“Tornar-se T(t)erra”: a experiência da escrita da poesia como possibilidade de enraizamento na educação em Ciências

Abstract

Neste ensaio, mostraremos que a Educação em Ciências contemporânea tem sido fundamentada em uma racionalidade técnica e instrumental que promove uma hiperconceitualização dos fenômenos. Nela se apresentam modelos abstratos supostamente prontos em detrimento das experiências multissensoriais que levam à descrição e à interpretação da natureza, uma reversão ontológica. Uma das possibilidades para lidar com a reversão ontológica são as experiências estéticas, processos pré-cognitivos de relação às experiências com o mundo e os fenômenos ontológicos que nele se mostram. A arte se mostra uma possível promotora de experiências estéticas, potencializando a sensibilidade ao experienciar do mundo. Assim, apresentamos a experiência de reconhecimento da escrita de poesias como possibilidade de promover uma atitude estética em relação aos fenômenos, um enraizamento do ser na Educação em Ciências.

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Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio
DOI: 10.46667/renbio.v16i1.1008
Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio - ISSN: 2763-8898
vol. 16, n. 1, p. 310-330, 2023
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“TORNAR-SE T(t)ERRA”:
A EXPERIÊNCIA DA ESCRITA DA POESIA COMO POSSIBILIDADE
DE ENRAIZAMENTO NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
“BECOMING EARTHED”:
THE EXPERIENCE OF WRITING POETRY AS A POSSIBILITY
OF ROOTING IN SCIENCE EDUCATION
“CONVERTIRSE EN T(t)IERRA”:
LA EXPERIENCIA DE ESCRIBIR POESÍA COMO POSIBILIDAD
DE ENRAIZAMIENTO EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
Admir Cesar de Oliveira Junior
1
, Robson Simplicio de Sousa
2
Resumo
Neste ensaio, mostraremos que a Educação em Ciências contemporânea tem sido fundamentada em uma
racionalidade técnica e instrumental que promove uma hiperconceitualização dos fenômenos. Nela se apresentam
modelos abstratos supostamente prontos em detrimento das experiências multissensoriais que levam à descrição e
à interpretação da natureza, uma reversão ontológica. Uma das possibilidades para lidar com a reversão ontológica
são as experiências estéticas, processos pré-cognitivos de relação às experiências com o mundo e os fenômenos
ontológicos que nele se mostram. A arte se mostra uma possível promotora de experiências estéticas,
potencializando a sensibilidade ao experienciar do mundo. Assim, apresentamos a experiência de reconhecimento
da escrita de poesias como possibilidade de promover uma atitude estética em relação aos fenômenos, um
enraizamento do ser na Educação em Ciências.
Palavras-chave: Experiências estéticas; Poesia; Educação em Ciências; Reversão ontológica; Enraizamento.
Abstract
In this essay, we show that contemporary Science Education has been based on a technical and instrumental
rationality that promotes a hyper-conceptualization of phenomena. It presents supposedly ready-made abstract
models to the detriment of the multisensory experiences that lead to the description and interpretation of nature,
an ontological reversal. One of the possibilities to deal with the ontological reversal is the aesthetic experiences,
pre-cognitive processes related to experiences with the world and the ontological phenomena that are shown in it.
Art proves to be a possible promoter of aesthetic experiences, enhancing sensitivity when experiencing the world.
Thus, we present the experience of recognizing poetry writing as a possibility to promote an aesthetic attitude
towards phenomena, a rooting of being in Science Education.
Keywords: Aesthetic experiences; Poetry; Science Education; Ontological Reversal; Rooting.
1
Licenciado em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Paraná (UFPR). Palotina, PR - Brasil.
Mestrando em Biodiversidade Neotropical - Universidade Federal da Integração Latino-americana (UNILA). Foz
do Iguaçu, PR - Brasil. E-mail: admircjunior@gmail.com
2
Doutor em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde - Universidade Federal do Rio Grande
(FURG). Rio Grande, RS - Brasil. Professor Adjunto do Departamento de Educação, Ensino e Ciências -
Universidade Federal do Paraná (UFPR), Palotina, PR - Brasil. E-mail: robsonsimplicio@hotmail.com

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Resumen
En este ensayo mostraremos que la Educación Científica contemporánea se ha basado en una racionalidad técnica
e instrumental de hiperconceptualización de los fenómenos. Presenta modelos abstractos supuestamente en
detrimento de las experiencias multisensoriales que conducen a la descripción e interpretación de la naturaleza,
una inversión ontológica. Una de las posibilidades para enfrentar la inversión ontológica son las experiencias
estéticas, los procesos precognitivos relacionados con las experiencias con el mundo y los fenómenos ontológicos
que en él se muestran. El arte se muestra como un promotor de experiencias estéticas, potenciando la sensibilidad.
Así, presentamos la experiencia de reconocer la poesía como posibilidad de promover una actitud estética frente a
los fenómenos, un enraizamiento del ser en la Educación en Ciencias.
Palabras clave: Experiencias estéticas; Poesía; Enseñanza de las ciencias; Inversión Ontológica; Enraizamiento.
1 Introdução
A ciência moderna tem sido pautada na racionalidade técnica e instrumental em muitos
campos do saber científico, inclusive nos modos de educar acerca dela. Ou seja, a Educação em
Ciências passa a refletir os efeitos dessa racionalidade. Isto porque o paradigma das ciências
modernas, ao longo do tempo, passou a se preocupar com conceitos, ideias abstratas, equações
e modelos extraídos da realidade, como se estes próprios se tratassem da realidade em si, o que
tem sido apontado como uma “reversão ontológica” (DAHLIN; ØSTERGAARD; HUGO,
2009).
A reversão ontológica possui consequências para a Educação em Ciências. Segundo
Østergaard (2017), o ensino de uma ciência e seus modelos tidos como inerentemente
superiores às experiências do dia a dia, leva à impossibilidade de conexão dos conteúdos
científicos estudados à vida real dos estudantes. Isto, pois, de forma geral, o ensino de ciências,
em um contexto da reversão ontológica, é planejado e executado de “trás pra frente”, o que
significa que os professores partem dos conceitos e modelos e, a partir deles, tentam explicar a
realidade. Um ensino de ciências em um sentido ontológico partiria das experiências dos
estudantes em direção aos conceitos, abstrações e modelos (ØSTERGAARD, 2015). O autor
apresenta, então, um caminho para se lidar com os efeitos provocados pela reversão ontológica
que perpassa pela experimentação direta do mundo e de como ele se mostra, um processo pré-
cognitivo sensorial: as chamadas “experiências estéticas”.
Diversos autores vêm trabalhando e explorando os conceitos relacionados às
experiências estéticas, especialmente sob a ótica hermenêutica de Hans-Georg Gadamer, ante
a crise da metafísica que separa sujeito e objeto, sensações e razão, homem e natureza (LAGO;
VANI, 2015). As experiências estéticas, segundo Østergaard (2015), são capazes de promover
o chamado “enraizamento” dos estudantes, que pode ser entendido como a retomada da conexão
existencial entre a natureza e o ser, com as experiências como o ponto de partida dela. A arte,
neste sentido, seria uma potente promotora das experiências estéticas e, consequentemente, do
enraizamento dos estudantes.

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A poesia se mostra como uma forma de arte bastante promissora na promoção deste
enraizamento. Pois, conforme dito por Petit (2008), “ler permite ao leitor, às vezes, decifrar sua
própria experiência”. Isto é, um poema é algo que não apenas possui um significado para ser
compreendido e descartado com sua função cumprida, como uma carta. O poema, além disso,
é, ele próprio, o que ele significa (GADAMER, 2010).
Em um panorama histórico e conceitual, Moya-Méndez e Zwart (2022) traçam uma
característica fundamental da poesia e da linguagem poética no ensino de biologia, o holismo,
ao considerar o todo que se mostra aos olhos. Eles apresentam o potencial para a compreensão
de uma natureza coesa em suas partes a partir da escrita de poesias. Os autores demonstram que
a descrição poética dos objetos de estudo se mostra muito comum ao longo do curso histórico
da ciência, sendo adotada por figuras consagradas, como Humboldt e Darwin (MOYA-
MÉNDEZ; ZWART, 2022). Até mesmo a matemática, ao longo da história, se viu em interface
com a poesia diversas vezes, por diversas figuras que desafiaram a aparente inerente separação
entre a razão lógica e o campo das impressões e conotações (GLAZ, 2011).
Diante disso, este trabalho, que intenta a um ensaio, a partir do apresentado por Larrosa
(2003), explora a experiência da composição de poemas que tomou curso durante o
desenvolvimento do projeto Licenciar Atelier Científico, da Universidade Federal do Paraná,
durante o ano de 2022. Aqui se busca apresentar e desenvolver os conceitos supracitados, assim
como refletir sobre a experiência descrita, indicando contribuições à Educação em Ciências.
O trabalho se divide em três seções. Primeiramente, é descrito o contexto temporal e
filosófico em que os poemas foram compostos. Na seção seguinte, os poemas são apresentados
a fim de desvelar as relações entre eles, bem como suas articulações aos conceitos filosóficos
que fundamentam o trabalho e uma Educação em Ciências orientada pela Fenomenologia e pela
Hermenêutica. Por fim, são discutidas as possibilidades que se apresentam na escrita de poemas
na Educação em Ciências.
2 O Contexto da Composição dos Poemas
Os poemas que apresentaremos na seção 3 foram compostos dentro do projeto Licenciar
Atelier Científico, ao longo do ano de 2022, como parte da produção a que este se propõe. As
obras foram concebidas como objetos estéticos, para promover as chamadas “experiências
estéticas” no contexto de Educação em Ciências. A composição dos poemas, assim como das
demais produções do projeto Atelier Científico, não tomou curso em um vazio teórico. Ao
contrário, foi dada em um contexto de estudo da Fenomenologia e da Hermenêutica Filosófica
na Educação em Ciências, como apresentamos a seguir.

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2.1 As Experiências Estéticas
Østergaard, Hugo e Dahlin (2007) defendem a construção de uma Educação em
Ciências fundamentada em uma orientação filosófica na Fenomenologia. Ou seja, que parta e
retorne aos fenômenos, a partir da experiência dos estudantes, aproximando a experiências deles
ao mundo-vida
3
para, então, chegar aos conceitos científicos.
Uma Educação em Ciências Fenomenológica valoriza a formação dos
indivíduos a partir de suas próprias experiências vivenciadas e o meio que ele
se encontra inserido. A abordagem fenomenológica nos permite compreender
fenômenos da natureza e, a partir dela, podemos trilhar por caminhos
diferentes, experienciando o mundo em que vivemos e oportunizando
aprendizagens. Quando experienciamos, possibilitamos também inúmeras
aprendizagens, desde conteúdos, a aprendizagens éticas, estéticas, sociais,
entre outras. (SANTOS; SOUSA, 2022, p. 279)
Este caminho fenomenológico em Educação em Ciências é permeado, de acordo com
Østergaard (2017), pelas experiências estéticas e a aquisição de uma sensibilidade estética. O
sentido do termo “experiência estética” é dado, neste trabalho, na direção de uma Hermenêutica
gadameriana. Sousa e Galiazzi (2017) mostram que o termo “hermenêutica”, como
interpretação, passou por variadas acepções ao longo da história, iniciando-se como auxiliar na
interpretação de textos sagrados, passando por ser tratado como um método fundamentado
lógica e epistemologicamente para as ciências humanas, desembocando, a partir de uma virada
existencial, em uma compreensão fenomenológica, quando a interpretação se desloca dos textos
em direção à interpretação da própria existência. O filósofo Hans-Georg Gadamer
4
propõe,
então, o que chamou de Hermenêutica Filosófica, ou hermenêutica universal da linguagem, na
qual não há compreensão sobre qualquer experiência que não perpasse o caráter linguístico.
A experiência de interpretar ou de instaurar sentido tanto não se trata de uma ação de
dominação, pelo novo ser quem nos solicita à compreensão (FLICKINGER, 2010), quanto é,
em si, uma experiência estética oriunda da primazia da sensibilidade ao outro e ao mundo, da
percepção e da experiência (HERMANN, 2010), uma experiência ontológica que precede a
reflexão (FLICKINGER, 2010). Neste sentido, segundo Hermann (2010), a experiência estética
3
Mundo-vida, do alemão Lebenswelt, em Fenomenologia, o mundo como imediatamente ou diretamente
experimentado na subjetividade da vida cotidiana, como nitidamente distinto dos “mundos” objetivos das ciências,
que empregam os métodos das ciências matemáticas da natureza (LIFE-WORLD, 2016).
4
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) foi um filósofo alemão estudante de Heidegger (1889-1976) reconhecido por
seu trabalho no campo da teoria da interpretação, afirmando que o significado de um texto nunca é puramente o
pretendido pelo autor, mas depende também da situação histórica de quem interpreta. Isto chamou de “fusão de
horizontes”, quando a historicidade do autor e do intérprete se fundem para atribuir um significado ao texto
(BLACKBURN, 2016).

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se dá no relacionamento entre sujeito e objeto estético, e isso implica compreender que o sujeito
se transforma nessa experiência.
A experiência estética calcada na Hermenêutica Filosófica é integrada pela historicidade
dos seres que se propõem a interpretar, com seus preconceitos e pressupostos, que orientam o
jogo interpretativo. Além disso, une-se ao corpo fundamental da experiência estética o ato de
perguntar autenticamente, sem pressupor uma resposta de antemão, deixando valer a resposta
do outro, admitindo-se que não se sabe, abrindo-se ao diálogo e à busca por diferentes
interpretações (HERMANN, 2002). Esta abertura exige, de quem interpreta, uma “atitude
estética”, que consiste em não impor direcionamentos à experiência, deixando-a acontecer,
deixando o novo se mostrar e permitindo a fluidez nesta relação entre sujeito e objeto, enfim, a
própria experiência estética (PEREIRA, 2011).
2.2 O Projeto “Atelier Científico”
No oeste paranaense, há um espaço-tempo destinado ao estudo, criação e planejamento
de experiências estéticas na Educação em Ciências e Matemática. O projeto Licenciar
5
Atelier
Científico toma curso na Universidade Federal do Paraná e busca a articulação da estética
filosófica e as ciências exatas, ciências biológicas e ciências da computação na Educação
Básica. Sobretudo, busca a elaboração, nos contextos escolar e universitário, de objetos
estéticos que possibilitem a compreensão sócio-histórico-filosófica dessas ciências como
produção humana, para serem expostos em ambientes formais ou não-formais de educação
(CARMO; SOUSA; GALIAZZI, 2022).
O trabalho do Atelier Científico é estruturado em fases: (1) ocorre o estudo e diálogo
coletivo das bases teóricas que fundamentam o projeto e fundamentarão todo o trabalho
seguinte; (2) o exercício de imitação hermenêutica
6
de obras já existentes; (3) a produção de
objetos estéticos que possibilitem a compreensão socio-histórica-filosófica das ciências; (4) a
curadoria destes objetos e o planejamento de exposições, oficinas e demais atividades; e (5) a
realização de uma exposição com os objetos estéticos produzidos ao longo do ano, além de
outras atividades planejadas (SOUSA, 2023).
5
O Licenciar é um programa que congrega projetos dos diversos Cursos de Licenciatura da UFPR. Seu objetivo
geral é apoiar ações que visem ao desenvolvimento de projetos voltados à melhoria da qualidade de ensino nas
Licenciaturas desta Universidade (UFPR, 2018).
6
O conceito de imitação (mimesis), originado na Antiguidade e difundo na França dos séculos XVII e XVIII,
associa-se à arte como imitação da natureza, em um exercício de representação normativa de modo mais verossímil
possível. Na perspectiva da hermenêutica de Gadamer (2010) aqui vinculada, o filósofo, a partir de Aristóteles,
entende que o imitar é um impulso natural, em que há uma alegria natural na imitação associada ao reconhecimento
do outro, uma disposição à alteridade. Assim, a imitação hermenêutica reconhece o que se apresenta, confirmando
e gerando o que está presente no imitado.

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A primeira edição do projeto Atelier Científico foi realizada em 2020, ano de início da
pandemia de COVID-19, e contou com a exposição virtual “Viver em Ciências: Um Ciclo
Estético da Vida”, que já conta mais de 1300 acessos. Nesta, estão expostas fotografias de
autoria do coordenador do projeto e dos bolsistas envolvidos. Na segunda edição do projeto,
que teve curso ao longo de 2021, foi realizada a exposição “Percepções de Ciência e Tecnologia
na Pandemia”, na Casa da Cultura do município, e contou com fotografias, esculturas e string
art
7
. A exposição e edição presencial permitiu que o projeto se aproximasse da comunidade,
consolidasse as ações e avançasse em seus objetivos.
No ano de 2022, foi realizada a exposição intitulada “Ser Cientista ou Ser Artista?”, que
buscou explorar as interfaces entre Ciência e Arte e entre ser artista e ser cientista. Os objetos
estéticos expostos foram criados ao longo do ano, apoiados em discussões e estudos sobre
hermenêutica e experiências estéticas pelos membros do projeto. Entre produção de
coreografias, materiais audiovisuais, pinturas em tela e jogos, foram também compostos
poemas que buscaram se articular com o tema proposto à exposição.
Da poesia gestada no projeto, três obras foram escolhidas para serem apresentadas neste
trabalho. “Os Entes”, “Salossolo Férreo” e “Laços” foram escolhidos por terem no horizonte a
temática do ser cientista, como essa existência se relaciona com seus objetos de estudo, com a
ciência e consigo mesmo.
3 Os Poemas
Nesta seção, os poemas compostos durante o Atelier Científico são transcritos, a fim de
interpretarmos as relações entre eles e seus conceitos filosóficos, com foco na Educação em
Ciências. Os poemas foram escritos buscando-se assumir uma atitude estética, de quem está
aberto às experiências com os fenômenos, a fim de ter experiências estéticas, como descrito por
Pereira (2011).
7
A “string art” ou arte de fios remonta à Inglaterra do século XVII onde cravavam pregos em uma tábua de madeira
em um determinado padrão, para depois envolvê-la com barbante em uma ordem específica, dando origem a um
belo desenho. Esta arte foi aperfeiçoada ao longo de vários séculos, agora muitas vezes usando materiais diferentes
(SOCRAFTYME, 2023).

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3.1 Sobre as Coisas e Quem as Experiencia
O poema “Os Entes”, a seguir, foi escrito buscando versar sobre o/a cientista que estuda
a natureza e como ele/ela o faz, lançando mão das ferramentas lógicas convencionais à Ciência
Moderna, ao mesmo tempo em que busca abordar as próprias coisas que são estudadas
Os Entes (Autor 1)
Eu vejo
Por entre montes
Por entre lagos
Por entre rios
Por entre plantas
E pássaros, pedras
Pessoas, pegadas
E pontos
Entes que dançam
Em leis.
Eu digo
Por entre retas
Por entre arestas
Por entre frases
Por entre números
Nomes, níveis
Nuances, nexos
E nortes
Entes que dançam
E o que fez.
E os entes comigo
Conversam;
E os entes eu moldo
E me moldam;
Me acho perdido
Libertam;
E os entes eu vivo
Desvelam.
O texto tem em vista a relação criada entre o/a cientista e seu objeto de estudo. A ideia
apresentada é a de que o/a cientista, ao contemplar, observar e analisar seu objeto de estudo,
percebe a relação entre o que se estuda e o que se ignora e o que habita o entorno, o externo e
o interno. Isto é, o olhar do(a) cientista, em busca da ordem, como descreve Rubem Alves
(1981), é seletivo, persegue precisa e incansavelmente seus objetos de estudo por entre todas as
escalas de tamanho, temperatura e tempo, como um investigador policial persegue um suspeito
em um inquérito, mas, ao fazê-lo, isola-o de suas adjacências e as ignora consciente ou
inconscientemente.

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Nesta dança, perseguição ou caçada, o/a cientista exerce sobre a natureza a tentativa da
dominação (NASCIMENTO, 2022), reproduzindo uma oposição humano versus natureza,
marcante na relação entre os dois no pensamento ocidental (GONÇALVES, 2006). Essa
tentativa se expressa na continuidade do poema, quando o eu lírico
8
se exprime por entre retas,
arestas e frases, a dança caótica e desajustada dos entes
9
.
Entretanto, esse exercício de dominação é falho, pois logo a relação entre o/a cientista
e os entes se mostra uma via de mão dupla. Ao passo em que busca modelar e moldar os entes,
o/a cientista é, invariavelmente, moldado por eles, no sentido da Hermenêutica gadameriana
(LEIVISKÄ, 2012). Não se pode considerar, então, que o/a cientista observe, perceba ou
escreva algo novo, para si ou para a humanidade, e que siga com sua vida intacta. A própria
existência do(a) cientista é afetada, pois a experiência da compreensão, da abstração e da
modelagem desses entes, ou seja, todos os processos pré-cognitivos e cognitivos têm como
palco a relação entre cientista e ente, sua historicidade e linguisticidade; e seus produtos são,
também, frutos dela (LEIVISKÄ, 2012). Entretanto, Ferraro (2017) distingue a “experiência”
do “experimento”, alegando que este último reproduz um fenômeno e, por isso, é previsível e
que, mesmo quando erra, é possível dizer qual era o resultado esperado. Já a noção de
“experiência” vai além da leitura de uma situação:
A ideia de experienciar vai ao encontro de formar e transformar, por isso é
algo que nunca acaba, pois o número de experiências significativas modifica
incessantemente o sujeito da experiência que passa a alcançar coisas novas,
inesperadas, e construir lógicas novas para a interpretação, intervenção e
transformação do cotidiano (FERRARO, 2017, p. 110).
Assim, de certa forma, a cada experiência, a cada observação, a cada vez que o eu lírico
vê, por entre montes, lagos e rios, ele se torna um pouco mais monte, um pouco mais lago e um
pouco mais rio. A isto, soma-se a crítica à rigidez e à impessoalidade pretendida pelo método
científico moderno, que, segundo Feyerabend (2011), limita o fazer ciência e o/a próprio(a)
cientista, sendo, ao mesmo tempo, pouco humanitário, pois castra a liberdade humana e torna-
se um empecilho para o desenvolvimento científico. Ou seja, o paradigma da Ciência Moderna
faz esforços em direção à dominação, até mesmo apropriação, da natureza, das coisas, por quem
as experimenta, utilizando-se de ferramentas e construtos típicos. Contudo, essa tentativa é
falha, pois a relação entre cientista e objeto de estudo escapa à lógica e à rigidez do método
científico, e se mostra, também, como uma relação existencial.
8
O ‘eu’ que fala nos versos é ‘lírico’. Ou seja, é um termo que se refere, dentro do contexto da teoria da literatura,
à análise de textos escritos em verso; pode ser entendido como a expressão de um ‘eu’ do autor ou de um ‘eu’
fictício (SILVA, 2016).
9
Utilizamos o termo “ente” no sentido atribuído por Martin Heidegger (2015, p. 42): “Chamamos de ente muitas
coisas e em sentidos diversos. Ente é tudo de que falamos dessa ou daquela maneira, ente é também o que e como
nós mesmos somos. Ser está naquilo que é e como é, na realidade, no simplesmente dado (Vorhandenheit), no teor
e recurso, no valor e validade, no existir, no dá-se”.

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3.2 Sobre as Coisas e como Elas se Ligam
O poema desta subseção foi escrito retornando aos entes do mundo, às coisas, mas desta
vez se busca a ligação entre elas, investigando a maneira com que a Ciência Moderna a vem
tratando e qual é a implicação deste tratamento para o ser cientista.
SALOSSOLO FÉRREO (Autor 1)
Neste nitossolo profundo
De ferro
Como no centro do mundo
Raízes
Que cresceram pro fundo
Sugam
O sal deitado no mundo
O sal
Como o ferro que tal
Nasceu
De um processo vital
Do ciclo
Da vida do astro original
O astro
Em grandíssimo calor
Forjou
Em violentíssimo labor
O ferro
E as partes do salgor
Neste latossolo oriundo
Do ferro
Se cava um sulco pro fundo
Com ferro
Do arado de dente profundo
Que vira
O sal deitado no mundo
O sal
Que circula marginal
Com ferro
Aquele hemoglobinal
No homem
E na rocha matriarcal
Assim o astro
Que forjou o salgor
Forjou
Também o ferror
Do sangue
Do arado e do teor
Metálico
Deste madressolo fecundo.
Em “Salossolo Férreo” habita a conexão que existe entre os entes do poema anterior.
Aqui, mostram-se o ferro e os minerais. O ferro é um elemento fundamental em vários aspectos
da natureza, e, por isso, é direta ou indiretamente objeto de estudo de diversas ciências como a
Biologia, a Geologia, a Física, a Química, entre outras. Neste poema, a voz poética viaja através
das estrofes e dessas ciências, perseguindo a conexão entre elas.

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Na primeira e na segunda estrofes, apresenta-se a ideia e o personagem principal do
poema: o “sal deitado no mundo” e a primeira ciência explorada na obra, a Geologia. Isto se
faz ao evocar o signo de “nitossolo”, classe de solos altamente rica em compostos ferrosos e
vermelha, assim como o “latossolo” (EMBRAPA, 2006). Localizam-se, então, as raízes de uma
planta hipotética que crescem em direção ao “fundo” da terra. Ao final da segunda estrofe,
estabelece-se uma relação entre o “sal”, os minerais do solo e o ferro, que são frutos de
processos da vida do “astro original”, ou seja, ambos são compostos por átomos que tiveram
origem nas estrelas. Esta ideia é continuada na terceira estrofe.
A quarta estrofe retorna aos solos – agora um latossolo – e se debruça sobre o trabalho
agrícola que é realizado com arados feitos de ferro, na preparação da terra para o plantio. Na
quinta estrofe, o sal e o ferro são transportados para dentro das veias e artérias do sistema
circulatório humano e, assim, se estabelece uma relação entre o ser humano, a terra, sua
ferramenta de trabalho e as estrelas. Esta relação é o tema da sexta e última estrofe.
Nesse poema, as coisas foram intencionadas de duas maneiras. Em primeiro lugar,
buscou-se investigar a relação entre os entes e os seres, mas, como plano de fundo, tomou-se a
retratação de um mundo comum às pessoas que vivem no e do campo. Trataremos
primeiramente das relações entre entes e seres.
Como discorrido por Casadevall e Fang (2014), no paradigma da Ciência Moderna,
separam-se os estudos em áreas. Cada área seria supostamente encarregada de estudar um
objeto de estudo e cada objeto pertenceria supostamente a apenas uma área. Isso se estende às
pessoas, que devem ser “de exatas” ou “das humanas”, muito raramente as duas, ou, igualmente
raro, “das naturais”. O fazer científico, então, vê-se compartimentado, separado em caixas
monótonas que contêm conjuntos de práticas, métodos e modelos típicos e pertinentes a cada
área.
Como discutido por Smolicz (1974), é natural, logicamente, que não se espere de um
estudioso do século XXI, época de uma Ciência que produz e analisa, massivamente, dados e
informações, além de constantemente se revisar, que saiba de tudo e domine todas as áreas. E
também é natural e necessário que se escolha um campo de estudo, um tema, um objeto.
Entretanto, não é a isso que se direciona a reflexão e a crítica de diversos pensadores modernos,
mas ao reflexo disso manifestado na falta de compreensão da inerente conexão entre os objetos
de estudos das ciências naturais, na Educação em Ciências e pela própria comunidade científica
(SMOLICZ, 1974; CASADEVALL; FANG, 2014). Ou seja, por vezes, é esquecido, neste
contexto de fragmentação, que o ferro da Química é o mesmo ferro da Física, que não é diferente
do ferro da Biologia. Ainda que, em cada teoria, em cada modelo, de cada ciência, ele possa
assumir diferentes aspectos, os átomos de ferro que correm nas veias também compõem o
núcleo da Terra. Assim, o poema foi composto principalmente como um aceno a esta conexão,
fruto desta consideração. Mas foi, também, composto aspirando a um caráter existencial, ao

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buscar refletir sobre a posição humana ante tais vínculos, além de ser regionalista, ao tentar
localizar tudo isto no contexto social, histórico e geográfico em que se deu a escrita.
O sangue escolhido para ser descrito no poema, para representar o sangue humano, corre
nas veias de alguém que traciona um arado ao longo de um campo cujo solo é um latossolo ou
um nitossolo. Estas decisões não foram tomadas despropositadamente, pois se buscou capturar
uma cena comum no oeste do estado do Paraná, região marcada pela forte influência da cultura
e tradição rural e agrária, oriundas dos processos colonizatórios da região (FREITAG, 2007).
Assim, constitui-se uma relação direta entre o humano, sua ferramenta de trabalho e sua terra,
intimamente ligados pela própria composição de seus corpos, de sua estrutura física.
A absorção desta relação caminha ao lado do processo do enraizamento, termo que tem
origem no verbo francês enraciner, descrito em um ensaio da filósofa francesa Simone Weil e
articulado à Educação em Ciências por Roth (2015):
Enraizamento é um aspecto importante do conhecimento, pelo qual os
indivíduos permanecem fundamentados e conectados aos mundos familiares
que os cercam. O oposto, desenraizamento (déracinement), ocorre em casos
de supressão brutal de todas as tradições locais, incluindo a supressão “brutal”
das formas de conhecimento disponíveis para as pessoas. (ROTH, 2015, p.
481)
Para este autor, a Educação em Ciências pode ser pensada em termos da dialética do
desenraizamento | enraizamento, na busca de prevenir a sensação de alienação que muitos
alunos experimentam quando solicitados a abandonar seu mundo primário. Ao compreender
sua localização no espaço-tempo, em relação a si com as outras coisas (entes), o ser se
movimenta da posição de alguém que apenas observa alienado, portanto, desconexo da natureza
e da própria ciência, para uma disposição de familiaridade. Em termos de Educação em
Ciências, este ser passa de incapaz de conectar suas experiências pessoais com conhecimentos
científicos, para alguém que experiencia os fenômenos e os entes que o cercam, o que pode ser
compreendido como seu enraizamento, no sentido de Roth (2015) e Østergaard (2015; 2017).
Diante disso, o avanço de dominação da natureza, a cega e restrita racionalização dela,
como descritas por Nascimento (2022), e a construção de barreiras aparentemente
intransponíveis entre as áreas do saber, como estudada por Smolicz (1974), tornam-se frágeis.
Consequentemente, se nos deslocamos da posição de um observador em direção a qualquer
outra coisa, somos obrigados a assumir um novo ponto de vista. Nesta perspectiva, não
podemos mais acessar ao conhecimento sobre a natureza apenas através de modelos. Em vez
disso, necessitamos experienciar a natureza, iniciar a nossa compreensão pela raiz, diretamente
saída da terra, e não pelas folhas, que são produto último de um processo; no caso da fisiologia
vegetal, a fotossíntese e, no nosso caso, a ciência. Ou seja, não é somente a leitura
despretensiosa de um texto, o assistir vago de um filme ou um documentário, ou o ouvir passivo
sobre o material das ferramentas de trabalho típicas de um trabalhador rural do Oeste do Paraná,
sobre a composição química dos solos férteis do território paranaense, sobre a fisiologia dos

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tecidos líquidos do corpo humano ou sobre o ciclo de vida de uma estrela, que vão fomentar a
compreensão da natureza. Pelo contrário, iniciam a compreensão das ciências pela aproximação
às abstrações típicas de cada uma, e não pela experiência do que supostamente há nas “caixas”.
Por outro lado, o sentir do gosto férreo do sangue, da terra e do arado tem muito
potencial para percebermos e compreendermos do que são feitas as coisas, do que a entrega de
modelos e teorias supostamente prontas e acabadas sobre a composição química do mundo no
início do processo educativo. Ou seja, melhor seria partir da experiência do mundo em direção
aos modelos, e não o contrário. Portanto, este poema busca a relação, a conectividade, entre os
entes, as coisas, os objetos de estudos das ciências, e, por consequência, entre as próprias
ciências, ao mesmo tempo em que busca localizar quem experimenta em seu tempo e espaço,
respeitando sua historicidade.
3.3 Sobre Tornar-se T(t)erra
O poema desta subseção, “Laços”, foi composto seguindo a mesma linha que os
antecessores. Mais uma vez se persegue a relações entre as coisas que habitam o mundo, mas
desta, o próprio eu lírico se entende como parte delas, novamente esbarrando no caráter
existencial do experimentar o mundo.
LAÇOS (Autor 1)
Tornei-me terra, barro e pó
Naquela manhã em que vi
Ao largo do rio, céu e Sol
Os que dançam ocultos
ligados por corda, bolo e nó
Que se revelam em auroras
sequenciais de morte, vida e o rol
De fios que nos ligam.

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“Laços” expressa uma conclusão sobre o que havia sido expresso e reconhecido nos
poemas anteriores. Retorna-se ao tema das conexões, das ligações, da irredutibilidade da
natureza a pequenas partículas a serem compreendidas separadas e desconexamente. Mas, desta
vez, o eu lírico evoca para si a condição de terra, barro e pó, assumindo uma posição de igual
para com os entes que habitam a natureza. “Laços” almeja alcançar o resultado último do
enraizamento, expressando a impressão e a experiência de alguém que não mais se posiciona
sobre ou sob os entes e os seres, mas se iguala a eles e se compreende como um habitante de
um mundo comum aos homens, mulheres, lagartos, pássaros, árvores e pedras. O mesmo mundo
em que habitam os átomos, as moléculas, os quarks, os bósons.
Buscou-se, na composição deste poema, a expressão daquilo que não pode facilmente
ser visto ou modelado aos olhos da visão fragmentada da ciência moderna, que não pode ser
facilmente expresso em modelos que, por natureza, ignoram seletivamente aspectos de um
objeto. Isto é tratado em um sentido do que foi chamado de “terra” por Heidegger, algo que
sustenta, dá origem, aos mundos de interpretação do que se experimenta (MOOSBURGER,
2008). Sobre “terra” para Heidegger, Thomson (2004) diz ainda que:
Terra”, em outras palavras, é um dos nomes de Heidegger para aquilo que dá origem ao
nosso mundo de significado sem jamais se esgotar neles, uma dimensão de inteligibilidade que
experimentamos principalmente à medida que se afasta de nossa consciência, iludindo nossas
tentativas de finalmente conhecê-lo, apreendê-lo e expressá-lo plenamente em termos de algum
conteúdo positivo (THOMSON, 2004, p. 387).
Ou seja, a dança oculta escrita no poema tem como palco a terra de Heidegger, de onde
se originam os muitos significados e interpretações sobre os entes, mas que, sempre fértil, se
recusa a ser definida por eles.
Ainda na filosofia de Heidegger, as “auroras sequenciais de morte, vida e o rol dos fios
que ligam”, por sua vez, fazem referência à noção da relação intrínseca entre as existências do
ser-aí
10
, descrita como “ser-com”. Segundo Oliveira (2010), o ser-com:
[...] é uma determinação existencial do ser-aí. Com isso se quer dizer que essa
relação entre os seres-aí se dá como única possibilidade, pois o modo de ser-
no-mundo da presença é estar circundado por entes e co-presentes
(OLIVEIRA, 2010, p. 58).
10
No uso filosófico contemporâneo, essa palavra ingressou com o significado atribuído pelo existencialismo,
sobretudo por Heidegger, que a usou para designar a existência própria do homem. (ABBAGNANO, 2007, p.
888).

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Além disso, alude-se a temporalidade na filosofia de Heidegger, em que o porvir, que
no poema são as “auroras sequenciais”, é a constante condução das estases de ter-sido e da
presença, além de ser o que faz o ser-aí perceber-se como um ser-para-a-morte, que obedece a
única regra comum à vida: a morte, o fim, o caminho ao nada (GUEDES, 2020). “Laços” é,
então, o desfecho de uma discussão iniciada em “Os Entes”, retomando e expandindo a reflexão
sobre ser, com alusão à filosofia de Heidegger, em busca da expressão do próprio enraizamento,
como intencionado neste trabalho.
4 Possibilidades à Educação em Ciências
Os poemas foram compostos na sequência apresentada neste trabalho. Por várias vezes,
voltou-se aos mesmos conceitos, às mesmas ideias e, em cada uma destas vezes, novos aspectos
foram trazidos à tona. Assim, deve-se entender o processo da composição dos poemas também
como um processo de estudo dos temas trabalhados dentro do projeto Atelier Científico. Os
poemas em si foram intencionados como objetos estéticos, mas, além disso, apresentam a
expressão do caminho formativo do autor no tema.
Iniciou-se com “Entes” e, neste poema, é possível encontrar uma visão atrelada à
experiência de quem apenas observa, de quem busca, de quem caça seu objeto de estudo e se
esforça em sua modelagem. Tenta encaixá-los com suas frases de português e matemática, tenta
defini-los, como é a tendência da ciência moderna, sem se preocupar muito com a conexão entre
as coisas. Entretanto, a partir da experiência com os entes, o eu lírico logo percebe que eles o
alteram, modelam, tanto ou quanto ele havia intencionado fazer. É, portanto, um processo
(auto)formativo. Na sequência, “Salossolo férreo” apresenta uma voz poética preocupada com
própria conexão entre as coisas, buscando entre seus modelos já definidos, compostos, sobre os
entes e seres que habitam o universo, colidindo-os em suas similaridades, na tentativa de
esboçar um contínuo entre a existência das coisas, um contínuo entre os entes. Em “Laços”, a
voz poética é de alguém que toma consciência de uma posição e se vê confortável nela, uma
posição em que se existe com as coisas e as experimenta, não apenas as observa, abrindo-se
para o mundo e, por fim, tornando-se mundo, tornando-se terra, tornando-se Terra.
O sequencial destas vozes, destes poemas, é, em últimas palavras, a expressão de uma
jornada, percorrida através do estudo dos conceitos explorados no projeto Atelier Científico e
neste trabalho. É uma jornada de revisão da compreensão da própria compreensão do mundo e,
como não poderia deixar de ser, da própria existência. Neste sentido, se a problemática que
motiva a escrita deste texto reside na atual situação da Educação em Ciências, caracterizada
pela chamada reversão ontológica denunciada pela literatura (DAHLIN; ØSTERGAARD;
HUGO, 2009), em que os modelos precedem a experiência, o que vai de encontro ao curso
natural da ciência, defende-se a escrita de poesia como meio de fomento ao enraizamento como
alternativa à reversão ontológica.

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Moya-Mendez e Zwart (2022, p. 741, tradução do autor) defendem que “poesia tem o
poder de motivar, inspirar e convidar estudantes para explorar suas ideias sobre a natureza,
mesmo se essas ideias não sejam do agrado de todos ou compartilhadas por todos”. Concluem,
ainda, que a escrita da poesia possui o potencial de incentivar a visão holística da natureza,
típica de momentos pretéritos da história científica, mas esquecida ao longo do
desenvolvimento da ciência moderna.
As experiências estéticas podem ocorrer “com relação a qualquer objeto ou
acontecimento, independentemente de ser arte ou não, de ser belo ou não, de existir
concretamente ou não” (PEREIRA, 2011, p.115). Isto se dá, pois, como descrito por Østergaard
(2017), as experiências estéticas se relacionam, antes de tudo, com o ambiente e são
incorporadas ao “conhecimento corporificado” (embodied knowledge). Nas palavras de Ferreira
(2011, p. 408), “poesia e corpo possibilitam uma educação que emerge da sensibilidade,
afetando a existência humana e tornando os sentidos mais abertos para as coisas do mundo e de
si mesmos” (FERREIRA, 2011). O sentido de embodied knowledge aqui se liga ao sentido
original trabalhado por Merleau-Ponty
11
, que aponta a uma forma de conhecimento baseado em
uma correspondência pré-reflexiva entre corpo e mundo, que escapa à lógica dualista cartesiana,
adquirida pela própria experiência e derivada na noção de Heidegger de “ser-no-mundo”
(TANAKA, 2011). Nas palavras do filósofo: “A verdade não ‘habita’ apenas o ‘homem
interior’, ou, antes, não existe homem interior, o homem está no mundo, e é no mundo que ele
se conhece” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 6).
Isto se entrelaça ao refletirmos sobre o processo da escrita, seja de um texto acadêmico,
seja de um poema, pois, conforme Flickinger (2010), a linguagem trespassa e desafia a
limitação do pensamento racional, do mesmo modo, é recheada de momentos de
irracionalidade. Sobretudo, ao contrário do que usualmente pensado, os textos não meramente
expressam um conteúdo, pois, assim como o conteúdo molda o texto, o próprio texto molda seu
conteúdo e o autor, pela estética, ao longo do processo de escrita; assim, escrever não se trata
apenas de expressar, mas também de compreender. Neste mesmo sentido, Paulo Freire (1989)
diz que o ato de escrever é indissociado do ato de ler, tanto a palavra quanto o mundo. Ou seja,
quem escreve também lê, também interpreta, também experiencia (IARED et al., 2015).
A poesia, o poeta e o mundo, segundo Ferreira (2016), são seres entrelaçados que,
através de palavras, impulsionam a experiência estética e abrem estradas para as várias
compreensões, isto porque o poeta é permanentemente afetado pelas coisas do mundo e pela
vida. Isso é consolidado durante o escrever, pois:
11
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), fenomenólogo francês, enfatiza a maneira pela qual nossa experiência não
forma um domínio privado fechado, mas uma maneira de ser-no-mundo; vivemos nossas vidas no ambiente
perceptivo de um mundo humano, ou Lebenswelt, irredutível à consciência pura ou privada (BLACBURN, 2016).

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No momento da criação, o organismo se desdobra, o corpo se movimenta, os
sentidos acendem as lanternas da intuição, o olhar sensível do poeta capta o
que se percebe de si mesmo e do mundo, para em seguida, surgir o poema,
revelando por meio da linguagem a existência do poeta. (FERREIRA, 2011,
p. 91).
Entretanto, o ato de escrever uma poesia sobre um assunto científico qualquer, ou até
mesmo filosófico, poderia resultar em duas peças, pois o autor poderia assumir duas posturas.
A primeira é a postura de alguém que apenas observa e descreve, toma como verdade absoluta
e imutável os modelos de uma suposta ciência pronta e acaba em um forçado mundo em que a
importância da discussão sobre os assuntos científicos reside na mera absorção de informação
e no aprendizado das técnicas. Desta postura na escrita resultaria, muito provavelmente, um
poema que, em rimas e sonorizações diversas e convenientes, serviria como uma ferramenta, e
como se serve a um mestre, para um propósito prático, um objetivo bem definido, de memorizar
informações, nomes, definições, signos, a respeito de um assunto. É o caso das inúmeras
pequenas músicas ou anedotas tão difundidas nas aulas de matemática e ciências Brasil a fora,
a partir das quais a mera memorização erroneamente se confunde com aprendizado. Entretanto,
A memorização mecânica da descrição do elo não se constitui em
conhecimento do objeto. Por isso, é que a leitura de um texto, tomado como
pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real
leitura, nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto
fala (FREIRE, 1989, não paginado).
Questiona-se, então, o real valor da representatividade da teoria científica implícita nas
siglas, músicas e outros estratagemas de memorização, e, em todo caso, da representatividade
dos entes naturais abarcados na teoria. Em suma, questiona-se: “isto aproxima o estudante do
modelo ou da natureza modelada?”.
Uma segunda atitude possível a quem escreve um poema é a que vem sendo chamada
de “atitude estética” (PEREIRA, 2011). Com esta postura, o autor é antes um ser tomado pelo
escrever, que contempla o fenômeno do escrever, mas que não o premedita, que experiencia o
escrever. Uma atitude estética é, portanto, uma atitude de abertura plena à experiência. Ou seja,
o autor não apenas se posiciona aberto ao fenômeno, ao acontecimento por si só, mas também
aos efeitos deste fenômeno nele próprio (PEREIRA, 2011).
O ser que escreve, então, posiciona-se em disponibilidade ao mundo, não se fecha em
“caixas” e, portanto, não escreve apenas sobre modelos, que são suposições e abstrações da
realidade, mas experiencia e descreve sobre suas interpretações acerca do mundo, e sobre um
mundo localizado em si próprio. Assim, o poema que é cria desta atitude estética não é um
construto objetivo, não serve a um propósito racional objetivo de memorização; é, antes de
qualquer coisa, uma extensão do próprio autor, que passa a habitar o mundo com ele, e é uma
extensão do próprio mundo, que passa a habitar o autor. É difícil, portanto, disponibilizar-se
aos entes e no escrever sair ileso, pois algo é inevitável: se olhares esteticamente para o mundo,
ele te olhará de volta.

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Neste ponto do texto, já é mais nítida a resposta à pergunta “isto aproxima o estudante
do modelo ou da natureza modelada?”. Para quem escreve em atitude estética, é diametralmente
oposta da resposta para quem não escreve. O ato de escrever esteticamente aproxima o autor do
mundo e não dos modelos, pois é exatamente para ele que o autor olha.
Em um contexto de Educação em Ciências, primeiro deve refletir sobre o próprio
sentido do termo “educação”. Existe uma diferença implícita entre a “educação” e o “ensino”.
Segundo Mogilka (2002), não existe consenso teórico firme sobre a conceituação de “ensinar”,
mas é comum que possua duas características centrais: a transmissão de conhecimentos e a
centralidade do processo no professor. “Educar”, por outro lado, teria se desenvolvido do latim
ex-ducere, cujo significado reside no sentido de desenvolver, conduzir para fora, desabrochar
as potencialidades do estudante. Assim, “as práticas educativas englobam e ultrapassam o
ensino de conhecimentos, nunca desprezando a sua importância” (MOGILKA, 2002, p. 11),
isto porque educar vai muito além de ensinar. Educar não se limita à transmissão de
conhecimentos, à instrução e instrumentação de pessoas em prol de um objetivo, em prol do
desenvolvimento de habilidades pontuais ou gerais.
Os educadores em ciências que se envolvem com a formação do ser que educa podem
cultivar, especialmente, a intencionalidade de formação de uma atitude científica que
experiencie o fazer científico, não apenas como uma ferramenta, mas um modo de viver, um
modo de estar, um modo de existir. Se essa for a preocupação da Educação em Ciências, não
faz sentido o prosseguimento da aproximação ao estudante, do educando, primeiramente pelos
modelos científicos, antecedendo a aproximação pela via experiencial. Isto porque os modelos
não são, sozinhos, o fazer científico, mas criação do resultado deste. A ciência não é apenas
sobre respostas, é também sobre perguntar, experienciar, perceber e interpretar, sobre estar
aberto, disponível às possibilidades, aos aspectos da natureza. Neste sentido, Freitas (2020)
reivindica que é necessário adotar uma pedagogia com fundamentação estética, descrevendo
que:
[...] é sobre a base emocional das pessoas, desenvolvida em relação aos seus
contextos que é desenvolvido seu comportamento, estabelecidos seus
princípios e assumidas suas posturas com relação aos demais seres vivos,
fenômenos e situações diversas. Por isso, nossos sentidos, nossa sensibilidade,
nossos sentimentos, construídos em nossas relações, precisam ser cultivados,
aflorados e educados! (FREITAS, 2020, p. 27).
Assim, o poema, escrito em atitude estética, mostra-se como uma possibilidade para a
Educação em Ciências, o que fomenta seu enraizamento e isto leva, necessariamente, ao
abandono das práticas consequentes do processo de reversão ontológica.

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5 Considerações Finais
A Educação em Ciências se estruturou sob o legado a ciência moderna, da racionalidade
e de seus dilemas. Isso implica, inevitavelmente, na perda do senso de uma ciência holística e
na falha em promover uma educação que aproxime o educando do mundo-vida. De forma
alguma se propõe o “uso” dos poemas aqui explorados como ferramentas ou estratagemas de
ensino. Antes disso, propôs-se a vivência da própria experiência de compor, estes e infinitos
outros novos, por outros poetas, com outras interpretações e buscou-se apresentar a potência
que aguarda neste caminho. Uma re-reversão ontológica se mostra mais do que necessária para
combater a alienação latente que acomete os estudantes nos contextos educativos em ciências.
Trilhando-os, poderemos incentivar nossos estudantes a, mais uma vez, plantarem suas raízes
na terra onde estão, e, enfim, a tornarem-se t(T)erra.
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Acesso em: 16 fev. 2023.
Recebido em abril de 2023.
Aprovado em junho de 2023.
Revisão gramatical realizada por: Eunice Souza Couto
E-mail: eunice.couto@gmail.com