(PDF) Akčný výskum v didaktike anglického jazyka

Silvia Pokrivčáková

Akčný výskum

v didaktike anglického jazyka

1

2

2023

Akčný výskum

v didaktike anglického jazyka

Silvia Pokrivčáková

3

Recenzenti: prof. PaedDr. Ivana Cimermanová, PhD.

prof. PhDr. Gabriela Lojová, PhD.

Publikácia je jedným z publikačných výstupov projektu Podpora pri poskytovaní

a uskutočňovaní doplňujúceho pedagogického štúdia a rozširujúceho štúdia (ID:

20220819081520410), ktorý bol realizovaný na Pedagogickej fakulte Trnavskej

univerzity v Trnave a ktorý financovalo Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu

Slovenskej republiky.

Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave

ISBN 978-80-568-0578-7

EAN 9788056805787

4

Poďakovanie

Rada by som na tomto mieste poďakovala kolegom/frekventantom

z programu rozširujúceho štúdia učiteľstva angličtiny a doplňujúceho

pedagogického štúdia na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity, ktorí sa

v rámci tvorby svojich záverečných prác rozhodli pre aplikovanie metódy

akčného výskumu. Počas našich konzultácií so mnou zdieľali svoje zážitky,

poukazovali na možné problémy, posúvali mi svoje poznámky, reflexie

a skúsenosti, čo mi v mnohom pomohlo lepšie pochopiť potreby budúcich

adresátov tejto publikácie a aktualizovať jej formu a obsah.

Som veľmi rada, že všetci frekventanti po mesiacoch náročnej výskumnej

práce „v teréne“ vnímali svoj výskum ako zaujímavú a zmysluplnú skúsenosť,

z ktorej si do svojej pedagogickej praxe odniesli veľa cenných skúseností.

Verím, že výsledkami svojich prác napokon prispeli nielen k lepšiemu

pochopeniu vlastných činností, ale ich publikovanie pomohlo viacerým

kolegom z praxe a prispelo ku skvalitneniu vzdelávania učiteľov anglického

jazyka na našej vzdelávacej inštitúcii.

5

Obsah

Úvod

7

1 Akčný výskum v pedagogickom výskume a vo

vzdelávaní učiteľov

9

2 Akčný výskum ako výskumná metóda

16

3 Organizácia akčného výskumu

23

4 Odporúčaný postup pri realizácii akčného výskumu

4.1 Určenie výskumného problému

4.2 Stanovenie výskumného cieľa

4.3 Formulovanie výskumných otázok

4.4 Výber vhodnej metodiky (postupu)

4.5 Zber vstupných dát

4.6 Analýza a interpretácia vstupných dát

4.7 Hľadanie teoretického riešenia

4.8 Výber optimálneho riešenia

4.9 Akcia (realizácia navrhnutého riešenia)

4.10 Zber a analýza výstupných dát

4.11 Reflexia

4.12 Diseminácia výsledkov

26

28

31

35

36

37

41

5 Etické pravidlá akčného výskumu

43

Záver

46

Použitá literatúra

48

Prílohy

59

6

7

Úvod

Akčný výskum, ako indikuje už jeho názov, je osobitným typom výskumu,

čo je činnosť vedúca k rozšíreniu existujúceho poznania, k vysvetleniu

pozorovaných javov alebo k popisu týchto javov a vzťahov medzi nimi.

Výskum sa môže sústreďovať na rozširovanie teoretického poznania

a budovanie vedeckých teórií alebo vytváranie základných koncepcií

(základný výskum) alebo na riešenie konkrétnych problémov v tesnom

prepojení na prax (aplikovaný výskum). K druhému menovanému patrí aj

akčný výskum. Hendl (2016) vníma pedagogický akčný výskum ako

premostenie medzi teoretickým výskumom a pedagogickou praxou, pretože

sa na ňom aktívne podieľajú učitelia a iní aktéri zo školskej praxe (školskí

manažéri, výchovní poradcovia, pedagogickí asistenti a pod.).

Metóde pedagogického akčného výskumu sa na Slovensku dosiaľ venovala

len epizodická pozornosť, väčšinou v podobe niekoľkých viet alebo odstavcov

v učebniciach pedagogickej metodológie. Relatívne detailnejší pohľad prináša

metodická príručka od autoriek Rychnavskej a Bačovej (2015), ktorá však

z bližšie nevysvetlených dôvodov vníma akčný výskum predovšetkým ako

prostriedok diagnostiky žiakov.

Ani táto aktuálna publikácia nemá ambíciu pokryť problematiku akčného

výskumu v celej jej šírke. Má slúžiť ako úvod do problematiky akčného

výskumu pre budúcich a praxujúcich učiteľov anglického jazyka, z potrieb

ktorých vychádza.

Na mnohých kvalitných univerzitách a inštitúciách venujúcich sa

vzdelávaniu učiteľov na celom svete sa realizácia vlastného akčného výskumu

stala súčasťou záverečnej kvalifikačnej skúšky učiteľa. Univerzity a inštitúcie

preto ponúkajú svojim frekventantom kurzy akčného výskumu, aby ich na

túto časť skúšok pripravili.

Aj táto publikácia si nájde svojich čitateľov najmä medzi študentmi

a učiteľmi, ktorých čaká vypracovávanie diplomových, záverečných alebo

atestačných prác. Tomu je prispôsobený výber obsahu, ilustračných

materiálov, odporúčaných postupov a modelových výskumných aktivít, ale aj

jazyk publikácie. To je aj hlavný dôvod, prečo je takmer celá napísaná cez

optiku individuálneho akčného výskumu (t.j. takému typu akčného výskumu,

8

ktorý realizuje učiteľ sám, aby našiel vhodné riešenie nejakého konkrétneho

problému, s ktorým sa stretáva vo vlastnej pedagogickej praxi).

V prvej kapitole predstavujeme pôvodne sociologickú metódu akčného

výskumu, jej miesto a funkcie v trojakom kontexte: v pedagogickom výskume,

vo vzdelávaní učiteľov a v didaktike anglického jazyka.

V druhej kapitole sa zameriavame na vymedzenie akčného výskumu ako

výskumnej metódy so špecifickými charakteristikami a jej porovnaniu

s tradičnými metódami pedagogického výskumu.

Tretia kapitola približuje morfológiu akčného výskumu a osobitosti jeho

špirálovej organizácie.

Vo štvrtej kapitole čitateľ nájde podrobný návod a odporúčania pre

realizáciu vlastného akčného výskumu.

V poslednej, piatej, kapitole sa venujeme mimoriadne dôležitým etickým

aspektom akčného výskumu, pretože pri ňom dochádza k priamemu kontaktu

s respondentmi a k ich ovplyvňovaniu.

Veríme, že predkladaná publikácia bude nápomocná všetkým budúcim

alebo praxujúcim učiteľom, ktorí sa rozhodnú pre neľahkú cestu učiteľa -

výskumníka.

Autorka

9

1 Akčný výskum v pedagogickom výskume

a vo vzdelávaní učiteľov

Názov výskumnej metódy akčný výskum je zložený z dvoch slov, ktoré

signalizujú jeho hlavné znaky:

- akčný = realizuje sa priamou činnosťou v praxi

- výskum = tvorí nové poznatky a rozvíja poznanie o vzdelávaní,

o procesoch spojených s vyučovaním a učením sa, o obsahu vzdelávania,

vzdelávacích materiálov a pod.

Akčný výskum je špecifický typ výskumnej aktivity, v rámci ktorej „praktici

systematicky skúmajú svoju prax s jediným cieľom – skvalitniť ju. Zvyčajne ho

vykonávajú učitelia (niekedy v spolupráci s výskumníkmi) priamo v rámci

svojej učiteľskej praxe, kde je súčasťou vyučovacieho procesu. Reaguje na

aktuálne potreby pedagogickej praxe (niekedy iba drobné, ktorými sa

profesionálni výskumní pracovníci nezaoberajú, pretože ich považujú za

nepodstatné), navrhuje ich riešenie, overuje ho priamo vo vyučovacom

procese a v prípade pozitívneho výsledku sa riešenie stáva okamžite súčasťou

vyučovacieho procesu“ (Školský portál, 2011).

Autorom základnej myšlienky a pojmu akčného výskumu bol americký

sociológ John Collier (1945). Za skutočného otca akčného výskumu sa však

často považuje až americký psychológ Kurt Lewin (1946), ktorý vytvoril

ucelenú teóriu akčného výskumu a podrobne popísal jeho procesy.

Do metodológie pedagogických vied uviedol akčný výskum v polovici 20.

storočia Stephen M. Corey prácami Action research, fundamental research

and educational practices (1949) a Action research to improve school

practices (1953). Následne sa akčný výskum výborne etabloval aj v jazykovom

vzdelávaní a didaktike cudzích jazykov (napr. Bailey, 2001; Burns, 1999, 2010,

2011; Nunan, 1990; Tinker Sachs, 2002; Wallace, 1998; Wang, 2002 a i.).

10

V súčasnosti nachádza pedagogický akčný výskum uplatnenie vo viacerých

oblastiach (podľa Byram & Hu, 2017):

• poskytuje podnety pre individuálne a skupinové aktivity a objasňuje

bezprostredné problémy pri vyučovaní alebo učení (Aidinopoulou &

Sampson, 2017; Nunan, 1990; Wallace, 1998; Wang, 2002; Burns, 2010);

• prispieva k ďalšiemu profesijnému rozvoju a vzdelávaniu učiteľov (Auger &

& Wideman, 2000); Barbre & Buckner, 2013; Borg, 2013, 2015; Edge,

2001; Freeman, 1998; van Lier, 1994) ;

• podporuje zmeny a inovácie vo vzdelávaní (Graves, 1996; Markee, 1997;

Cantrell & Cantrell, 2003);

• zohráva úlohu v hodnotení vzdelávacích programov (Riley & Moltzen,

2011);

• stimuluje obnovu škôl a vzdelávacích zariadení (Burns, 1999; Calhoun,

1994; Elliot, 1991);

• podporuje partnerstvo medzi výskumníkmi a učiteľmi (Bailey, 2001;

Bennett, 1993; Somekh, 1993, 2006);

• podporuje všeobecné trendy smerujúce ku kurikulárnym reformám, ktoré

by vychádzali z potrieb škôl (Stenhouse, 1975; Somekh & Zeichner, 2009).

Rastúci význam a uznanie akčného výskumu ako štandardnej metódy

pedagogického výskumu sa odráža v rastúcom počte ucelených učebníc

akčného výskumu (Clark et al., 2020; Edge, 2001; Ferrance, 2000; Johnson,

2005; Mertler, 2006; Mills, 2000, 2003; Parsons & Brown, 2002; Reason &

Bradbury, 2005; Sagor, 2004; Somekh, 2006; Stringer, 2014; Wang, 2002) a vo

vydávaní špecializovaných vedeckých časopisov (napr. Educational Action

Research, ISSN 0965-0792 a ISSN 1747-5074). Rozšíreniu povedomia o

akčnom výskume medzi učiteľmi cudzích jazykov pomohlo vo svojom

programe na roky 2016-2019 aj Európske centrum pre moderné jazyky, keď

podporilo medzinárodný projekt Action research communities for language

teachers (ECML, online-a). Na stránke projektu sú voľne dostupné odborné

texty aj konkrétne metodické návody (prípravy na hodiny, učebné pomôcky,

11

zdroje materiálov), ktoré boli výstupmi tohto projektu, a tiež príbehy učiteľov

a škôl, ktoré sa do projektu zapojili.

Keď sú učitelia výskumníci

Výskum je pre lepšie pochopenie pedagogickej praxe a jej skvalitňovanie

nevyhnutný. Pomáha všetkým zúčastneným aktérom lepšie pochopiť

zákonitosti výchovy a vzdelávania, presnejšie popísať súčasný stav

vzdelávania a porozumieť jeho jednotlivým procesom a zákonitostiam. Nové

poznatky generované výskumom potom vedú k lepšiemu

a informovanejšiemu rozhodovaniu zodpovedných aktérov.

Napriek tomu je vzťah učiteľov k výskumu a jeho výsledkom vo

všeobecnosti rezervovaný (porov. Pokrivčáková, 2012). Ako respondenti

v prieskumoch učiteľských postojov často uvádzajú, že výskumné štúdie

nečítajú pre nedostatok času a záujmu (Ferrance, 2000; McBee, 2004).

Výskumné štúdie sú často napísané pre nich cudzím jazykom a nastolené

výskumné témy sú priveľmi vzdialené ich skutočným problémom. Sami

výskumné aktivity nepodnikajú, pretože sa im zdajú priveľmi komplexné a

časovo náročné. Podľa Eckertha (1988, aktualizované v 2006) sú školské

prostredie a výskum inštitucionalizovaný na univerzitách alebo vo

výskumných centrách od seba príliš vzdialené a predstavujú oddelené reality,

kde panujú odlišné názory, presvedčenia, poznatky a hodnotové systémy.

Kým práca učiteľa v škole je skôr intuitívna a vychádza najmä z aktuálnej

skúsenosti, výskum je postavený na abstrakcii, radikálnom zovšeobecňovaní a

snahe o prísnu objektivitu a validitu. Ellis (1997) ide ešte ďalej a rozlišuje dva

rôzne typy poznania, ktoré stavajú výskumníkov a učiteľov na opačné strany

tej istej osi. Výskum je podľa neho založený na všeobecných výrokoch,

ktorých ambíciou je pokryť čo najviac prípadov. Na druhej strane učitelia

potrebujú získať vedomosti a zručnosti, ktoré by im umožnili prijímať rýchle a

efektívne rozhodnutia v konkrétnych situáciách. Učitelia potrebujú „praktické

vedomosti", ktoré im poskytnú priame inštrukcie, ako majú konať. To je

dôvod, prečo učitelia (počas štúdia i v ďalšej praxi) zvyčajne nepovažujú za

potrebné vzdelávať sa v oblasti výskumu a vykonávanie akademického

12

výskumu sa všeobecne považuje za jednu z najnáročnejších a najmenej

obľúbených častí odbornej prípravy a kvalifikačného vzdelávania učiteľov.

Akčný výskum má potenciál tieto dva svety, dve reality premostiť, pretože

počas akčného výskumu je učiteľ vo vlastnej triede zároveň výskumníkom.

Umožňuje učiteľom premenu z pasívnych prijímateľov poznatkov, ktoré vzišli

z teoretických výskumov niekoho iného, na niekoho, kto nové poznatky

generuje (Johnson & Button, 2000).

Pedagogický akčný výskum vykonávajú učitelia s cieľom reflektovať a

rozvíjať svoje vyučovanie. Ide o systematické, zdokumentované skúmanie

jedného aspektu vyučovania a učenia sa vo vyučovacom procese

v konkrétnom čase a na konkrétnom mieste. Cieľom takéhoto výskumu je

zvyčajne získať poznatky o vyučovaní a učení sa v triede a využiť ich na

skvalitnenie alebo zvýšenie efektívnosti vyučovania/učenia sa žiakov. Učiteľ-

výskumník pozorne sleduje dianie v triede, identifikuje možné problémy,

navrhuje potrebné zmeny, tieto následne vykoná a opäť pozorne sleduje, aký

majú tieto zmeny účinok a či sa osvedčili. Zodpovední učitelia vykonávajú

tieto činnosti každý deň a každú vyučovaciu hodinu - všímajú si, ako

vyučovanie prebieha, ako žiaci reagujú, či im vyhovujú materiály alebo

zvolená vyučovacia metóda, a sledujú, či náhodou nie je potrebné niečo

zmeniť, aby sa žiakom učilo ľahšie a lepšie. Pri akčnom výskume to ale robia

formálne a systematicky na základe analýzy dát. Akčný výskum umožňuje

učiteľom prejsť od intuitívneho konania k systematickému premýšľaniu a

rozhodovaniu.

Medzi aktérmi vzdelávania (učiteľmi, vychovávateľmi, asistentmi a pod.) je

akčný výskum obľúbený najmä pre svoju praktickosť, flexibilitu a dostupnosť.

Ide totiž o výskumnú metódu, ktorá umožňuje učiteľom bez výraznejšej

zmeny v organizácii ich práce skúmať rôzne aspekty svojho vlastného

pôsobenia v triede (vyučovanie) a procesov, ktoré sa odohrávajú na strane

ich žiakov (učenie sa).

Inými slovami, „akčný výskum v oblasti pedagogickej praxe je definovaný

ako proces, v ktorom učitelia overujú svoju vlastnú pedagogickú činnosť

prostredníctvom stratégií, metód a nástrojov pedagogického výskumu. Akčný

výskum pomáha učiteľom lepšie poznať problémy vlastnej praxe, riešiť ich a

13

následne hodnotiť uplatnenie navrhnutých riešení v edukačnom procese“

(Rychnavská & Bačová, 2015, s. 9).

Akčný výskum vo vzdelávaní učiteľov

Na pozadí všeobecného presvedčenia, že akčný výskum pomáha učiteľom

hlbšie chápať zákonitosti vyučovacieho procesu, sa takmer na celom svete

stala táto metóda v priebehu posledného štvrťstoročia integrálnou súčasťou

univerzitnej prípravy budúcich učiteľov. Akčný výskum sa tiež často zaraďuje

do kurzov celoživotného vzdelávania učiteľov, pretože ide o mimoriadne

efektívny prostriedok, ktorý praxujúcim učiteľom pomáha vnímať

a analyzovať pedagogické problémy a zlepšiť svoju pedagogickú prax tým, že

si kladú dôležité otázky, zbierajú dáta a potrebné informácie a interpretujú

ich, aby dokázali na dané otázky odpovedať (Kostaris et al., 2017; Ryan, 2013;

Smith, Connelly & Robolledo, 2014). V prílohe 1 prinášame príklad zadania

a kritérií hodnotenia akčného výskumu pre učiteľov jazyka na Univerzite

Williama Petersona (Hong & Lawrence, 2011).

Podľa niektorých autorov akčný výskum pomáha budúcim aj praxujúcim

učiteľom rozvíjať sa profesionálne aj osobnostne (Ryan, Young, Kraglund-

Gauthier, 2017). Podobne optimisticky sa na poslanie akčného výskumu

pozerá Mažgonová (2012, s. 183), keď tvrdí, že „dobre uskutočnený akčný

výskum má za následok osobnostný rozvoj, zlepšenie profesijnej praxe, rozvoj

inštitúcie, v ktorej osoba pracuje a predstavuje tiež príspevok k zlepšeniu

spoločnosti v širšom význame. To sú nielen hlavné znaky, ale aj hlavné ciele

akčného výskumu.“

V roku 2006 bola publikovaná zaujímavá sonda do názorov a postojov

študentov, ktorí realizovali akčný výskum ako súčasť svojej učiteľskej prípravy

na bližšie nemenovanej verejnej univerzite na juhovýchode USA (O´Connor,

Greene & Andersen, 2006). Po ukončení vlastných akčných výskumov v rámci

dotazníka študenti uviedli, že akčný výskum bol pre nich hodnotnou

skúsenosťou. Oceňovali pozitívny vplyv, ktorý mal na ich vlastné štúdium ale

aj na ich pedagogickú prax na školách. Študenti označovali akčný výskum za

nástroj, ktorý ich naučil hlbšie premýšľať nad svojou prácou a ktorý mal

v konečnom dôsledku pozitívny dopad na ich pedagogickú činnosť. Študenti

14

tiež súhlasili s tvrdením, že skúsenosti z akčného výskumu budú mať na ich

pedagogickú činnosť dlhotrvajúci vplyv. Vďaka vlastnej skúsenosti z akčného

výskumu sa cítili byť lepšími a sebavedomejšími učiteľmi. Zaujímavým

zistením bolo, že väčšinu študentov viedli výsledky ich akčných výskumov

k okamžitým zmenám vo vyučovaní, ktoré mali najčastejšie podobu úpravy

vyučovacích postupov, prispôsobenia obsahu vzdelávania potrebám

a záujmom žiakov alebo zaradenia nových vyučovacích metód.

Tieto výsledky sa zhodujú so zisteniami iných výskumných štúdií, ktoré

identifikovali rôzne prínosy akčného výskumu pre vzdelávanie učiteľov

a ktorých výsledky môžeme stručne zhrnúť nasledovne:

• prostredníctvom akčného výskumu sa učitelia naučia venovať väčšiu

pozornosť detailom a situáciám v triede (Clark et al., 2020);

• učiteľ si buduje profesionálne sebavedomie a autonómiu (Ferrance, 2000;

Tinker Sachs, 2000; Sax & Fisher, 2001);

• učiteľ sa naučí prevziať iniciatívu a zaviesť zmenu (Mertler, 2006; Johnson

& Button, 2000; Sax & Fisher, 2001);

• učiteľ si rozvíja dôležitú zručnosť sebareflexie, vďaka čomu si lepšie

uvedomuje, čo vlastne v triede robí a aké to môže mať na žiakov dôsledky

Johnson & Button, 2000; Mills, 2003; Reason & Reason, 2007; Whitehead,

2000).

• akčný výskum prispieva k profesionalizácii učiteľského povolania (Watts,

1985; Johnson, 1995).

Akčný výskum v didaktike cudzích jazykov

Akčný výskum sa v priebehu posledných dvoch dekád stal súčasťou aj

sústavy výskumných metód využívaných v didaktike anglického jazyka.

Burnsová (Burns, 2007, p. 999) uvádza, že akčný výskum získal pevné

postavenie vo vyučovaní angličtiny až v 90. rokoch minulého storočia, a to

najmä vďaka prácam užšej skupiny autorov, ktorí overovali a skúmali akčný

výskum z pohľadu krajín, v ktorých pôsobili: v Austrálii (Nunan, 1990; Burns,

1999), v Spojenom kráľovstve (Edge & Richards, 1993), v Indii (Mathew et al.,

15

2000), v Hong Kongu (Tinker-Sachs, 2002), v Číne (Wang, 2002) a v USA

(Haley, 2005).

Publikácie venované akčnému výskumu v didaktike angličtiny môžeme

rozdeliť do štyroch rámcových oblastí, ku ktorým pridávame aj príklady

významných publikácií, ktoré môžu slúžiť ako zoznam odporúčanej literatúry

pre ďalšie štúdium:

• teoretické aspekty akčného výskumu vo vyučovaní angličtiny ako

druhého alebo cudzieho jazyka (Bailey, 2001; Borg, 2013; Burns, 2007;

Johnson & Button, 2000; Nunan, 1990; Nunan & Bailey, 2009; Tinker

Sachs, 2002; Yucel & Bos, 2015 ai.).

• meta-analýzy projektov z akčných výskumov, ktoré realizovali učitelia

angličtiny (Kochendorfer, 1997; McVicker, 2008/09; O´Connor et al., 2006;

Rainey, 2011; Smith, Connelly & Robolledo; 2014 ai.)

• výsledky autentických akčných výskumov realizovaných na hodinách

angličtiny (Castro Garcés & Martínez Granada; Cortina-Pérez & Solano-

Tenorio, 2013; Kostaris et al., 2017 ai.).

• učebnice a metodické príručky pre učiteľov angličtiny (Burns, 2010;

Wallace, 1998; Wang, 2002 ai.).

16

2 Akčný výskum ako výskumná metóda

Výskum nie je spontánna činnosť založená na náhodnom skúšaní riešení

a intuitívnom vyvodzovaní záverov. Výskumná činnosť ako proces

generovania nového poznania musí prebiehať podľa istých štandardov

a pravidiel, ktoré sa vyvíjali dlhé storočia. Priebeh a postupy výskumnej

činnosti skúma vedná disciplína nazývaná metodológia výskumu, ktorá

zároveň definuje štandardy a pravidlá pre výskumnú činnosť (Gavora et al.,

2010; Hendl, 2016, Průcha et al., 1995, Švec et al., 1998 a i.). Dodržanie

štandardov a pravidiel platných pre výskumnú činnosť zabezpečí, že výskum

bude kvalitný a akceptovaný širokou vedeckou komunitou.

Kvalitný výskum musí plniť nasledujúcich 10 podmienok (Bouchrika, 2023):

• opiera sa o rozumnú výskumnú otázku,

• je systematický a využíva vhodnú metodológiu výskumu,

• stavia na predchádzajúcom výskume na danú tému,

• používa relevantné empirické údaje a vhodné metódy ich analýzy,

• je reprezentatívny a dá sa zovšeobecniť,

• je logický,

• má externú validitu,

• je opakovateľný, reprodukovateľný a transparentný,

• pozná a uvádza aj svoje limity (obmedzenia) a poskytuje návrhy pre

budúci výskum,

• je etický.

Atribúty akčného výskumu ako výskumnej metódy

Akčný výskum ako súčasť systému výskumných metód v pedagogike má

nasledujúce vlastnosti:

• systematickosť – akčný výskum je ako každý výskum nenáhodná,

plánovaná a priebežne kontrolovaná činnosť podľa overených a

štandardizovaných postupov;

17

• kvalitatívnosť – výskumník pri akčnom výskume pracuje dominantne

s kvalitatívnymi dátami (napr. názory a skúsenosti vyjadrené slovami);

• autentickosť - typicky sa realizuje v autentickom (školskom) prostredí,

v bežnej triede, kde všeobecné podmienky nie sú umelo modelované

a kontrolované tak ako pri pedagogickom experimente. Zároveň je akčný

výskum založený na autentických skúsenostiach učiteľa a/alebo žiakov

(Ryan, 2014);

• participatívnosť – pre akčný výskum je typická priama účasť učiteľa ako

výskumníka, čo je v protiklade k iným výskumným metódam, kde učiteľ

vystupuje ako objekt skúmania (napríklad pri pozorovaní). Aktívni sú aj

respondenti akčného výskumu (napr. žiaci), ktorí vystupujú ako partneri a

v ideálnom prípade, ak to okolnosti umožňujú, výskumníci a skúmaní

jedinci majú mať rovnocenné postavenie a majú sa rovnakým podielom

zúčastňovať na vyhodnotení a interpretácii výsledkov (Hendl, 2016);

• interaktívnosť – akčný výskum je založený na interakcii medzi učiteľom-

výskumníkom a jeho žiakmi a/alebo kolegami, medzi ktorými prebieha

intenzívna komunikácia, výmena informácií, zdieľanie skúseností

a poznania;

• reflexívnosť – fundamentálnou časťou akčného výskumu je kritická

reflexia a sebareflexia, a to na jeho začiatku, keď učiteľ reflektuje doterajší

priebeh vyučovacieho procesu a vzdelávacie výsledky (táto reflexia je

vlastne podnetom pre začatie akčného výskumu), ako aj na jeho konci,

keď učiteľ pozoruje a reflektuje dôsledky nastolenej zmeny (Luttenberg,

Meijer, & Oolbekkink-Marchand, 2017);

• priebežnosť – akčný výskum nie je jednorazová udalosť, nie je možné ho

realizovať počas jednej vyučovacej hodiny. Musí prebiehať po dlhšiu dobu,

ktorá umožní efektívnu reflexiu zmeny vo vyučovaní;

• cyklickosť – jednotlivé kroky akčného výskumu sa niekoľkokrát opakujú

v cykloch v podobnej sekvencii (viac v kapitole Organizácia akčného

výskumu);

• praktickosť: výskumné otázky a zameranie akčného výskumu sa vždy

vzťahujú na pedagogickú prax;

18

• konkrétnosť: akčný výskum sa sústreďuje na riešenie reálnych problémov,

s ktorými sa stretávajú učitelia vo svojej každodennej práci, a prispieva

k ich lepšiemu pochopeniu;

• zmysluplnosť: výsledky akčného výskumu vychádzajú z konkrétnych

potrieb pedagogickej praxe, z bezprostredných podnetov učiteľov, preto

majú pre nich zrejmý význam a zmysel;

• informované rozhodovanie – akčný výskum poskytuje učiteľovi-

výskumníkovi nové poznatky, ktoré mu umožnia prijímať lepšie

a informované rozhodnutia, čo sa vníma ako protiklad k intuitívnemu

a spontánnemu rozhodovaniu, ktoré je inak pre prácu učiteľa bežné a

typické;

• zameranie na pozitívne zmeny - proces akčného výskumu je zacielený

nielen na lepšie pochopenie edukačnej reality (ako klasické výskumné

metódy), ale je vždy nasmerovaný najmä na zlepšenie existujúcej situácie,

na zefektívnenie alebo skvalitnenie vyučovacieho procesu (Ferrance,

2000).

Typy akčného výskumu

Od čias prvých pokusov s aplikáciou akčného výskumu v pedagogických

vedách sa vyvinulo niekoľko jeho typov:

• individuálny akčný výskum (individual action research) – je realizovaný

jedným učiteľom v rámci jeho vlastnej pedagogickej činnosti (tomuto typu

je venovaná aj táto publikácia);

• skupinový akčný výskum (group action research) – je realizovaný

skupinou učiteľov, ktorí pracujú na jednej škole a ktorí spolupracujú na

riešení jedného spoločného problému;

• spolupracujúci akčný výskum (collaborative/cooperative action research)

– pri tomto type s učiteľom spolupracuje viacero výskumníkov z rôznych

prostredí a externí partneri mimo školy, napr. výskumníci z univerzity;

• participatívny akčný výskum (participative action research) – zdôrazňuje

spoluúčasť respondentov (napr. žiakov) a vo väčšej miere závisí na ich

činnosti (v širšom význame je každý akčný výskum participatívny, ako sme

vysvetlili už v predchádzajúcej kapitole);

19

• kritický akčný výskum (critical action research) – sa zameriava na riešenie

sociálnych problémov a smeruje k žiadanej spoločenskej zmene, často sa

venuje riešeniu sociálnej, etnickej alebo rodovej nerovnosti vo

vzdelávacom prostredí.

Porovnanie akčného výskumu s inými výskumnými metódami

Pedagogický akčný výskum má v sústave výskumných metód, ktoré

skúmajú edukačnú realitu, špecifické postavenie, ktoré je dané najmä tým, že

jeho priebeh je menej predvídateľný (Burns, 2019). Výskumné otázky,

metodika aj respondenti sa počas priebehu akčného výskumu môžu meniť, čo

je napríklad pri experimente alebo pozorovaní jednoducho nemysliteľné.

Tým, že je akčný výskum viazaný na konkrétnu situáciu v konkrétnej škole a

triede, je vo svojej podstate nereplikovateľný, čo je ďalšia podmienka

klasického výskumu. Na druhej strane nie je spontánny a intuitívny ako

väčšina rozhodnutí učiteľa v triede a patrí medzi výskumné metódy, pretože

je založený na systematickom zbere dát a ich spracovaní.

Špecifickosť akčného výskumu spočíva aj v skutočnosti, že vďaka nemu

dokážeme získať prístup k dátam a poznaniu, ktoré nie je možné dosiahnuť

inými spôsobmi (Kidd & Kral, 2005).

V nasledujúcej tabuľke uvádzame prehľadné porovnanie základných

charakteristík klasických výskumných metód a akčného výskumu (podľa

Seebauer, 2002; terminológia prevzatá z českého prekladu v Janík, 2003, s. 7-

8):

„KLASICKÝ“ VÝSKUM

AKČNÝ VÝSKUM

Ciele

• základný výskum

• získavanie poznatkov

• výskumník sa chce niečo

dozvedieť

• učitelia a žiaci sú

„skúmaní“

• zmena vlastného

vyučovania

• získavanie poznatkov

• učiteľ sa chce niečo

dozvedieť

• učiteľ skúma

Výskumné

otázky

• odvodené z výskumných

zámerov...

• odvodené na základe

odbornej literatúry

• vyplývajú z potrieb učiteľa

• môžu sa v priebehu

výskumu zmeniť

20

Dizajn (plán)

výskumu

• stanovený pred začiatkom

výskumu

• vyvíja sa, môže sa v

priebehu meniť

Výskumná

vzorka

• reprezentatívna

• po výbere zostáva rovnaká

• nereprezentatívna

• môže sa kedykoľvek zmeniť

Zber dát

• je určený pred začiatkom

výskumu

• uvedený v pláne výskumu

• prebieha nedogmaticky

• metódy zberu dát sa môžu

kedykoľvek zmeniť

Metódy

vyhodnocovania

dát

• štatistické metódy

• inferenčná štatistika

• teória pravdepodobnosti

• analýza dát

• deskriptívna štatistika

Jazyk

• jazyk vedy

• jazyk učiteľov

Výsledky

• často sú k dispozícii až

po rokoch

• sú zovšeobecnené

a objektívne

• výskumníci získajú poznatky

• sú rýchlo k dispozícii

• sú platné „tu a teraz“

• sú subjektívne

• učitelia získajú poznatky

Dôsledok

• je možné spätne pôsobiť

na konanie učiteľov ako

profesnú skupinu

• prebraté skúsenosti

• snaha ovplyvňovať

konanie učiteľov zvonka

• s istou pravdepodobnosťou

môžno spätne pôsobiť na

konanie konkrétneho

učiteľa

• vlastné skúsenosti

• autonómne konanie

Kritika akčného výskumu

Tak ako ktorákoľvek iná koncepcia, aj akčný výskum má svojich

propagátorov ale aj kritikov, ktorí upozorňujú na možné riziká a slabiny, ktoré

táto metóda so sebou prináša (Karim, 2013; Williamson, 1992).

V prvom rade sa akčnému výskumu vyčíta relatívne vysoká miera

spontánnosti, nízka miera kontroly premenných a teda nedostatok vedeckej

prísnosti, ktoré sú očividné napr. v porovnaní akčného výskumu s inými

štandardnými metódami ako je experiment (porov. Burns, 2011).

21

Niektorí metodológovia sa obávajú, že učitelia bežne nemajú

špecializovaný metodologický tréning (napr. Jarvis 2002a, 2002b) a nie sú

dostatočne pripravení na to, aby dokázali objektívne skúmať vlastnú prax

(Dewey, 1933), a to najmä vo fáze zberu a analýzy dát (Ryan, 2008, 2016).

Medzi ďalšie aspekty akčného výskumu, ktoré podrobili viacerí autori

kritike, patria jeho subjektívnosť, partikulárnosť, viazanosť na špecifickú

situáciu konkrétnej triedy, nemožnosť náhodného výberu vzorky, lokálnosť

a z toho vyplývajúca nízka miera až nemožnosť generalizácie

a replikovateľnosti výskumu (Altrichter, 1990).

Poukazuje sa tiež na to, že výsledky akčných výskumov sú príliš

partikulárne na to, aby mali nejakú hodnotu a význam pre tvorbu všeobecne

platných koncepcií pre vedecký rozvoj alebo formulovanie všeobecných

riešení pre vzdelávanie.

Jedným zo spôsobov, ako zvýšiť dôveryhodnosť výsledkov akčného

výskumu, je podľa Burnsovej (Burns, 2009) triangulácia, čo je postup bežne

využívaný aj pri iných metódach kvalitatívneho výskumu. Ide o to, aby autor

akčného výskumu zozbieral dáta pomocou viacerých techník (napr. pri

hodnotení vhodnosti učebnice pre svoju triedu môže vykonať obsahovú

analýzu učebnice, zisťovať názory žiakov pomocou dotazníka a analyzovať

svoje vlastné poznámky) a výsledky analýzy jednotlivých súborov dát

následne porovnal, či sa navzájom podporujú alebo si protirečia.

Bailey (1998) v tejto súvislosti uvádza, že validita akčného výskumu ako

metódy by sa nemala posudzovať podľa tradičných kritérií. Namiesto toho by

sa malo prihliadať na to, či sú závery autorov akčných výskumov zmysluplné

a uveriteľné pre ostatných učiteľov z praxe a či sú v súlade s ich vlastnými

skúsenosťami z ich vlastnej praxe (Anderson et al. 1994; Burns, 1999).

Primárnym zámerom akčného výskumu je totiž produkcia praktického

poznania, ktoré možno využiť aj v iných, podobných situáciách.

Iní autori vidia riziká akčného výskumu aj vtedy, ak sa naň pozrú z pohľadu

učiteľa. Upozorňujú napríklad na jeho časovú náročnosť (Auger & Wideman,

2000; Johnson & Button, 2000). Iní autori sa obávajú, že aj keď akčný výskum

typicky prebieha v triede, teda na výsostnom území učiteľa, dvojitá rola

učiteľa-výskumníka môže niektorých učiteľov dostať mimo ich komfortnej

22

zóny, prípadne úplne vyviesť z miery (Yucel & Bos, 2015). V tejto dvojitej

„záťaži“ hľadajú aj dôvod nezáujmu mnohých učiteľov realizovať vlastné

akčné výskumy. Dörnyei (2007, s. 191) napríklad tvrdí, že ešte nestretol

osobne učiteľa, ktorý by sa zapojil do akčného výskumu dobrovoľne. Podľa

van Liera (1994) nebude akčný výskum nikdy populárny a rozšírený, ak majú

byť učitelia po akčnom výskume ešte viac vyčerpaní než bežne sú.

Závažné námietky voči akčnému výskumu odznievajú v súvislosti

s dodržiavaním etiky výskumnej práce. Tejto problematike sa budeme

venovať v samostatnej kapitole (kap. 5).

Uvedené výhrady sú jedným z dôvodov, prečo sú vítané a cenné iniciatívy

tých autorov, univerzít a výskumných inštitúcií, ktoré pripravujú pre budúcich

aj praxujúcich učiteľov kurzy metodologickej prípravy a akčného výskumu,

publikujú praktické návody a príručky, ako tieto riziká prekonať a ako vlastný

akčný výskum efektívne realizovať a vyhodnotiť, a poskytujú učiteľom aj inú

potrebnú podporu.

23

3 Organizácia akčného výskumu

Akákoľvek výskumná činnosť rámcovo prebieha v troch fázach:

1. Príprava výskumu: teoretická príprava, vymedzenie výskumného

problému, definovanie cieľa a výskumných otázok, plánovanie aktivít,

časový harmonogram.

2. Realizácia výskumu: zber dát jednou alebo kombináciou výskumných

metód.

3. Vyhodnotenie výsledkov výskumu: analýza a spracovanie dát, ich

interpretácia, formulovanie výsledkov výskumu a odporúčaní pre prax,

spracovanie výskumnej správy.

Jednotlivé fázy výskumu zahŕňajú kroky, ktoré na seba nadväzujú a nie je

možné niektorý krok preskočiť. Konkrétny výber a usporiadanie výskumných

činností a postupnosť ich jednotlivých krokov s nazýva metodika výskumu.

Organizácia akčného výskumu pozostáva zo 4 krokov, ktoré definovali už

„otcovia“ akčného výskumu pre takmer 100 rokmi (Dewey, 1933; Lewin,

1946):

1. plánovanie

2. akcia

3. pozorovanie

4. reflexia.

Vo fáze plánovania učiteľ-výskumník reflektuje na svoje predchádzajúce

skúsenosti, definuje problém výskumu, určí svoje výskumné ciele, rozhodne

o výskumnej skupine (kto budú respondenti?), môže zbierať vstupné

informácie (napríklad formou rozhovoru so žiakmi) a naplánuje svoj ďalší

postup. Pripravuje sa prostredníctvom štúdia odbornej literatúry.

Fáza akcie zahŕňa zámernú naplánovanú činnosť učiteľa-výskumníka (napr.

vyučovanie s použitím nových materiálov alebo novej vyučovacej metódy).

24

Vo fáze pozorovania si učiteľ-výskumník všíma, aký má navodená zmena

účinok na žiakov a dianie v triede. Zbiera dáta od respondentov a zapisuje si

vlastné skúsenosti. Niekedy sa fázy akcie a pozorovania časovo prelínajú

(napr. učiteľ učí novou vyučovacou metódou a zároveň si všíma reakcie žiakov

na tento nový postup).

Fáza reflexie zahŕňa hodnotenie doterajšieho priebehu akčného výskumu,

identifikáciu a popis dôsledkov navodenej zmeny, ale aj vyvodenie záverov

a pomenovanie dôsledkov pre ďalšiu pedagogickú činnosť. Táto fáza je

zároveň predpokladom pre začiatok nového cyklu a naplánovanie ďalšej

zmeny. Alebo sa učiteľ-výskumník môže rozhodnúť v tomto momente akčný

výskum ukončiť a diseminovať jeho výsledky (napr. formou záverečnej správy,

záverečnej práce, článku alebo príspevku na blogu a pod.).

Akčný výskum je metodologicky špecifický v tom, že má cyklický charakter.

Je organizovaný v špirálovito sa opakujúcich sa cykloch, pričom každý z nich

zachováva vyššie popísanú postupnosť štyroch fáz (pozri obr. 1).

Obr. 1: Schematické znázornenie

cyklickej organizácie akčného výskumu

(podľa Kemmis a McTaggart, 1988).

25

Pre potreby tejto publikácie túto jednoduchú, prehľadnú a desaťročia

uznávanú 4-fázovú schému akčného výskumu „rozmeníme na drobné“ tak,

aby sme študentom alebo praxujúcim učiteľom uľahčili prípravu aj samotnú

realizáciu svojich budúcich projektov.

Naša schéma akčného výskumu je rozdelená do 12 krokov:

1. Určenie výskumného problému

2. Zadefinovanie výskumného cieľa

3. Formulácia výskumných otázok

4. Výber vhodnej metodiky (postupu)

5. Zber vstupných dát

6. Analýza a interpretácia vstupných dát

7. Hľadanie teoretického riešenia

8. Výber optimálneho riešenia

9. Akcia (realizácia navrhnutého riešenia)

10. Zber a analýza výstupných dát

11. Spätná väzba a formulácia záverov

12. Diseminácia výsledkov (formulovanie skúseností) napr. formou

článku, krátkej správy

V nasledujúcej kapitole jednotlivé kroky detailne popíšeme a predstavíme

aj odporúčané metodické postupy, po ktorých môže učiteľ-výskumník

siahnuť.

26

4 Odporúčaný postup pri realizácii akčného

výskumu

Pri realizácii akčného výskumu neexistuje jediný možný spôsob, ako by

mal učiteľ-výskumník postupovať. V odbornej literatúre je možné nájsť rôzne

návody a dôležité je len to, či daný návod vyhovuje konkrétnym cieľom

a potrebám učiteľa alebo nie. Postup, ktorý odporúčame v tejto publikácii,

bol inšpirovaný potrebami a skúsenosťami slovenských učiteľov angličtiny,

ktorí už svoje akčné výskumy realizovali, a môže slúžiť ako všeobecný rámec

a pomôcka pre ich nasledovníkov. Pri plánovaní, organizácii a realizácii

vlastného akčného výskumu môže učiteľom pomôcť aj prehľadný kontrolný

zoznam z projektu ECML, ktorý uvádzame v prílohe 2 (ECML, online-b).

4.1 Určenie výskumného problému

Každý výskumník si na úvod svojej výskumnej činnosti musí definovať jav,

situáciu alebo vzťah, ktorý bude skúmať. Učiteľ sa počas vyučovania

nepochybne stretáva s množstvom menej či viac závažných problémov, ktoré

mu strpčujú jeho profesionálnu činnosť. Môže to byť čokoľvek – od

nezmyselného rozmiestnenia lavíc v triede cez disciplinárne prehrešky žiakov

po problémy s neprosievajúcimi žiakmi. Výskumný problém sa môže týkať

procesu vyučovania alebo toho, ako sa žiaci učia. Môže tiež súvisieť

s obsahom vzdelávania, učebnými materiálmi, motiváciou žiakov alebo

rozvojom konkrétnej zručnosti.

Keď Kochendorfer (1997) analyzoval 73 publikovaných správ z učiteľských

akčných výskumov, dospel k poznaniu, že učitelia sa najčastejšie zameriavali

na tieto aspekty vyučovania:

• zmeny vo vyučovacom procese v konkrétnej triede

• dôsledky inovácie obsahu vzdelávania

• lepšie spoznanie a pochopenie vlastných žiakov

• lepšie spoznanie a pochopenie seba ako učiteľa

27

• vlastné vzťahy s kolegami a žiakmi

• rozvoj novej zručnosti u žiakov

• hľadanie kvantifikovateľných odpovedí (napr. koľko, ako často, do akej

miery...?)

O dvadsať rokov neskôr autori štúdie, v ktorej analyzovali 80 akčných

výskumov realizovaných učiteľmi angličtiny ako cudzieho jazyka v Chile

(Smith, Connelly a Robolledo, 2014), vytvorili zoznam výskumných

problémov, ktoré si učitelia volili ako predmety svojich akčných výskumov

najčastejšie:

• slabá motivácia žiakov učiť sa angličtinu

• ťažkosti pri presviedčaní študentov, aby na hodinách hovorili po anglicky

• problémy spojené s vyučovaním veľkých tried (viac ako 40 žiakov)

• nutnosť učiť angličtinu v heterogénnych triedach so žiakmi na rôznej

úrovni schopností

• problémy s disciplínou

• nedostatočné zapojenie rodičov do vzdelávania žiakov.

Autorky desiatich slovenských akčných výskumov, na ktoré sa budeme

v tejto kapitole často odvolávať, sa venovali nasledujúcim výskumným

problémom:

• vyučovanie angličtiny u žiakov s dyslexiou v inkluzívnej triede (Javorová,

2021),

• interaktívne počúvanie príbehov ako inovatívna metóda v ranom

osvojovaní si angličtiny v predškolskom veku (Suranová, 2021)

• využitie komiksov a grafických príbehov vo vyučovaní angličtiny u mladších

žiakov (Šafáriková, 2023)

• využitie digitálnych technológií vo vyučovaní anglických literárnych textov

na 1. stupni ZŠ (Liščáková, 2021)

• zapojenie obrázkových kníh do vyučovania angličtiny (Mogyorosiová,

2023)

• CLIL v predškolskom vzdelávaní (Dugovičová, 2021)

28

• integrovaná výučba matematiky a angličtiny na 1. stupni ZŠ (Galambošová,

2022)

• integrácia vyučovania angličtiny a predmetu dejiny umenia na strednej

umeleckej škole (Saganová, 2023)

• využitie techník počítačového prekladu na hodinách anglického jazyka

(Zálešáková, 2023)

• prekladové cvičenia na hodinách angličtiny (Kováč, 2023).

Dôležité je, aby si učiteľ pre svoj akčný výskum vybral len jeden, čo

najužšie definovaný problém a nie kombináciu viacerých, aj keď navzájom

prepojených problémov.

Tiež je vhodné, ak si učiteľ okrem výskumného problému premyslí, aké

faktory majú vplyv na situáciu, ktorú chce riešiť (napr. osobnostné vlastnosti

žiakov, organizácia kurikula, atmosféra v triede, lokalita školy, sociálna

štruktúra triedy a pod.) a aby si pre svoj výskum vybral len tie aspekty

vyučovania, ktoré dokáže ovplyvniť.

Ak učiteľ zo svojho akčného výskum publikuje správu v akejkoľvek forme,

je vhodné, ak je výskumný problém súčasťou jej názvu.

4.2 Stanovenie výskumného cieľa

Výskumný cieľ pomenúva výsledok, ku ktorému výskum smeruje. Hlavným

zmyslom dobre definované výskumného cieľa je to, že udržiava smer

výskumníkovej činnosti a nedovolí mu zísť zo stanovenej cesty. Ak si napr.

výskumník stanoví, že jeho cieľom je overiť, či a ako žiakom pri písaní

anglických textov pomôžu vizuálne organizéry, nemal by sa neskôr odkloniť

k odhaľovaniu príčin častých žiackych chýb pri hláskovaní anglických slov.

Niekedy si výskumníci mýlia výskumné ciele s výskumnými zámermi, ktoré

pomenúvajú širší kontext výskumu. Výsledky analýzy 100 akčných výskumov

(Dana a Yendol-Hoppey, 2008) identifikovali osem oblastí (zameraní), na

ktoré sa učitelia zameriavajú najčastejšie. Tu sú tri „najobľúbenejšie“:

1. pomoc individuálnemu dieťaťu,

2. zlepšenie a obohatenie obsahu vyučovania,

3. efektívnejšie rozvíjanie vedomostí žiakov.

29

Formuláciu cieľa je vhodné začať slovesom v činnostnom tvare, napr.

zistiť, identifikovať, overiť, zmapovať, porovnať, popísať... (napr. zistiť, aké

vyučovacie metódy vyhovujú individuálnemu dieťaťu).

Výskumné ciele akčného výskumu majú byť jasné a konkrétne, pretože

vychádzajú z konkrétnej situácie vo výskumníkovej triede. Musia byť

realistické a dosiahnuteľné (v rámci pedagogickej činnosti výskumníka). Ťažko

môžeme očakávať, že akčným výskumom dokáže učiteľ odhaliť všeobecné

príčiny neprospievania žiakov alebo realizovať zmeny v národnom kurikule.

Príklady dobre formulovaných výskumných cieľov:

• Zistiť, či je možné aplikovať metodiku CLIL do predškolského vzdelávania

integráciou cudzieho jazyka do vzdelávacej aktivity (Dugovičová, 2021).

• Overiť metodiku CLIL a jej praktickosť na hodinách matematiky na 1.

stupni ZŠ (Galambošová, 2022).

• Pozorovať, či budú mladší žiaci schopní pracovať s rôznymi digitálnymi

nástrojmi počas aktivít zameraných na literárne texty (Liščáková, 2022).

• Vytvoriť a v praxi overiť súbor vyučovacích aktivít s využitím

interaktívneho počúvania (Suranová, 2021).

• Overiť praktickosť rôznych spôsobov práce s obrázkovými knihami na

hodinách angličtiny (Mogyorosiová, 2023).

• overiť účinok, ktorý bude mať na mladších žiakov zaradenie komiksov

a grafických príbehov na hodiny angličtiny (Šafáriková, 2023).

• Zistiť, aký vplyv bude mať použitie online prekladačov na rozvoj

komunikačných zručností žiakov (Zálešáková, 2023)

4.3 Formulovanie výskumných otázok

Výskumné otázky musia vychádzať z cieľa výskumu (nemajú byť priveľmi

všeobecné) a musia byť v tvare, ktorý umožňuje jednoznačnú odpoveď. Tak

ako výskumný cieľ aj dobre postavená výskumná otázka funguje ako pevná

kostra celého výskumu, drží autorovu pozornosť tam, kde má byť, a nedovolí

mu stratiť sa v šírke a hĺbke výskumného problému, napr.:

30

• Pomôžu novopripravené materiály žiakovi so špeciálnymi potrebami lepšie

spolupracovať so spolužiakmi? (Javorová, 2021)

• Sú vybrané cvičenia a techniky vyučovania angličtiny atraktívne pre žiakov

so špeciálnymi potrebami aj pre bežných žiakov? (Javorová, 2021)

• Je metóda interaktívneho počúvania vhodná pre deti predškolského veku?

(Suranová, 2021)

• Ako ovplyvní zapojenie komiksov a grafických príbehov aktivitu žiakov na

hodinách angličtiny? (Šafáriková, 2023)

Niekoľko príkladov výskumných otázok, ktoré poháňajú akčný výskum

správnym smerom (voľne upravené podľa McVicker, 2008/09):

• Je lepšie učiť v postupnosti „čítanie knihy - predstavenie slovnej zásoby"

alebo v postupnosti „predstavenie slovnej zásoby - čítanie knihy"?

• Bude mať na žiakov, ich postoje a osvojenie si nových slov pozitívny vplyv,

ak im dovolím vlastný výber slov a stratégií?

• Ako môže doplnková výučba metódou phonics v malých skupinách

pomôcť menej zdatným žiakom materských škôl, ktorí majú problémy

s prepojením písmen a hlások?

• Aký vplyv má hlasné čítanie učiteľa na slovnú zásobu a porozumenie

žiakov štvrtých ročníkov?

• Ako môžem zlepšiť výučbu porozumenia neliterárneho textu pomocou

metódy riadeného čítania?

V odbornej literatúre (Chamot, Barnhardt, Dirstine, 1998) môžeme nájsť

tento výstižný príklad tvorby adekvátnej výskumnej otázky, ktorá by bola

zmysluplná a zároveň metodicky efektívna:

= Prečo sú moji študenti leniví?

Zlá otázka. Lenivosť je široká, subjektívna a nemerateľná vlastnosť. Tento

spôsob kladenia otázok nepovedie k pozitívnej zmene v triede.

= Prečo si moji žiaci nerobia domáce úlohy?

Stále to nie je dobrá otázka. Je príliš všeobecná.

= Ktoré typy mojich domácich úloh zaručujú najväčšiu návratnosť?

31

Lepšie. Dá sa to merať. Ale na čo by táto informácia bola učiteľovi?

= Prečo sa niektoré moje domáce úlohy vracajú a niektoré nie?

Oveľa lepšie. Na túto otázku možno odpovedať rozdelením domácich úloh

do kategórií, zaznamenaním údajov o najvyššom a najnižšom počte

vrátených úloh a následným použitím dotazníkov a rozhovorov so žiakmi o

dôvodoch vrátenia/nevrátenia úloh. Napriek tomu nemá výskum skutočný

zmysel. Výskum učiteľov sa má robiť s cieľom podnietiť zlepšenie stavu.

= Ako môžem motivovať žiakov k tomu, aby sa viac učili angličtinu aj mimo

školy?

= Čo bráni žiakom v dokončení a odovzdaní ich domácich úloh?

Obe tieto otázky sú dobré. Dajú sa zodpovedať a môžu viesť k pozitívnym

zmenám.

4.4 Výber vhodnej metodiky (postupu)

Tento krok zahŕňa:

• výber respondentov - zvyčajne ide o výber dostupnej vzorky, nakoľko

učiteľ realizuje výskum len s tými skupinami žiakov, ktoré bežne učí aj

mimo výskumu).

• popis intervencie/zmeny vo vyučovaní - učiteľ musí mať jasne

premyslené, čo presne počas výskumu zmení. V rámci výskumu by mal

implementovať len jednu zmenu, aby mohol jednoznačnejšie identifikovať

jej vplyv na priebeh vyučovacieho procesu a vzdelávacie výsledky žiakov.

• výber vhodnej metódy zberu dát – o tomto sa dočítate viac v popise

ďalšieho kroku.

• určenie harmonogramu výskumu.

4.5 Zber vstupných dát

Ako sme už uviedli, akčný výskum je založený na zbere a analýze dát. Zber

vstupných dát v akčnom výskume môže prebiehať rôznym spôsobom a záleží

len na preferenciách učiteľa, ktorú metódu si zvolí (individuálne alebo

skupinové rozhovory so žiakmi, dotazník, testovanie, participatívne

32

pozorovanie, vedenie si učiteľského denníka a pod.). Môže napríklad

pozorovať správanie žiakov v triede, ich reakcie a dáta ukladať vo forme

zápisov v pozorovacích hárkoch. Alebo si môže viesť učiteľský denník, kam si

zapisuje všetky svoje pozorovania a dojmy. Môže sa tiež na problém opýtať

priamo žiakov formou individuálnych alebo skupinových interview alebo

fokusových skupín. Môže zorganizovať brainstorming alebo dať žiakom

dotazník, aby zistil ich názory alebo postoje, alebo ich môže rovno otestovať,

ak má záujem presnejšie zistiť úroveň ich poznatkov v istej oblasti. Na úvodný

zber dát sú vhodné aj študentské sebahodnotiace hárky (napr. aktivita „I

can...“ v portfóliu).

Pre lepšie pochopenie situácie môže učiteľ použiť aj kombináciu viacerých

metód zberu dát (napr. učiteľ, ktorý chce zistiť, čo by mu pomohlo motivovať

žiakov k tomu, aby na hodinách viac hovorili po anglicky, najskôr použije

testovanie na zistenie rozsahu a úrovne konverzačných zručností žiakov

a následne dotazník na zistenie ich názorov na hovorenie v angličtine a na

cvičenia, ktoré učiteľ na nácvik hovorenia zvyčajne používa).

Zbierať dáta z viacerých zdrojov je vždy užitočné (a teoretickými

metodológmi dôrazne odporúčané ako prostriedok zvýšenia kvality

výskumu), pretože následná analýza takto získaných dát a vzájomné

porovnanie výsledkov (triangulácia) učiteľovi umožní získať plastickejší obraz

o výskumnom probléme, a tým pádom aj hodnotnejšie výsledky.

V skutočnosti aj samotní učitelia vnímajú postup zbierania dát z viacerých

zdrojov za zmysluplný a prikláňajú sa k nemu. V už popisovanom súbore

desiatich akčných výskumov, ktoré realizovali autorky v rámci svojho

univerzitného alebo celoživotného vzdelávania na Trnavskej univerzite, len

jedna z nich pracovala s jednou metódou. Zvyšných deväť autoriek využilo

rôzne kombinácie metód zberu dát:

• pozorovanie počas vyučovania + dotazník na zistenie skúseností

a postojov žiakov

• pozorovanie počas vyučovania + rozhovory s učiteľmi-kolegami

• pozorovanie počas vyučovania + výstupné testovanie žiakov + záverečné

rozhovory so žiakmi

• vstupný dotazník + pozorovanie počas vyučovania + výstupný dotazník

33

• vstupný dotazník + pozorovanie počas vyučovania + výstupný test

• vstupné rozhovory + pozorovanie počas vyučovania + dotazník

• pozorovanie počas vyučovania + fokusové skupiny žiakov po prvom

a poslednom cykle výskumu

• pozorovanie počas vyučovania + rozhovory s deťmi v MŠ + rozhovory s

rodičmi

Pri kombinovaní viacerých metód je užitočné, ak má učiteľ-výskumník

neustále na pamäti, ktorá z metód je jeho primárna. Sekundárne metódy,

keďže sú len doplnením primárnej, môže udržiavať na čo najjednoduchšej

úrovni so získaním len najnutnejšieho množstva dát (príklady jednoduchého

vstupného a výstupného dotazníka uvádzame v prílohách 3 a 4).

Všeobecné odporúčania:

1. Je potrebné si dobre premyslieť, aký typ dát bude učiteľ zbierať (názory

žiakov, výsledky testov, vlastné poznámky a pod.). Vopred si treba

premyslieť, či sa budú zbierať kvalitatívne alebo kvantitatívne dáta, alebo

ich kombinácia – pri akčnom výskume sa zvyčajne pracuje s kvalitatívnymi

dátami, ktoré sú vyjadrené slovami (napr. zápisky učiteľa, poznámky

z pozorovania, názory žiakov, slovné odpovede z testov a pod.), ale učiteľ

môže zbierať len kvantitatívne dáta, vyjadrené numericky (napr. počty

bodov za vstupné a výstupné testy a ich porovnanie alebo počty výskytu

nejakého javu počas pozorovania a pod.), prípadne môže kombinovať zber

oboch typov dát.

2. Typ dát musí byť v súlade s cieľom výskumu – ak chce napr. učiteľ zistiť,

čo bráni žiakom v tom, aby na hodinách hovorili po anglicky, darmo bude

v dotazníku zisťovať, koľko času týždenne venujú vypracovávaniu

domácich úloh.

3. Dáta môže učiteľ čerpať z nepreberného množstva zdrojov: dotazníky,

interview, ankety, fokusové skupiny, brainstorming, pojmové mapy,

učiteľove poznámky, učiteľove denníky, pozorovacie hárky, písomné práce

žiakov, fotografie, ilustrácie, videonahrávky, zvukové nahrávky, produkty

žiakov vrátane prezentácií a projektov, prípadové štúdie, testy, prezenčné

listiny, kontrolné zoznamy (checklists), portfóliá a pod.

34

4. Dáta, ktoré sa učiteľ rozhodne zbierať, by mali byť ľahko dostupné

a jednoducho zberateľné (napr. učiteľ, ktorý chce zhodnotiť praktickosť

novej učebnice angličtiny, má istotne ľahší prístup k vlastným poznámkam

a prípadne aj k názorom žiakov, ktoré môžu vyjadriť v ankete alebo

v dotazníku, než k názorom autorov učebníc).

5. Pre ľahký zber dát môže učiteľ-výskumník využiť rôzne digitálne nástroje

(Bauer et al., 2017). Na rýchle vytvorenie a administráciu dotazníkov môže

napríklad využiť služby Google Forms alebo Survio. Tieto nástroje

odpovede automaticky ukladajú a zozbierané údaje dokážu okamžite

vizualizovať v podobe grafov. Rozhovory môže učiteľ-výskumník nahrávať

pomocou rôznych nástrojov na nahrávanie zvuku (napr. Audacity,

SpeechAce), ktoré umožňujú rýchly prepis nahrávok, ale aj ich editovanie.

Ak učiteľ čerpá dáta z videonahrávok, môže oceniť služby na prezeranie,

značkovanie a editovanie (napr. PowerDirector alebo Vimeo). Digitálne

značkovanie je jednoduchý a účinný spôsob, ako k položkám (zvuková

nahrávka, videonahrávka, fotografia, text a i.) môže výskumník pripojiť

užitočné metadáta, pomocou ktorých si ich vie usporiadať a ľahšie

spracovať. Užitočnými aplikáciami na spracovanie fotografií sú napr.

GooglePhotos a Flickr.

6. Učiteľ by si tiež mal dopredu premyslieť, koľko dát bude potrebovať, kde

bude dáta skladovať a ako ich bude spracovávať. V akčnom výskume

neplatí základná premisa kvantitatívneho výskumu, že čím viac dát

výskumník má, tým relevantnejšie výsledky získa. V akčnom výskume je

zbytočné predimenzovať množstvo dát (napr. každú hodinu žiakov

testovať alebo zbierať od nich písomné hodnotenia kvality použitej

edukačnej aplikácie), pretože by sa tým učiteľ zahltil množstvom dát,

ktorých spracovanie by mu zabralo neúmerne dlhý čas a množstvo

energie.

7. Na uloženie digitálnych dát odporúčame využívať bezpečné vzdelávacie

platformy (Moodle, MS Teams), cloudové služby (OneDrive, GoogleDrive)

alebo webové aplikácie ako Mahara a Gropbox.

8. Získané dáta je potrebné usporiadať tak, aby dávali výskumníkovi nejaký

zmysel (napr. ich môžu byť z nich odvoditeľné trendy nejakej zmeny).

35

Uskladniť a usporiadať dáta do rôznych kategórií môžu učiteľovi-

výskumníkovi pomôcť rôzne digitálne nástroje využiteľné pri manažmente

výskumných projektov (Google Drive, Evernote alebo Asana).

9. Ak sa učiteľ rozhodne analyzovať vyučovací proces alebo procesy učenia

sa žiakov, neoceniteľné služby mu poskytne aplikácia LIP (Learning Is

Personal). Táto aplikácia umožňuje výskumníkovi zaznamenať vzdelávacie

aktivity v reálnom čase a poskytuje okamžitú štatistickú spätnú väzbu.

Spresňuje tak procesy pozorovania, sebapozorovania, sebahodnotenie a

vzájomného hodnotenia žiakov. Umožňuje výskumníkovi mapovať pokrok

učiacich sa.

4.6 Analýza a interpretácia vstupných dát

Pri analýze a interpretácií dát získaných pred akciou (intervenciou,

zmenou v triede) aj po nej učiteľ-výskumník používa štandardné

metodologické postupy. Ak pracuje s kvalitatívnymi dátami (napr. slovné

odpovede žiakov, vlastné poznámky), použije vhodné metódy jednoduchej

obsahovej analýzy. Ak zozbieral kvantitatívne dáta, môže využiť jednoduché

štatistické operácie (súčty, podiely, percentá, odchýlky ap.).

Túto fázu akčného výskumu môžeme prehľadne usporiadať do štyroch

krokov (Altrichter et al., 2008):

1) Pozorné čítanie všetkých získaných dát

2) Výber dát, ktoré sú pre výskum relevantné (a odstránenie tých, ktoré

s cieľmi výskumu nesúvisia). Relevantné dáta je následne potrebné znovu

pozorne prečítať a vyhľadať opakujúce sa aspekty alebo témy (kódy), označiť

si rovnaké, podobné a protichodné dáta. Dáta následne treba porovnať,

sprehľadniť a usporiadať do zmysluplných kategórií. Pri analýze kvalitatívnych

(slovných) dát môže učiteľ využiť aj niektoré dostupné digitálne nástroje

(napr. f4analyse alebo QCAmap). Učiteľ s bežnými digitálnymi zručnosťami

ich môže použiť na analýzu akéhokoľvek textového materiálu vrátane

obrázkov. Ak učiteľ potrebuje prepisy zvukových nahrávok alebo videí, môže

použiť ktorýkoľvek speech-to-text transkriptor (napr. NaturalReader,

Transcriptor, Podcastle a pod.). Pre spracovanie kvantitatívnych údajov

36

odporúčame použiť jednoduchý nástroj Statistic Kingdom

(www.statskingdom.com).

3) Prezentácia dát v zrozumiteľnej forme (osnova, schéma, tabuľka,

diagram a pod.)

4) Interpretácia dát a formulácia výsledkov, ktoré budú slúžiť ako

východisko pre samotnú akciu (zmenu vo vyučovaní).

4.7 Hľadanie teoretického riešenia

V tejto fáze učiteľ-výskumník vyhľadáva dostupné informácie

o výskumnom probléme tak, že študuje dostupné odborné zdroje, ktoré sa

problému venovali. Môže siahnuť po vedeckých štúdiách, monografiách,

učebniciach a metodických príručkách pre učiteľov, ale pomôcť mu môžu aj

zverejnené prípravy (plány vyučovacích hodín), učiteľské webové stránky

a diskusné fóra alebo online prezentácie a videoprednášky. Týmto spôsobom

získa učiteľ nové informácie, lepší prehľad o problematike a neraz aj

inšpiráciu, ako svoj problém riešiť. Publikovaná analýza akčných výskumov

realizovaných učiteľmi v USA (Hong & Lawrence, 2011) ukázala, že každý

z nich použil zvyčajne 6-8 rôznych informačných zdrojov, pričom preferovali

praktické návody a skúsenosti iných učiteľov.

Ak sa bližšie pozrieme na zoznamy použitej literatúry z nášho súboru

desiatich akčných výskumov z Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity,

zisťujeme, že autorky využili v priemere 30 zdrojov v rámci jedného výskumu

(konkrétny rozsah použitej literatúry sa pohyboval od 20 do 57 prác). Všetky

autorky využili domáce aj zahraničné zdroje, a to trojakého typu. Najvyšší

podiel mali pochopiteľne vedecké a odborné zdroje ku

konkrétnemu výskumnému problému (celkovo 88%). Odborné zdroje

k metodike akčného výskumu tvorili 11,33% z celkového počtu použitých

zdrojov a metodické príručky a zdroje konkrétnych vyučovacích aktivít veľmi

podobne (10,66%).

Pre vyhľadávanie aktuálnych zdrojov odporúčame využívať knižničné

databázy, prípadne portály pre výskumníkov Academia.edu

a ResearchGate.net.

37

Na efektívny manažment referencií k použitým zdrojom sa veľmi dobre

hodí softvér Zotero, ktorý výskumníkovi uľahčuje zber, organizáciu,

značkovanie a kategorizovanie citácií z vedeckých zdrojov.

4.8 Výber optimálneho riešenia

Učiteľ si na základe vstupných dát, štúdia odbornej literatúry, ale aj

vlastnej skúsenosti a didaktických preferencií vyberie spôsob, ktorým bude

riešiť definovaný výskumný problém.

4.9 Akcia (realizácia navrhnutého riešenia)

Pre nezúčastneného pozorovateľa sa môže zdať, že učiteľov akčný výskum

začína až v tomto momente. Ide o fázu, keď učiteľ implementuje

naplánovanú zmenu do vyučovacieho procesu, napr. aplikuje novú

vyučovaciu metódu, zaradí nové učebné pomôcky alebo zmení štruktúru

vyučovacej hodiny.

Fáza akcie tvorí jadro každého cyklu akčného výskumu, to znamená, že

akčný výskum má toľko cyklov, koľko akcií (intervencií) učiteľ realizuje.

Počet cyklov v rámci jedného akčného výskumu nie je ničím daný, riadi sa

len potrebami učiteľa-výskumníka. Pri vypracovávaní kvalifikačných prác

odporúčame svojim študentom realizovať minimálne 5 cyklov, aby získali

dostatočné množstvo dát. Napriek tomu, že takúto inštrukciu dostalo

všetkých desať autoriek popisovaných akčných výskumov, počet cyklov v ich

prácach sa pohyboval od 3 do 9, v závislosti od ich vlastného rozhodnutia.

4.10 Zber a analýza výstupných dát

Po každej intervencii, a neraz už počas nej, učiteľ zbiera ďalšie údaje, ktoré

mu poslúžia na konečné vyhodnotenie výsledkov výskumu (výstupné dáta).

Zber a analýza výstupných dát sa v zásade riadi rovnakými princípmi ako zber

a analýza vstupných dát (pozri kroky 4.5 a 4.6 v tomto zozname).

4.11 Spätná väzba

Týmto sme sa dostali pravdepodobne k najdôležitejšej fáze akčného

výskumu – k jeho zhodnoteniu. Učiteľ uvažuje nad priebehom vyučovania,

38

nad vlastným konaním a následne modifikuje svoje postupy (Hupková &

Petlák, 2004). Na základe reflexie a sebareflexie učiteľ identifikuje dôsledky

nastolenej zmeny vo vyučovaní a zhodnotí, či prišlo k zlepšeniu. Výskumy,

ktoré analyzovali skúsenosti učiteľov a študentov s akčným výskumom

potvrdili, že ide o najnáročnejšiu časť akčného výskumu (O´Connor et al,

2006).

V nasledujúcej časti uvádzame niekoľko (skrátených a jazykovo

upravených) ukážok reflexií z akčných výskumov realizovaných študentmi

Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity:

„Metodika CLIL aplikovaná na strednej umeleckej škole v rámci predmetov

anglický jazyk a dejiny umenia má na žiakov tejto školy pozitívny vplyv. Počas

diskusie v rámci focus groups žiaci v súvislosti s metodikou CLIL poskytli

učiteľovi veľmi pozitívnu spätnú väzbu. Podľa žiakov boli tieto hodiny

zaujímavejšie než bežné hodiny dejín umenia, najmä kvôli spôsobu

prezentácie poznatkov, dynamike hodín, a zábavným aktivitám. Žiaci vnímali

rozvoj ich komunikačnej kompetencie v cudzom jazyku, kognitívnych

schopností, rozvoj odbornej slovnej zásoby, a rozvoj vedomostí v preberanej

tematike. Témy, ktoré sme na daných hodinách preberali boli pre žiakov

zaujímavé a relevantné vzhľadom na oblasť umenia ktorú študujú, a tiež

prínosné pre ich vysokoškolské štúdium a budúce povolanie. Prínos tejto

metódy aplikovanej na strednej umeleckej škole teda tkvie nielen v rozvoji

žiackych vedomostí z predmetu dejín umenia, ale aj v rozvoji komunikačných

schopností žiakov na témy, ktoré sú pre nich blízke a relevantné. Žiaci

vnímajú, že tieto schopnosti budú prínosné počas ich vysokoškolského štúdia,

a tiež počas výkonu ich budúceho povolania v oblasti výtvarného umenia.

Okrem toho žiaci vyjadrili aj záujem v hodinách s danou metodikou

pokračovať“ (Saganová, 2023, s. 127).

„Deti sa veľmi tešia každej aktivite a hre, ktorú spolu realizujeme, dokonca

aj rodičia sú nadšení, že deti sa zábavnou formou učia anglický jazyk. Je to pre

mňa veľmi pozitívna spätná väzba, ktorá ma uisťuje, že zvolený spôsob

realizácie aktivity bol správny a pre detí zaujímavý a náučný. Metóda

interaktívneho počúvania príbehov je veľmi dobrá metóda na oboznamovanie

detí s anglickým jazykom, čo sa mi potvrdilo zatiaľ pri každej zrealizovanej

aktivite. Deti sa učia a oboznamujú inou metódou a formou, na ktorú sú

zvyknuté pri vzdelávacej aktivite počas organizačných činností v materskej

39

škole počas dňa. Reakcie a vyjadrenie detí, okamžitá spätná väzba a odozva

od detí je pre mňa smerodajná pre pokračovanie a nasmerovanie aktivity

správnym spôsobom alebo zvolenie prístupu, aby deti mali radosť z toho, že

sa učia nové, doteraz nepoznané slovíčka v cudzom jazyku. Organizácia bola

zvládnutá veľmi dobre, pretože aj pri pohybovej hre aj pri hre Telefón som deti

organizovala na penové podložky a preto sa deti nemali možnosť vyrušovať

počas aktivity, každé dieťa malo svoj vlastný priestor na pohyb. Keďže som s

deťmi pracovala aj pri interaktívnej tabuli, kde sa učili zvieratká

napodobňovaním, bolo to pre deti zaujímavé a najmä prirodzené sa učiť

takýmto spôsobom“ (Suranová, 2021, s. 38).

„Skúmaný žiak A sa niekedy obával zdvihnúť ruku, prihlásiť sa a niečo

povedať. Bolo to však zapríčinené nedostatočným porozumením inštrukciám.

Keď učiteľ zopakoval pokyny, bolo to o poznanie lepšie. Boli však okamihy,

keď žiak vykrikoval správnu odpoveď a spolužiaci boli prekvapení, pretože v

škole zvykol byť plachý a nie veľmi aktívny. Jedným z dôvodov jeho zmeny

mohlo byť prostredie, ktoré mu bolo prirodzené (počas pandémie sa žiaci učili

doma, pozn. SP). Takže môžeme skonštatovať, že dištančné vzdelávanie

zvládal dobre. (...)

Žiak A zo začiatku školského roka záujem o angličtinu veľmi neprejavoval.

Teraz, keď spätne hodnotil svoj školský rok, skonštatoval: “Mám rád

angličtinu a chcem byť lepší!” Používal kompenzačné pomôcky. Ostatní žiaci

boli veľmi aktívni a užívali si zvolené metódy, techniky a učebné pomôcky. (...)

Na základe výskumu a sformulovaných výskumných otázok, môžeme

zhrnúť, že (...) novovytvorené materiály pomohli skúmanému žiakovi lepšie

spolupracovať so spolužiakmi. Síce vypracovanie cvičenia mu trvalo dlhšie, ale

nakoniec ho zvládol. Nemal obavy požiadať o pomoc či už vyučujúceho, alebo

spolužiakov“ (Javorová, 2021. s. 59-60).

„V každej časti výskumu sa hodiny najskôr analyzovali samostatne. Po

tejto analýze sa hodnotenia pozbierali do jedného súboru, z ktorého vyplynul

výsledok, že komiksy a grafické príbehy je možno využiť pri vyučovaní žiakov

mladšieho školského veku. Naša analýza výučby prostredníctvom otázok

taktiež potvrdila, že žiakov tento materiál povzbudzuje, motivuje a je pre nich

atraktívny. V diplomovej práci sme zároveň dospeli k presvedčeniu, že komiksy

a grafické príbehy môžu byť použité ako doplnkový materiál slúžiaci na

opätovné precvičenie už známeho učiva“ (Šafáriková, 2023, s. 62).

40

„Výskum (...) preukázal veľké pokroky detí vo vyučovaní cudzieho jazyka už

počas prvých mesiacov pravidelného učenia sa. Deti sa počas výskumu

ochotne venovali aktivitám s prvkami cudzieho jazyka, jednoducho odpovedali

a reagovali na cudzí jazyk použitím materinského, ale aj cudzieho jazyka v

správnom kontexte, počas aktivít sme nepostrehli zamieňanie slov v

slovenčine anglickými a naopak, čo je možné považovať za primeraný úspech

integrovaného vzdelávania. Deti majú nemalú slovnú zásobu v cudzom jazyku,

ktorú dokážu využívať minimálne na pochopenie z kontextu a teda dopĺňanie

zadaní, ktoré dostávajú. Prevaha materinského jazyka na vyučovaní

napomáha pochopeniu detí aktivitám, ale aj samotnému rozvoju slovnej

zásoby. Keďže deti nenútime do využívania jazyka, deti samé prijímajú

poznatky z kontextu a mnohých opakovaní. Podarilo sa nám naplniť jazykové

ciele aktivít a získať tak prehľad o tom, ako je možné viesť vyučovanie touto

metódou, že je potrebné sa vopred uistiť, že deti ovládajú slovnú zásobu v

materinskom jazyku ešte predtým, ako slová poznajú v angličtine, ale aj to, že

táto metóda je využiteľná pri širokom spektre vzdelávacích obsahov“

(Dugovičová, 2021, 45-46).

„Výskumník hodnotí vyučovacie hodiny založené na technike CAT kladne.

Ako s perspektívy študentov a ich reakcie v rámci výskumu, tak z pohľadu

seba ako učiteľa, ktorý výučbu realizoval. Každou vyučovacou hodinou sa

zvyšovala sebadôvera študentov, ktorí dokázali pracovať samostatne bez

pomoci učiteľa, i keď spočiatku potrebovali väčšiu pomoc pri používaní

nástrojov CAT a usmernenie, ako postupovať, ak narazili na ťažkosti. Preklady

študentov boli vo všeobecnosti kvalitné, pokiaľ pracovali s novinovým

článkom a v kontexte, ktorý im bol známy. V týchto podmienkach dokážu

svoju prácu analyzovať a kriticky zhodnotiť. Stále však platí podmienka

dostatočne obsahom naplnených dátových bank voľne dostupných

prekladačov.

Pri práci s jazykovými prostriedkami, ktoré študentom nie sú až také blízke,

napr. práca s literárnymi textami, sa u študentov prejavujú typické chyby

začínajúcich prekladateľov, ako napr. pridržiavanie sa textu slovo za slovom,

nevšimnutie si chýbajúcej negácie a pod. Možno teda usúdiť, že kritické

myslenie na sémantickej úrovni uplatňujú tým menej a zostupujú na pojmovú

úroveň, čím viac sú ponorení do textu vo východiskovom jazyku a chýba im

nadobudnutá zručnosť prepínania jazykových kódov.

41

Na druhej strane študenti preukázali esenciálnu zručnosť riešiť problémy a

ochotu kompenzovať nedostatočnú odbornosť pri dosahovaní cieľa v jazyku,

aj keď nie vždy efektívne analyzovali preklad idiómov a prísloví.(...)

Hodiny s CAT nástrojmi si vyžadujú plánovanie, dôkladne premyslené

postupy a vhodný materiál z pohľadu študentov a ich skúseností. Je potrebné

stanoviť správnu dĺžku a úroveň náročnosti materiálov. To však je, alebo by

malo byť, štandardnou súčasťou prípravy učiteľa na vyučovanie. Priebeh a

realizácia hodín sú pomerne jednoduché a zábavné, pokiaľ je učiteľ skúsený v

oblasti translatológie a dokáže študentov usmerniť. Výskumník

nepredpokladá, že učiteľ bude preťažený, ak bude musieť kontrolovať

preklady ako výsledky práce študentov. Eseje napísané študentami počas

štúdia opravujú ich učitelia cudzích jazykov. Pri opravovaní prekladu je

situácia porovnateľná (Zálešáková, 2023, s. 58 – 59).

Výsledky spätnej väzby môžu byť odrazovým mostíkom pre začiatok

nového cyklu akčného výskumu. Ak je učiteľ s výsledkami akcie a spätnej

väzby spokojný (prišlo k zlepšeniu), môže akčný výskum ukončiť.

Pre výsledky reflexie a sebareflexie neexistuje žiaden globálne uznaný

alebo odporúčaný formát. Spätná väzba (reflexia) má často podobu

učiteľského naratívu (pozri Príloha 5). Vo svojej praxi odporúčame študentom

a praxujúcim učiteľom použiť štruktúrovanejší záznam a postupovať podľa

bodov:

1. Prípravy na akciu (napr. prípravy na jednotlivé vyučovacie hodiny)

2. Výsledky pozorovaní (napr. poznámky učiteľa hneď po odučení

hodiny/nastolení zmeny)

3. Zhodnotenie (zhrnutie výsledkov akcie s ohľadom na ciele výskumu a

výskumné otázky).

Dva príklady takéhoto uceleného štruktúrovaného záznamu uvádzame

v prílohách 6 a 7.

4.12 Diseminácia výsledkov

Po skončení akčného výskumu môže učiteľ-výskumník jeho výsledky

zverejniť širšej odbornej verejnosti, napr. formou článku, krátkej správy,

blogu alebo prezentácie pre kolegov alebo rodičov.

42

Aj keď z vlastnej profesijnej skúsenosti „učiteľa učiteľov“ potvrdzujeme

slová Mažgonovej (2012, s. 183) o tom, že učitelia často podceňujú hodnotu

svojich skúseností a neradi píšu, lebo nemajú čas alebo nie sú zvyknutí písať.

Neradi súhlasíme aj s tým, že „učiteľské povolanie si nerozvinulo kultúru

výmeny profesijných skúseností“.

Napriek tomu apelujeme na budúcich aj praxujúcich učiteľov, aby sa

nebáli vo svojej praxi skúšať nové veci, občas sa preniesť do roly výskumníka

a prispieť k rozvoju svojho povolania. Aj keď učitelia nemajú čas (a veľakrát

ani záujem) čítať vedecké články, prirodzene dôverujú ostatným učiteľom a je

veľká pravdepodobnosť, že overené a zdôvodnené skúsenosti padnú na

úrodnú pôdu.

Výsledky akčných výskumov je možné publikovať na učiteľských portáloch,

v pedagogických časopisoch v sekciách vyhradených pre skúsenosti z praxe

alebo na portáloch pre výskumníkov, ako sú Academia.edu a ResearchGate.

43

5 Etické pravidlá akčného výskumu

Pri predstavovaní akčného výskumu ako metódy pedagogického výskumu

nemožno zabúdať ani na jeho etické aspekty a morálnu zodpovednosť

učiteľov, ktorí sa rozhodli takýto výskum realizovať. Aj pre učiteľa-výskumníka

platia všetky etické zásady výskumnej činnosti, ktorými sa musia riadiť

profesionálni výskumníci. Na Slovensku sa všetci výskumníci riadia Európskou

chartou výskumných pracovníkov (SAV, 2006).

Gavora a kol. (2010) zhrnuli minimálne etické zásady výskumnej činnosti

nasledovne:

1. Dobrovoľná účasť subjektov vo výskume. Skúmané osoby musia so

svojou účasťou na výskume súhlaiť a nesmú by vystavené otvorenému

alebo skrytému nátlaku. Skúmané osoby majú právo z výskumu

kedykoľvek vystúpiť, a to bez akejkoľvek sankcie.

2. Informovanie o výskume. Skúmané osoby musia byť o výskume vopred a

zrozumiteľným spôsobom informované. Musia poznať svoju úlohu vo

výskume a výskumník ich má v primeranom rozsahu informovať aj

o harmonograme výskumu a o tom, kde a akým spôsobom budú údaje

publikované.

3. Výskumník musí mať od skúmanej osoby informovaný alebo poučený

súhlas, čo je písomný dokument, ktorý pred začiatkom výskumu podpisujú

výskumník a skúmaná osoba. Ak výskumník pracuje s respondentskou

skupinou, informovaný súhlas musia dať všetky skúmané osoby. Tento

dokument obsahuje základné údaje o výskume a o úlohách skúmanej

osoby. V prípade, že sa na výskume zúčastňujú chránené osoby (deti

mladšie ako 18 rokov, osoby s obmedzenou právnou spôsobilosťou),

informovaný súhlas podpisuje rodič alebo zákonný zástupca.

4. Neubližovanie. Žiaden aspekt výskumu nesmie skúmaným osobám škodiť,

nesmie dôjsť k nijakej forme ubližovania, a to ani takej ako je stres, únava,

vyčerpanie alebo frustrácia.

44

5. Požadovanie len nevyhnutných informácií a takých, ktoré nie sú

v protiklade s etikou. Výskumník nesmie požadovať od subjektov

informácie nad rámec výskumu a také, ktoré nie sú v súlade s etickými

alebo spoločenskými normami.

6. Zachovanie dôvernosti informácií o účastníkoch výskumu. Výskumník

nesmie zverejňovať osobné údaje skúmaných osôb a ani informácie, ktoré

by mohli viesť k ich identifikácii. Ochrana údajov môže byť porušená už

tým, že z popisu priebehu výskumu a napríklad zo zverejneného rozvrhu

skupiny a učiteľa je možné presne identifikovať skupiny, v ktorých bol

výskum realizovaný.

7. Korektné spracovanie dát výskumníkom. Výskumník nesmie získané

výskumné údaje nijako meniť ani upravovať.

V prípade akčného výskumu autori (napr. Nolen a Putten, 2007)

upozorňujú na niektoré problémy, s ktorými sa učiteľ-výskumník môže

stretnúť, ak chce zachovať etickosť svojho výskumu. K problematickým

aspektom akčného výskumu v tomto ohľade patria:

• zabezpečenie nestrannosti výskumníka

• kontrola a regulácia výskumu

• zachovanie slobody, dôstojnosti a autonómie účastníkov výskumu

• zabezpečenie informovaného súhlasu účastníkov výskumu

Nestrannosť učiteľa ako výskumníka je ohrozená najmä preto, že obidve

jeho roly môžu byť potenciálne konfliktné. To môže ohroziť primárny cieľ

vzdelávania - učenie sa žiakov (Zeni, 2001). Flexibilita akčného výskumu

spôsobuje, že ani sám učiteľ-výskumník nemusí na začiatku výskumu vedieť,

ako presne bude výskum prebiehať, a preto nemôže vopred a detailne

informovať ani ostatných účastníkov výskumu. Do istej miery sú rizikové

najmä individuálne projekty, v rámci ktorých učiteľ realizuje výskumné

aktivity bez spolupráce a dohľadu akejkoľvek autority (napr. kolegu, vedenia

školy a pod.).

Treťou problematickou oblasťou s mimoriadne vážnymi dôsledkami je

ochrana práv a zabezpečenie dobrovoľnej účasti respondentov (žiakov) na

45

akčnom výskume. Ak je výskumníkom učiteľ a respondentmi sú jeho

žiaci/študenti v triede, ktorú normálne vyučuje, je otázkou, nakoľko môže byť

ich rozhodnutie zúčastniť sa na výskume slobodné a nezávislé, a čo sa stane,

ak svoju účasť odmietnu (učiteľ je ten, ktorý o žiakoch rozhoduje a hodnotí

ich).

Podľa etických princípov práce výskumníka respondenti nesmú pociťovať

žiadny tlak k tomu, že sa musia na výskume zúčastniť. Rozhodnutie žiaka,

ktorý sa nechce zúčastniť, musí výskumník plne rešpektovať a nesmie viesť k

nijakým negatívnym dôsledkom. Opäť tu však vyvstáva otázka, ako sa

s takouto situáciou vysporiada učiteľ (bude v triede diferencovať úlohy?) a

ako to ovplyvní ostatných účastníkov výskumu.

Problém etickosti akčného výskumu naberá na závažnosti, ak ide o

chránené skupiny respondentov (žiaci vo veku do 18 rokov). Neplnoletí

respondenti sú závislí na svojom učiteľovi, nemôžu formálne vyjadriť svoj

súhlas s účasťou na výskume a pravdepodobne ani nie sú dostatočne zrelí na

to, aby posúdili riziká svojej účasti na výskume a informovane sa rozhodli. Za

neplnoletých respondentov poskytujú pred začiatkom výskumu informovaný

súhlas ich rodičia/opatrovníci a pod., ktorí by mali byť informovaní o

priebehu, možných rizikách a dopadoch výskumu. Avšak pri akčnom výskume

je to ťažké, lebo nikto vopred nevie, k akým zmenám intervencia povedie.

Pre všetky tieto dôvody odporúčame učiteľom-výskumníkom, aby

realizáciu akčného výskumu vopred konzultovali s vedením svojej školy. Ak je

téma a priebeh akčného výskumu v súlade s národným a školským kurikulom

a je tiež v medziach bežného vyučovacieho procesu, takýto individuálny

akčný výskum môže byť vnímaný ako bežná inovácia a aktualizácia

vyučovania, za ktorú preberá zodpovednosť škola a informovaný súhlas

rodičov nie je potrebný.

Učiteľ-výskumník môže rovnako konzultovať alebo spolupracovať

s inštitúciami, ktoré majú s monitorovaním etických aspektov výskumnej

práce skúsenosti (napr. univerzity/fakulty pripravujúce učiteľov).

46

Záver

Predmetom tejto publikácie je akčný výskum ako špecifická metóda

pedagogického výskumu. Integruje posledné výsledky publikované

vo vedeckej a odbornej literatúre podložené vlastnou skúsenosťou autorky,

ktorá pôsobí ako didaktička pripravujúca budúcich učiteľov angličtiny

a lektorka kurzov celoživotného vzdelávania pre učiteľov z praxe. Sama akčný

výskum vo svojej praxi aktívne využíva a svojich študentov k nemu cielene

vedie.

Práca najskôr vymedzuje miesto a funkcie akčného výskumu

v pedagogickom výskume a vzdelávaní učiteľov. Ďalej charakterizuje akčný

výskum ako osobitnú výskumnú metódu, ktorá sa v mnohom líši od klasických

metód pedagogického výskumu. Po sumarizácii jeho silných stránok

i kritizovaných slabých stránok publikácia prináša prehľadný návod na

odporúčaný metodický postup, ktorý by mal čitateľom pomôcť pri príprave

a realizácii vlastných akčných výskumných projektov.

Aj keď existujú rôzne variácie odporúčaného postupu a viacero spôsobov,

ako o výsledkoch akčného výskumu môže učiteľ-výskumník informovať širšiu

odbornú aj vedeckú komunitu, základný koncept je rovnaký. Učitelia

(pedagogickí praktici) realizujú výskum vo svojom vlastnom prostredí, vo

svojej vlastnej triede, so svojimi vlastnými žiakmi, a venujú sa problémom,

ktoré sa ich priamo týkajú. Akčný výskum je metódou, ktorá tesne prepája

pedagogický výskum a prax a ktorá môže skutočne viesť k pozitívnym

zmenám a skvalitneniu vyučovania.

V poslednej časti publikácie diskutujeme o etických aspektoch akčného

výskumu a prinášame realizátorom akčných výskumov odporúčania, ako čo

najlepšie zabezpečiť etickú korektnosť svojej činnosti.

Výsledky akčného výskumu majú mnoho možností využitia. Môžu byť

užitočné pri organizácii vyučovania, pri tvorbe školského kurikula, tiež

v procese odbornej prípravy budúcich učiteľov a celoživotného vzdelávania

učiteľov z praxe.

47

Aktívna účasť učiteľov a ostatných aktérov z pedagogickej praxe robí

z metódy akčného výskumu atraktívny, životaschopný a užitočný nástroj. Jeho

prínosy vysoko prevyšujú učiteľovu investícia vlastného času a energie,

pretože si učitelia rozvíjajú zručnosti potrebné pre lepšie pochopenie

podstaty a dôsledkov vlastnej práce. Ide tak o ďalšiu možnosť, ako môžu

učitelia rozšíriť svoje poznanie a skvalitniť svoju pedagogickú činnosť.

48

Použitá literatúra

Altrichter, H., Feldman, A. Posch, P., Somekh, B. (2008). Teachers Investigate

their Work: An introduction to action research across the professions. 2.,

rozšírené a upravené vydanie. London: Routledge/Taylor & Francis Group.

Auger, W., Wideman, R. (2000). Using action research to open the door to

life-long professional learning. Education, 121, s. 120-127.

Aidinopoulou, V., Sampson, D. G. (2017). An action research study from

implementing the flipped classroom model in primary school history

teaching and learning. Journal of Educational Technology & Society, 20(1),

s. 237–247.

Anderson, G. L., Herr, K., Nihlen, A. S. (1994). Studying your own school: An

educator’s guide to qualitative practitioner research. Thousand Oaks:

Corwin Press.

Anderson, T., Kanuka, H. (2003). E-research: Methods, strategies, and issues.

Boston: Pearson Education.

Auerbach, E. (1994). Participatory action research. TESOL Quaterly, 28(4), s.

693–697.

Auger, W., Wideman, R. (2000). Using action research to open the door to life

long professional learning. Education, 121, s. 120-127.

Bailey, K. (2001). Action research, teacher research, and classroom research

in language teaching. In: Celce-Murcia, M. (Ed.), Teaching English as a

second or foreign language, 3rd ed. (pp 489–498). Boston: Heinle &

Heinle.

Barbre, J. O., Buckner B. J. (2013). Utilizing action research during student

teaching: Should every teacher preparation program be doing this? SAGE

Open, 3(1), s. 1–6. DOI:10.1177/2158244013482468

Bauer, R., Himpsl-Gutermann, K., Sankofi, M., Szucsich, P., & Petz, R. (2017).

Brave New Digital Tools for Action Research in Education: A Beginner's

Guide. In Şad, S., Ebner, M. (Eds.), Digital Tools for Seamless Learning (pp.

42-64). Hershey, PA: IGI Global. DOI:10.4018/978-1-5225-1692-7.ch003.

49

Bennett, C. K. (1993). Teacher-researchers: all dressed up and no place to go?

Educational Leaders, 51(2), s. 69–70.

Best, J. W., Kahn, J. V. (1998). Research in education. 8. vyd. Needham

Heights, MA: Allyn and Bacon.

Borg, S. (2013). Teacher research in language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Borg, S. (2015). Professional development through the Cambridge

English/English UK Action. Research Scheme. Research Notes, 61, s. 3–5.

Bouchrika, I. (2023). Top 10 Qualities of Good Academic Research.

Research.com, 15. 5. 2023. Dostupné na:

https://research.com/research/top-10-qualities-of-good-academic-

research.

Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.

Burns, A. (2007). Action research: contributions and future directions in ELT.

In Cummins, J., Davison, C. (Eds.), The international handbook of English

language teaching (s. 987-1002). New York: Springer.

Burns, A. (2010). Doing Action Research in English Language Teaching: A

Guide for Practitioners. Routledge.

Burns, A. (2011). Action research in the field of second language teaching and

learning. In Hinkel, E. (Ed.), Handbook of research in second language

teaching and learning, Vol. II. (s. 237–253). New York: Routledge.

Burns, A., Khalifa, H. (Eds.), (2017). Second language assessment and action

research. SiLT series. Cambridge: Cambridge University Press.

Burns, A., Dikilitaş, K., Smith, R., Wyatt, M. (Eds.) (2017). Developing insights

into teacher-research. Faversham: IATEFL. Dostupné na:

http://resig.weebly.com/developing-insights-into-teacher-research.html

Burns, A. (2019). Action Research in English Language Teaching:

Contributions and Recent Developments. In Gao, X. (Ed.), Second

Handbook of English Language Teaching (s. 992-1010). Springer

International Handbooks of Education. Dostupné na:

https://doi.org/10.1007/978-3-030-02899-2_52

50

Byram, M., Hu, A. (Eds.). (2017). Routledge Encyclopaedia of Language

Teaching and Learning. 2. vyd. Routledge.

Calhoun, E. F. (1994). How to use action research in the self-renewing school.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Cantrell, G. G., Cantrell, G. L. (2003). Teachers teaching teachers: Wit, wisdom

& whimsy for troubled times. New York, NY: Peter Lang.

Carr, W., Kemmis, S. (2009). Educational Action Research: A Critical

Approach. In Somekh, B., Noffke, S. E. (Eds.), The SAGE Handbook of

Educational Action Research (s. 74-84). London: SAGE Publications.

Castro Garcés, A. Y., Martínez Granada, L. (2016). The role of collaborative

action research in teachers’ professional development. Profile: Issues in

Teachers` Professional Development, 18(1), s. 39–54.

Chamot, A. U., Barnhardt, S., Dirstine, S. (1998). Conducting action research in

the foreign language classroom. Washington: National Capital Language

Resource Center. Dostupné na:

https://www.researchgate.net/profile/Anna-

Chamot/publication/239611104_CONDUCTING_ACTION_RESEARCH_IN_T

HE_FOREIGN_LANGUAGE_CLASSROOM/links/553f99ef0cf2736761c03039

/CONDUCTING-ACTION-RESEARCH-IN-THE-FOREIGN-LANGUAGE-

CLASSROOM.pdf

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. R. B. (2000). Research methods in

education. Routledge Falmer.

Collier, J. (1945). United States Indian administration as a laboratory of ethnic

relations. Social Research, 12(3), s. 265–303.

Corey, S. M. (1949). Action research, fundamental research and educational

practices. Teachers College Record, 50, s. 509–514.

Corey, S. (1953). Action research to improve school practices. New York:

Teachers College Press.

Cortina-Pérez, B., Solano-Tenorio, L.-M. (2013). The effect of using out-of-

class contexts on EFL learners: An action research. Calidoscópio, 11(2), s.

167–177.

Creswell, J. W., Poth, C. N. (2018). Qualitative Inquiry: Choosing among the

five approaches. 4. vyd. Thousand Oaks, CA: Sage.

51

Dana, N. F., Yendol-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to

professional development: coaching inquiry-oriented learning

communities. Thousand Oaks: Corwin Press.

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective

thinking to the educative process. Chicago, IL: D. C. Heath.

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford

University Press.

Dugovičová, M. (2021). Metodika CLIL v predškolskom vzdelávaní z pohľadu

učiteľa MŠ: Diplomová práca. Trnava: Trnavská univerzita.

Eckerth, J. (1988). Three Theses on the Pedagogical Relevance of Second

Language Acquisition Research. Language Journal, 130, s. 19 – 37.

Aktualizovaná verzia z 2006 dostupná na:

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/754/9614.pdf, retrieved on 22

January 2011.

ECML. (online-a): Action research communities for language teachers.

Dostupné na: https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-

2019/Professionallearningcommunities/tabid/1868/language/en-

GB/Default.aspx

ECML. (online-b). Checklist for your action research project in the language

classroom. Dostupné na:

https://www.ecml.at/Portals/1/5MTP/ARC/checklist-actionresearch-

EN.pdf

Edge, J. (Ed.). (2001). Action research. Alexandria: TESOL.

Edge, J., Richards, K. (Eds.). (1993). Teachers develop teachers’ research.

London: Heinemann.

Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Philadelphia: Open

University Press.

Ellis, R. (1997). SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Ferrance, E. (2000). Themes in education: Action research. Brown University.

Dostupné na:

https://thecurrent.educatorinnovator.org/sites/default/files/files/23/act_

research.pdf

52

Freeman, D. (1998). Doing teacher research: from inquiry to understanding.

Boston: Heinle & Heinle.

Galambošová, R. (2022). Integrovaná výučba matematiky a angličtiny na 1.

stupni ZŠ. (Diplomová práca). Trnava: Trnavská univerzita.

Gavora, P. et al. (2010). Elektronická učebnica pedagogického výskumu.

Bratislava: Univerzita Komenského. Dostupné na: http://www.e-

metodologia.fedu.uniba.sk.

Graves, K. (1996). Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge

University Press.

Haley, M. H. (2005). Action research in language learning Retrieved from

http://www.thefreelibrary.com/Action

Hendl, J. (2016). Kvalitatívní výskum. 4. preprac. a rozšír. vyd. Praha: Portál.

Holcová, M. et al. (2019). Akční výzkum: Akční výzkum v profesním rozvoji

učitelů (model CIVIS). Brno: Lipka. Dostupné na:

https://www.lipka.cz/soubory/av_zaverecna-zprava_final--f11642.pdf

Hong, C. E., Lawrence, S. A. (2011). Action Research in Teacher Education:

Classroom Inquiry, Reflection, and Data-Driven Decision Making. Journal

of Inquiry & Action in Education, 4(2). Dostupné na:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1134554.pdf

Hupková, M., PetLák, E. (2004). Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa.

Bratislava: Iris.

Jarvis, S. (2002a). Research in TESOL Part I. TESOL Research Interest Section

Newsletter, 8(3), s. 1–2.

Jarvis, S. (2002b). Research in TESOL Part II. TESOL Research Interest Section

Newsletter, 9(1), s. 1–2.

Javorová, Z. (2021). Vyučovanie angličtiny u žiakov s dyslexiou v inkluzívnej

triede. (Záverečná práca rozširujúceho štúdia). Trnava: Trnavská

univerzita.

Johnson, B. M. (1995). Why conduct action research? Teaching and Change,

1, s. 90-105.

Johnson, A. P. (2005). A short guide to action research. Boston, MA: Pearson.

53

Johnson, M., Button, K. (2000). Connecting graduate education in language

arts with teaching contexts: The power of action research. English

Education, 32, s. 107-126.

Karim, K. (2013). Assessing the strengths and weaknesses of action research.

Nursing Standard, 15(26), s. 33-35. Dostupné na:

https://www.proquest.com/openview/93072a766d82fe57e3bd560e4923

2ea8/1?pq-origsite=gscholar&cbl=30130.

Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner. 3.

podstatne upravené vydanie. Geelong: Deakin University Press.

Kidd, S. A., Kral, M. J. (2005). Practicing participatory research. Journal of

Counseling Psychology, 52(2), s. 187–195.

Kochendorfer, L. (1997): Active Voice. Types of Classroom Teacher Action

Research. Teaching and Change, 4(2), s. 157-74.

Kostaris, C., Sergis, S., Sampson, D. G., Giannakos, M. Ν., Pelliccione, L.

(2017). Investigating the potential of the flipped classroom model in K-12

ICT teaching and learning: An action research study. Journal of Educational

Technology & Society, 20(1), s. 261–273.

Kováč, P. (2023). Prekladové cvičenia na hodinách angličtiny ako cudzieho

jazyka. (Záverečná práca). Trnava: Trnavská univerzita.

Lesha, J. (2014). Action research in education. European Scientific Journal,

10(13). Dostupné na:

https://eujournal.org/index.php/esj/article/view/3363

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social

Issues, 2(4), s. 34-46.

Liščáková, M. (2021). Inovatívna doba – využitie nových technológií vo

vyučovaní literatúry. (Záverečná práca rozširujúceho štúdia). Trnava:

Trnavská univerzita.

Luttenberg, J., Meijer, P., Oolbekkink-Marchand, H. (2017). Understanding

the complexity of teacher reflection in action research. Educational Action

Research, 25(1), s. 88–102. doi:10.1080/09650792.2015.1136230

Markee, N. (1997). Managing Curricular Innovation. Cambridge: Cambridge

University Press.

54

Mažgon, J. (2012). Akčný výskum učiteľa v teórii a v praxi. Pedagogika.sk,

3(3), s. 181-192.

McBee, M. (2004). The classroom as laboratory: An exploration of teacher

research. Roeper Review, 27, s. 52-58.

McVicker, C. (2008/2009). Inquiring Illinois teachers want to know: Action

research questions from the field! Illinois Reading Council Journal, 37(1), s.

22-26.

Mertler, C, A. (2006). Action research: Teachers as researchers in the

classroom. Thousand Oaks, CA: Sage.

Mills, G. E. (2000). Action Research: A Guide for the Teacher Researcher.

Prentice-Hall, Inc.

Mills, G. E. (2003). Action research: a guide for the teacher researcher.

Merrill/Prentice Hall.

Mogyorosiová, K. (2023). Obrázkové knihy vo vyučovaní angličtiny.

(Záverečná práca rozširujúceho štúdia). Trnava: Trnavská univerzita.

Nasrollahi, M. A., Krish, P., Noor, N. M. (2012). Action research in language

learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, s. 1874-1879. DOI:

10.1016/j.sbspro.2012.06.916

Newton, P., Burgess, D. (2008). Exploring types of educational action

research: Implications for research validity. International Journal of

Qualitative Methods, 7(4), s. 18-30.

Nolen, A. L., Putten, J. V. (2007), Action Research in Education: Addressing

Gaps in Ethical Principles and Practices. Educational Researcher, 36(7), s.

401–407. DOI: 10.3102/0013189X07309629.

Nunan, D. (1989). Understanding language classrooms: A guide for teacher-

initiated action. New York: Prentice Hall.

Nunan, D. (1990). Action research in the language classroom. In Richards, J.

C., Nunan, D. (Eds.), Second language teacher education. Cambridge:

Cambridge University Press.

Nunan, D. (1997). Developing standards for teacher-research in TESOL. TESOL

Quaterly, 31(2), s. 365–337.

Nunan, D., Bailey, K. M. (2009). Exploring second language classroom

research. Boston: Heinle/Cengage Learning.

55

O’Connor, K. A., Greene, H. C., Anderson, P. J. (2006). Action research: A tool

for improving teacher quality and classroom practice. 2006 Annual

Meeting of the American Educational Research Association (AERA), San

Francisco. Dostupné na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED494955.pdf

Pokrivčáková, S. (2012). Latest developments in foreign language education

research in Slovakia: A general overview. In Pokrivčáková, S. (Ed.),

Research in Foreign Language Education (s. 9 – 28). Brno: MSD.

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (1995). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Rainey, I. (2011). Grassroots Action Research and the Greater Good. Profile:

Issues in Teachers` Professional Development, 13(1). Dostupné na:

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-

07902011000100003.

Reason, P., Bradbury, H. (Eds.) (2005). Handbook of Action Research. London,

Thousand Oaks, New Delhi: Sage.

Reason, C., Reason, L. (2007). Asking the right questions. Educational

Leadership, 65(1), s. 36-40.

Richterová, B., Seberová, A., Kubíčková, H., Sekera, O., Cisovská, H., Šimlová,

Ž. (2020). Akční výzkum v teorii a praxi. Ostrava: Ostravská univerzita. DOI:

10.15452/AV.2020.01.0001

Riley, T., Moltzen, R. (2011). Learning by Doing: Action Research to Evaluate

Provisions for Gifted and Talented Students. Kairaranga, 12(1), s. 23-31.

Dostupné na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ935468.pdf

Ryan, T. G. (2008). Action research: An essential teacher development mode.

In A. Garuba, Irwin, L. (Eds.), Teaching and education for teaching in

developing countries (pp. 45–54). Winneba: University of Education.

Ryan, T. G. (2013). The communicative elements of action research.

Networks: An online Journal for Teacher Research, 15(2), s. 1–2.

Ryan, T. G. (2014). A recursive view of self in teacher education: Beliefs,

values and action research within an evolving landscape. In Scola, E. (Ed.),

Circles of hope (s. 8–17). Toronto, Canada: Ontario Teachers

Federation/Ontario Association of Deans of Education.

Ryan, T. G. (2016). The pre-service educator as action researcher and leader.

Action Researcher in Education, 7, s. 1–13.

56

Ryan, T. G., Young, D. C., Kraglund-Gauthier, W. K. (2017). Action Research

within Pre-Service Teacher Education. Transformative Dialogues: Teaching

& Learning Journal, 10(3), s. 1 – 18.

Rychnavská, M., Bačová, D. (2015). Akčný výskum – cesta skvalitňovania

pedagogickej praxe. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum.

Saganová, A. (2023). Využitie metodiky CLIL na integráciu predmetov dejiny

umenia a anglický jazyk na strednej umeleckej škole. (Rigorózna práca).

Trnava: Trnavská univerzita.

Sagor, R. (2004). The action research guidebook: A four-step process for

educators and school teams. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sax, C., Fisher, D. (2001) Using qualitative action research to effect change:

Implications for professional education. Teacher Education Quarterly,

28(2), s. 71-80.

Seebauer, R. (2002). Aktuelle Trends im europäischen Bildungswesen/Current

Trends in Education in Europe. Wien, Brno: Paido.

SchoolEducationGateway (2021). Ako zlepšiť to, čo robím? Akčný výskum ako

prostriedok na podporu profesijného rozvoja učiteľov. Dostupné na:

https://www.schooleducationgateway.eu/sk/pub/resources/tutorials/acti

on-research-promotion.htm

Slovenská akadémia vied. (2006). Európska charta výskumných pracovníkov a

Kódex správania pre nábor výskumných pracovníkov. Bratislava: SAV.

Dostupné na:

https://www.sav.sk/uploads/dokumentySAV/hrs4r/Europska_charta_a_k

odex_vyskumnych_pracovnikov.pdf

Smith, R., Connelly, T., Robolledo, P. (2014). Teacher research as continuing

professional development: A project with Chilean secondary school

teachers. In Hayes, D. (Ed.). Innovations in the continuing professional

development of English language teachers (s. 111-132). London: British

Council.

Somekh, B. (1993). Quality in educational research: The contribution of

classroom teachers. In Edge, J., Richards, K. (Eds.), Teachers develop

teachers research (s. 26-38). Oxford: Heinemann.

57

Somekh, B. (2006). Action research: a methodology for change and

development. Open University Press.

Somekh, B., Noffke, S. E. (Eds.). (2009). The SAGE Handbook of Educational

Action Research. London: SAGE Publications.

Somekh, B., Zeichner, K. (2009). Action research for educational reform:

remodelling action research theories and practices in local contexts.

Educational Action Research, 17(1), s. 5-21. DOI:

10.1080/09650790802667402.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and

development. London, UK: Heinemann.

Stringer, E. T. (2014). Action research: A handbook for practitioners. 4.

vydanie. Thousand Oaks, CA: Sage.

Suranová, E. (2021). Interaktívne počúvanie príbehov ako inovatívna metóda

v ranom osvojovaní si angličtiny v predškolskom veku. (Diplomová práca).

Trnava: Trnavská univerzita.

Šafáriková, I. (2023). Využitie komiksov a grafických príbehov vo vyučovaní

angličtiny u mladších žiakov. (Diplomová práca). Trnava: Trnavská

univerzita.

Školský portál (2011). Akčný pedagogický výskum ako nástroj vzdelávania

učiteľov. Dostupné na:

https://www.skolskyportal.sk/personalistika/akcny-pedagogicky-vyskum-

ako-nastroj-vzdelavania-ucitelov

Švec, Š. et a. (1998). Metodológia vied o výchove: Kvantitatívno-scientistické a

kvalitatívno-humanistické prístupy. Bratislava: IRIS.

Tinker Sachs, G. (2000). Teacher and researcher autonomy in action research.

Prospect, 15(3), s. 35-51.

Tinker Sachs, G. (2002) Action research. Fostering and furthering effective

practices in the teaching of English. Hong Kong: City University of Hong

Kong.

van Lier, L. (1994). Action research. Sintagma, 6, s. 31–37.

Wallace, M. (1998). Action research for language teachers. Cambridge:

Cambridge University Press.

58

Wang, Q. (2002). Action research for English teachers. Beijing: Foreign

Language Teaching and Research Press.

Watts, H. (1985). When teachers are researchers, teaching improves. Journal

of Staff Development, 6(2), s. 118-127.

Whitehead, J. (2000). How do I improve my practice? Creating and

legitimating an epistemology of practice. Reflective Practice, 1(1), s. 91-

104.

Williamson, K. M. (1992). Relevance or rigor--A case for teacher as

researcher. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63(9), s.

17-21.

Yucel, M., Bos, V. (2015). Action Research as a Means of Stepping Out of the

Teaching Comfort Zone. In Borg, S., Sanchez, H. S. (Eds.), International

Perspectives on Teacher Research. International Perspectives on English

Language Teaching (s. 29-46). London: Palgrave Macmillan. Dostupné na:

https://doi.org/10.1057/9781137376220_3

Zálešáková, L. (2023). Využitie techník počítačového prekladu na hodinách

anglického jazyka. (Záverečná práca). Trnava: Trnavská univerzita.

Zeni, J. (2001). A guide to ethical decision making for insider research. In J.

Zeni (Ed.), Ethical issues in practitioner research (pp. 153–165). New York:

Teachers College Press.

59

Prílohy

Príloha 1: Príklad zadania pre akčný výskum a kritériá hodnotenia

(zdroj: Hong & Lawrence, 2011)

Príloha 2: Kontrolný zoznam pre akčný výskum

(zdroj, ECML, online-b).

Príloha 3: Vstupný dotazník Čítanie a ty

(zdroj: Liščáková, 2021)

Príloha 4: Príklad nástroja na zisťovanie postojov žiakov po ukončení akčného

výskumu (zdroj: Liščáková, 2021)

Príloha 5: Príklad naratívnej správy z akčného výskumu

(zdroj: Ferrance, 2000)

Príloha 6: Príklad štruktúrovanej správy z jedného cyklu akčného výskumu

(zdroj: Liščáková, 2021)

Príloha 7: Príklad štruktúrovanej správy z jedného cyklu akčného výskumu

(zdroj: Zálešáková, 2023)

60

Príloha 1: Príklad zadania pre akčný výskum a kritériá hodnotenia

(zdroj: Hong & Lawrence, 2011)

61

Príloha 2: Kontrolný zoznam pre akčný výskum

(zdroj: ECML, online-b).

62

63

Príloha 6: Vstupný dotazník Čítanie a ty

(zdroj: Liščáková, 2021)

1. Čítaš rád/rada?

a) áno

b) skôr áno

c) skôr nie

d) nie

e) iné

2. Ako často čítaš?

a) každý deň

b) niekoľko krát za týždeň

c) raz za týždeň

d) menej ako raz za týždeň

3. Čo najradšej čítaš?

a) knihy

b) časopisy

c) komiksy

d) zbieky básní

e) iné

4. Aké knihy zvyčajne čítaš?

a) tlačené knihy

b) elektronické knihy

c) audio knihy

d) iné

5. Aký literárny žáner preferuješ?

a) fantasy

b) rozprávky

c) dobrodružné romány

d) povesti

e) detektívky

f) romány

g) cestopisy

h) science fiction

i) básne

j) iné

6. S kým rád čítaš?

a) sám

b) s kamarátom

c) s učiteľom v škole

d) s rodičmi doma

e) iné

7. Čítaš rád v anglickom jazyku?

a) áno

b) nie, ale rád by som začal

c) nie

8. Koľko času tráviš čítaním v anglickom

jazyku?

a) 0-3 hodín týždenne

b) 4-6 hodín týždenne

c) 7-10 hodín týždenne

d) viac ako 10 hodín týždenne

9. Myslíš si, že čítanie v angličtine ti môže

pomôcť celkovo zlepšiť sa v tomto jazyku?

a) áno

b) nie

10. S čím máš problémy pri čítaní v anglickom

jazyku?

c) s porozumením slov

d) s porozumením textu

e) iné

11. Čo si myslíš? Vyber jednu alebo viac

odpovedí.

a) Čítanie v anglickom jazyku je zábavné.

b) Čítanie v anglickom jazyku je nudné.

c) Čítanie v anglickom jazyku je ľahké.

d) Čítanie v slovenčine je lepšie.

12. Keby si si mal/a možnosť vybrať si knihu v

anglickom jazyku, o čom by bola?

…………………………………………………………………………………

1

Príloha 7: Príklad nástroja na zisťovanie postojov žiakov po ukončení

akčného výskumu

(zdroj: Liščáková, 2021)

1. Páčili sa ti aktivity, ktoré boli spojené s čítaním literatúry a používaním

digitálnych prostriedkov počas online vyučovania?

a) áno

b) skôr áno

c) skôr nie

d) nie

2. Ktorá z aktivít sa ti najviac páčila? Môžeš označiť aj viac odpovedí.

a) počúvanie audio-knihy spojené s čítaním potichu

b) aktivity spojené s čítaním nahlas (tieňové čítanie)

c) aktivity spojené s obrázkami v knihe (opis, zoraďovanie)

d) rozprávanie sa o knihe (riadený dialóg o príbehu)

e) prerozprávanie príbehu

f) nahrávanie audio-knihy

g) tvorba digitálneho slovníka

h) práca s generátormi: word cloud, word art

i) práca s generátorom: short stories

j) práca s generátormi: poems- limerick, haiku

3. Myslíš si, že si sa počas čítania literatúry s použitím digitálnych prostriedkov

zlepšil v angličtine? Ak áno, tak napíš, v čom si sa zlepšil.

a) áno

................................................................................................................................

b) nie

4. Chceš po skončení tohto programu pokračovať v čítaní kníh v anglickom jazyku

a aktivitách spojených s používaním digitálnych prostriedkov?

a) áno

b) skôr áno

c) skôr nie

d) nie

2

Príloha 5: Príklad naratívnej správy z akčného výskumu

(zdroj: Ferrance, 2000; voľný preklad z angličtiny S.P.)

Učiteľ-výskumník: Julie Nora

Stredná škola Rogera Williamsa *

Providence, Rhode Island

Pred tým, ako ma pred viac ako rokom vyslal na konferenciu o akčnom

výskume vedúci môjho oddelenia, som sa veľmi nezamýšľala nad tým, ako by

mi mohol pedagogický výskum pomôcť pri spoznávaní svojich

zaneprázdnených žiakov. Zdalo sa, že výskumníci si predstavujú úplne inú

realitu, než bola tá v mojej triede. Rôzne rubriky, vývojové diagramy a schémy

mi ponúkali len málo inšpirácie k tomu, ako zaujať mojich žiakov alebo ako

mám zistiť to, koľko mojich hodín naozaj viedlo k ich efektívnemu učeniu sa.

Môj postoj sa zmenil, keď som sa v novembri 1997 pripojila k niekoľkým

svojim kolegom na konferencii o akčnom výskume. Akčný výskum sa ukazoval

ako nástroj, ktorý má pomôcť učiteľovi klásť si klásť si správne otázky o svojej

každodennej práci. Sľuboval aj niečo navyše: šancu spoznávať svoje vlastné

postupy a zručnosti mojich žiakov so zameraním na to, čo funguje a čo

Nefunguje. Mojím cieľom bolo posúdiť súčasnú úroveň vedomostí mojich

žiakov, experimentovať s novými spôsobmi vyučovania, zmerať výsledky

a začať znovu, ak to bude potrebné.

Učím predškolskú výchovu na strednej škole Rogera Williamsa v

Providence, Rhode Island. Tento štát teraz vyžaduje od väčšiny žiakov

štvrtých, ôsmych a desiatych ročníkov, aby sa zúčastnili na testovaní, ktoré je

založené na štandardoch vytvorených Národným centrom pre vzdelávanie a

hospodárstvo (NCEE). Test sa vykonáva výlučne v angličtine a je na úrovni

jednojazyčných používateľov anglického jazyka. Z tohto dôvodu a tiež preto,

pretože štát nariadil 3 - 5 % nárast v úrovni každej školy, mám obavy o to, aké

budú dôsledky tohto nového spôsobu hodnotenia u žiakov, ktorí sú nerodilými

hovorcami angličtiny. Ako učiteľku týchto žiakov bolo pre mňa najdôležitejšie

zistiť to, čo bolo napokon základom môjho akčného výskumu v triede:

3

Zlepšuje explicitné vyučovanie štandardov NCEE výsledky žiakov, pre

ktorých je angličtina druhým jazykom?

Jedným zo základných princípov akčného výskumu je, že výskumníci

potrebujú vzájomné podnety a nápady od kolegov, pretože závisia na

názoroch iných ľudí, aby mohli obohatiť svoje vlastné. Z tohto dôvodu som sa

rozhodla stať sa súčasťou tímu pre akčný výskum, ktorý by sa uchádzal a

získal technickú pomoc od externého konzultanta. Skupina spočiatku

pozostávala zo všetkých učiteľov z bilingválneho oddelenia z nášho okresu,

ktorí sa zúčastnili na konferencii; ale netrvalo dlho a náš 12-členný tím sa

scvrkol na dvoch: mňa a jedného učiteľa angličtiny ako cudzieho jazyka na

základnej školy. Mnohí členovia sa k tímu najskôr pripojili skôr z pocitu

povinnosti voči nášmu riaditeľovi, ako z túžby zúčastniť sa v danom projekte,

zatiaľ čo iní čelili osobným prekážkam, ktoré im bránili v možnosti

plnohodnotne sa zúčastniť. Iba my dvaja zostávajúci členovia tímu sme sa

podieľali na písaní žiadosti o pomoc. Napokon sme sami videli, že vyššie

menované faktory oslabili naše úsilie o vybudovanie väčšieho tímu, ktorý by

mohol využívať významné výhody výskumnej spolupráce.

Napriek tomu sa naša skupinka dvoch žien naďalej raz štvrťročne

stretávala, aby sme viedli dialóg o našich individuálnych problémoch

a otázkach. Kontakt, ktorý som mala so svojou kolegyňou, predstavoval stále

100-% nárast podpory oproti predchádzajúcemu roku, a umožnil mi podeliť sa

o svoje úspechy aj obavy v produktívnom prostredí.

Vedomie, že svoje zistenia budem prezentovať niekomu inému, mi

pomáhalo usporiadať si myšlienky a sprehľadniť svoje údaje. Aj keď bol môj

obvyklý spôsob vyučovania vždy zameraný na žiaka, prišla som na to, že nie je

cyklický, ako som si pôvodne myslela. Neustály dialóg medzi nami dvoma

prispel k rozvoju našich poznatkov o vyučovaní a učení.

Postupom času som prišla na to, že akčný výskum si vyžaduje zručnosti

dvoch typov: zručnosti učiteľov, ktorí pracujú v praxi a výskumníkov v oblasti

vzdelávania, ktorí nám môžu pomôcť pri zmysluplnom hodnotení nášho

vyučovania. Vyučovanie je predsa len veľmi subjektívny proces. Náš

konzultant nám pomohol v počiatočných fázach uvedomiť si, že musíme

vykonávať konzistentný zber údajov. Pomohol mi tiež v tom, že viac premýšľať

4

o nástrojoch hodnotenia, ktoré si vyberiem, aby mi umožnili jednoznačne

hodnotiť výsledky žiakov a nie rozdielne podmienky vyučovania.

Vďaka tomu som sa stala dôslednejšou pri tvorbe úloh a pri hodnotení

práce žiakov. Napríklad v počítačovej učebni každý študent čítal z knihy

s názvom The House On Mango Street a počas stanoveného času mal

zhrnúť určitý aspekt toho, čo prečítal, a následne to prepojiť so svojím

osobným životom. Úloha sa týkala dvoch štandardov NCEE - čítanie a písanie.

Pri každej úlohe som zdokumentovala pokrok každého žiaka kvantitatívne aj

kvalitatívne. To znamená, že som počítala a zaznamenávala počet strán,

ktoré žiak prečítal počas 10-minútového čítania, a počet slov, ktoré napísal

počas zvyšných 40 minút. Z kvalitatívneho hľadiska sa mi podarilo

zdokumentovať

schopnosť žiakov zhrnúť hlavnú myšlienku textu, prepojiť prečítané s ich

osobným životom a písomne vyjadriť svoje myšlienky. Taktiež som začala

dokumentovať chyby žiakov v gramatike, interpunkcii a pravopise a používať

práce žiakov ako explicitný dôkaz o bežných slabých miestach vo

vedomostiach žiakov.

V priebehu minulého roka sa študenti v tejto triede výrazne zlepšili,

pretože mi akčný výskum umožnil vnímať a riešiť ich potreby a dokumentovať

ich pokrok. To sa mi zdalo obzvlášť významné v súčasnej atmosfére, ktorá

zdôrazňuje individuálnu zodpovednosť. Keď príde čas testovania, určite

dúfam, že moji žiaci budú považovaní za "nadštandardných". Ale ak aj

nebudú, budem vedieť o nich viac, než len to, že neuspeli. Budem vedieť, čo

ešte potrebujú, aby dosiahli vyššiu úroveň, a ako im môžem najlepšie pomôcť,

aby sa tam dostali. Akčný výskum mi umožnil vidieť širší kontext mojej práce.

5

Príloha 6: Príklad štruktúrovanej správy z jedného cyklu akčného výskumu

(zdroj: Liščáková, 2021, voľný preklad z angličtiny S.P.)

Vyučovacia hodina 3: Padajúce hviezdy

Názov knihy: Shooting Stars (Padajúce hviezdy)

Vydavateľstvo: MACMILLAN

1) Príprava na vyučovanie:

Úroveň: začiatočník/ 300 slov

Časový rozsah: 45 minút

Ciele:

1. motivovať žiakov k čítaniu literárneho textu a zažiť čítanie pre potešenie v

angličtine s využitím digitálnych nástrojov

2. pomôcť žiakom rozvíjať si svoj slovník a osvojiť si novú slovnú zásobu

3. rozvíjať nové formy učenia sa, ktoré sú podporované technológiami

Metódy a techniky: používanie nahrávania, využívanie technológií, spoločné

učenie sa, práca v skupine, cvičenia posilňujúce tímové cítenie, prezentácie

žiakov, storytelling

Materiály na vyučovaciu hodinu: počítač/tablet/mobil, použité pomôcky

učiteľa, prezentácia v PowerPointe, audiokniha a PDF kniha v MS Teams

Forma: online dištančné vzdelávanie (v čase realizácie výskumu išlo o

protipandemické opatrenie v čase aktuálnej pandémie Covid-19)

Úlohy učiteľa pred hodinou:

1) pripraviť si ppt prezentáciu s ilustráciami z knihy Shooting Stars

2) pripraviť si súbory otázok (čo, kto, kedy, kde, prečo, ako), na ktoré žiaci

budú odpovedať po prečítaní knihy Shooting Stars (domáca úlohu).

Postup:

1. Počúvanie audioknihy Shooting Stars (8 min.).

2. Práca v dvoch skupinách. Určený pár žiakov predstaví spolužiakom svoj

digitálny obrázkový slovník ku knihe vo forme ppt prezentácie, ktorú sami

vytvorili (domáca úloha z prvej vyučovacej hodiny). Spoločná diskusia (20

min.).

6

3. Diskusia riadená učiteľom na základe vopred pripravených otázok,

diskusia o deji, postavách a nových slovíčkach:

- What is the book about?

- Who is the main character?

- Who is your favourite character? Why?

- What is the most interesting thing about the book?

- What do you think of the book?

- Do you recommend it to your classmates? Why or why not? (15 min.).

4. Stručné predstavenie ďalšej knihy Blue Fins a zadanie domácej úlohy

(čítanie a príprava digitálneho obrázkového slovníka ďalším párom žiakov)

(2 min.).

Poznámky učiteľa k priebehu hodiny

Žiaci boli počas hodiny aktívni a proces ich bavil. Veľmi sa im páčila aktivita

v breakout rooms a práca v skupinách (breakout rooms je spôsob, ako

rozdeliť žiakov na online stretnutí do menších skupín). Počas stretnutia

v breakout miestnosti môžu žiaci zdieľať svoju obrazovku, zvuk, video,

prezentáciu, súbory a môžu si činnosť nahrávať. Boli vytvorené 2 breakout

rooms a do každej miestnosti bolo pridaných 5 žiakov. V oboch skupinách bol

jeden zo žiakov, ktorého domácou úlohou bolo pripraviť digitálny slovník na

základe knihy Shooting Stars. Ich úlohou bolo prezentovať svoj digitálny

slovník ostatným žiakom zo svojej skupiny a potom o ňom diskutovať. Kládli

spolužiakom otázky o vybraných slovách, ich synonymách a požiadali

ostatných, aby ich našli v príbehu. Potom sa podelili o svoj slovník na

obrazovke. Učiteľ vstúpil do prvej a potom do druhej breakout room a položil

niekoľko kontrolných otázok o slovníku a jeho tvorbe. V druhej časti hodiny

sa žiaci o príbehu rozprávali pomerne ľahko. Bolo zrejmé, že ho čítali a príbeh

sa im páčil. Táto hodina vyšla výborne a učiteľ by na nej nič nezmenila.

Nevyskytli sa žiadne technické problémy.

Analýza vyučovacej hodiny

Hodina prebehla hladko a ciele boli splnené. V motivačnej fáze učiteľ

použil digitálny zdroj, audioknihu, ako cudzojazyčné médium. Žiaci boli

7

motivovaní a počúvanie ich bavilo. Všetci žiaci knihu čítali a diskutovali o nej.

Boli zaujatí a zaujímali sa o vyučovaciu hodinu. Digitálny slovník druhej

dvojice bol na výbornej úrovni a ich prezentácia bola efektívna. Pozostávala z

10 slov. Žiaci vytvorili nový produkt prostredníctvom digitálnych technológií a

svoj spôsob záznamu zvuku vysvetlili v ppt prezentácii. Tu sa ukázalo, že sú

zručnejší ako učiteľka. Žiaci splnili všetky úlohy a tieto aktivity považovali za

atraktívne. Hlavnou úlohou tejto aktivity bola aktívna práca s novými slovami

(ich vyhľadávanie v online slovníkoch, hľadanie zodpovedajúcich ilustrácií a

synoným slov, ich zaraďovanie do viet a tvorba zvukových záznamov).

Pomocou digitálnych nástrojov mohli vytvoriť nový produkt a rozvíjali sa nové

formy učenia, ktoré sú podporované technológiami. Digitálne technológie a

digitálne nástroje sa používali počas celej hodiny. Učiteľka nemala žiadne

problémy s prípravou hodiny a nepotreboval na ňu veľa času. Z práce druhej

dvojice bola nadšená.

8

Príloha 7: Príklad štruktúrovanej správy z jedného cyklu akčného výskumu

(zdroj: Zálešáková, 2023, voľný preklad z angličtiny S.P.)

Lekcia 1: Ako porozumieť idiómom - prísloviam - citátom

Ciele: Cieľom prvej lekcie bolo pochopiť rozdiel medzi strojovým

prekladom (MT) a počítačom podporovaným prekladom (CAT) a zároveň

zohľadniť preložiteľnosť alebo nepreložiteľnosť konkrétnych jazykových

prostriedkov. Študenti sa pokúsili preložiť určité idiómy, lexikálne časti a

citáty do svojho rodného jazyka. Museli určiť, ktoré zdroje by boli pre nich

užitočné, a uvedomiť si, že preklad sa nezhoduje s originálom slovo od slova.

Materiál: prekladateľské nástroje, ktoré študenti bežne používajú alebo

poznajú, 10 idiómov - citátov, 10 obrázkov.

Postup:

Učiteľka vysvetlila študentom, že každý jazyk má svoje vlastné idiómy a

lexikálne jednotky. Niekedy majú presný preklad v inom jazyku, inokedy

existuje len idióm, ktorý vyjadruje ten istý význam, alebo preklad neexistuje

vôbec. Učiteľka sa študentov pýtala, ktoré anglické idiómy alebo vetné

konštrukcie už študenti poznajú a či poznajú ich slovenský ekvivalent. Dostali

aj tieto príklady: the apple doesn’t fall far from the tree, everyone is the

architect of their own happiness, easy peasy, by the way, bless you, mať tichú

dománosť (tento slovenský idióm má konotáciu hádky s partnerom alebo

priateľom, pričom v jeho prítomnosti mlčí). Potom žiaci dostali rôzne obrázky

a citoslovcia – úryvky - idiómy. Pokúsili sa určiť význam týchto jazykových

útvarov tak, že k nim priradili obrázky. Každý žiak sa samostatne pokúsil

preložiť ponúknuté citáty-úryvky-idiómy s použitím nástroja CAT, ktorý si

vybrali. Na záver si žiaci a výskumník overili, či žiaci správne priradili

fotografie, a porozprávali sa o tom, či je možné preložiť tieto jazykové útvary

len pomocou nástroja CAT, prípadne čo je na to potrebné, aby sa to úspešne

podarilo.

Pozorovanie počas lekcie 1

Prvá vyučovacia hodina bola pre študentov najprv náročná. Ocitli sa v

úplne nových podmienkach. Aj keď sme si vedomí, že študenti radšej

9

používajú prekladače ako slovníky, cítili sa neisto, keď sa ocitli v úlohe akéhosi

"malého prieskumného prekladateľa". Na prvej vyučovacej hodine vyžadovali

viac usmerňovania a pomoci, ale to bolo prirodzené.

Len niektorí študenti, väčšinou bilingválni, dokázali uviesť aspoň niekoľko

príkladov idiómov, pričom bolo ťažké určiť, či to bolo spôsobené ich

znalosťou angličtiny - aj študent na úrovni B2 (CEFR) má skúsenosti s takýmito

jazykovými figúrami - alebo nedostatočným záujmom o idiómy, príslovia a

lexikálne jednotky.

Idiómy a príslovia, ktoré študenti poznali, sa dali vysvetliť opisom.

Identifikovať ekvivalent idiómu v ich domácom jazyku v skutočnosti nebolo

možné. Na otázku výskumníka, či existuje niečo porovnateľné v slovenčine,

žiaci pohotovo odpovedali v prípade prísloví, ktoré boli v oboch jazykoch

doslovne zhodné alebo takmer totožné.

Študentom zabralo veľa času prekladanie ponúkaných idiómov,

lexikálnych útvarov a citátov. Dlhšie, ako výskumník plánoval. Napriek tomu si

rýchlo uvedomili, že prekladače nedokážu takéto jazykové figúry preložiť.

Študenti sa okamžite obrátili na slovníky, ktoré tieto slová vysvetľovali alebo

prekladali, napríklad na online slovníky idiómov.

Z práce študentov možno usúdiť, že tí, ktorí už poznali niektoré idiómy,

príslovia, lexikálne jednotky a mali aj znalosti vlastného materinského jazyka -

buď na základe čítania, alebo expozície -, dokázali lepšie určiť význam idiómu

prostredníctvom vysvetlenia a buď vytvoriť preklad, alebo nájsť ekvivalent. Je

nesporné, že bilingválni študenti sú schopní lepšie kriticky myslieť, dostať sa

za hranice doslovného prekladu, efektívnejšie riešiť problémy a vyrovnať sa s

nekompetentnosťou prekladateľov.

Príkladom je preklad textu „She needs to get her acts together“, ktorý bol

preložený ako: "Zobuď sa!" Tu môžeme vidieť pochopenie myšlienky a

skutočne autentické zachytenie významu.

Všetci študenti však mali problém s nasledujúcimi idiómami:

Twist someone´s arm.

You can sya it again..

10

Prvý z nich všetci preložili len doslovne, a tak im unikol význam. Pri

druhom len niekoľko študentov nepreložilo doslovne a dospelo k vhodnému

ekvivalentu: "Svätá pravda!".

As right as rain.

Študenti boli z tohto idiómu zmätení, preto sa uspokojili s prvou

definíciou, ktorú našli na Googli, a to "vo vynikajúcom zdraví alebo stave".

Bez toho, aby čítali ďalej alebo si to overovali, všetci dospeli k okamžitému

záveru: "byť fit/ v kondícii", bez toho, aby sa pozastavili nad ďalším hľadaním.

Keby sa boli pozreli pozornejšie, boli by objavili definíciu "byť opäť úplne v

poriadku alebo zdravýˮ, ako aj ekvivalent "byť fit/ v kondícii,ˮ čo je "fit as a

fiddle.ˮ

Potrápilo ich aj príslovie "Never complain, never explainˮ. Hoci sa citát

rodu Windsorovcov, ktorý často vídať na rôznych transparentoch a

darčekových predmetoch, ktoré zaplavili trh po smrti kráľovnej Alžbety II, zdá

byť jednoduchý, študenti neodhalili hĺbku jeho významu.

Vyhodnotenie lekcie 1

Počas prvej hodiny študenti získali sebadôveru a začali rozvíjať svoju

schopnosť pracovať samostatne bez pomoci učiteľa, aj keď spočiatku

potrebovali väčšiu pomoc pri používaní nástrojov CAT a usmernenie, ako

postupovať, ak narazili na ťažkosti. Na druhej strane preukázali základnú

schopnosť riešiť problémy a ochotu dohnať nedostatočné znalosti pri

dosahovaní cieľa, aj keď nie vždy efektívne analyzovali preklad idiómov a

prísloví.

Hoci študenti zistili, že nástroje CAT prekladajú idiómy, príslovia alebo

lexikálne časti zväčša doslovným spôsobom, pričom sa na prvý pohľad snažia,

aby sa zdalo, že nástroje CAT ako metóda nie sú v tomto prípade použiteľné,

je dôležité zdôrazniť efekt používania nástroja CAT, ktorým je podpora

schopnosti študentov riešiť problémy a uľahčenie ich kritického myslenia v

cudzom jazyku.

V prípade angličtiny má učiteľ k dispozícii širokú škálu materiálov. Nielen

od autorov materiálov pre výučbu angličtiny ako cudzieho jazyka, ale aj

prostredníctvom digitálnych nástrojov a médií. Vyhodnotenie náročnosti

11

prípravy takejto hodiny je preto relatívne a spočíva v postoji učiteľa k týmto

nástrojom: "Je to pre mňa výzva a príležitosť posunúť sa aj ďalej?"

12

Názov: Akčný výskum v didaktike anglického jazyka

Autorka: prof. PaedDr. Silvia Pokrivčáková, PhD.

Recenzenti: prof. PaedDr. Ivana Cimermanová, PhD.

prof. PhDr. Gabriela Lojová, PhD.

Vydanie: prvé

Rozsah: 3,19 AH

Vydavateľ: Trnavská univerzita v Trnave

Rok vydania: 2023

ISBN 978-80-568-0578-7

EAN 9788056805787

Akčný výskum v didaktike anglického jazyka

Abstract

Recommended publications

Study on intermetallic compounds in a commercially pure aluminum-ingot

Geologická minulost Země : úvod do historické geologie a paleontologie /

Rozvoj a diagnostika pohybových schopností a technických zručností v džude

Pilná rozsevačka : Výbor z díla /