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Los estudios de las “alfabetizaciones académicas”
como herramienta crítica y reflexiva
Fabiana Castagno
(FCC-UNC)
fabiana.castagno@unc.edu.ar
Germán Pinque
(FCC-UNC)
gpinque@unc.edu.ar
Resumen
El presente artículo tiene como propósito compartir el estudio de la escritura desde distintos
enfoques y movimientos que la conciben como una práctica compleja, multidimensional,
multifuncional y altamente contextualizada, y su relación con las profundas transformaciones
provocadas por las tecnologías digitales. Se abordarán los principales focos de interés de las
investigaciones desplegadas en el marco de estas perspectivas, como así también sus
implicancias en los procesos de formación y en las políticas de democratización de la educación
superior, con base en principios de inclusión con calidad, en el marco de sistemas educativos
en expansión a nivel internacional.
Palabras clave: escritura – formación superior – alfabetización académica – tecnologías
digitales
Abstract
The purpose of this article is to share the study of writing from different approaches and
movements that conceive it as a complex, multidimensional, multifunctional and highly
contextualized practice and its relationship with the profound transformations caused by
digital technologies. The main focuses of interest of the research carried out within the
framework of these perspectives will be addressed, as well as their implications in the training
processes and in democratization policies based on principles of inclusion with quality in
higher education within the framework of educational systems internationally expanding.
Keywords: writing – higher education – academic literacy – digital technologies
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Introducción
Este artículo tiene la finalidad de presentar estudios y movimientos curriculares vinculados a
las alfabetizaciones académicas con el objetivo de extraer de ellos interrogantes y definir
tentativamente problemas que puedan impulsar nuevas investigaciones y propuestas de
enseñanza de la escritura en la universidad, especialmente, en relación con las condiciones
abiertas por la difusión y el uso de dispositivos electrónicos y entornos virtuales. Para ello,
retomamos publicaciones y materiales de divulgación producidos por la autora y el autor en
actividades de investigación (Castagno, Giammarini y Waigandt, 2022; Castagno y Giménez,
2020; Castagno, Piretro y Rodríguez, 2014; 2018; Pinque, 2020; 2021; 2022; Salgueiro,
Castagno, Salgueiro y Acebal, 2021, entre otros) y docencia, así como también las
experiencias de participación en proyectos institucionales e interinstitucionales
1
, el diseño de
dispositivos e iniciativas que tienen a la alfabetización académica como problema de estudio
o fundamento de innovaciones institucionales (Castagno y Ávila, 2020; Castagno, Orellana,
Ávila y Pinque, 2016; Castagno, Pinque y Moreiras 2015; Castagno y Pinque, 2016; Castagno,
Moreiras y Pinque, 2017; Castagno, Pinque, Ávila, Waigandt, Novo, Aguilera, Lizarriturri,
Giammarini y Moyano, 2019; Castagno y Waigandt, 2020; Pinque, 2020; Waigandt, Castagno,
Lizarriturri, Moyano y Novo, 2021; entre otros). En este sentido, nos posicionamos no sólo
en el rol de investigadores socializando resultados, sino también como docentes y miembros
de redes académicas que impulsan y están involucradas en la difusión de nuevas formas de
conceptualizar la escritura y producir cambios curriculares basados en el paradigma de las
alfabetizaciones académicas.
Para esto, partimos de unas premisas básicas: la escritura y la lectura están
profundamente imbricadas en las prácticas sociales; escribir y leer son parte insoslayable de
múltiples actividades e interacciones cotidianas y un medio fundamental mediante el que
fijamos el pensamiento y objetivamos la realidad. La presencia generalizada, así como las
diversas funciones o propósitos que cumple la escritura, la han transformado en un objeto
de estudio estratégico y sintomático para analizar los procesos de producción y reproducción
1
Entre dichos proyectos cabe mencionar, entre otros: Lecturas y escrituras. Hacia la construcción de redes académico científicas,
aprobado en la convocatoria Misiones Inversas VI del Programa de Internacionalización de Universidades Argentinas
(2015-2016), la coordinación general del proyecto de traducción y publicación en español de la obra Escribir a través del
Currículum. Una guía de referencia, de Baberman, Little, Bethel, Chuavkin, Fouquette y Garufis (2015-2016), Writing Programs in
Higher Education aprobado en la Convocatoria Host Institution Proyect Proposal Specialist Program de la Fundación
Fulbright (2017-2018), Fortalecimiento de la escritura académica y profesional en procesos de formación de universidades de la red RAILEES
región Centro: Hacia su institucionalización como política académica aprobado por la SPU (Ministerio de Educación, 2019) y Literacidades
académicas y democratización de la educación superior: diálogos transnacionales para la enseñanza y la investigación de la escritura (2022),
desarrollados de manera colegiada con universidades argentinas y extranjeras.
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de la cultura, la sociedad o la subjetividad, así como –en particular– los procesos de
producción o enseñanza del conocimiento.
Los movimientos “Escribir a través del Currículum” y “Escribir en las Disciplinas” –
WAC y WID por sus siglas en inglés– originados en Estados Unidos, y los “Nuevos estudios
de las literacidades”, como así también el “Enfoque de Literacidades Académicas” originado
en Gran Bretaña, han jugado un papel clave en la revalorización y reconocimiento de las
funciones epistémicas, socioculturales y pedagógicas de la escritura e impulsaron cambios
paradigmáticos en las formas de estudiarla, enseñarla o integrarla en el currículum. Estos
propusieron marcos teóricos y metodológicos que desnaturalizaron y problematizaron las
nociones o representaciones que se tenía sobre la alfabetización y la conectaron con
cuestiones vinculadas a la desigualdad, la inclusión social, la diversidad cultural, el poder, el
cambio social, etcétera.
De hecho, cabe interpretar las nociones de movimiento o de nuevos estudios no sólo con
referencia a la transformación de paradigmas pedagógicos o científicos, sino también en
relación con proyectos, reivindicaciones, preocupaciones o rupturas de índole colectiva,
institucional y política. Aún más, WAC y WID y los estudios de las literacidades académicas
tienen muchos rasgos propios de los movimientos sociales: son respuestas a cambios
estructurales en la sociedad, plantean temas y problemas que interpelan a las instituciones,
impulsan y hacen aportes concretos para su reforma y se constituyen en plataformas de
participación, alianzas y organización de redes, iniciativas o proyectos académicos.
Estos movimientos y estudios se caracterizan, asimismo, por una sensibilidad mayor
hacia la diversidad cultural y, correlativamente, por un mayor cuestionamiento, crítica y
problematización de las prácticas y convenciones hegemónicas de escritura académica, tanto
porque establecen de manera rígida lo que vale o cuenta como académico y por quién lo
establece, como también por sus consecuencias epistemológicas. De hecho, estos estudios
llamaron la atención sobre las distintas y potenciales formas de representar el conocimiento,
la manera en que estas formas cambian con distintos sistemas semióticos y, aún más, la
necesidad de propiciar y apoyar estas transformaciones: sea en la línea de la multimodalidad,
de la perspectiva de género, de los usos epistemológicos de la escritura en la enseñanza y
aprendizaje, etcétera.
En esta dirección, en el marco del Enfoque de Literacidades Académicas (ACLIT),
Lillis (2021a) –una de las referentes más reconocidas de esta perspectiva– asume y promueve
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una posición transformadora en el estudio y la enseñanza de las prácticas de alfabetización y
cuestiona:
…la orientación normativa dominante en la escritura académica (…) que pone el
énfasis en la(s) lengua(s) estándar (...) y en el imperativo de socializar (explícita o
implícitamente) a los estudiantes en prácticas dictadas por regímenes de evaluación
cada vez más rígidos. (Lillis, 2021b, p. 60)
Esta orientación transformadora problematiza las prácticas de escritura hegemónicas
y llama la atención sobre los intereses que las subyacen, y las formas en que estructuran
condiciones restrictivas y excluyentes de apropiación. Este enfoque propone mirar a los
sujetos escritores en su hacer con los textos desde una perspectiva antropológica con una
metodología de corte etnográfico, y advierte sobre las implicancias y recaudos para estudiar
la escritura en el marco de los regímenes de evaluación en que se configuran (Lillis, 2008;
2017).
En definitiva, estos movimientos y estudios se preguntan cómo diseñar políticas,
currículos, evaluaciones y propuestas de enseñanza transformadoras, es decir, que vayan más
allá de la socialización y la reproducción de las convenciones dominantes. Además, se
interrogan por lo que puede significar esta transformación en distintos contextos
institucionales, disciplinarios o culturales y cómo pueden constituirse en un principio de
enseñanza, sobre todo, para lograr una mejor comprensión y conciencia por parte de las y
los estudiantes y futuros profesionales de su posición como escritores, de lo que es aceptable
en ámbitos académicos y profesionales y de sus márgenes de maniobra para transformar las
formas de comunicar y/o producir conocimiento en ellos.
Estas discusiones, movimientos y enfoques desplegados en el mundo anglosajón
entraron en diálogo con Latinoamérica y nuestro país y aportaron, así, al surgimiento de un
campo de estudios específico para la escritura en la educación superior en la región,
estructurado en torno a nociones como la de “alfabetización académica” (Carlino, 2005),
“disciplinar” y “profesional” (Navarro, 2017). En tal sentido, este ámbito de investigación se
caracterizó por la hibridación de campos disciplinares y tradiciones teóricas y metodológicas
en su abordaje. Esta particular conformación de los estudios de la escritura –junto a la
oralidad y la lectura– son analizados por diferentes autores entre los que podemos citar a:
Ávila Reyes (2017; 2021), Castagno, et al. (2022), Natale y Stagnaro (2016), Navarro (2016),
Navarro, Ávila Reyes, Tapia-Ladino, Cristovão, Moritz, Narváez Cardona y Bazerman
(2016), entre otros. También, comparte con las perspectivas mencionadas una redefinición
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de la escritura entendida en su situacionalidad, su complejidad, sus múltiples dimensiones –
cultural, histórica, semiótica, afectiva, cognitiva– y sus funciones
2
.
Sobre la base de lo expuesto y de los propósitos planteados, presentaremos a
continuación: en primer lugar, los estudios sobre las literacidades y las transformaciones
suscitadas por las tecnologías en las prácticas de alfabetización. En segundo término,
abordaremos relaciones entre escritura y procesos de formación para luego poner el foco en
el vínculo entre escritura y políticas institucionales. Finalmente, plantearemos una serie de
interrogantes que buscan recapitular y proyectar las preguntas que movilizan estos enfoques
e investigaciones.
Los
nuevos estudios de las literacidades
: la escritura como práctica
Los estudios sobre las prácticas de escritura –o las literacidades– han hecho de los “eventos
de alfabetización” (Street, 2004; 2008) o de las actividades situadas –concretas– donde los
textos juegan un papel central, su objeto de análisis: observan y describen qué se hace con
ellos, quién lo hace, cuándo, dónde, con qué tecnologías, con qué propósitos, etc. Además,
mediante distintas técnicas de investigación como la entrevista o la observación participante,
intentan identificar y esclarecer los valores, actitudes, expectativas y creencias que están en
juego en relación con ellos y con la escritura.
A partir de este abordaje reconstruyen prácticas de alfabetización como formas
reconocibles y recurrentes de hacer cosas con la escritura en determinados ámbitos: esto es,
consideran que la escritura, la lectura y los textos adoptan significados, funciones o formas
características de acuerdo con el contexto donde se producen, circulan o se interpretan; es
decir, conforman y constituyen alfabetismos específicos. Estos alfabetismos involucran en
muchos casos normas, reglas y procedimientos institucionalizados y se valen de géneros
específicos, reconocibles, formalizados, oficiales. Por todo ello, las formas de escritura
llevadas a cabo en distintos eventos de alfabetización se rodean de expectativas e incluso de
sanciones de distinto tipo. Asimismo, se vinculan inextricablemente con identidades o roles
sociales y con trayectorias y proyectos biográficos relevantes para los sujetos, como puede
2
La relevancia de la problemática dio lugar a la conformación de redes académico-científicas en torno al estudio de las
prácticas letradas y los procesos de formación del nivel superior. Una de sus expresiones es la creación de la Red Argentina
de Instituciones Lectoras y Escritoras de Educación Superior (RAILEES) de la que la Universidad Nacional de Córdoba es
fundadora junto a la Universidad Nacional de Entre Ríos, la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Universidad Nacional
de Villa María en 2016. En Latinoamérica, ese mismo año se crea la Asociación Latinoamericana de Estudios de la Escritura
y Contextos Profesionales (ALES). También, puede mencionarse la Sociedad Internacional para el avance en la investigación
de la escritura (ISWAR por sus signas en inglés) que desarrolla cada tres años uno de los eventos internacionales más
relevantes: Writing Research Across Borders (WRAB por sus siglas en inglés).
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serlo la acreditación de una asignatura mediante la respuesta a la consigna de un parcial, la
escritura de una tesis o trabajo final de grado, la aprobación de un proyecto, etcétera.
El desarrollo e impulso más sistemático y elaborado de este enfoque sobre la escritura
y la lectura como prácticas sociales, proviene de una serie de investigaciones y aportes
teóricos y metodológicos realizados al menos desde 1980 en el Reino Unido, en lo que se ha
dado en llamar los “Nuevos estudios de las literacidades” (Atorresi y Eisner, 2021; Zavala,
Niño-Murcia y Ames, 2004). Estos estudios buscan ir más allá de la lectura o la escritura
conceptualizadas como una habilidad universal o un proceso cognitivo, para considerarla
plenamente como una práctica sociocultural, situada e ideológica, con una historia particular.
Asimismo, pretenden estudiar no sólo las prácticas y productos reconocidos y consagrados
de la cultura escrita, sino también cualquier texto que cumpla un papel significativo en las
relaciones entre individuos o entre estos y las instituciones (Barton y Papen, 2010).
Por otra parte, esta perspectiva también puede conectarse con teorías y estudios
sociológicos que reconocen y exploran otros aspectos de la escritura y los textos,
especialmente, las maneras en que los textos producidos o interpretados hacen cosas o
coordinan y median las actividades sociales y las relaciones de poder entre las personas. Los
textos y las prácticas de escritura, desde este marco conceptual, “hacen posible” el
funcionamiento de las instituciones y las comunidades en un amplio sentido de la palabra
(Smith, 1984). Desde estos postulados, examinar los textos es esencial para comprender
cómo las instituciones y las comunidades funcionan, se organizan, coordinan sus actividades
o, desde otra mirada, cómo dan sentido a sus experiencias y proyectos, construyen saberes o
toman decisiones colectivamente. Aún más, los textos no sólo constituyen, organizan, dan
forma a secuencias de eventos o realizan tareas regulares y específicas en distintos ámbitos
sociales, sino que también producen garantías de hechos sociales, establecen, crean y
certifican realidades sociales. En virtud de ello, como sostiene Bazerman (2012), los textos
constituyen las condiciones y las bases sobre las que se construyen y estructuran sistemas de
actividades y formas de vida dentro de las que los actores desarrollan y asumen su identidad,
su reputación, etcétera.
Las prácticas de escritura digital
Una dimensión que asume cada vez mayor importancia en el estudio de las prácticas y
eventos de alfabetización es el uso de las tecnologías digitales. Estas tienen una presencia
ubicua y generalizada en la vida social. Además, han supuesto transformaciones profundas
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en la escritura y en los textos y, por su intermedio, en las formas de construir significados y
conocimientos científicos o de organizar, coordinar o llevar a cabo múltiples actividades
académicas, sea en el rol de docente o de estudiante, sea en el ámbito de la enseñanza, la
gestión o el cursado de una carrera, por ejemplo. Además, las tecnologías, plataformas o
entornos digitales no sólo transforman las prácticas de alfabetización, sino que son lugares
precursores de nuevas prácticas y usos de la escritura. Más aún, como sostiene Gee (2004)
en un libro donde investiga las formas de aprendizaje vinculadas a los videojuegos, mediante
los “alfabetismos digitales” que propician las tecnologías se aprende a experimentar,
representar, ver y actuar sobre el mundo de una nueva forma, a la vez que se aprende a pensar
y usar estos recursos y herramientas como medios para influenciar, controlar o manipular a
la gente de ciertas maneras.
Desde otra perspectiva, las transformaciones en las prácticas de escritura y lectura
mediadas por las tecnologías se pueden conceptualizar, siguiendo a Kress y Bezemer (2009),
como un “pasaje”. Esto en varios sentidos: un pasaje de lo impreso a lo digital, de la escritura
al diseño de textos y del texto monomodal al texto multimodal. Como plantean los autores,
se pasa de la escritura de textos centrados en el uso de la palabra escrita a la escritura de
mensajes que incluyen enlaces, imágenes, gráficos interactivos, videos, etc. Dichos elementos
establecen su coherencia y cohesión mediante nuevos recursos y gramáticas. De esta manera,
se pasa de escribir textos en el espacio de una hoja, a diseñar “sitios de despliegue” que se
ramifican, enlazan y entrelazan con otros, como los textos de una página web o de un post en
Facebook. Así, las prácticas de escritura o lectura digital adoptan características más
claramente multimodales, hipertextuales, dialógicas y heurísticas, en el sentido de que, por sí
mismas, permiten explorar, conectar, visualizar y procesar de otra manera la información y
el conocimiento y, con ello, transformar las formas de argumentación, exposición,
descripción, etc., la relación del escritor con el lector, o las formas de apertura, desarrollo o
cierre de un texto.
En este sentido, las tecnologías y entornos digitales abren nuevas posibilidades para
integrar recursos y modalidades semióticas (sea la palabra escrita u oral, la gestualidad, la
imagen, el sonido, etc.), propician nuevos principios de organización, producción, circulación
o publicación de textos (McKenna, 2015) y, entre otras cosas, promueven la emergencia de
nuevas capas y operaciones de escritura. En definitiva, las tecnologías afectan y propician
nuevas prácticas de alfabetización “digitales” o “multimodales”, la emergencia de nuevos
textos u “objetos semióticos” (Pérez, 2013; Pérez y Collebechi, 2013) y nuevas mediaciones
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y controles sobre los textos que se producen
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: ellos los organizan, almacenan, contabilizan,
guardan, clasifican o conectan automáticamente con otros, los vuelven más fáciles de copiar,
intervenir, difundir, traducir, etc., incluso, de formas subversivas para la cultura impresa.
En otro plano, estas tecnologías tienen efectos o consecuencias sobre múltiples
procesos y procedimientos institucionales y moldean las condiciones (Goodfellow y Lea,
2013) en que se desarrollan o llevan a cabo –sea la enseñanza o la investigación– suscitando
además nuevas brechas y clivajes entre los miembros de las instituciones y sus posibilidades
de acceso o participación. En definitiva, los dispositivos y entornos digitales transforman las
estructuras y los procesos de comunicación propios de la cultura impresa e impactan de lleno
en las instituciones y prácticas académicas basadas en lo impreso: sea la espacialidad y la
temporalidad de las prácticas de lectura y escritura, la gestión o las formas de
autopresentación de docentes y estudiantes.
Escritura y procesos de formación
Junto a los Nuevos estudios de las literacidades –que abordan los múltiples usos de la escritura en
los ámbitos sociales más diversos–, se han desarrollado paradigmas igualmente significativos
y reconocidos para estudiar y/o enseñar las prácticas de alfabetización, especialmente en la
educación superior: el movimiento “Escribir a través del Currículum y Escribir en las
Disciplinas”, que mencionamos anteriormente. Estos movimientos surgieron frente a las
problemáticas y enfoques vinculadas a los cursos de escritura dirigidos a los y las estudiantes
de los primeros años de la universidad en el marco de políticas de admisión abierta
(Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette y Garufis, 2016) y tomando como
antecedentes experiencias de educación secundaria en el Reino Unido. Estos cursos se
desarrollaban tradicionalmente desde un enfoque remedial, es decir, suponían que los
estudiantes debían aprender lo que no habían logrado aprender en la educación secundaria.
Frente a esta concepción, ambos movimientos postulan que la escritura forma parte
intrínseca y constitutiva de los campos disciplinares y de los procesos de producción y
legitimación del saber y enfatizan la centralidad y el papel de la escritura para el aprendizaje
y la participación en las disciplinas y las profesiones. En este sentido, intentan visibilizar,
sistematizar e institucionalizar el lugar y el valor de las tareas de lectura, escritura y oralidad
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No se abordan en este artículo las líneas teóricas y metodológicas que resultan del estudio de las textualidades y las prácticas
letradas desde la perspectiva derivada de la Ecología de los Medios, a partir de numerosos y valiosos aportes realizados por
autores como Scolari (2018; 2019) o Albarello (2019; 2022), entre otros, por exceder los límites de este trabajo.
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en las clases de cualquier disciplina, más allá de los cursos o talleres de lengua o escritura y,
aún más, buscan hacer reformas institucionales y aportes pedagógicos para la inclusión e
integración de la escritura en la enseñanza. Es decir, tienen una preocupación y un interés –
informados por investigaciones– claramente epistemológico, pedagógico y curricular por
democratizar la educación a través de la escritura (Bazerman, 2019).
En esta línea, Bazerman, et al. (2016) señalan tres áreas de desarrollo teórico y de
investigación de los estudios sobre escritura en el WAC y WID. En primer lugar, aquella que
indaga las prácticas en el aula y el aprendizaje de la escritura dentro de las distintas disciplinas
a partir de estudios etnográficos con un interés particular por la escritura académica en el
contexto universitario. En segundo término, un área denominada “Escribir para Aprender”
con foco en el rol epistémico de la escritura para trabajar con materiales de estudio y el
pensamiento disciplinar y su relación con el aprendizaje estudiantil. Por último, otra línea
teórica e investigativa está relacionada con la Retórica de la Investigación. Esta perspectiva
analiza la escritura en las disciplinas como parte estructurante de sus construcciones
metodológicas al evidenciar formas de pensar, producir y legitimar conocimiento según cada
campo de saber y contribuir a la reflexión en torno a las prácticas investigativas mismas.
A pesar de las particularidades que presentan los enfoques “Nuevas literacidades,
Literacidades académicas” (ACLIT) y los movimientos “Escribir a través del Currículum” y
“Escribir en las Disciplinas”, todos comparten y están interesados en superar concepciones
restringidas de la escritura y, además, contribuir a la ampliación del acceso y la inclusión en
la educación formal. De hecho, estos enfoques fundamentaron modelos y principios
diferentes de abordaje de estas problemáticas: escribir en la universidad no sólo supone
dominar normas gramaticales, sino aculturarse o socializarse en una comunidad específica, con
valores, códigos, expectativas que, a menudo, no eran explicitadas ni enseñadas, pero eran
indispensables para participar en esta institución (Carlino, 2005).
Además, propusieron enseñar el papel y la importancia de los géneros académicos en
disciplinas específicas (Navarro, 2014; 2017); pero, sobre todo, enfatizaron el papel y el
potencial de la escritura como forma de aprender los contenidos de las disciplinas, construir
conocimientos, etc. Este señalamiento se relaciona con la importancia de hacer explícitas las
formas de escritura. Lillis (1999) acuña, en uno de sus estudios, la noción de “práctica
institucional del misterio” para advertir sobre los riesgos de no hacerlo y afirma: “Esta
práctica del misterio (...) trabaja contra aquellos que están menos familiarizados con las
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convenciones en torno de la escritura académica, limitando por ende su participación en la
educación superior” (p. 127).
Incluso, estas investigaciones llamaron la atención sobre el papel que jugaban las
relaciones de poder en la educación y las identidades de los y las estudiantes en los procesos
de escritura. Sobre este aspecto, y desde una perspectiva crítica que retoma el enfoque de las
Nuevas literacidades, Zavala y Co!rdova (2010) afirman, por ejemplo, que escribir en la
universidad está relacionado con el:
…sentido de pertenencia a la comunidad de la que se intenta formar parte, con las
maneras de construir conocimiento y con las valoraciones diferenciadas que se
adscriben a las diversas formas de lectura y escritura que se practican en nuestra
sociedad. (p. 53)
Sin embargo, los autores agregan que este proceso de hacerse parte es un proceso
conflictivo, atravesado por diversas tensiones. Así, muchos estudiantes llegan a la universidad
con interés y gusto por la escritura. Aún más, están deseosos de proyectar su identidad, sus
conocimientos y sus experiencias mediante los textos que producen y creen que expresar su
propia voz es lo importante. Pero, al hacerlo, se dan cuenta de que los profesores consideran
que lo valioso e importante, lo que tiene “autoridad”, es lo que “dicen las fuentes
bibliográficas”: la opinión o comentarios personales, es “chamullo”, como agrega Zavala
(2011, pp. 58-59). Así, en la universidad, deben asumir una voz despersonalizada, proyectar
una identidad académica definida, hegemónica, acomodarse a un discurso preexistente a
través de la continua mención de fuentes. Estos requerimientos y circunstancias, según la
investigadora peruana, plantean numerosas dificultades y desafíos a los y las estudiantes, que
van más allá de las problemáticas del aprendizaje de la lengua escrita y de sus normas
gramaticales.
Asimismo, investigadores inspirados en estos movimientos indagaron qué géneros se
escribían en distintas disciplinas o profesiones, cuáles eran sus características, sus propósitos,
sus rasgos, etc., y plantearon la necesidad de enseñarlos explícitamente, no en cursos
específicos a cargo de profesores especializados, sino a través de todo el currículum y por parte
de todos los profesores. Es decir, la enseñanza de la escritura no debía enseñarse en cursos
aislados sino como parte de los contenidos. En esta línea, Bazerman (2019) –uno de los
referentes más reconocidos a nivel internacional en el estudio y la enseñanza de la escritura
con foco en la retórica de la ciencia– señala la necesidad de incorporar a las y los estudiantes
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a los lenguajes profesionales y disciplinares que permitan ir ganando formas de participación
plena en las comunidades con la construcción de un pensamiento y una voz crítica.
Los géneros discursivos, por su parte, dejaron de ser considerados como textos que
compartían rasgos lingüísticos específicos para ser entendidos como una actividad social, una
“acción social”, que determina formas de actividad conjunta y pone en marcha procesos
sociales, culturales, cognitivos diferentes (Bazerman, 2012; Camps Mundó y Castelló Badía,
2013). En este marco, Bazerman se refiere a ellos como “complejos organizados de
comunicación que dan forma a nuestras relaciones e identidades, y dentro de estos complejos
cambiamos y nos desarrollamos a través de secuencias de participación mediada” (2012, p.
53).
Estas propuestas también se vieron impulsadas por nuevos supuestos acerca de la
función epistémica de la escritura, es decir, sobre el papel que cumplen en el aprendizaje de
los contenidos de las disciplinas. Es decir, señalan la relevancia de un complejo juego de
interacción entre formas de leer y formas de decir/escribir que se construyen en cada comunidad
disciplinar y que se materializan en géneros y sistemas de actividad en las que esas lecturas y
escrituras adquieren sentido. La noción de género atraviesa así parte de las discusiones y
producciones de numerosas investigaciones. Sobre este asunto, Navarro (2020) señala límites
y posibilidades de este constructo teórico y sus implicancias metodológicas en el campo de
la investigación actual.
Otro movimiento importante que aborda la escritura en los procesos de formación es
la denominada “Escuela de Sidney”. Entre sus referentes más conocidos, se puede mencionar
a J. R. Martin y David Rose, entre otros. Su enfoque, basado en los géneros, postula tres fases
para la enseñanza y el aprendizaje: 1) la deconstrucción del género a través de la lectura
compartida de textos reales con los estudiantes, 2) la construcción de textos como ejemplares
genéricos también de modo conjunto con los y las estudiantes, y 3) la escritura de textos de
manera autónoma (Rose y Martin, 2018; Moyano, 2013; 2018).
En Latinoamérica, la discusión sobre los procesos de alfabetización, en estos términos,
puede rastrearse ya en la década del 1980 y, para la educación superior en particular, a partir
de fines de los noventa (Navarro, 2016). Una de las referentes más importantes de este campo
de estudios en la región es Paula Carlino. En el año 2003, la autora introdujo, a partir de la
indagación de la cultura anglosajona en universidades estadounidenses y australianas, la
noción de “alfabetización académica” para explicar el lugar de las prácticas letradas en la
formación superior, inclusive en los posgrados. Este artículo, junto a un libro publicado dos
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años después, conforman las bases que podrían considerarse fundacionales de las actuales
conversaciones en el campo de estudios de la escritura en Latinoamérica. En ese libro,
Carlino define la alfabetización académica del siguiente modo:
Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas así como las actividades de producción y análisis de textos
requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas del
lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el
proceso por el cual se llega a pertenecer a la comunidad científica y/o profesional,
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. (2005, pp. 13-14)
Este constructo teórico que –como dijimos–, marcó directrices y vertebró los debates
posteriores de este campo, fue reformulado por la autora en 2013 y ampliado en 2022. Dicha
noción es recuperada en su historicidad conceptual por Natale y Stagnaro (2016) y puesta en
relación con el concepto de inclusión para la educación superior en el marco de políticas
internacionales de expansión de los sistemas educativos.
La escritura y las políticas institucionales
El trabajo de Carlino, entre otros, llamó la atención sobre las maneras en que las instituciones
inscriben y abordan la lectura y la escritura en el currículum y desarrollan e implementan
dispositivos, enfoques y estrategias didáctico-pedagógicas para su enseñanza y aprendizaje.
En definitiva, hay un conjunto de preguntas que pueden formularse así: cómo las
instituciones de formación asumen la tarea de acompañar el aprendizaje y la integración de
la escritura en los procesos de formación.
Existen diversos trabajos que dan cuenta de experiencias que se han desarrollado a
nivel internacional, en América Latina y también en nuestro país sobre este tópico, como los
de: Molina Natera (2014; 2015; 2018), Ávila Reyes, González Álvarez y Peñaloza Castillo
(2013), Montes y Vidal Lezama (2017), y Moyano (2016; 2017; 2018), entre otros. Estos
presentan un panorama amplio acerca de los modos de materializar políticas de abordaje de
la escritura en clave institucional a través de la creación y sostenimientos de dispositivos
institucionales, como son los centros de escritura y los programas de escritura y, en algunos
casos, incorporan desafíos para desarrollar iniciativas de escritura a través de las TIC.
Además, estos artículos dan cuenta de un creciente reconocimiento del papel que
juegan la escritura y la lectura para el aprendizaje, la producción y apropiación del
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conocimiento y la participación efectiva en determinados ámbitos o comunidades sociales en
los términos señalados en apartados previos (Bazerman, 2008; 2012; 2016; Carlino, 2005).
Asimismo, se observa un consenso cada vez más generalizado en torno a las formas de
conceptualizar y entender estas competencias como prácticas sociales insertas en contextos
socioculturales específicos. En el caso de la universidad, como ámbito donde se produce,
circula y legitima un conjunto particular de géneros, expectativas, usos o normas vinculadas
a la lectura o la escritura, este reconocimiento se evidencia cada vez más en los planes de
estudio, en los programas y proyectos o en encuentros académico-científicos que abordan
estas prácticas como problema de investigación y/o contenido curricular.
El interés por estos planteos dio lugar al surgimiento de redes y asociaciones científicas.
En tal sentido, existen actualmente diferentes redes académicas que nuclean a especialistas
vinculados a centros y programas de escritura como la “Asociación Internacional de Centros
de Escritura” (IWCA, por sus siglas en inglés), la “Asociación Europea de Centros de
Escritura” (EACWP, por sus siglas en inglés) y la “Red Latinoamericana de Centros y
Programas de Escritura” (RLCPCE). Además, este interés atraviesa e involucra gradualmente
a docentes e investigadores de múltiples disciplinas y se extiende más allá de la didáctica y la
pedagogía. En esa línea, recientemente, la enseñanza de estas prácticas sociales adoptó claras
conexiones con problemáticas vinculadas a la inclusión, la retención, el desgranamiento, etc.,
para ser entendidas como una responsabilidad y un compromiso que las instituciones
educativas deben asumir. Un ejemplo claro en nuestro país para la educación superior fue el
lanzamiento del Programa LOGROS – línea EPA (Escritura Profesional y Académica) por
parte de la SPU (Secretaría de Políticas Universitarias) y cuya cobertura fue para todas las
universidades argentinas (Waigandt, Castagno, Lizarriturri y Giammarini, 2022).
Así, en los últimos años, no sólo puede constatarse una preocupación por conocer o
investigar estas prácticas, sino también por enseñarlas a través de distintas propuestas de
alfabetización académica. En este sentido, este interés y esta renovada concepción de la lectura
y la escritura se tradujeron en un variado número de publicaciones y propuestas de índole
claramente didáctica: cursos y talleres de escritura, programas de tutorías, etc. Es decir, se ha
desarrollado e implementado un rico y variado repertorio de estrategias, enfoques y
materiales educativos para abordar la enseñanza de la lectura y escritura, particularmente en
la universidad.
En relación con estas propuestas, es posible advertir una serie de principios
pedagógicos recurrentes que articulan o cumplen una función didáctica estratégica: el papel
h
181
y el acompañamiento del docente como miembro experto de la comunidad académica y la
misma práctica o ejercitación de modos determinados de escritura y lectura disciplinarias
como formas de aprender y adquirir estas capacidades. Nos referimos, en otras palabras, al
papel que juega la dinámica interactiva y dialógica entre docentes y estudiantes y al lugar que
ocupa el diseño, implementación y resolución de tareas de escritura y lectura (Navarro, 2014).
Sin embargo, en la práctica se evidencian ciertas limitaciones para el desarrollo pleno de estos
dispositivos derivadas –entre otros– de los contextos y condiciones en que se implementan.
Fundamentalmente, la masividad de los cursos a lo que se dirigen, los breves períodos de
tiempo disponibles para su desarrollo, la diversidad de conocimientos previos de los y las
estudiantes, etc. En el inicio del grado, asimismo, la misma condición y situación del
estudiante, ingresante en proceso de incorporación a una comunidad y a su cultura escrita.
Estas circunstancias afectan particularmente tanto a la calidad como a las posibilidades de
establecer formas de retroalimentación recurrente, efectivas, adaptadas a distintos ritmos de
aprendizaje y, en síntesis, a una dinámica interactiva y dialógica de acompañamiento y
seguimiento más efectiva.
Usualmente, las prácticas de escritura y lectura en los procesos de formación se hacen
especialmente visibles desde el punto de vista de lo que las instituciones esperan en dos
momentos críticos: en el inicio y en la situación de egreso de las carreras de grado (Ezcurra,
2011). Existen, además, numerosos trabajos que documentan las dificultades de egreso en el
posgrado, como así también experiencias pedagógicas para abordarlas en función de las
especificidades disciplinares (Arnoux, 2009; Carlino, 2006; Colombo, 2012; entre otros). En
este marco, las posibilidades que ofrecen los entornos digitales pueden cobrar un profundo
sentido pedagógico al menos en dos aspectos claves: por un parte, para abordar la escritura
y la lectura fortaleciendo procesos de retroalimentación y regulación de los aprendizajes y la
enseñanza. Por otra, al permitir visibilizar, estabilizar y potenciar experiencias sobre la
escritura y la lectura al reunirlas, sistematizarlas y poder hacerlas accesibles a otros actores,
en otros tiempos y espacios.
En la educación superior –en nuestro país y en Latinoamérica– se han ensayado
diversas experiencias durante, al menos, las últimas dos décadas. De manera pionera cabe
mencionar, entre los primeros antecedentes de este tipo, la instalación a fines de los noventa
del Centro de Redacción Multidisciplinario de la Universidad de Puerto Rico y el Centro
Aprendizaje, Redacción y Lenguas del ITAM (Instituto Tecnológico Autónomo de México)
que data de 2005 (Molina Natera, 2014). En Argentina, la Universidad de General Sarmiento
ha sido señera en el desarrollo de un programa que atraviesa toda la formación de grado a
h
182
partir de la escritura académica. Esta preocupación también motivó la creación reciente de
otros dispositivos, como los centros de escritura virtual de la Universidad de San Andrés en
2011, y en otros lugares de Latinoamérica, como es el caso de la Universidad Javeriana,
Colombia, en 2008.
En la Universidad Nacional de Córdoba pueden rastrearse las primeras acciones
vinculadas a este tipo de propuestas en 2005, con la creación de un Programa de Redacción
de textos para publicación en el Centro de Estudios Avanzados, y cuenta con otras tres
experiencias documentadas bajo la forma de centro o programa desarrolladas en los últimos
años (Castagno, et al. 2019; Waigandt, et al. 2021).
A grandes rasgos, los centros y programas de escritura desarrollan diferentes acciones
destinadas a distintos públicos con múltiples propósitos. En general, se orientan a ofrecer al
estudiante acompañamiento en su proceso de formación a través de cursos y tutorías.
También, suelen contemplar un trabajo colaborativo y articulado con profesores a fin de
conocer y cooperar en la revisión de las tareas de escritura y lectura que proponen en el
marco de las asignaturas que se dictan. En ese sentido, autores como Castelló (2014), Calle
Arango (2019) y Molina Natera (2018), entre otros, señalan la necesidad de que estos centros
y programas se constituyan institucionalmente no sobre concepciones remediales acerca de
las y los estudiantes –es decir, que se opere sólo a partir de lo que no saben–, sino a partir de
reconocer la escritura en su dimensión epistémica y participativa en una comunidad
disciplinar determinada.
Thaiss, un referente internacional en el diseño y desarrollo de centros y programas de
escritura, recoge y sistematiza diversas experiencias a lo largo de distintos países y continentes
junto a otros autores (Thaiss, Bräuer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha, 2012). El
especialista afirma que estos dispositivos sólo pueden sostenerse sobre tres principios
(Thaiss, 2018). Por un lado, la institución debe estar convencida de que la escritura ocupa un
lugar relevante en el desarrollo de los y las estudiantes para que la utilicen. Por otro, la manera
en que se formule una propuesta depende de la concepción que se tenga acerca de qué es
escribir y de los propósitos por los que los y las estudiantes la necesitan. Por último, debe
existir una convicción sobre la responsabilidad institucional de ayudar a las y los estudiantes
a formarse en la escritura.
Otro foco de interés para el abordaje de estas problemáticas está relacionado con la
articulación de las lógicas involucradas en la elaboración de materiales educativos con la
creación de comunidades de aprendizaje y con sinergias institucionales. Asimismo, otro
h
183
punto de interés es el despliegue de estrategias para el desarrollo de acciones de formación,
colaboración e información entre docentes sobre las problemáticas, experiencias, materiales
educativos y enfoques teóricos y metodológicos vinculados a la enseñanza o el estudio de las
prácticas de escritura y lectura académica y el relevamiento, valoración, sistematización y
categorización de recursos, experiencias y materiales significativos sobre las prácticas de
lectura y escritura académica a fin de publicarlos y difundirlos (Castagno y Pinque, 2016).
Estas son algunas formas de abordar institucionalmente el trabajo explícito con la
lectura y la escritura en los procesos de formación, pero puede haber otras maneras de
resolverlo sin necesidad de contar con centros o programas de escritura. Por ejemplo, a través
de un trabajo institucional colegiado para su inclusión explícita en los planes de estudio y en
los programas de las materias, de instancias de formación de los profesores, de trabajo
colaborativo que favorezca la articulación entre cátedras, en relación a qué tipo de géneros
académicos y profesionales son necesarios abordar a lo largo de los años de formación en
una carrera de grado, qué tipo de textos leer, cómo acompañar los procesos de escritura de
los y las estudiantes, cómo hacerlo cuando las condiciones materiales son escasas (tiempo,
recursos físicos, etc.). También, a través de la producción de materiales de apoyo tanto para
el diseño de las propuestas de enseñanza, como para el proceso de aprendizaje de los y las
estudiantes. Es decir, para aprovechar el potencial epistémico y pedagógico de la lectura y la
escritura es necesario que sea trabajada de manera “entrelazada” con el desarrollo de las
asignaturas y no que aparezcan de manera “periférica” (Carlino, 2017).
Nuevos interrogantes
Hemos realizado una breve presentación de algunas perspectivas y contribuciones teóricas y
metodológicas que cohesionan investigaciones en el campo de estudios de la escritura tanto
a nivel internacional como en Latinoamérica, producidas durante las últimas décadas. Estas
miradas sobre las prácticas letradas tienen profundas implicancias para las instituciones de
formación y las iniciativas de enseñanza en las diferentes comunidades disciplinares y
profesionales en el marco de políticas de inclusión y calidad.
Consideramos que el recorrido y la reconstrucción de estos estudios y movimientos
son importantes dado que las concepciones que tengamos sobre la escritura –como sugieren
los autores– determinarán el lugar y el papel que le otorguemos en el aprendizaje, en la
enseñanza o en las políticas académicas. Además, para estudiar hoy la escritura es necesario
desarrollar y ampliar los enfoques a fin de abarcar las complejas transformaciones que se
h
184
están produciendo en estas prácticas por el uso y difusión de tecnologías electrónicas y por
los cambios en las trayectorias vitales de los escritores. En esta última dirección, Bazerman
(2021) afirma que un área de desarrollo emergente de los estudios de escritura que es
necesario profundizar se vincula con cómo se desarrolla una persona como escritora a
medida que se mueve a través de situaciones cambiantes y las demandas y apoyos de
aprendizaje que requiere a través de su ciclo vital. Respecto del vínculo entre tecnologías y
escritura, el autor señala:
…la investigación es absolutamente necesaria para saber dónde estamos, qué nuevos
recursos y prácticas están disponibles para nosotros, y qué tipo de textos necesitamos
producir para qué tipo de interacciones sociales. Esto incluye las transformaciones que
ocurren en ámbitos específicos como en el científico, el médico, el comunicacional,
político o de ciudadana. (Bazerman, 2021, p. 117)
Estos enfoques llevan a indagar y preguntarse, entre otras cosas, no sólo por lo que
efectivamente se escribe en distintos espacios disciplinares o el papel que juegan en el
aprendizaje de los contenidos, en la acreditación curricular y/o en la propia identidad de los
escritores, sino también qué efectos están teniendo en las prácticas académicas y cómo están
cambiando las universidades en sus formas de producir, comunicar y legitimar el
conocimiento experto y de formación. Nos referimos, por ejemplo, a las nuevas formas de
escritura colaborativa mediadas por tecnologías, a las formas en que se distribuye el
conocimiento o se mide su impacto, a la creación de redes de colaboración académicas, a los
géneros omnipresentes pero poco estudiados, como son los correos electrónicos, las
intervenciones en foros, los chats de los grupos de WhatsApp (Cassany, 2006; Cassany, Allué
Villanueva y Sanz Ferrer, 2019), entre otros. También al papel de nuevos sistemas y
plataformas mediante los que, tanto estudiantes como docentes, llevan a cabo trámites,
presentaciones, solicitudes, entregas, etc. Es decir, nos referimos a cambios e innovaciones
que impactan y reconfiguran a las universidades como verdaderos “campus de escritura”
(Bazerman, s/f). Sobre este tópico, Anson, Marine, Navarro y Rogers (2022) plantean, como
síntesis de la Conferencia WRAB 2021, los desafíos y la relevancia de profundizar, a la vez
que ampliar, los límites de los estudios en el campo de la escritura:
Promover la investigación en escritura alrededor del mundo sigue siendo una labor
cada vez más vital, dado que la escritura en todas sus dimensiones desempeña varias
funciones importantes, aunque con frecuencia no reconocidas, en la construcción de
las instituciones sociales. Nunca en la historia el conocimiento había avanzado tan
rápidamente como hoy, y la escritura sigue mediando gran parte de esta actividad. La
escritura también juega un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje y de la
h
185
educación, desde el nivel preescolar hasta el posgrado, y contribuye a diversos aspectos
de la vida cívica y personal. Además, nuevos avances en tecnología y comunicación,
incluyendo la inteligencia artificial (IA), el aprendizaje automático, la realidad virtual y
el blockchain (cadena de bloques), así como nuevas concepciones del desarrollo
humano en la educación, la lingüística y la psicología, invitan a prestar más atención a
la escritura y al aprendizaje de la escritura en sus múltiples dimensiones. (p. 24)
En definitiva, las múltiples transformaciones que se están produciendo demandan
reconsiderar y ampliar las formas en que pensamos y estudiamos la escritura y las viejas o
nuevas maneras en que conectan la acción a través del tiempo y el espacio, se inscriben en
distintos tipos de artefactos o se entrecruzan con otras prácticas de maneras que aún no
advertimos del todo.
Consideraciones finales
A lo largo de este artículo se pretendió compartir un conjunto de enfoques, movimientos e
investigaciones que abordan la escritura como fenómeno cultural, social e históricamente
situado. Del mismo modo, se ha pretendido presentar el particular interés de estas
investigaciones por los procesos de formación y su relación con los procesos de inclusión,
participación y producción de conocimiento en la educación y en la sociedad.
En esta dirección, se han compartido, asimismo, una serie de interrogantes que
estructuran y cohesionan el variado despliegue de estas líneas de indagación en torno a la
escritura entendida como práctica social. Estas preguntas han sido formuladas en las últimas
décadas y configuraron un campo de estudios específico a escala internacional, regional y
también nacional. Se ha planteado con particular énfasis el vínculo entre dichos estudios y
los procesos de formación con foco en la educación superior, conversaciones que llevan ya
cuatro décadas en la región y el país.
Además, se abordaron transformaciones de la escritura a partir de las tecnologías
digitales y, paralelamente, una serie de enfoques para el abordaje de este fenómeno. La
escritura digital lleva ya cuarenta años de historia, pero plantea nuevos desafíos para su
estudio a partir de los acelerados cambios en dispositivos, plataformas y prácticas asociadas.
Sin duda, el abordaje investigativo de estos nuevos entornos y herramientas tecnológicas
demanda una atención sostenida, dado que esta interfaz y mediaciones están dando nuevas
formas a la escritura y a los textos y amplían nuestra mirada hacia todos los recursos
h
186
semióticos que tenemos disponibles para comunicarnos y expandir nuestros horizontes de
significación.
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