La educación sexual de carácter integral en la enseñanza de la Geografía en América Latina

Abstract

En los últimos años, con la masificación de los reclamos de los colectivos de mujeres cisgénero y del colectivo LGBTTIQ+, se ha reavivado el debate sobre la importancia de la implementación de la educación sexual. Las instituciones educativas se constituyen como lugares de socialización atravesados por la agenda social y representan el ámbito en donde resuenan dichos debates. Así, surge la demanda de propuestas pedagógicas que dialoguen con los debates del contexto social contemporáneo. En este artículo se reflexiona acerca de los vínculos que se han establecido entre la enseñanza de la Geografía y la Educación Sexual, especialmente, la de carácter Integral. Para esto, se realiza un abordaje general del tema a modo de presentación introductoria. En un comienzo, para contextualizar la situación latinoamericana, se presenta el estado de situación de las diferentes legislaciones que habilitan la incorporación explícita de la educación sexual a las currículas escolares. Luego, el análisis se centra en los principales aportes y posicionamientos políticos de la Ley de Educación Sexual Integral de Argentina, pionera en el continente. A continuación, se realiza una aproximación a los estudios de América Latina acerca de la enseñanza de la Geografía en diálogo con la educación sexual. Esto se realiza a través de la recuperación bibliográfica de los trabajos científicos publicados, a modo de estado de la cuestión. Por último, se plantean los desafíos actuales que presenta el diálogo entre la enseñanza de la Geografía y la Educación Sexual Integral.

Full text

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ISSN 2683-7404
Punto Su
.r8 (enero-junio, 2023): [43-55]
doi: 10.34096/ps.n8.11569 43
DOSSIER
La educación sexual de carácter integral en la
enseñanza de la Geografía en América Latina
"Magdalena Moreno
Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)
Buenos Aires, Argentina.
Recibido: 14 de julio de 2022. Aceptado: 22 de septiembre de 2022.
Para restaurar la pasión en el aula o para estimularla allí donde nunca
estuvo, lxs profesorxs debemos descubrir nuevamente el lugar del eros
dentro de nosotrxs mismxs y juntxs permitir que la mente y el cuerpo
sientan y conozcan el deseo.
bell hooks, “Eros, erotismo y proceso pedagógico”1
Resumen
En los últimos años, con la masificación de los reclamos de los colectivos de mujeres
cisgénero y del colectivo LGBTTIQ+, se ha reavivado el debate sobre la importancia de
la implementación de la educación sexual. Las instituciones educativas se constituyen
como lugares de socialización atravesados por la agenda social y representan el ámbito
en donde resuenan dichos debates. Así, surge la demanda de propuestas pedagógicas
que dialoguen con los debates del contexto social contemporáneo. En este artículo
se reflexiona acerca de los vínculos que se han establecido entre la enseñanza de la
Geografía y la Educación Sexual, especialmente, la de carácter Integral. Para esto, se
realiza un abordaje general del tema a modo de presentación introductoria. En un
comienzo, para contextualizar la situación latinoamericana, se presenta el estado de
situación de las diferentes legislaciones que habilitan la incorporación explícita de la
educación sexual a las currículas escolares. Luego, el análisis se centra en los princi-
pales aportes y posicionamientos políticos de la Ley de Educación Sexual Integral de
Argentina, pionera en el continente. A continuación, se realiza una aproximación a
los estudios de América Latina acerca de la enseñanza de la Geografía en diálogo con
la educación sexual. Esto se realiza a través de la recuperación bibliográfica de los
trabajos científicos publicados, a modo de estado de la cuestión. Por último, se plan-
tean los desafíos actuales que presenta el diálogo entre la enseñanza de la Geografía
y la Educación Sexual Integral.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN SEXUAL. ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA. INTEGRALIDAD.
GEOGRAFÍAS DE GÉNERO. SEXUALIDAD.
1 El uso de la “x” es retomado de la traducción realizada por Gabi Herczeg del texto de bell hooks “Eros, ero-
tismo y proceso pedagógico”.
Este trabajo está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional

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DOSSIER
Comprehensive Sexual Education (CSE) in the teaching of
geography in Latin America
Abstract
In recent years, due to the massication of the demands of cisgender women’s groups and
LGBTTIQ+ groups, the debate on the importance of implementing sexuality education has
been rekindled. Educational institutions are constituted as places of socialisation that are
inuenced by the social agenda and represent the sphere in which these debates resonate.
Thus, the demand arises for pedagogical proposals that dialogue with the debates of the
contemporary social context. This article reects on the links that have been established
between the teaching of Geography and sex education, especially comprehensive sexual
education. To this purpose, a general approach to the subject is made. To begin with, in
order to contextualise the Latin American situation, the status of the dierent legisla-
tions that enable the explicit incorporation of sexuality education into school curricula is
presented. Then, the analysis focuses on the main contributions and political positions
of Argentina’s Comprehensive Sexual Education Law, a pioneer in the continent. This
is followed by an approach to Latin American studies on the teaching of Geography in
dialogue with sexuality education. This is done through the bibliographical recovery
of published scientic works, as a state of the question. Finally, the current challenges
presented by the dialogue between the teaching of Geography and Comprehensive Sexual
Education are presented.
KEYWORDS: SEX EDUCATION. GEOGRAPHY EDUCATION. INTEGRALITY. GENDER
GEOGRAPHIES. SEXUALITY.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO SEXUAL. ENSINO DE GEOGRAFIA. INTEGRALIDADE.
GEOGRAFIAS DE GÊNERO. SEXUALIDADE.
Introducción
En el presente artículo, se lleva a cabo una reexión general e introductoria acerca de la
educación sexual de carácter integral en la enseñanza de la Geografía en América Latina.
Para esto, en un primer apartado se presenta el estado general de las legislaciones vigen-
tes en la región que regulan dicha enseñanza a través de leyes de escala nacional. Este
marco normativo permite encuadrar las prácticas de enseñanza en carácter de garantes
de derechos para aquellas personas que transitan las instituciones educativas, ya sean
estudiantes, ya sean docentes o directives. En este contexto, cobra un papel central la
enseñanza de las Ciencias Sociales, ya que podría permitir no solo el ejercicio de los
derechos, sino el aprendizaje por parte de estudiantes respecto de las desigualdades
sociales, explicadas por múltiples opresiones o precariedades y, especícamente, por
el sistema de género. En un segundo apartado, se muestran diálogos establecidos en
la región entre la educación integral de la sexualidad y la Geografía escolar (Chevalier,
1997), a través de resultados obtenidos a partir de la revisión de la bibliografía sobre
la temática. Luego de evidenciar las coincidencias y debates dentro del campo , se
plantean –a modo de cierre–algunos desafíos para continuar reexionando sobre la
educación sexual y la enseñanza de la Geografía, así como también sobre las prácticas
de quienes forman parte de este campo de estudio.

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DOSSIER
La enseñanza de la sexualidad: un campo en permanente disputa
En las primeras décadas del siglo XXI, los reclamos de los colectivos de mujeres hetero-
cis
2
y del colectivo LGBTTNBIQ+
3
han recobrado una importancia notable en América
Latina. Las demandas por la implementación de políticas públicas contra los femici-
dios y feminicidios –expresados, por ejemplo, a través del movimiento “Ni una más”
en México o “Ni una menos” en Argentina–, y el debate y posterior consecución de la
legalización del aborto en dicho país –seguido por México, Colombia y Chile, aunque
con sus particularidades en cada uno– son algunas de las experiencias del continente
que evidencian una mayor visibilidad de las problemáticas vinculadas a la sexualidad
en la actualidad.
Ante este escenario, han surgido diversas reacciones conservadoras tales como la opo-
sición a la utilización del lenguaje no sexista y binario, al reconocimiento de las múlti-
ples violencias ocasionadas por motivos de género y al respeto por los colectivos de la
disidencia sexual, entre otras. Si bien estos debates no son nuevos y se podrían indicar
antecedentes, puede armarse que han recobrado fuerza en los últimos tiempos.
En este marco de disputa y masicación, la implementación de la educación integral
de la sexualidad (EIS o ESI)4 se ubica como uno de los ejes de tensión. Mientras que
se constituye el movimiento conservador “Con mis hijos no te metas”,5 que se organi-
za –entre otros ejes– en torno a la prohibición de la incorporación de la perspectiva
de género en las escuelas, se construye cierto consenso social sobre la importancia de
enseñar explícitamente acerca de la sexualidad en las instituciones educativas. Por
ejemplo, esto se reeja en la reciente encuesta6 realizada por la Red Latinoamericana
y del Caribe Católicas por el Derecho a Decidir (2021). Habiendo obtenido un alto por-
centaje de respuestas (61%), arman que la enseñanza de la educación sexual impartida
a los niños y niñas es un derecho que se debe garantizar en las escuelas.
Complementariamente a las opiniones que puede brindar la sociedad civil,
7
se destacan
las normativas sancionadas por la sociedad política para regular la educación sobre
sexualidad. Si bien existe una distancia entre las normativas de cada país y su imple-
mentación en los ámbitos educativos, es importante recuperar el marco legal de cada
nación latinoamericana respecto de la ESI, ya que este brinda un escenario de acción
y legitimación de las prácticas educativas sobre la sexualidad. Como señala el informe
2 Las personas cis o cisgénero son aquellas que se autoperciben con la misma identidad de género que se
les asignó al momento de su nacimiento.
3 Lesbianas, gays, bisexuales, travesti, trans, no binaries, intersex, queer y más identidades.
4 En algunos países latinoamericanos, se habla de Educación Integral en Sexualidad (EIS), mientras que en
otros es frecuente el empleo de Educación Sexual Integral (ESI). En este artículo, se utilizarán de manera
indistinta, pero se priorizará el segundo.
5 Movimiento nacido en Perú pero que se está desplegando por diversos países de América Latina.
6 La encuesta fue realizada en 2021 en Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, México y Perú. Se recuperaron
6037 casos y presenta un nivel de conanza de 95 %. Para más información puede consultarse el sitio web:
https://cddmicrositio.shinyapps.io/encuesta/
7 Se retoma la concepción ampliada de Estado que realizó Antonio Gramsci, a partir de la cual puede pensarse
que el mismo está compuesto por la sociedad política (es decir, organismos estrictamente político-estatales)
y la sociedad civil (las comúnmente conocidas como instituciones “privadas”).

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DOSSIER
elaborado por UNFPA
8
y FLACSO
9
(2021), aun cuando todos los países de América
Latina cuentan con legislación al respecto, solo en algunos existen leyes especícas, ya
que en el resto la ESI se enmarca dentro de reglamentaciones más amplias.
Figura 1. Marco legal para el abordaje de la ESI en el ámbito educativo.
Fuente: UNFPA y FLACSO, 2021:12.
Como puede verse, gran parte de los países latinoamericanos presenta alguna legislación
o política pública sobre educación integral de la sexualidad. Sin embargo, en cada país
varía la denición en función de la perspectiva con la que abordan los contenidos de la
educación sexual. Es decir, mientras que en ciertas naciones se propone una mirada
sobre los aspectos socioculturales de la sexualidad, en otras se sigue sosteniendo una
mirada exclusivamente biologicista-médica y moralista.
Por ejemplo, esta distancia puede verse entre la “Ley sobre la Educación de la sexualidad
y el amor”, de Ecuador, y la “Ley nacional de Educación sexual integral”, de Argentina.
La primera propone en el artículo 13 inciso d: “Desarrollar una sana sexualidad que [...]
preparase para una vida familiar armónica y responsable...”. Con ello, reproduce una
moral patriarcal sobre los vínculos afectivos; es decir, se establece que, en un futuro,
les estudiantes formarán familias, lo que excluye otras posibilidades de vinculación.
Por su parte, Argentina sancionó la Ley 26150 y estableció el derecho de niñas, niños
y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral en todos los niveles educativos, ya que la
sexualidad, aspecto fundante de la constitución subjetiva, comienza en el nacimiento
y está presente en todas las etapas de la vida, aun cuando se maniesta de diferentes
formas en cada una de ellas. En consecuencia, esta ley pone de maniesto que es
preciso atender a la construcción de la sexualidad a lo largo de la vida. A su vez, la Ley
ESI de Argentina indica que las instituciones educativas de todos los niveles tienen la
responsabilidad de brindar explícitamente educación sexual desde una mirada inte-
gral, es decir, articulando aspectos biológicos, psicológicos, de la salud, socioculturales,
jurídicos, afectivos y éticos de la sexualidad. Sumado a esto, la ESI se enmarca en el
paradigma de los Derechos Humanos debido a que constituye una oportunidad para
8 Fondo de Población de las Naciones Unidas.
9 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

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la formación de ciudadanos y ciudadanas de derecho y la construcción y rearmación
de los valores de la democracia. De esta manera, ante los tradicionales paradigmas
de educación sexual, la ESI de Argentina se muestra como una propuesta novedosa e
integral de enseñanza sobre la sexualidad.
Entonces, habida cuenta de las diferencias que existen entre los países sobre las norma-
tivas para abordar la ESI, un paso importante consistiría en acordar a escala regional
una denición común acerca del concepto de “integralidad” en este campo y cuáles son
sus alcances. Sumado a esto, es conveniente destacar que entre las leyes sancionadas y
las políticas diseñadas y su implementación existe siempre una brecha. Esto es, no son
pocas las diferentes y valiosas propuestas para el desarrollo de la ESI que no logran con-
cretarse del modo esperado en tanto y en cuanto no cuentan con los recursos necesarios.
Tal como muestra el informe elaborado por UNFPA y FLACSO (2021), algunos de los
principales obstáculos para la implementación de la ESI son el débil apoyo político y
el presupuesto insuciente (gura 2).
Figura 2. Principales obstáculos para desarrollar la ESI.
Fuente: UNFPA y FLACSO, 2021:58.
Por este motivo, también sería necesario contar con políticas de Estado sostenidas en
el tiempo, nanciadas adecuadamente y que estén vinculadas con las de los demás paí-
ses latinoamericanos para que adquieran una escala regional coordinada. Esto último
requiere –y también supera– la necesidad de nanciamiento, ya que supone la creación
de equipos interdisciplinarios continuados capaces de producir materiales actualizados
para las escuelas, además de espacios permanentes de formación docente.
El aporte de la Geografía latinoamericana a la educación
integral de la sexualidad
A partir de las necesidades planteadas y en función de las demandas de propuestas
pedagógicas que puedan dialogar sin perder de vista el contexto social actual, a conti-
nuación se reexiona sobre la relación que se establece entre la Geografía escolar y la
Educación Sexual Integral. Para recuperar esta conversación, se ha revisado la literatura
publicada en la región tanto en revistas cientícas como en libros y actas de eventos

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académicos. De ello, se observa que la mayor producción sobre la temática se centra en
Brasil y Argentina, lo que podría explicarse por la prolíca producción académica sobre
Geografía de género y de las sexualidades del primer país mencionado y la importancia
de la ESI en el segundo. A partir de la recuperación bibliográca, se han encontrado
cuatro grandes áreas que abordan los vínculos entre la Geografía y la educación integral
de la sexualidad: 1) el área que tematiza acerca de la insuciente resonancia en las aulas
de las prácticas feministas que el mismo cuerpo docente realiza en otros ámbitos; 2) la
que muestra las experiencias concretas que implementan la educación sexual integral en
propuestas didácticas de Geografía; 3) un área que plantea la necesidad de incorporar
la perspectiva de género y de las sexualidades en los programas de estudios y diseños
curriculares que aún no lo hacen; y 4) aquella que realiza un señalamiento acerca de
la importancia de incorporar la perspectiva de género en la enseñanza de la Geografía.
Dentro del primer grupo, se destacan los trabajos de Varela (2015 y 2017), López Pons
(2018), Patiño Gómez, Villa y Felipe (2018), Alvite et al. (2019), Fernández Caso y
Gurevich (2019) y Guberman (2019). En ellos se muestra que existe un compromiso
político por parte de les docentes de Geografía con los movimientos feministas pero
que, al momento de ejercer la profesión, se practica cierta disociación. Esto es, algunas
de las personas que enseñan Geografía dedican también su tiempo a la militancia en
organizaciones feministas y de disidencia sexual. Sin embargo, ejerciendo su rol docente
en el aula, pareciera que estas no logran compatibilizar su tarea con la incorporación
de la perspectiva de género en sus propuestas educativas. Este es uno de los motivos
por los cuales son escasas –aunque destacables– las experiencias que implementan la
perspectiva de género en la Geografía escolar. Por ejemplo, Alvite et al. (2019) destacan
la importancia de llevar la perspectiva de género al trabajo cotidiano docente, lo que
implicaría adoptar una perspectiva crítica sobre la bibliografía que se utiliza, emplear
un lenguaje inclusivo y no sexista y reexionar acerca de los prejuicios y estereotipos
que pueden tener quienes ejercen la docencia.
Dentro de las propuestas que sí vinculan la ESI con la enseñanza de la Geografía, se
distinguen los trabajos de Colombara et al. (2014), VV. AA. (2011-2012), Varela (2015,
2016 y 2017), Guberman (2018), Alvite et al. (2019), Cari et al. (2019), Brandao y
Fonseca (2019), Lanusse y Arbeo (2019), Martínez Ortíz (2019), Siskindovich (2019),
Souto, Guberman y Vago (2019), Lossio y Manassero (2020) y Nieto, Sosa y Zappettini
(2020). En estas publicaciones se presentan experiencias concretas llevadas a cabo
en diferentes instituciones educativas ya sean de nivel medio o superior (terciario
o universitario) en las que se propone una herramienta didáctica para garantizar la
educación sexual integral en la enseñanza de la Geografía. Por ejemplo, Colombara et
al. (2014) muestran el programa curricular llevado a cabo en nivel terciario y realizan
una evaluación de su implementación, mientras que Martínez Ortíz (2019) y Lossio y
Manassero (2020) realizan una publicación similar que aborda el nivel universitario.
Por su parte, Alvite et al. (2019) proponen una serie de actividades para el nivel medio
cuyo objetivo consiste en analizar el proceso de sojización en Argentina a partir del
desarrollo de una cartografía corporal. Para ello, parten de los lineamientos del colectivo
Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo. Souto, Guberman y Vago (2019)
presentan tres propuestas de posibles secuencias didácticas elaboradas para la escuela
secundaria acerca de las siguientes temáticas: el derecho a la ciudad; la feminización de
las migraciones y las desigualdades de género en el marco del proceso de globalización.
Otro ejemplo acerca de cómo enseñar Geografía desde la ESI lo constituye la novedosa

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actividad para nivel medio expuesta por Siskindovich (2019) consistente en vincular
la teoría de las placas tectónicas con el ciclo de las rocas a través de la poesía. De esta
manera, la autora se centra en valorar la afectividad como contenido de la ESI. Los
trabajos mencionados constituyen destacables antecedentes debido a que sistematizan
prácticas docentes innovadoras y disruptivas en un contexto de disputa por el sentido
social sobre la sexualidad en el que las propuestas conservadoras cobran mayor relevan-
cia. Sin embargo, las publicaciones no dialogan entre sí ni forman parte de un corpus
común, sino que se presentan como excepciones o casos particulares.
A su vez, las investigaciones de Costa (2011), Falcón (2013), Colombara et al. (2014),
Fernández Caso y Guberman (2015), Guberman (2018 y 2019), López Pons (2018 y
2019), Alvite et al. (2019), Fernández Caso y Gurevich (2019) y da Silva Rodrigues
(2019) evidencian la falta de perspectiva de género en los programas de estudio y dise-
ños curriculares de la materia Geografía. Es decir, en las prescripciones curriculares
realizadas por los ministerios de educación de los diferentes países latinoamericanos,
así como en la propuesta de seminarios o materias de nivel superior, existe una insu-
ciente mirada de género sobre los contenidos impartidos. Fernández Caso y Guberman
(2015) evidencian que la renovación escolar que se produjo en la Geografía, al menos
en Argentina, no ha incorporado la perspectiva de género para garantizar la ESI, aun
cuando en algunos diseños curriculares se haga mención al campo de la Geografía de
género y de las sexualidades. López Pons (2018 y 2019) centra sus indagaciones en
el análisis de los lineamientos presentes en el currículum, las prácticas educativas y
el currículum oculto en el nivel de educación secundaria y, como se ha mencionado,
encuentra una falta de diálogo entre la Geografía escolar y la perspectiva de género. A su
vez, da Silva Rodrigues (2019) explica la necesidad de la ESI en las clases de Geografía
para brindar herramientas críticas a partir de las cuales poder oponerse a los discursos
conservadores que se reeren a la ESI como “ideología de género” y a los proyectos de
ley en Brasil que buscan suprimir de los textos escolares y de los diseños curriculares
cualquier vestigio de perspectiva de género.
Las publicaciones mencionadas realizan un aporte fundamental para establecer un
punto de partida respecto de las debilidades actuales de los diseños curriculares con
miras a su actualización. Para esto, resulta fundamental incorporar dicha perspectiva a
la enseñanza de la Geografía, tal como destacan Costa (2011), Fernández Caso y Guber-
man (2015), Ferreira da Silva et al. (2015), Varela (2015 y 2017), Fernandes Rodrigues
y de Almeida Silva (2018), Camargo y Costa (2019), Guberman (2019), Fernández Caso
y Gurevich (2019), López Pons (2019), Mello y Tonini (2019), Fraga y Militz (2020)
y Lustosa dos Santos y Ferreira do Nascimento (2021). Por ejemplo, Costa (2011) ha
analizado libros didácticos de Geografía utilizados en Brasil y se ha encontrado con la
ausencia de la perspectiva de género. Sin embargo, ciertos planes de estudios de 1998
de dicho país establecen como contenido el estudio de la población LGBT y de mujeres
cisgénero de manera interdisciplinar; aunque la Geografía no cumple con su ense-
ñanza a pesar de que podría realizar un aporte fundamental. Por su parte, Fernandes
Rodrigues y de Almeida Silva (2018) destacan que, a pesar de que en la enseñanza de
la Geografía en la escuela media continúa predominando una perspectiva positivista,
podría enseñarse, por ejemplo, el concepto “paisaje” a partir de la visión del cuerpo.
Recientemente, Lustosa dos Santos y Ferreira do Nascimento (2021) evidenciaron la
necesidad de que las Geografías feministas y la teoría de la interseccionalidad sean utili-
zadas como metodologías de abordaje de los contenidos escolares. Según la publicación,

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esto permitiría mejorar la cuestión de la corporeidad de las niñas en la escuela y que
el espacio escolar se convierta en un lugar que posibilite la transgresión y ruptura con
el modelo capitalista, sexista y racista de la sociedad actual.
La revisión bibliográca realizada muestra que, mientras se lleva a cabo una fuerte
disputa entre organizaciones conservadoras y movimientos feministas y de disidencia
sexual, sigue siendo necesario retomar estos debates dentro del campo de la Geografía
escolar. Además, aun cuando otras disciplinas cuentan con corpus teórico establecido
y debates saldados, las Geografías de género y de las sexualidades aún buscan hacerse
lugar y establecerse como un campo pertinente dentro de la Geografía académica. Esta
insistencia es llevada a cabo en América Latina por grupos de investigación tales como
el Grupo de Estudos Territoriales (GETE) de la Universidad Estadual de Ponta Grossa,
dirigido por Joseli Maria da Silva, en Brasil; el del Centro de Investigaciones Geográ-
cas de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, dirigido por Diana
Lan, y el de la Universidad Nacional de La Pampa, a cargo de Leticia Nora García, en
Argentina; el grupo Geografía Crítica de Ecuador, donde se destaca la coordinación de
Sofía Zaragocin; así como las líneas de investigación de Astrid Ulloa en Colombia; de
Paula Soto, en la Universidad Autónoma Metropolitana, y de Verónica Ibarra y Lucía
Damián Bernal, en la Universidad Nacional Autónoma de México, entre otras.
A pesar de la existencia de estos grupos y su sostenida producción en el campo, los
vínculos entre estos y les docentes que deben implementar la ESI podría desarrollarse
de manera más estrecha. En repetidas ocasiones, cuando se genera una nueva publica-
ción sobre Geografía y ESI, se realizan planteos orientados a rearmar la importancia
del área y su carácter novedoso –incluso cuando son valorados por docentes–, sin dar
cuenta de producciones previas. Ante esta situación, se vuelve fundamental el diálogo
entre quienes investigan y enseñan Geografía desde la ESI para poder establecer coor-
dinaciones que logren superar las instancias iniciales del campo y realizar propuestas
sostenidas en el tiempo.
Desafíos para consolidar los vínculos entre la Geografía
escolar y la ESI
La escuela, como lugar de socialización atravesado por la agenda política, representa el
ámbito donde resuenan los debates acerca de la necesidad de incorporar perspectiva de
género y enseñanza sobre sexualidad, por lo que, como se comentó, resulta necesario
que el cuerpo docente cuente con herramientas renovadas para abordarlos. Además,
debido a que las relaciones de género transforman profundamente la forma en que
concebimos el espacio, no pueden dejar de denirse los contenidos escolares de las
materias de Geografía sobre la base de dichas relaciones. Por ejemplo, siguiendo la
indicación de la ley ESI de Argentina, que establece la necesidad de impartir conoci-
mientos validados, es importante recuperar trabajos académicos realizados en el marco
de las Geografías de género y de las sexualidades, ya que pueden servir como fuente de
consulta para enseñar la asignatura desde una perspectiva de género. Actualmente se
requiere que, en los ámbitos escolares, se lleven a cabo debates teóricos y metodoló
-
gicos sobre la enseñanza de la Geografía y la necesidad de implementar la ESI en sus
temáticas. Para esto, se precisa mayor formación sobre la producción académica de
las Geografías de género y de las sexualidades de diferentes países, a la vez que se debe

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garantizar su accesibilidad por parte de les docentes. En consecuencia, es fundamental
el diseño de formaciones sistemáticas sobre estas teorías, metodologías y posiciona-
mientos político-epistemológicos para poder llevar al aula secuencias didácticas que
incorporen la ESI. Ante la escasez de propuestas de enseñanza de Geografía y ESI, es
necesario reforzar la formación docente para que elles mismes puedan crear, en función
de su propia formación y experiencia en las aulas, propuestas creativas que movilicen
emociones, deseos y razón crítica.
Sumado a esto, los contenidos escolares deben lograr incentivar la formación de les estu-
diantes, mostrando los vínculos que existen entre sus preocupaciones y las propuestas
de enseñanza. De esta manera, si les estudiantes se sienten interpelades, puede generar
un ámbito de mayor contención, donde sus prácticas cotidianas y conocimientos cobren
importancia y sean valorados para el aprendizaje de los contenidos de Geografía. Sin
embargo, si se centra el análisis en las cuestiones de género, puede pensarse que, en la
actualidad, la forma de abordar los fenómenos espaciales no responde en su totalidad
a las necesidades del presente y se muestra sin un correlato con la producción cientíca
especíca. Se vuelve necesario, entonces, repensar el modo de enseñar Geografía. Si
aceptamos que los contenidos escolares deben estar justicados en los conocimientos
académicos, entonces deberían considerarse los aportes del campo de las Geografías
de género y de las sexualidades. Para esto, es necesario tener en claro y ser conscien-
tes del marco teórico-conceptual que cada docente e institución elige al presentar la
materia Geografía en la escuela debido a que es, desde esta elección, que se denirán
los contenidos y el modo en que se presentarán a les estudiantes.
Para lograr lo anterior, se considera que no es estrictamente necesario modicar nueva-
mente el posicionamiento teórico y los contenidos escolares propuestos para enmarcar
la enseñanza de la Geografía en la ESI, sino la perspectiva desde la que se lo hace. Es
necesario superar los planteos descriptivos y brindar explicaciones a partir de marcos
teóricos que reexionen sobre los procesos socioespaciales desde la teoría de género,
la teoría queer, de la interseccionalidad y de la decolonialidad. Sumado a esto, se con-
sidera que es imprescindible que cada docente realice una reexión sobre sus propias
creencias vinculadas a la sexualidad, sobre la educación sexual recibida (que en reite-
radas ocasiones se produjo desde una perspectiva moralista y biologicista) y sobre los
mandatos patriarcales que pueden tener incorporados.
Además de estas instancias más bien individuales, se considera que es necesario consti-
tuir una red latinoamericana que se centre en el desarrollo del campo político-geográco
de la educación integral de la sexualidad, en diálogo con los grupos de investigación de
Geografía y género mencionados anteriormente. Esta red podría recuperar los antece-
dentes que existen sobre la temática, así como desplegar nuevas preguntas de indaga-
ción, elaborar novedosas e integradas propuestas de enseñanza y aportar al escenario
de disputa sobre la garantización de la ESI desde la particular mirada de la Geografía.

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La educación sexual de carácter integral en...
Magdalena Moreno
ISSN 2683-7404
Punto Su
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Magdalena Moreno / magdalenamorenoivan@gmail.com
Doctoranda en Geografía (UAB), Especialista docente de nivel superior en Educación
Sexual Intregal (JVG) y Profesora en Enseñanza Media y Superior de Geografía (FFyL-
UBA). Docente de seminarios de Geografía y ESI en diferentes instituciones terciarias
y universitarias (ISP Joaquín V. González, UNTREF, ISFD N°15, UNLa Punta) y docente
de ESI y prácticas deportivas (UFLO). Fue docente del curso Espacios Urbanos y Pers-
pectiva de Género (Escuela de Maestr@s), ESI y Geografía (Escuela de Maestr@s) y del
Seminario de graduación Geografía del Género: El Análisis Territorial Desde Una Pers-
pectiva de Género (FFyL-UBA). Ha publicado artículos cientícos sobre geografía de
género y de las sexualidades y ha participado en congresos académicos en diferentes
países. Ha desarrollado el Mapa mundial interactivo de las Geografías de las Sexuali-
dades, junto a Cambalache Cooperativa Geográca y es coautora del libro Geografía y
Educación Sexual Integral. Aportes para la enseñanza de los espacios contemporáneos.