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1
Revisão da Literatura sobre Jogos de Empresas: bibliometria do campo e análise temática
1
profunda da sua aplicação no ensino médio e técnico
2
Eduardo Sofiate & Adonai J. Lacruz
3
Background: Estudos anteriores sintetizaram a produção do conhecimento sobre jogos de empresas.
4
Esforços como esses precisam ser retomados de tempos em tempos a fim de manter atualizada a
5
síntese da produção do conhecimento sobre o campo investigado.
6
Purpose: O objetivo deste artigo foi explorar a produção de conhecimento sobre jogos de empresas
7
aplicados ao ensino médio e ao ensino técnico, por meio de uma revisão da literatura, usando
8
estratégias de revisão sistemática e de revisão narrativa.
9
Research design: Foi feita análise bibliométrica sobre jogos de empresas em um contexto mais
10
amplo, e análise temática profunda da produção sobre jogos de empresas aplicados ao ensino médio
11
e ao ensino técnico.
12
Data colection: Os dados foram coletados em abril de 2023 nas bases da Scopus e da Web of Science.
13
Foram excluídos documentos duplicados e fora do escopo, totalizando 2485 documentos sobre jogos
14
de empresas em um contexto geral e 28 sobre jogos de empresas aplicados ao ensino médio e ao
15
ensino técnico.
16
Results: Da análise bibliométrica emergiu um mapa temático no qual se destaca como tema motor do
17
campo “Jogos de empresas voltados ao desempenho de equipes”; como um tema básico,
18
“Aprendizagem vivencial por meio de jogos empresariais na educação superior”; como tema de nicho,
19
pesquisas que usam jogos de empresas como ambiente experimental; e como tema emergente,
20
“Simulação empresarial como ferramenta de inovação do processo de aprendizado online”. A baixa
21
densidade de publicações sobre a aplicação de jogos de empresas no ensino médio e técnico conduziu
22
à revisão narrativa dos documentos e os achados dos estudos, por vezes conflitantes, levaram a
23
proposição de uma agenda de pesquisa que, se espera, estimule e oriente novas investigações.
24
Keywords
25
Jogos de empresas, Revisão da literatura, Revisão sistemática, Revisão narrativa, Ensino médio,
26
Ensino técnico.
27
28
2
Introdução
29
O uso de jogos de empresas no ensino de gestão tem suporte em extensa literatura (e.g., Kolb, 1965;
30
Keys, 1976; Wolfe & Chacko, 1983; Sauaia, 1997; Oliveira & Sauaia, 2008; Lacruz, 2017; Schmitt,
31
Alberton, Butzke & Neves, 2021), seja como técnica educacional / ferramenta de ensino-
32
aprendizagem (e.g., Lacruz & Américo, 2018; Peterkova, 2022) ou como ambiente experimental /
33
laboratório de gestão (e.g. Sauaia & Umeda, 2005; Bouzada & Barros, 2019).
34
Na primeira abordagem, um ambiente de negócios é simulado a fim propiciar aos participantes uma
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experiência de aprendizado lúdica, na qual (individualmente ou em equipe, de forma presencial ou
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online, com ou sem a participação de um animador/professor, de forma interativa ou sem interação)
37
eles gerenciam diferentes empresas virtuais concorrentes na mesma indústria, permitindo que
38
aprendam pela sua própria experiência (Lacruz & Américo, 2018). Por exemplo, Fitó-Bertran,
39
Hernández-Lara e López (2015) analisaram as competências que estão mais ligadas à obtenção dos
40
melhores resultados de aprendizagem percebida pelos alunos em um jogo de empresas.
41
Por outro lado, na segunda abordagem, o jogo de empresas recria circunstâncias (i.e., o ambiente
42
organizacional simulado) que permitem a observação e a coleta de dados acerca do fenômeno
43
pesquisado (Mrtvi, Westphal, Bandeira-de-Mello & Feldmann, 2017). Como exemplo, destaca-se o
44
estudo de Barros e Bouzada (2020), que investigou o impacto de diferentes níveis de estoque no
45
market share e nos resultados financeiros de empresas virtuais em um jogo de empresas da área de
46
logística.
47
Ainda que os jogos de empresas sejam decorrentes dos jogos de guerra e de tabuleiro (Keys & Wolfe,
48
1990), foi em 1929, no Leningrad Institut, que se teve a ideia de se adaptar os jogos de guerra ao
49
ambiente de negócios (Faria, Hutchinson, Wellington & Gold, 2009). Desde a primeira utilização dos
50
jogos de empresas, que aconteceu nas universidades no final dos anos 1950, sua utilização ganhou
51
popularidade entre os educadores (Faisal, Chandhar, Goriss-Hunter & Stranieri, 2022).
52
Em estudos anteriores foram realizados esforços para sintetizar a produção do conhecimento sobre
53
jogos de empresas, tanto internacional como nacionalmente. Por exemplo, Faria et al. (2009)
54
analisaram 40 anos de publicações da produção acadêmica mundial.
55
3
Esforços como esses precisam ser retomados de tempos em termos a fim de manter atualizada a
56
síntese da produção do conhecimento sobre o campo investigado. Diante desse contexto, levantou-se-
57
o seguinte questionamento inicial: Como se agrupam os temas de pesquisa sobre jogos de
58
empresas após mais de 60 anos da sua primeira utilização?
59
Grande parte dos estudos que investigaram os efeitos de jogos de empresas no processo de ensino-
60
aprendizagem foi desenvolvido tendo como objeto de investigação seu uso em cursos de ensino
61
superior (e.g. Oliveira & Sauaia, 2008; Fitó-Bertran, Hernández-Lara, & López, 2015; Lacruz &
62
Américo, 2018; Schmitt, 2021; Peterkova, 2022). Poucos são os estudos sobre o impacto no ensino
63
médio ou técnico (e.g. van der Meij, Leemkuil & Li, 2013; Kuang, Adler & Pandey, 2021).
64
As abordagens de ensino aplicadas a adultos do ensino superior podem ser diferentes das aplicadas a
65
jovens do ensino médio e técnico. Enquanto a andragogia é a abordagem alinhada aos discentes dos
66
cursos de nível superior, a pedagogia é aplicada aos de cursos de nível médio e técnico (Martins,
67
2013). Essa possível diferença de abordagem não permite extrapolar os resultados alcançados a partir
68
de pesquisas com discentes de nível superior para discentes de nível médio ou técnico.
69
Nesse encadeamento, pode-se questionar: Qual o conhecimento produzido sobre jogos de empresas
70
aplicados ao ensino médio e técnico?
71
Para responder a esses dois questionamentos, percorre-se o itinerário de uma revisão da literatura
72
nesse artigo. Frank e Hatak (2014) consideram a revisão de literatura como um mapa do
73
conhecimento, pois ela analisa e sintetiza a literatura até então.
74
Segundo Mendes-Da-Silva (2019), as revisões sistemáticas da literatura possuem um importante papel
75
ao nortear agendas de pesquisa, selecionando de forma programada a partir de um tema estabelecido.
76
Além disso, devido a grande quantidade de estudos que são publicados diariamente, é preciso que
77
sejam feitas sínteses de conhecimento de forma periódica.
78
As revisões narrativas da literatura, por sua vez, são estudos mais abrangentes sobre publicações feitas
79
anteriormente, relatando de forma condensada o conteúdo de cada artigo analisado e as descobertas do
80
autor (Green, Johnson & Adams, 2006).
81
Neste encadeamento, ambas abordagens são usadas neste artigo, alinhadas as questões que norteiam a
82
investigação: (1) foram utilizados procedimentos explícitos e rigorosamente aplicados para coleta e
83
4
seleção dos documentos (típico de revisões sistemáticas), (2) foi realizada uma síntese do campo por
84
meio de análise bibliométrica (típico de revisões sistemáticas) e (3) foi empreendida uma análise
85
temática profunda, pela discussão de trabalhos identificados, numa abordagem qualitativa (típico de
86
revisões narrativas), a fim de revelar lacunas atuais de pesquisa que suportem a proposição de uma
87
agenda de pesquisa.
88
Assim, este artigo tem como objetivo geral explorar a produção de conhecimento sobre o tema jogos
89
de empresas de forma ampla e jogos de empresas aplicados a ensino médio e técnico. Inicialmente,
90
através de uma análise bibliométrica sobre jogos de empresas em um contexto mais amplo. Em outra
91
perspectiva, o desenvolvimento também de uma análise temática profunda das produções acadêmicas
92
sobre jogos de empresas aplicados ao ensino médio e técnico.
93
94
Método
95
Para atingir o objetivo de explorar a produção de conhecimento sobre o tema jogos de empresas,
96
foram feitas revisões da literatura a partir das bases de dados que foram preparadas para cada recorte
97
de investigação específico, que são (1) jogos de empresas em um contexto geral e (2) jogos de
98
empresas aplicados ao ensino médio e técnico. A Figura 1 ilustra a os procedimentos realizados e uma
99
síntese dos resultados alcançados.
100
5
101
Figura 1. Estrutura e fluxo da pesquisa Procedimentos metodológicos e resultados.
102
Fonte: Elaborado pelos autores
103
104
6
O recorte referente a jogos de empresas em um contexto geral foi orientado por análise bibliométrica –
105
ou seja, análises quantitativas com fins a mensurar a produção e disseminação do conhecimento
106
(Araújo, 2006) – tendo como destaque o mapeamento temático (no contexto da revisão sistemática da
107
literatura). Por outro lado, o recorte jogos de empresas aplicados ao ensino médio e ensino técnico,
108
além de passar por análise bibliométrica, foi alvo de uma análise temática profunda (coerente com a
109
abordagem de uma revisão narrativa de literatura).
110
Ao fazer a busca sobre o tema, foram incluídos os resultados da grey literature, seguindo um critério
111
para evitar viés de seleção (Mendes-da-Silva, 2019). Então os resultados são compostos por: artigos
112
publicados e aprovados para publicação em revistas científicas; artigos e resumos publicados em anais
113
de eventos científicos; livros e capítulos de livros.
114
Para atingir a maior abrangência, a busca de publicações foi efetuada em abril de 2023, nas bases
115
Scopus e Web of Science, considerados os maiores bancos de publicações de revisadas por pares na
116
área de ciências sociais aplicadas.
117
Todos os registros passaram por uma análise de aderência ao escopo da pesquisa, com os títulos e
118
palavras-chaves de todos os documentos sendo lidos para a validação. Quando não foi possível
119
identificar a aderência através deste processo, o resumo foi lido para identificar o alinhamento do
120
documento ao escopo deste estudo. Os dados foram processados utilizando o pacote bibliometrix (Aria
121
& Cuccurullo, 2017) para o software R (R Core Team, 2023). Confira script no Apêndice A.
122
Fisch e Block (2018) definem a revisão sistemática de literatura como uma técnica de pesquisa que
123
identifica, avalia e sintetiza as evidências de um determinado tema de pesquisa, seguindo um
124
protocolo rígido e criterioso. A abordagem sistemática auxilia o não enviesamento da seleção e análise
125
dos estudos, aumentando a transparência no processo da revisão (Papaioannou, Sutton & Booth,
126
2016).
127
Foram utilizadas, neste estudo, as recomendações de Fisch e Block (2018) para o desenvolvimento da
128
revisão sistemática: 1) Definir claramente a motivação do tema e elaborar a questão de pesquisa do
129
estudo; 2) Identificar a literatura de modo sistemático; 3) Encontrar o equilíbrio entre amplitude e
130
profundidade; 4) Focar a análise em conceitos e não em estudos; 5) Prover uma conclusão relevante;
131
6) Desenvolver o artigo a partir de uma estrutura coerente a um artigo empírico.
132
7
Na revisão sistemática de literatura, por meio de análise bibliométrica, foi feita a evolução temporal do
133
número anual de publicações, a identificação dos periódicos core do tema pela aplicação da Lei de
134
Bradford, e um mapa temático a partir das palavras-chave.
135
Sobre o mapa temático, foi utilizada a abordagem proposta por Cobo, López-Herrera, Herrera-Viedma
136
e Herrera (2011). Os Autores sugerem um esquema gráfico para análise do mapa temático utilizando
137
um gráfico de plano cartesiano com o eixo Y medindo a densidade de Callon (medida de força interna
138
da rede) e o eixo X medindo a centralidade de Callon (medida de grau de interação de uma rede com
139
outras redes), resultando em 4 quadrantes.
140
Nesse esquema há os temas motores (altas centralidade e densidade), que são aqueles bem
141
desenvolvidos e importantes para o campo de pesquisa; os temas de nicho (baixa centralidade e alta
142
densidade), que têm laços internos bem desenvolvidos, mas possuem importância marginal para o
143
campo; os temas básicos (alta centralidade e baixa densidade), importantes para o campo, porém
144
pouco desenvolvidos; e os temas emergentes ou em extinção (baixas centralidade e densidade), que
145
representam oportunidades de pesquisa ou temas sobre os quais o interesse tem declinado (Cobo et al.,
146
2011).
147
Acerca da revisão narrativa de literatura, que foi aplicada ao recorte de jogos de empresas aplicados ao
148
ensino médio e ensino técnico, foram analisados todos os documentos dessa base de dados, e assim,
149
descrito o atual estado da produção sobre esta temática.
150
A revisão narrativa é uma abordagem que se concentra em descrever o atual estado da arte, a partir da
151
análise e síntese dos estudos existentes sobre determinado tema (Green et al., 2006). Ainda segundo os
152
autores, a revisão narrativa pode ser uma contribuição valiosa para a literatura se for preparada
153
adequadamente, minimizando os vieses do autor. Foram seguidas as orientações de Green et al.
154
(2006), que descrevem o passo a passo do método desta análise: 1) Selecionar as fontes de
155
informação; 2) Definir os termos de pesquisa e delimitação; 3) Evidenciar os critérios de seleção que
156
foram empregados. Isso permite com que a pesquisa possa ser replicada de acordo com os métodos
157
utilizados.
158
159
Resultados
160
8
Nesta seção iremos apresentar, organizado pelos recortes, os resultados da análise bibliométrica sobre
161
jogos de empresas em um contexto geral e jogos de empresas aplicados a ensino médio e ensino
162
técnico e a análise temática profunda que teve como alvo o tema jogos de empresas aplicados ao
163
ensino médio e ensino técnico.
164
165
Jogos de empresas em contexto geral
166
A Figura 2 nos traz a produção científica anual, onde podemos analisar o crescimento do interesse
167
sobre o tema jogos de empresas. Nesta análise não estão inclusos preprints que estão contidos na base
168
de dados, por não possuírem data de publicação. Também não foram incluídos os documentos
169
publicados em 2023 a fim de não induzir o leitor à interpretação equivocada de uma queda abrupta do
170
número de publicações, haja vista a base de dados ter sido produzida em abril de 2023.
171
172
Figura 2. Produção científica anual sobre jogos de empresas no contexto geral: 1957 a 2022
173
Fonte: Elaborado pelos autores (dados da pesquisa)
174
175
A primeira publicação sobre o tema identificada foi o artigo On Construction of a Multi-Stage, Multi-
176
Person Business Game, de Richard Bellman, Charles Clark, Donald Malcolm, Clifford Craft e Franc
177
Ricciardi, na revista Operations Research em 1957. E desde então, a tendência no decorrer das
178
décadas foi o aumento das publicações, com uma média geométrica de crescimento a cada década de
179
111,46%.
180
9
Quanto ao número de publicações, conforme podemos notar na Figura 2, nos anos iniciais das
181
primeiras décadas havia uma tendência de crescimento moderado, composto por aumentos e quedas
182
nos números de pesquisas; porém, no início dos anos 2000, houve um crescimento acentuado no
183
número de publicações sobre o tema, sobretudo após 2014.
184
A década de 2010 aglomera o maior número de publicações, com mais que o dobro de documentos
185
comparado a década anterior. No ano de 2014, foi a primeira oportunidade onde o número de
186
pesquisas ultrapassou a marca de 100, totalizando 110 publicações. Desde então esse número sempre
187
superou os 3 dígitos.
188
Levando em consideração os três primeiros anos da década de 2020 e a tendência no aumento do
189
interesse em publicações sobre o tema, podemos supor que essa década poderá superar o número de
190
publicações da anterior.
191
A Figura 3 aponta os periódicos core da área, através da Lei de Bradford. A Lei de Bradford é utilizada
192
em estudos bibliométricos para identificar os periódicos que mais publicam em determinada área de
193
pesquisa. Consoante com esse objetivo, foram utilizados para essa análise apenas os artigos publicados
194
em periódicos científicos, pois incluir artigos publicados em anais de evento, livros e capítulos de
195
livros iria de encontro à validade interna do resultado.
196
197
Figura 3. Revistas core do tema jogos de empresas através da Lei de Bradford
198
Fonte: Elaborado pelos autores (dados da pesquisa)
199
200
10
Apesar da grande quantidade de periódicos na zona core, temos a dominância do periódico Simulation
201
& Gaming, acumulando o total de 215 publicações sobre o tema jogos de empresas. Esse periódico já
202
havia sido mostrado por Bragge, Thavikulwat e Töyli (2010) com o mais prolífico desse campo de
203
estudo. A Tabela 1 apresenta os dez periódicos com mais publicações na área.
204
Tabela 1
205
Periódicos com mais publicações sobre o tema jogos de empresas
206
Periódico
Frequência
Simulation & Gaming
215
International Journal of Management Education
27
Journal of Management Education
14
Simulation
14
Industrial and Commercial Training
13
Computers and Education
12
Sustainability
12
Journal of Education for Business
11
Decision Sciences
10
Fonte: Elaborado pelo autor (dados da pesquisa)
207
208
Demonstrando como a ferramenta é foco de estudos de seu impacto com o ensino da Administração,
209
os periódicos International Journal of Management Education com 27 e o Journal of Management
210
Education com 14 publicações, aparecem logo após.
211
Através da Tabela 1 também podemos identificar, além das áreas de simulação, jogos e administração,
212
periódicos da área industrial, tecnologia da informação, sustentabilidade e psicologia, corroborando
213
com a Figura 3, onde é exposto uma grande quantidade de periódicos dentro da zona core. Isso
214
demonstra que o tema jogos de empresas é transversal e possui interesse de pesquisa em uma grande
215
quantidade de outras áreas.
216
A Figura 4 nos traz o mapa temático utilizando as palavras-chave dos documentos do recorte de jogos
217
de empresas em um contexto geral. Nesta análise utilizamos apenas os artigos publicados em
218
periódicos científicos. O motivo da delimitação foi que documentos da grey literature, como livros,
219
capítulos e anais, nem sempre possuem suas palavras-chaves no registro bibliométrico, o que pode
220
comprometer o resultado da análise. Esclarece-se, também, que palavras-chave no singular e no plural
221
(e.g., team e teams) foram mescladas (confira Apêndice B).
222
11
223
Figura 4. Mapa temático de jogos de empresas
224
Fonte: Elaborado pelos autores (dados da pesquisa)
225
226
No Mapa temático, as palavras-chaves foram agrupadas em clusters, pois possuem relação entre si e se
227
distinguem das demais. Foram revelados 8 clusters, que se dispuseram entre os quadrantes do mapa. O
228
tamanho do círculo do cluster representa a quantidade de palavras-chaves associadas a ele. Convém
229
esclarecer na figura aparecem no máximo 3 palavras-chave por cluster, ainda que seja composto por
230
mais palavras (Confira lista palavras por cluster no Apêndice C).
231
No quadrante inferior direito, relativo a temas básicos e transversais, tem-se como tema central o
232
Cluster 1 com o tema Aprendizagem vivencial por meio de jogos empresariais na educação superior,
233
tendo suas principais palavras-chaves jogos de empresas, aprendizagem vivencial, ensino superior,
234
jogos sérios e aprendizagem baseada em jogos. A aprendizagem vivencial é a única abordagem teórica
235
presente no mapa temático.
236
Outros estudos já haviam sinalizado o domínio dessa abordagem (e.g., Lacruz & Américo, 2018;
237
Santos-Souza & Oliveira, 2019), apoiada sobretudo na proposta por Kolb (1984). Em resumo, por essa
238
perspectiva analítica a aprendizagem se desenvolve “. . . como um ciclo quadrifásico em espiral no
239
qual as pessoas aprendem por meio da experiência, que alicerçam a tradução das vivências em
240
12
conceitos, permitindo sua aplicação em novas experiências: experiência concreta, conceituação
241
abstrata, observação reflexiva e experimentação ativa.” (Lacruz & Américo, 2018, p. 194).
242
No mesmo cluster também se observa a palavra-chave estilos de aprendizagem, com menor frequência
243
(e por isso não aparece na Figura 4) que remete dos modelos Bloom's taxonomy (Bloom, Engelhart,
244
Frust, Hill e Krathwohl, 1956), Kolb’s learning style inventory (Kolb, 1976), Felder-Silverman
245
learning styles (Felder & Silverman, 1988) e VARK learning style (Flemming & Mills, 1992).
246
O Cluster 2 também é consolidado como um tema básico, se refere a Simulação de gestão para
247
aprendizagem empresarial, trazendo como principais palavras-chaves simulação, aprendizagem,
248
gestão, empresas, treinamento e jogo. Esses dois grandes clusters se relacionam e juntos demonstram
249
como a simulação como ferramenta de aprendizagem vivencial é o tópico básico da temática de jogos
250
de empresas, sendo que o ensino superior ganha destaque. Podemos notar que nenhum outro nível de
251
ensino está presente no mapa temático. Já o Cluster 3 é referente ao assunto Simulação com foco na
252
avaliação e colaboração empresarial, que possui como principais palavras-chaves simulação
253
empresarial, avaliação, trabalho em equipe e dinâmica de sistemas.
254
No quadrante superior direito, que diz respeito aos temas motores, temos o Cluster 4 que diz respeito
255
a um tema central, que é Jogos de simulação empresarial a partir de gamificação voltado ao
256
desempenho de equipes. As principais palavras chaves deste cluster foram jogos de simulação de
257
negócios, desempenho, equipe, gamificação.
258
No quadrante superior esquerdo temos os temas periféricos da área, que como principal surge o
259
Cluster 5 com Jogos de empresas aplicado a tomada de decisão e empreendedorismo com as principais
260
palavras-chaves sendo jogo de simulação, tomada de decisão, empreendedorismo e gestão estratégica.
261
Outros temas que fazem parte de nichos são representados pelo Cluster 6 com as palavras-chave
262
forecasting e desempenho no jogo e o Cluster 7 (single item) com a palavra-chave Aprendizagem
263
colaborativa. Convém destacar que o cluster 6 associa-se fortemente ao uso de jogos de empresas
264
como ambiente experimental.
265
E por fim, no quadrante inferior esquerdo temos os temas emergentes ou em declínio, onde podemos
266
encontrar o tema emergente representado no Cluster 8 de Simulação empresarial como ferramenta de
267
13
inovação do processo de aprendizado online, tendo as palavras-chaves: e-learning, estudante,
268
simulação computacional e inovação.
269
Jogos de Empresas aplicados a ensino médio e ensino técnico
270
Como já havíamos notado na seção Método, a temática de jogos de empresas aplicados ao ensino
271
médio e ensino técnico possui uma quantidade de pesquisas pequena, totalizando 28 publicações.
272
Para fins de comparações, uma busca nas bases de dados Scopus e Web of Science foi feita sobre o
273
tema jogos de empresas aplicados a ensino superior (termos “colleg*” e “universit*”) retornou 490
274
documentos.
275
A Figura 5 nos mostra a evolução anual das publicações sobre este tema.
276
277
Figura 5. Produção científica anual sobre jogos de empresas aplicados a ensino médio e técnico: 1965
278
a 2022
279
Fonte: Elaborado pelos autores (dados da pesquisa)
280
281
A primeira publicação que envolve o tema jogos de empresas com aplicação ao ensino médio e técnico
282
acontece cedo, com David Kolb em 1965 com o artigo Achievement motivation training for
283
underachieving highschool boys publicado na revista Journal of personality and social psychology.
284
Após algum tempo, em 1968 mais duas pesquisas são publicadas sobre o tema.
285
Em um período de 46 anos, entre 1969 e 2014, apenas 2 pesquisas foram capturadas nas bases
286
consultadas. Em 1982, Ronald Klein desenvolve uma pesquisa sobre o ensino em nível médio
287
14
utilizando jogos de empresas publicada no evento Annual meeting of the American Institute for
288
decision sciences e em 2009, Tanja Rabl busca entender conflitos éticos aplicando a ferramenta jogos
289
de empresas à alunos do ensino médio publicado na revista Cross cultural management.
290
Apenas a partir de 2015 que há um maior interesse sobre a temática, acumulando 6 publicações. O ano
291
de 2016 reúne a maior quantidade de publicações, com 7 no total.
292
293
Análise temática profunda sobre jogos de empresas aplicados a ensino médio e técnico
294
A revisão narrativa de literatura da temática de jogos de empresas aplicados a ensino médio e ensino
295
técnico se apoiou na leitura e análise dos documentos contidos no recorte de pesquisa. Dos 28
296
documentos, tivemos acesso a 15 artigos: 9 de periódicos (69% do total do tipo periódicos) e 6 de
297
eventos (40% do total do tipo eventos).
298
Seguindo a proposta de Pagliarussi (2020), organizou-se as variáveis de interesse em duas categorias
299
temáticas: Aprendizagem e Habilidades e Interesses específicos.
300
As pesquisas da temática de jogos de empresas aplicados ao ensino médio e técnico são
301
majoritariamente empíricas, com 14 documentos trazendo este tipo de estudo. Essas pesquisas
302
possuem uma maior abordagem quantitativa, totalizando 13 documentos com essa perspectiva
303
analítica. Quando abordado o método utilizado, o quase-experimento – de acordo com a taxonomia de
304
Campbell e Stantley (1979) – com medições antes e depois das intervenções, é o mais utilizado. As
305
pesquisas diferem muito na configuração e tipo de jogo de empresa utilizado, nas variáveis de
306
interesse e perguntas de pesquisa.
307
A categoria em que as pesquisas abordagem aprendizagem e habilidades, os pesquisadores buscam
308
entender o efeito dos jogos de empresas na melhoria no processo de aprendizagem (e.g., Pena-Miguel
309
& Sedano-Hoyuelos, 2014), na eficácia desta ferramenta na aprendizagem dos alunos (e.g., Curtis,
310
1968), na análise do aumento do nível de pensamento de ordem superior (associado às habilidades de
311
topo da Taxonomia de Bloom) e retenção de conhecimento (e.g., Kuang, Adler & Pandey, 2021) e para
312
medir o desempenho dos alunos baseado na nota que eles obtiveram em provas após a intervenção do
313
jogo de empresa (Kolb, 1965). Também estão incluídos neste agrupamento temático, estudos que
314
buscaram entender a influência dos jogos de empresas nas habilidades dos alunos. Habilidades de
315
15
estudo foram foco de pesquisas de Utesch, Heininger e Krcmar (2016a, 2016b), Utesch (2015a,
316
2015b), assim como habilidades empresariais presentes na pesquisa de Martynets et al. (2020).
317
As configurações dos jogos utilizados nestas pesquisas tiveram diversos formatos. Devido a tecnologia
318
da época em que foram utilizados, Kolb (1965) utilizou jogo não computadorizado com foco na
319
tomada de decisões e riscos envolvidos nos resultados de uma fábrica de armas; e Curtis (1968)
320
utilizou jogo computadorizado que simulava uma fazenda de gado leiteiro. Uma versão alterada
321
voltada ao ensino de contabilidade do jogo de tabuleiro Monopoly foi utilizada por Kuang et al.
322
(2021). Jogos computadorizados online também fizeram parte dos estudos, como de Pena-Miguel e
323
Sedano-Hoyuelos (2014), em que alunos jogavam um simulador de supermercado em grupo.
324
Nos trabalhos de Utesch et al. (2016a, 2016b) foi utilizado um jogo computadorizado online baseado
325
no ERP (Enterprise Resource Planning) alemão SAP, em que alunos em grupos se reuniam em
326
laboratório para tomarem as decisões em conjunto. Enquanto nos trabalhos de Utesh (2015a, 2015b)
327
foi utilizado o jogo de empresa computadorizado online baseado em turnos que simula uma
328
organização bancária.
329
Todas as pesquisas desta categoria temática são de caráter empírico e abordagem quantitativa. Eles
330
diferem quanto ao método, sendo o quase-experimento, com medições antes e depois das intervenções,
331
o mais utilizado.
332
Kolb (1965), nos EUA, buscou avaliar o impacto do Summer-school Program, que dentre diversos
333
métodos de ensino (e.g., exemplo 1, exemplo 2) incluía os jogos de empresas, no desempenho de
334
alunos de ensino médio que possuíam notas menores que C. A aprendizagem foi foco do estudo de
335
Curtis (1968), que examinou a eficácia do modelo de simulação no ensino de negócios agrícolas para
336
alunos de ensino médio e adultos, também utilizando testes de conhecimento antes e depois da
337
intervenção.
338
Kuang et al. (2021), examinou se a utilização do jogo de tabuleiro Monopoly modificado tinha eficácia
339
para promover o processo de pensamento superior a retenção do conhecimento pelos alunos do ensino
340
médio técnico em contabilidade na Nova Zelândia. Martynets et al. (2020), através de um projeto com
341
diversos métodos de ensino incluindo os jogos de empresas, verificaram se os métodos de ensinos
342
utilizados promoviam a melhoria de habilidades empresariais de alunos de ensino médio na Ucrânia. E
343
16
Pena-Miguel e Sedano-Hoyuelo (2014) verificaram se jogos de empresas reforçam o conhecimento em
344
economia e organização empresarial de alunos de ensino médio na Espanha.
345
Os estudos de Utesch et al. (2016a, 2016b) que procuravam examinar através de questionários
346
aplicados antes e depois da aplicação do jogo, se havia influência do jogo de empresas na
347
autopercepção de habilidades de estudo como gestão de tempo e trabalho em equipe de alunos de
348
cursos vocacionais na Alemanha. Também voltado a alunos de escolas vocacionais da Alemanha,
349
Utesch (2015a, 2015b) buscaram examinar a autopercepção dos alunos quanto suas habilidades de
350
estudo gestão de tempo, métodos científicos, autocompetências, trabalho em equipe e ideia clara sobre
351
os estudos na universidade, através de questionários aplicados antes e depois da utilização do jogo de
352
empresa.
353
Os resultados destes estudos trazem diferentes aspectos na aprendizagem dos alunos de ensino médio.
354
Pena-Miguel e Sedano-Hoyuelos (2014) demonstram em seu estudo que a utilização de jogos de
355
empresas melhorou os conhecimentos em economia e organização empresarial dos alunos, pois
356
permitem que eles reforcem tais conhecimentos de forma prática, pois conseguem ter uma visão global
357
da organização através da simulação. O uso de jogos de empresas melhorou o desempenho das notas
358
dos alunos de ensino médio do grupo experimental, segundo estudo de Kolb (1965), tendo um impacto
359
maior nos alunos de níveis sociais mais altos. Não se pôde verificar neste estudo a influência
360
individual nas notas da atividade de jogos de empresas.
361
Já Kuang et al. (2021) não encontraram melhoria significativa no pensamento de ordem superior dos
362
alunos que utilizaram a simulação empresarial, comparado a outros métodos de ensino. Porém, esses
363
alunos com o passar do tempo tiveram retenção do conhecimento ao utilizar jogos de empresas,
364
comparado aos outros métodos (e.g. Computer-assisted instruction, Extended accounting problem). Os
365
resultados de Curtis (1968) revelaram que jogo de empresa não contribuíram para uma melhor eficácia
366
na aprendizagem dos alunos do ensino médio, porém, com adultos havia sim uma melhoria na
367
eficácia. Segundo o pesquisador, isso se dá a alunos do ensino médio terem um envolvimento limitado
368
ao ambiente real de tomada de decisão de uma fazenda de gado leiteiro.
369
Quanto às habilidades adquiridas, Martynets et al. (2020) demonstrou um crescimento considerável no
370
nível das habilidades empresariais adquiridas entre alunos do grupo experimental que participaram do
371
17
projeto com novos métodos de ensino, comparado ao grupo de controle. Segundo a pesquisadora, o
372
resultado demonstra a ineficácia dos métodos utilizados nas escolas para desenvolver tais habilidades.
373
Nos estudos de Utesch et al. (2016a, 2016b) o uso dos jogos de empresas contribuiu na melhoria da
374
percepção dos alunos quanto suas habilidades de estudo gestão de tempo e trabalho em equipe. A
375
melhoria foi mais significativa na habilidade trabalho em equipe, pois segundo os participantes isso
376
pode ser atribuído ao caráter competitivo do jogo, fazendo com que eles tenham que trabalhar em
377
equipe. E os resultados das pesquisas de Utesch (2015a, 2015b) demonstram que os participantes
378
tiveram uma melhoria em sua autopercepção de gestão de tempo, métodos científicos, auto
379
competências, trabalho em equipe e ideia clara sobre os estudos na universidade. Quanto a
380
aprendizagem, os alunos consideram a aprendizagem por turnos aumenta a motivação e incentiva a
381
continuar e o trabalho em equipe é favorável a aprendizagem (Utesch, 2015a, 2015b).
382
O segundo agrupamento temático que abordamos são de pesquisas que utilizaram os jogos de
383
empresas aplicados a alunos de ensino médio e ensino técnico para responder questões de pesquisa a
384
partir de variáveis específicas. Estudos que buscam responder sobre a aceitação de tecnologias foram
385
conduzidos por Sugahara, Kano e Ushio (Ahead of print) e Stadler (2019). O efeito da gamificação
386
proporcionada pelos jogos de empresas no desempenho e motivação de estagiários de nível médio foi
387
alvo dos estudos de Ohlig et al. (2023) e Hellebrandt et al. (2020). Enquanto Arias-Aranda, Bustinza
388
Sanchez e Djundubaev (2016) utilizaram jogos de empresas a fim de entender seu efeito nas
389
dimensões da atitude empreendedora dos alunos pesquisados. Por fim, Rabl e Kühlmann (2009)
390
utilizaram a ferramenta de simulação empresarial onde a variável de interesse era a ação corrupta dos
391
alunos pesquisados a tomarem decisões empresariais. São variáveis de interesse bem distintas, onde os
392
jogos de empresas foram utilizados como ferramenta na busca de respostas.
393
Os jogos de empresas utilizados pelas pesquisas desta categoria temática também diferem um dos
394
outros. O artigo de Arias-Aranda et al. (2016) utilizou o simulador Praxis MMT que é
395
computadorizado e online. Este simulador foi utilizado pelos alunos separados por equipes em 5 fases.
396
O jogo de empresa chamado Yenbo, também computadorizado e online, baseado nos processos de
397
contabilidade em nuvem, foi utilizado por Sugahara et al. (Ahead of print). Também foi utilizado um
398
simulador empresarial de execuções fabris, com informações gamificadas como ranking de
399
18
desempenho das equipes e individuais (Ohlig et al., 2023; Hellebrandt et al., 2020). E Rabl e
400
Kühlmann (2009) através de um jogo de empresas experimental, que entre as decisões que tomavam,
401
os alunos respondiam um questionário falando das motivações das decisões tomadas.
402
As pesquisas desta categoria também são todas de caráter empírico, sendo a maioria utilizando
403
abordagem quantitativa (Rabl & Kühlmann, 2009; Arias-Aranda et al., 2016; Sugahara et al., Ahead of
404
print), duas utilizando uma abordagem quantitativa e qualitativa (Hellebrandt, 2020; Ohlig, 2023) e
405
uma qualitativa (Stadler & Rueckel, 2019). Em quatro pesquisas foi utilizado o quase-experimento,
406
como as pesquisas de Ohlig et al. (2023) e Hellebrandt et al. (2020) na Alemanha, que buscavam
407
investigar o efeito do provisionamento de informações gamificadas no desempenho operacional e na
408
motivação para o trabalho. O grupo experimental utilizava o simulador empresarial para tomada de
409
decisões em uma produção fabril com a adição de informações gamificadas como ranking de posições
410
e desempenho individual dos participantes, enquanto o grupo de controle utilizava uma versão apenas
411
para tomada das decisões. As informações de desempenho foram coletadas do próprio simulador e foi
412
utilizado questionário para coletar informações sobre a autopercepção de motivação dos participantes.
413
As pesquisas são consideradas de abordagem quantitativa e qualitativa, pois além da análise do
414
resultado de desempenho apresentado pelo simulador, a motivação foi analisada a partir das
415
observações dos pesquisadores.
416
No Japão, a pesquisa de Sugahara et al. (Ahead of print) buscava examinar como a percepção dos
417
alunos de ensino médio sobre a contabilidade modera o efeito da percepção de utilidade e intenção de
418
uso da contabilidade em nuvem através do Technology Acceptance Model (TAM) de Davis (1989).
419
Foram aplicados questionários para duas turmas de alunos, onde uma turma utilizou a ferramenta de
420
jogos de empresas de contabilidade em nuvem e depois fez os mesmos lançamentos manualmente
421
utilizando o método de partidas dobradas, e outra turma que utilizou as mesmas ferramentas, mas em
422
ordem inversa. O pesquisador acreditava que esta manipulação permitiria investigar o impacto do uso
423
da tecnologia.
424
Arias-Aranda et al. (2016) investigaram se a utilização de simulação empresarial gamificada exercia
425
efeito sobre a atitude empreendedora dos alunos de 28 institutos na Espanha. Foram aplicados
426
questionários utilizando a escala Entrepreneurship Attitude Orientation (EAO) antes e depois da
427
19
aplicação da simulação empresarial ao grupo experimental e os mesmos questionários para um grupo
428
de controle que não passou pela simulação empresarial.
429
Rabl e Kühlmann (2009) utilizaram uma simulação empresarial a fim de entender se a racionalização
430
da corrupção leva a tomadores de decisão a tomarem atitudes corruptas. Em meio a tomada de
431
decisões, onde os alunos de ensino superior e ensino médio com interesses em tópicos de negócios
432
poderiam agir de forma corrupta.
433
E temos a pesquisa de Stadler & Rueckel (2019), na Alemanha, de abordagem qualitativa. Através de
434
entrevistas semi-estruturadas com diretores, chefes de departamento e professores de universidades e
435
de escolas vocacionais e funcionários de companhias, busca entender a visão de empresas,
436
universidades e escolas vocacionais sobre o uso de jogos de empresas e a geração de aprendizagem no
437
processo de transformação digital de empresas.
438
Os resultados das pesquisas de Ohlig et al. (2023) e Hellebrandt et al. (2020) ainda estão sendo
439
analisados pelos próprios autores, porém os autores afirmam que a partir de suas observações as
440
informações gamificadas podem ter um impacto positivo no desempenho e na motivação dos
441
trabalhadores no processo de produção fabril, sendo que o desempenho da equipe é totalmente
442
dependente do desempenho individual. Também demonstraram que as informações gamificadas são
443
um driver de motivação, pois segundo os próprios participantes, eles se motivam mais ao terem acesso
444
às informações de desempenho uns dos outros, aumentando a comunicação entre eles.
445
Em sua pesquisa, Sugahara et al. (Ahead of print) demonstraram que a utilização do jogo de empresa
446
de contabilidade na nuvem impacta a percepção de utilidade e intenção de uso da tecnologia de
447
contabilidade em nuvem. Isso se dá ao fato de os alunos terem a percepção que o uso da tecnologia
448
aumentará seu desempenho, pois perceberam o aumento de desempenho de suas empresas simuladas
449
durante a aplicação do jogo.
450
Já Arias-Aranda et al. (2016) encontrou em seu estudo que a participação dos alunos na simulação
451
empresarial influenciou positivamente os alunos nas dimensões de inovação, autoestima e sucesso
452
pessoal no que se refere a atitude empreendedora. Porém não se pode afirmar que a dimensão controle
453
pessoal é afetada ao se utilizar a simulação empresarial.
454
20
Através do uso dos jogos de empresas, Rabl e Kühlmann (2009) demonstraram que 81,63% dos alunos
455
que usaram a simulação empresarial tomaram decisões corruptas. O argumento dos participantes
456
durante a simulação é que os objetivos organizacionais como vendas, lucro e bom relacionamento com
457
os clientes eram mais importantes que as normas éticas universais.
458
No estudo de Stadler & Rueckel (2019), tanto empresas, universidades, escolas vocacionais veem os
459
jogos de empresas como um método alternativo para a formação dos três grupos envolvidos na
460
pesquisa no processo de transformação digital. Os entrevistados reconhecem os efeitos positivos da
461
simulação empresarial no desenvolvimento de competências dos futuros trabalhadores.
462
Essa revisão narrativa apresentou que as pesquisas sobre o tema jogos de empresas aplicados a ensino
463
médio e ensino técnico são compostas em sua maioria por estudos empíricos de abordagem
464
quantitativa, tendo o quase-experimento como o principal método de estudo. Os pesquisadores
465
utilizam os testes antes e depois para medirem o efeito da ferramenta de jogos de empresas em suas
466
variáveis de interesse a fim de obter a resposta de seus estudos. Quanto as configurações dos jogos de
467
empresas utilizados, temos diversos modelos como jogos computadorizados e não-computadorizados,
468
jogos computadorizados online, jogos de processamento em lotes, jogos baseados em ERP, jogos
469
experimentais com questionários, jogos baseados em turnos e jogos de empresas baseado em jogo de
470
tabuleiro modificado. As variáveis de interesse são diversas, com maior foco na busca por entender o
471
efeito dos jogos de empresas na aprendizagem dos alunos e na obtenção de habilidades empresariais.
472
Outras variáveis são mais específicas como desempenho e motivação, atitude empreendedora,
473
aceitação de tecnologia e ação corrupta em decisões.
474
Os resultados das pesquisas sobre jogos de empresas aplicados ao ensino médio e ensino técnico
475
quando as variáveis de interesse são aprendizagem e habilidades trazem diferentes aspectos. Kolb
476
(1965), em sua pesquisa, demonstrou uma melhora do desempenho em nota dos alunos que passaram
477
pelo projeto de verão, que dentre as atividades envolvia jogos de empresas.
478
O estudo de Pena-Miguel e Sedano-Hoyuelos (2014) apresentou que a utilização de jogos de empresas
479
melhorou os conhecimentos em economia e organização dos alunos. Martynets et al (2020) revelou
480
um crescimento considerável no nível de habilidades empresariais dos alunos ao utilizarem jogos de
481
empresas, enquanto os estudos de Utesch et al. (2016a,2016b), Utesch (2015a, 2015b) demonstraram
482
21
que os jogos de empresas contribuíram na melhoria da percepção dos alunos quanto suas habilidades
483
de estudo, com a declaração dos alunos que a aprendizagem por turnos aumenta a motivação e
484
incentiva a continuar e concluindo que o trabalho em equipe é favorável a aprendizagem (Utesch,
485
2015a, 2015b).
486
Porém, alguns estudos trazem resultados que vem na contramão desses. O estudo de Curtis (1968)
487
revelou que os jogos de empresas não contribuíram na eficácia de aprendizagem em alunos do ensino
488
médio, apenas para adultos que participaram do estudo. O estudo de Kuang et al. (2021) não encontrou
489
melhoria significativa no high-order thinking skills dos alunos que utilizaram jogos de empresas,
490
comparados a outros métodos de ensino. O resultado demonstrou que os jogos de empresas tinham
491
efeito positivo na retenção do conteúdo.
492
493
Considerações Finais
494
Objetivou-se neste artigo explorar a produção de conhecimento sobre o tema jogos de empresas, com
495
especial interesse no seu uso no ensino médio e técnico.
496
Para tanto endereçamos, inicialmente, uma análise bibliométrica sintetizando os resultados da busca
497
sobre jogos de empresas em um contexto geral, usando o mapeamento temático como principal
498
abordagem para responder à questão de pesquisa que norteou esse esforço analítico, qual seja: Como
499
se agrupam os temas de pesquisa sobre jogos de empresas após mais de 60 anos de pesquisa
500
científica? Adiante, optamos por uma revisão narrativa dos documentos capturados na busca sobre o
501
tema jogo de empresas associado ao ensino médio e técnico, aprofundando-se, assim, o nível de
502
análise de cada documento identificado, a fim de responder a segunda questão de pesquisa, qual seja:
503
Qual o conhecimento produzido sobre jogos de empresas aplicados ao ensino médio e técnico?
504
Este estudo apresenta limitações ao alcance dos seus resultados – comuns às revisões de literatura.
505
Primeiro, a heterogeneidade do tipo de documento analisado (i.e., artigos publicados em anais de
506
eventos, artigos publicados em revistas, livros etc.), decorrente da opção de minimizar viés de não
507
abrangência.
508
Segundo, não se descarta o viés de publicação, ou seja, a tendência de evidências positivas terem
509
maior chance de serem publicadas do que as negativas, o que pode tornar a análise tendenciosa.
510
22
Terceiro, a opção de fazer as buscas nas bases da Scopus e da Web of Science exclui da análise as
511
publicações em revistas não indexadas por essas bases. Ou seja, ainda que essas bases ofereçam uma
512
cobertura abrangente da literatura revisada por pares, não incluem todos os documentos
513
potencialmente relevantes na área de jogos de empresas.
514
Por fim, uma quarta limitação decorre do uso inconsistente de termos associados a simulações e jogos
515
o que pode ter implicado na omissão de documentos relevantes que podem ter usado outros termos
516
além dos utilizados nas queries.
517
Diante da baixa densidade de pesquisas sobre jogos de empresas aplicados a ensino médio e ensino
518
técnico e, sobretudo, de os resultados da literatura corrente não estarem no mesmo diapasão, ou seja,
519
defrontam-se entre si, emerge uma lacuna de pesquisa a ser explorada.
520
Considerando que pode não ser adequado extrapolar as inferências relacionadas ao uso de jogos em
521
outros níveis de ensino (e.g., nível superior), devido a diferentes abordagens no processo de ensino-
522
aprendizagem (i.e., pedagogia x andragogia), pode-se questionar: qual a influência de jogos de
523
empresas aplicados como ferramenta de ensino no ensino médio, ensino técnico e ensino técnico
524
integrado ao ensino médio na aprendizagem dos participantes? Ou ainda: o nível de satisfação com a
525
experiência da participação em jogos de empresas modera (ou medeia) a relação entre a participação
526
no jogo e a aprendizagem dos participantes? E, ainda: o uso de jogos de empresas no ensino médio,
527
técnico ou integrado contribui para o alcance do perfil do egresso desejado (ou seja, as eventuais
528
competências mobilizadas alinham-se ao perfil do egresso desejado)?
529
Por fim, temos a expectativa que as contribuições deste estudo possam colaborar para o melhor
530
entendimento sobre o tema jogos de empresas, em especial quando aplicado ao ensino médio e ensino
531
técnico, e que estimule e oriente novas investigações.
532
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657
Apêndice A
658
Script
659
660
ifelse( !require(bibliometrix),
661
install.packages("bibliometrix", dependencies=TRUE),
662
"Pacote Instalado" ) # instalar pacote se necessario
663
664
require(bibliometrix) # carregar pacote
665
666
# Contexto geral --------------------------------------------------------------
667
## Bibitex
668
WoSA <- "savedrecs1.bib"
669
WoSB <- "savedrecs2.bib"
670
Scopus <- "scopus.bib"
671
672
## Data-frame
673
WoSA_df <- convert2df(
674
26
WoSA,
675
dbsource = "wos",
676
format = "bibtex" )
677
678
WoSB_df <- convert2df(
679
WoSB,
680
dbsource = "wos",
681
format = "bibtex" )
682
683
Scopus_df <- convert2df(
684
Scopus,
685
dbsource = "scopus",
686
format = "bibtex" )
687
688
## Criar objeto com as bases unificadas
689
M <- mergeDbSources( WoSA_df,
690
WoSB_df,
691
Scopus_df,
692
remove.duplicated = TRUE )
693
694
## Excluir observações fora do escopo
695
M<-M[-c(126, 252, 399, 443, 473, 503, 513, 523, 526, 535, 541, 543, 549, 566, 576, 586,
696
593, 599, 614, 618, 621, 624, 627, 629, 641, 644, 647, 648, 650, 659, 666, 669, 677, 686, 688,
697
689, 692, 697, 698, 700, 706, 707, 708, 711, 717, 718, 721, 722, 726, 727, 729, 733, 735, 739,
698
743, 747, 750, 752, 756, 873, 887, 896, 905, 926, 936, 950, 961, 969, 983, 984, 985, 998,
699
1000, 1005, 1006, 1010, 1013, 1019, 1020, 1021, 1023, 1025, 1031, 1032, 1033, 1037, 1047,
700
1049, 1056, 1057, 1058, 1060, 1061, 1063, 1064, 1066, 1072, 1074, 1076, 1077, 1079, 1080,
701
1081, 1085, 1089, 1090, 1091, 1092, 1094, 1099, 1100, 1101, 1103, 1104, 1108, 1109, 1113,
702
1115, 1123, 1125, 1126, 1128, 1133, 1134, 1136, 1138, 1144, 1145, 1146, 1154, 1157, 1158,
703
1166, 1173, 1176, 1177, 1179, 1180, 1182, 1183, 1184, 1185, 1186, 1188, 1191, 1193, 1195,
704
1196, 1197 1199, 1201, 1204, 1207, 1211, 1213, 1218, 1219, 1232, 1233, 1236, 1238, 1239,
705
1240, 1241, 1245, 1246, 1247, 1250, 1252, 1253, 1254, 1255, 1257, 1258, 1259, 1260, 1261,
706
1262, 1263, 1264, 1265, 1271, 1272, 1273, 1275, 1276, 1282, 1283, 1286, 1287, 1292, 1293,
707
1295, 1296, 1297, 1299, 1305, 1307, 1310, 1312, 1313, 1314, 1315, 1316, 1318, 1320, 1321,
708
1322, 1323, 1330, 1334, 1335, 1337, 1342, 1343, 1351, 1352, 1353, 1354, 1355, 1357, 1361,
709
1364, 1365, 1368, 1369, 1373, 1375, 1377, 1378, 1379, 1380, 1382, 1385, 1386, 1387, 1390,
710
1391, 1393, 1394, 1397, 1401, 1402, 1404, 1406, 1409, 1413, 1417, 1418, 1419, 1421, 1423,
711
1425, 1426, 1427, 1428, 1430, 1431, 1433, 1434, 1439, 1440, 1441, 1442, 1447, 1452, 1453,
712
1454, 1455, 1456, 1457, 1463, 1465, 1466, 1467, 1468, 1469, 1473, 1478, 1479, 1480, 1481,
713
1487, 1494, 1495, 1498, 1499, 1506, 1507, 1508, 1509, 1510, 1512, 1513, 1522, 1524, 1525,
714
1526, 1528, 1529, 1530, 1531, 1532, 1533, 1535, 1545, 1548, 1549, 1551, 1552, 1553, 1554,
715
1556, 1559, 1564, 1567, 1568, 1569, 1570, 1571, 1573, 1574, 1576, 1577, 1578, 1579, 1580,
716
1581, 1582, 1583, 1584, 1585, 1586, 1587, 1589, 1591, 1594, 1596, 1598, 1599, 1601, 1602,
717
1605, 1606, 1607, 1618, 1619, 1620, 1621, 1622, 1623, 1624, 1625, 1626, 1633, 1635, 1637,
718
1643, 1647, 1649, 1650, 1652, 1653, 1655, 1656, 1657, 1659, 1660, 1665, 1666, 1667, 1668,
719
1669, 1670, 1679, 1680, 1681, 1683, 1684, 1685, 1686, 1687, 1690, 1691, 1692, 1693, 1694,
720
1698, 1704, 1705, 1706, 1708, 1711, 1712, 1713, 1714, 1715, 1716, 1717, 1718, 1722, 1723,
721
1724, 1727, 1728, 1731, 1732, 1733, 1734, 1735, 1737, 1738, 1742, 1743, 1744, 1745, 1749,
722
1750, 1751, 1752, 1754, 1755, 1756, 1757, 1759, 1760, 1761, 1762, 1764, 1765, 1766,
723
1768, 1771, 1774, 1779, 1780, 1782, 1783, 1785, 1786, 1787, 1789, 1791, 1792, 1793, 1796,
724
27
1798, 1799, 1801, 1802, 1806, 1807, 1808, 1812, 1813, 1815, 1816, 1820, 1821, 1822, 1823,
725
1824, 1829, 1831, 1832, 1833, 1834, 1840, 1844, 1850, 1858, 1860, 1861, 1864, 1865, 1869,
726
1876, 1881, 1882, 1883, 1890,1891, 1898, 1899, 1901, 1902, 1905, 1907, 1908, 1909, 1912,
727
1914, 1916, 1919, 1921, 1922, 1929, 1930, 1933, 1939, 1940, 1942, 1957, 1959, 1965, 1966,
728
1969, 1975, 1981, 1992, 1994, 2001, 2002, 2005, 2006, 2011, 2013, 2015, 2018, 2027, 2029,
729
2033, 2034, 2036, 2037, 2041, 2044, 2049, 2050, 2051, 2052, 2066, 2068, 2071, 2074, 2075,
730
2082, 2088, 2089, 2090, 2092, 2098, 2100, 2109, 2111, 2125, 2131, 2132, 2134, 2140, 2144,
731
2147, 2150, 2155, 2159, 2170, 2174, 2176, 2183, 2195, 2200, 2202, 2206, 2207, 2212, 2215,
732
2217, 2218, 2223, 2227, 2229, 2230, 2238, 2244, 2246, 2248, 2249, 2253, 2258, 2260, 2262,
733
2263, 2278, 2280, 2282, 2285, 2292, 2295, 2296, 2298, 2300, 2303, 2306, 2315, 2338, 2339,
734
2341, 2344, 2350, 2351, 2355, 2358, 2360, 2367, 2368, 2369, 2372, 2374, 2375, 2376, 2377,
735
2380, 2387, 2391, 2392, 2398, 2400, 2401, 2406, 2408, 2410, 2413, 2417, 2418, 2419, 2427,
736
2429, 2430, 2432, 2433, 2435, 2439, 2442, 2443, 2446, 2449, 2450, 2457, 2462, 2467, 2472,
737
2474, 2475, 2477, 2478, 2487, 2488, 2490, 2491, 2494, 2498, 2499, 2501, 2502, 2505, 2506,
738
2516, 2531, 2537, 2540, 2554, 2555, 2558, 2559, 2565, 2566, 2569, 2572, 2580, 2582, 2583,
739
2585, 2587, 2589, 2591, 2595, 2600, 2601, 2603, 2606, 2609, 2610, 2611, 2612, 2613, 2617,
740
2619, 2620, 2621, 2627, 2629, 2637, 2639, 2643, 2646, 2647, 2650, 2658, 2665, 2670, 2673,
741
2675, 2680, 2681, 2685, 2692, 2695, 2697, 2700, 2701, 2702, 2703, 2704, 2711, 2714, 2716,
742
2724, 2727, 2729, 2732, 2735, 2736, 2738, 2739, 2740, 2741, 2744, 2748, 2751, 2752, 2754,
743
2757, 2760, 2763, 2764, 2766, 2769, 2770, 2773, 2777, 2780, 2783, 2785, 2800, 2802, 2808,
744
28132816, 2817, 2823, 2826, 2836, 2838, 2841, 2850, 2854, 2856, 28572862, 2865, 2868,
745
2869, 2870, 2873, 2876, 2878, 2879, 2886, 2892, 2894, 2896, 2901, 2905, 2907, 29162927,
746
2934, 2935, 2950, 2956, 2957, 2959, 2964, 2970, 2972, 2973, 2974, 2976, 2977, 2978, 2979,
747
2981, 2983, 3004, 3008, 3014, 3025, 3047, 3057, 3064, 3066, 3072, 3075, 3083, 3095, 3100,
748
3123, 3126, 3142, 3144, 3163, 3169, 3170, 3183, 3187,3199, 3215, 3217, 3232, 3251, 3264),]
749
750
## Mesclar nome dos periódicos escritos com grafia diferente
751
M$SO [M$SO == "ACADEMY OF MANAGEMENT LEARNING \\& EDUCATION"] <-
752
"ACADEMY OF MANAGEMENT LEARNING & EDUCATION"
753
M$SO [M$SO == "ACADEMY OF MANAGEMENT LEARNING AND EDUCATION"] <-
754
"ACADEMY OF MANAGEMENT LEARNING & EDUCATION"
755
M$SO [M$SO == "ADVANCES IN MEDICAL EDUCATION AND PRACTICE
756
ORGANIZATION SCIENCE"] <- "ADVANCES IN MEDICAL EDUCATION AND
757
PRACTICE"
758
M$SO [M$SO == "ADVANCES IN PRODUCTION MANAGEMENT SYSTEMS:
759
INITIATIVES FOR A SUSTAINABLE WORLD"] <- "ADVANCES IN PRODUCTION
760
MANAGEMENT SYSTEMS"
761
M$SO [M$SO == "ADVANCES IN PRODUCTION MANAGEMENT SYSTEMS: THE
762
PATH TO INTELLIGENT, COLLABORATIVE AND SUSTAINABLE
763
MANUFACTURING"] <- "ADVANCES IN PRODUCTION MANAGEMENT SYSTEMS"
764
M$SO [M$SO == "BEHAVIOUR \\& INFORMATION TECHNOLOGY"] <-
765
"BEHAVIOUR & INFORMATION TECHNOLOGY"
766
M$SO [M$SO == "BEHAVIOUR AND INFORMATION TECHNOLOGY"] <-
767
"BEHAVIOUR & INFORMATION TECHNOLOGY"
768
M$SO [M$SO == "CANADIAN JOURNAL OF ANESTHESIA-JOURNAL CANADIEN D
769
ANESTHESIE"] <- "CANADIAN JOURNAL OF ANESTHESIA"
770
M$SO [M$SO == "COMPUTERS \\& EDUCATION"] <- "COMPUTERS AND
771
EDUCATION"
772
M$SO [M$SO == "DECISION SCIENCES-JOURNAL OF INNOVATIVE EDUCATION"]
773
<- "DECISION SCIENCES JOURNAL OF INNOVATIVE EDUCATION"
774
28
M$SO [M$SO == "DEVELOPMENT AND LEARNING IN ORGANIZATIONS: AN
775
INTERNATIONAL JOURNAL 69TH INTERNATIONAL CONFERENCE ON MASS
776
PROPERTIES 2010"] <- "DEVELOPMENT AND LEARNING IN ORGANIZATIONS"
777
M$SO [M$SO == "GEDRAG \\& ORGANISATIE"] <- "GEDRAG & ORGANISATIE"
778
M$SO [M$SO == "GEDRAG EM ORGANISATIE"] <- "GEDRAG & ORGANISATIE"
779
M$SO [M$SO == "INTERACTION DESIGN AND ARCHITECTURE(S) JOURNAL OF
780
HIGHER EDUCATION THEORY AND PRACTICE"] <- "INTERACTION DESIGN AND
781
ARCHITECTURES"
782
M$SO [M$SO == "JOURNAL OF ECONOMIC BEHAVIOR AND ORGANIZATION
783
XITONG FANGZHEN XUEBAO / JOURNAL OF SYSTEM SIMULATION"] <-
784
"JOURNAL OF ECONOMIC BEHAVIOR AND ORGANIZATION"
785
M$SO [M$SO == "JOURNAL OF WATER RESOURCES PLANNING AND
786
MANAGEMENT-ASCE"] <- "JOURNAL OF WATER RESOURCES PLANNING AND
787
MANAGEMENT"
788
M$SO [M$SO == "JOBRAZOVANIE I NAUKA-EDUCATION AND SCIENCE"] <-
789
"OBRAZOVANIE I NAUKA"
790
M$SO [M$SO == "PROBLEMY SOT
SIALʹNOĬ GIGIENY, ZDRAVOOKHRANENII
A I
791
ISTORII MEDIT
SINY / NII SOT
SIALʹNOĬ GIGIENY, ĖKONOMIKI I UPRAVLENII
A
792
ZDRAVOOKHRANENIEM IM. N.A. SEMASHKO RAMN ; AO "ASSOT
SIAT
SII
A
793
'MEDIT
SINSKAI
A LITERATURA'.""] <- "PROBLEMY SOTSIAL'NOI GIGIENY,
794
ZDRAVOOKHRANENIIA I ISTORII MEDITSINY"
795
M$SO [M$SO == "RBGN-REVISTA BRASILEIRA DE GESTAO DE NEGOCIOS"] <-
796
"REVISTA BRASILEIRA DE GESTAO DE NEGOCIOS"
797
M$SO [M$SO == "SIMULATION \\& GAMING"] <- "SIMULATION & GAMING"
798
M$SO [M$SO == "SIMULATION AND GAMING"] <- "SIMULATION & GAMING"
799
M$SO [M$SO == "SIMULATION & GAMING COMPUTER JOURNAL"] <-
800
"SIMULATION & GAMING"
801
M$SO [M$SO == "SIMULATION IN HEALTHCARE : JOURNAL OF THE SOCIETY
802
FOR SIMULATION IN HEALTHCARE"] <- "SIMULATION IN HEALTHCARE"
803
M$SO [M$SO == "SIMULATION IN HEALTHCARE-JOURNAL OF THE SOCIETY FOR
804
SIMULATION IN HEALTHCARE"] <- "SIMULATION IN HEALTHCARE"
805
M$SO [M$SO == "SIMULATION IN HEALTHCARE-JOURNAL OF THE SOCIETY FOR
806
SIMULATION IN HEALTHCARE"] <- "SIMULATION IN HEALTHCARE"
807
M$SO [M$SO == "SUPPLY CHAIN MANAGEMENT-AN INTERNATIONAL
808
JOURNAL"] <- "SUPPLY CHAIN MANAGEMENT"
809
M$SO [M$SO == "SIMULATION IN INDUSTRY 2001"] <- "SIMULATION IN
810
INDUSTRY"
811
M$SO [M$SO == "TEAM PERFORMANCE MANAGEMENT: AN INTERNATIONAL
812
JOURNAL"] <- "TEAM PERFORMANCE MANAGEMENT"
813
M$SO [M$SO == "TOTAL QUALITY MANAGEMENT \\& BUSINESS EXCELLENCE"]
814
<- "TOTAL QUALITY MANAGEMENT & BUSINESS EXCELLENCE"
815
M$SO [M$SO == "TOTAL QUALITY MANAGEMENT AND BUSINESS
816
EXCELLENCE"] <- "TOTAL QUALITY MANAGEMENT & BUSINESS EXCELLENCE"
817
M$SO [M$SO == "TOTAL QUALITY MANAGEMENT AND BUSINESS
818
EXCELLENCE"] <- "TOTAL QUALITY MANAGEMENT & BUSINESS EXCELLENCE"
819
820
## Abrir biblioshiny
821
biblioshiny()
822
823
824
29
# Ensino medio e técnico --------------------------------------------------------
825
## Bibitex
826
WoSb <- "savedrecsb.bib"
827
Scopusb <- "scopusb.bib"
828
829
## Data-frame
830
WoSb_df <- convert2df(
831
WoSb,
832
dbsource = "wos",
833
format = "bibtex" )
834
835
Scopusb_df <- convert2df(
836
Scopusb,
837
dbsource = "scopus",
838
format = "bibtex" )
839
840
## Criar objeto com as bases unificadas
841
Mb <- mergeDbSources( WoSb_df,
842
Scopusb_df,
843
remove.duplicated = TRUE )
844
845
## Excluir observações fora do escopo
846
M<-M[-c(20, 26)]
847
848
## Abrir biblioshiny
849
biblioshiny()
850
851
# END
852
853
854
Apêndice B
855
Lista de palavras-chave mescladas (mapa temático)
856
857
(Os termos de uma mesma linha, separados por vírgula, são mesclados mantendo-se a grafia do
858
primeiro termo)
859
860
861
business game, business games, business gaming
862
863
business simulation, business simulations
864
865
business simulation game, business simulation games
866
867
game, games
868
869
serious game, serious games
870
871
simulation, simulations
872
873
simulation game, simulation games, simulation gaming, simulation/gaming
874
875
student , students
876
30
877
team, teams
878
879
Apêndice C
880
Lista de palavras-chave por cluster do mapa temático
881
882
883
PALAVRAS-CHAVE
OCORRÊNCIAS
CLUSTER
business game
157
1
experiential learning
44
1
higher education
25
1
serious game
20
1
game-based learning
19
1
active learning
18
1
management simulation
14
1
management education
12
1
management game
12
1
case study
10
1
game theory
9
1
learning styles
8
1
skills
8
1
educational game
7
1
entrepreneurship education
7
1
sustainability
7
1
university
7
1
quality management
6
1
simulation-based learning
6
1
simulation
157
2
learning
51
2
education
39
2
management
26
2
business
22
2
training
21
2
game
20
2
project management
17
2
pedagogy
14
2
teaching
14
2
gaming
13
2
leadership
12
2
effectiveness
7
2
integration
7
2
international business
7
2
absel
6
2
computer
6
2
marketing
6
2
business simulation
103
3
assessment
17
3
teamwork
15
3
system dynamics
14
3
business education
12
3
31
modeling
11
3
experiential
9
3
evaluation
7
3
validity
7
3
supply chain
6
3
simulation game
47
4
decision making
18
4
entrepreneurship
17
4
strategic management
15
4
strategy
10
4
engagement
7
4
instructional design
7
4
business simulation game
46
5
performance
21
5
team
21
5
gamification
18
5
supply chain management
12
5
team performance
12
5
self-efficacy
10
5
experiment
8
5
learning outcomes
8
5
motivation
7
5
competition
6
5
shared leadership
6
5
e-learning
14
6
student
14
6
computer simulation
13
6
innovation
12
6
competence
7
6
educational process
7
6
technology
7
6
forecasting
11
7
game performance
6
7
collaborative learning
8
8
884
885
