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ISBN 978-65-251-4241-8
9 78 65 2 5 14 2 41 8
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Dilson Cavalcanti
Soledad Vercellino
Constantin Xypas
(Organizadores)
INVESTIGAÇÕES SOBRE A
NOÇÃO DE RELAÇÃO AO SABER
NA AMÉRICA DO SUL
Coleção Saber e relação ao saber: tendências e perspectivas
Volume 1
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
IN62
Investigações sobre a noção de relação ao saber na América do Sul / Dilson Cavalcanti,
Soledad Vercellino, Constantin Xypas (organizadores). – Curitiba : CRV, 2023.
288 p. (Coleção Saber e relação ao saber: tendências e perspectivas – volume 1)
Bibliografi a
ISBN Coleção Digital 978-65-251-4237-1
ISBN Coleção Físico 978-65-251-4239-5
ISBN Volume Digital 978-65-251-4240-1
ISBN Volume Físico 978-65-251-4241-8
DOI 10.24824/978652514241.8
1. Educação 2. Produção científi ca 3. Formação – ensino 4. Aprendizagem I. Cavalcanti,
Dilson. org. II. Vercellino, Soledad. org. III. Xypas, Constantin. org. IV. Título V. Série.
CDD 370 CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – 370
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científi co:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
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Conselho Editorial:
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Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
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Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
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Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional
Três de Febrero – Argentina)
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Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
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Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
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Gloria Fariñas León (Universidade
de La Havana – Cuba)
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de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
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Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
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Lourdes Helena da Silva (UFV)
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Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
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Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001
This study was fi nanced in part by the Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– Brasil (CAPES) – Finance Code 001
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SUMÁRIO
PREFÁCIO
POR QUE ESCREVO UM PREFÁCIO PARA UM LIVRO QUE NÃO
PRECISA DE PREFÁCIO? ...........................................................................13
Bernard Charlot
PREFACIO
¿POR QUÉ ESCRIBO UN PREFACIO DE UN LIBRO QUE NO
NECESITA PREFACIO? ................................................................................17
Bernard Charlot
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 21
Dilson Cavalcanti
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 25
Soledad Vercellino
CAPÍTULO 1
ALGUNS PONTOS DE VISTA E APONTAMENTOS SOBRE A
DIFUSÃO DA NOÇÃO DE RELAÇÃO AO SABER NO BRASIL ................31
Dilson Cavalcanti
CAPÍTULO 2
PANORAMA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA ACERCA DA NOÇÃO DE
RELAÇÃO AO SABER (RAPPORT AU SAVOIR) NO PERÍODO DE
2015 A 2020 ....................................................................................................49
Andreia dos Anjos Bastos
José Dilson Beserra Cavalcanti
CAPÍTULO 3
RELAÇÃO COM O SABER NA PESQUISA COM JOVENS/
ESTUDANTES COMO “SUJEITOS SOCIAIS/SINGULARES” ..................61
Rosemeire Reis
CAPÍTULO 4
RELAÇÃO COM O SABER E TERRITÓRIO –
EXERCÍCIOS INTERDISCIPLINARES ........................................................75
Maria Celeste Reis Fernandes de Souza
Wildma Mesquita Silva
Andrea Cecilia Moreno
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CAPÍTULO 5
DA RELAÇÃO COM OS SABERES DE PESQUISADORES(AS)
QUE INVESTIGAM A NOÇÃO DE RELAÇÃO COM O SABER NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................................... 89
Luciana Venâncio
Adriano Ferreira Nobre
Cyntia Emanuelle Souza Lima
Emmanuelle Cynthia Da Silva Ferreira
Liana Lima Rocha
Otoniel Carneiro Fernandes
Luiz Sanches Neto
CAPÍTULO 6
A RELAÇÃO COM O SABER EM SALA DE AULA: aplicações no
ensino de ciências e matemática ...................................................................111
Sergio de Mello Arruda
Marinez Meneghello Passos
CAPÍTULO 7
A RELAÇÃO COM O SABER DE JOVENS ESTUDANTES DE UM
CURSO PRÉ-UNIVERSITÁRIO POPULAR: mobilização, sentido e
atividade para o acesso ao universo acadêmico...........................................125
Veleida Anahí da Silva
Adriana Alves Novais Souza
Cintia Aparecida Ataide
CAPÍTULO 8
ESQUECERAM DE MIM, A ESCOLA DESISTIU DOS MEUS
SONHOS: a relação com o saber de uma estudante ................................... 141
Eanes dos Santos Correia
Willdson Robson Silva do Nascimento
Yan Capua Charlot
CAPÍTULO 9
LA NOCIÓN DE RELACIÓN CON EL SABER: fundamentos de su
fertilidad para analizar el aprendizaje escolar ............................................... 155
Soledad Vercellino
CAPÍTULO 10
UN DIÁLOGO POSIBLE ENTRE LA RELACIÓN CON EL SABER Y
LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 179
Claudia Broitman
CAPÍTULO 11
EL DOCENTE UNIVERSITARIO: su relación con el saber didáctico ......... 197
Elda M. Monetti
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CAPÍTULO 12
LA RELACIÓN CON EL SABER DESDE LA PERSPECTIVA CLÍNICA:
el desafío de revisar mi propia práctica como profesora y formadora en
la universidad ................................................................................................ 211
Viviana Mancovsky
CAPÍTULO 13
EL SABER Y LA RELACIÓN CON EL SABER: agenciamientos
teóricos y prácticas desde un proyecto de investigación de la Universidad
Nacional de San Luis (UNSL)........................................................................225
María Guadalupe García
María José Porta
Beatriz Edith Pedranzani
CAPÍTULO 14
RELACIÓN AL SABER EN EL DISCURSO Y EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA .................................................................. 237
Ana María Fernández Caraballo
CAPÍTULO 15
LA NOCIÓN DE RAPPORT AU SAVOIR, UNA HERRAMIENTA
CLAVE PARA EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA .....249
Ana Zavala
CAPÍTULO 16
EL “OFICIO” DE ALUMNO Y LA RELACIÓN CON EL SABER
EN EL CONTEXTO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA INFANCIA:
investigación teórica ...................................................................................... 261
María Victoria Alzate Piedrahita
Miguel Ángel Gómez Mendoza
ÍNDICE REMISSIVO ...................................................................................275
SOBRE OS ORGANIZADORES .................................................................279
SOBRE OS AUTORES ................................................................................ 281
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PREFÁCIO
POR QUE ESCREVO UM PREFÁCIO
PARA UM LIVRO QUE NÃO
PRECISA DE PREFÁCIO?
Bernard Charlot1
O que faz o pesquisador quando ele investiga a relação com o saber? Essa
questão, que levantei alguns anos atrás, atravessa e inspira vários capítulos
deste livro e poder-se-ia dizer que este é o assunto central do livro. Portanto,
o texto desenvolve-se em dois níveis: o da relação com o saber como assunto
central e, como em eco, aquele das pesquisas sobre a relação com o saber.
Aqui, estou escrevendo em um terceiro nível: o de um prefácio. O que faz
quem escreve um prefácio? Mais ainda: qual pode ser a relação com o saber
de quem redige um prefácio sobre textos que falam da relação com o saber?
Além do mais, são textos em que eu mesmo apareço como referência central
da literatura.
Há várias formas para enfrentar essa pergunta. Pode-se dizer a verdade:
o leitor que correu o risco de abrir um prefácio, em vez de pular por cima
e ir direito ao primeiro capítulo, não precisa daquele prefácio. Já comprou,
pediu emprestado ou ganhou de presente o livro, ou já o adquiriu em forma
de e-book e, em todo o caso, vai lê-lo, seja qual for a opinião sobre o livro de
quem escreveu o prefácio. Além do mais, essa opinião vale pouco. Você já
viu o autor de um prefácio falar mal do livro? No máximo, ele fala do livro
com alguma distância prudente, que deixa adivinhar certa ressalva.
Sendo assim, por que se escreve um prefácio? A justifi cativa mais ime-
diata é relacional: esse prefácio foi pedido por amigo, membro do grupo de
pesquisa, ex-orientando ou aluno e a vida já é sufi cientemente difícil para não
aumentar, ao recusar um pedido de prefácio, o número dos inimigos. Mas
isso signifi ca que o autor do prefácio tem algum vínculo com o conteúdo do
livro – já que raramente se escreve um prefácio apenas porque foi pedido pelo
vizinho do prédio. O que começa a tornar este assunto interessante. Qual vín-
culo? Nunca vi um professor universitário pedir um prefácio a um estudante
seu. O que, aliás, é pena, já que poderia ser bastante interessante. Imaginem
uma turma que escreveu balanços de saberes e enfrentou entrevistas para que
1 Professor Emérito da Universidade de Paris 8 e Professor Voluntário na Universidade Federal de Ser-
gipe (Brasil).
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pudesse ser escrito um dos capítulos deste livro e escrevendo ela mesma o
prefácio (ou o posfácio) do livro. Mas não é essa a lógica dominante de um
prefácio: pede-se um prefácio a uma “autoridade”. Às vezes, trata-se de uma
autoridade institucional – mas nem sempre isso torna o livro simpático ao
leitor potencial. Na maioria das vezes, trata-se de uma autoridade “intelectual”,
ou que pode ser considerada como tal (ou que se julga tal ela mesma...). A
aposta do autor ou dos organizadores do livro é que esse prefácio, ou seja, o
nome do autor dele, imprimido na capa, vai chamar a atenção de um possível
leitor e incitar a ler o livro.
Posto isso, o leitor dessas linhas talvez esteja se perguntando, com certa
perplexidade, quando eu vou começar a falar do livro. Mas já estou falando
dele, leitor! Já disse que, em verdade, ele não precisa deste prefácio, é um
bom livro, que pode viver e prosperar por si mesmo. Já disse que muitos
autores dos capítulos são parceiros intelectuais e acadêmicos, ex-orientandos
de pós-doutorado, amigos e até esposa. E já fi z o primeiro passo: convidar o
leitor a entrar nesse universo de investigação que se chama “relação com o
saber”. Por que um aluno faz o esforço de se mobilizar intelectualmente – ou
se recusa a fazê-lo? Por que um pesquisador pesquisa esse tema e, ademais,
escreve um capítulo de livro sobre isso? Por que eu estou escrevendo um pre-
fácio para este livro? E por que você, leitor, esteve a fi m de ler o livro, e ainda
não abandonou a leitura deste estranho prefácio? Qual sentido tem tudo isso,
essas mobilizações dos alunos, dos pesquisadores, de mim mesmo e de você?
Não há saber sem relação com o saber, porque aprender, e mais particu-
larmente tentar aprender isso ou aquilo, sempre é assumir determinada relação
com o mundo, com os outros e consigo mesmo – e essas relações não são
iguais quando se trata de aprender a andar de bicicleta, a seduzir sua (ou seu)
coleguinha, o teorema de Pitágoras ou as ideias de Freud. Aprender é uma
forma de habitar o mundo, de construir a sua história, de estruturar a sua sub-
jetividade, de assumir ou recusar sua identidade social, de negociar com seu
inconsciente. O pesquisador vai priorizar uma ou outra dessas abordagens – e
a especifi cidade de quem se considera pesquisador em “Ciências da Educa-
ção” é que ele não pode desistir de qualquer uma dessas questões e, portanto,
ignorar formas-primas de pesquisa, ainda que não possa ser especialista em
tudo. A educação é um triplo processo de humanização, socialização e subje-
tivação/singularização. Sob outra forma: o recém-nascido nasce hominizado
ou seja, cria de sapiens, mas não humanizado. Vai se humanizar entrando em
um mundo humano, plural, sendo acolhido, mais ou menos, nesse mundo e
aprendendo-o. Isso se chama educação.
Os pesquisadores sobre a relação com o saber exploram essas aventuras
ao mesmo tempo sociais e singulares, voluntárias e inconscientes, de se tornar
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 15
humano. Como já disse, há várias formas de entrar nessa investigação, cujos
vertentes são numerosos e articulados. A questão da relação com o saber é a
questão do desejo, do inconsciente, do encontro com o outro e com o saber
institucionalizado de um sujeito que é ao mesmo tempo singular e membro
de grupos sociais. Portanto, ela pode ser abordada a partir de vários pontos de
vista. Todas as abordagens são legítimas; a única que não é legítima é aquela
que iria pretender ser a única abordagem legítima. E todas têm um ponto em
comum: o que chamei de lecture en positif, ou seja, “leitura em positivo”.
Trata-se de entender a educação como aventura humana de um sujeito e,
portanto, é fundamental dar a palavra a esse sujeito. É o que fazem todos os
capítulos deste livro, sob uma forma ou outra.
O livro tem uma característica básica: é um livro da América do Sul,
aquela que fala espanhol ou português – mas, também, um livro que entende
o francês, isto é, a língua em que foram escritos os textos onde nasceu a
noção de relação com o saber, com Lacan e Bourdieu e Passeron e os textos
que originaram as abordagens teóricas e metodológicas da relação com o
saber, diferentes mas não contraditórias, aquelas de Charlot, de Beillerot e de
Chevallard. Neste momento, existem duas redes internacionais de pesquisa
sobre a relação com o saber: a sul-americana, a partir do Brasil e de países
de língua espanhola (Argentina, Uruguai, Chile, Colômbia...) e a francófona,
com França, Canada, Bélgica e Suíça. Ambas as redes têm alguns contatos,
mas poucos, geralmente por minha intermediação ou a de Dilson Cavalcanti,
que teve a ideia deste livro e foi um dos seus organizadores.
Este livro é o livro da rede sul-americana, na sua diversidade, e acho que
podemos considerar que ele apresenta quase todas as formas de abordagem
da questão da relação com o saber presentes na América do sul. Acho isso
importante: humanizar-se, entrar no mundo é sempre entrar em uma sociedade,
uma cultura, uma língua – as vezes, várias, mas com formas dominantes.
Portanto, esse livro não implanta um fantasma de criança europeia na criança
argentina ou brasileira, ele fala de investigações sobre crianças da América
do sul – que são seres humanos, com sua dimensão de universalidade, mas
seres humanos que crescem e se educam “aqui”.
Mais uma coisa: gostei do livro. Gostei do livro porque é um bom livro,
que informa, dá uma ampla matéria para refl etir, apresenta múltiplas facetas
do assunto, no que se poderia chamar de cubismo epistemológico – aquele
em que se juntam partes que exprimem a verdade profundo do objeto sem
apresentar uma totalização unifi cada, completa e defi nitiva desse objeto.
Disse que gostei do livro e, portanto, fi z a minha tarefa de autor de pre-
fácio. Mas o que mais importa, agora, é a sua relação com o livro, leitor. Boa
leitura, com atividade intelectual, sentido e prazer.
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PREFACIO
¿POR QUÉ ESCRIBO UN
PREFACIO DE UN LIBRO QUE
NO NECESITA PREFACIO?
Bernard Charlot1
¿Qué hace el investigador cuando investiga la relación con el saber? Esta
pregunta, que planteé hace unos años, recorre e inspira varios capítulos de este
libro, y se podría decir que es el tema central del libro. Por tanto, el texto se
desarrolla en dos niveles: el de la relación con el saber como tema central y,
como en eco, el de la investigación sobre la relación con el saber. Aquí estoy
escribiendo en un tercer nivel: el de un prefacio. ¿Qué hace quien escribe un
prefacio? Más aún: ¿cuál puede ser la relación con el saber de quien escribe
un prefacio sobre textos que hablan de la relación con el saber? Además, son
textos en los que yo mismo aparezco como referente central en la literatura.
Hay varias formas de abordar esta cuestión. Se puede decir la verdad:
el lector que se arriesgó a abrir un prefacio, en lugar de saltarlo y pasar
directamente al primer capítulo, no necesita ese prefacio. Ya has comprado,
prestado o recibido el libro como regalo, o ya lo has comprado en forma de
e-book y, en cualquier caso, lo vas a leer, sea cual sea la opinión del libro de
quien escribió el prefacio. Además, esta opinión tiene poco valor. ¿Has visto
alguna vez al autor de un prefacio hablar mal del libro? A lo sumo, habla del
libro con cierta distancia prudente, lo que insinúa una cierta reserva.
Entonces, ¿por qué escribir un prefacio? La justifi cación más inmediata
es relacional: este prefacio fue solicitado por un amigo, miembro del grupo
de investigación, antiguo tesista o estudiante, y la vida es lo sufi cientemente
difícil para correr el riesgo de aumentar el número de enemigos, al rechazar
una solicitud de prefacio. Pero esto signifi ca que el autor del prefacio tiene
alguna conexión con el contenido del libro, ya que rara vez se escribe un pre-
facio solo porque lo solicitó el vecino en el edifi cio. Lo que empieza a hacer
interesante este tema. ¿Qué vínculo? Nunca he visto a un profesor universitario
pedirle un prefacio a un alumno suyo. Lo cual, por cierto, es una pena, ya
que podría resultar bastante interesante. Imagínese que un grupo que escribió
balances de saber y se enfrentó a entrevistas para que uno de los capítulos
1 Profesor Emérito de la Universidade de Paris 8 e Professor Voluntário na Universidade Federal de Ser-
gipe (Brasil).
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de este libro pudiera escribirse, también escribieran el prefacio (o el epílogo)
del libro ellos mismos. Pero esta no es la lógica dominante de un prefacio: se
pide un prefacio a una “autoridad”. A veces se trata de una autoridad institu-
cional, pero eso no siempre hace que el libro sea comprensivo para el lector
potencial. La mayoría de las veces, se trata de una autoridad “intelectual”, o
que se puede considerar como tal (o que se considera a sí misma como tal...).
La apuesta del autor u organizadores del libro es que este prefacio, es decir, el
nombre de su autor, impreso en la portada, llamará la atención de un posible
lector y lo animará a leer el libro.
Dicho esto, el lector de estas líneas puede que se pregunte, con cierta
perplejidad, cuándo voy a empezar a hablar del libro. ¡Pero ya estoy hablando
de él, lector! Ya he dicho que realmente no necesita este prefacio, es un buen
libro, que puede vivir y prosperar por sí solo. He dicho que muchos autores de
capítulos son socios intelectuales y académicos, ex becarios postdoctorales,
amigos e incluso cónyuge. Y ya he dado el primer paso: invitar al lector a
entrar en ese universo de investigación que se llama “relación con el saber”.
¿Por qué un estudiante hace el esfuerzo de movilizarse intelectualmente o
se niega a hacerlo? ¿Por qué un investigador investiga este tema y, además,
escribe un capítulo de libro sobre él? ¿Por qué estoy escribiendo un prefacio
de este libro? ¿Y por qué, lector, estaba de humor para leer el libro y todavía
no ha dejado de leer este extraño prefacio? ¿Qué sentido tiene todo esto, estas
movilizaciones de estudiantes, investigadores, tuyas y mías?
No hay saber sin relación con el saber, porque aprender, y más parti-
cularmente tratar de aprender esto o aquello, es siempre asumir una cierta
relación con el mundo, con los demás y con uno mismo, y estas relaciones
no son las mismas cuando se trata de aprender a caminar, andar en bicicleta,
para seducir a su colega, el teorema de Pitágoras o las ideas de Freud. Apren-
der es una forma de habitar el mundo, de construir tu historia, de estructurar
tu subjetividad, de asumir o rechazar tu identidad social, de negociar con
tu inconsciente. El investigador priorizará uno u otro de estos enfoques, y
la especifi cidad de quienes se consideran investigadores en “Ciencias de la
Educación” es que no pueden renunciar a ninguno de estos temas y, por lo
tanto, ignorar las formas de investigación, incluso si no pueden ser expertos
en todo. La educación es un triple proceso de humanización, socialización y
subjetivación/singularización. De otra forma: el recién nacido nace homini-
zado, es decir, cría de sapiens, pero no humanizado. Se humanizará entrando
en un mundo humano, plural, siendo acogido, más o menos, en ese mundo y
aprendiéndolo. A esto se llama educación.
Los investigadores sobre la relación con el saber exploran estas aventuras,
al mismo tiempo sociales y únicas, voluntarias e inconscientes, de convertirse
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 19
en humano. Como dije, hay varias formas de adentrarse en esta investigación,
cuyas dimensiones son numerosas y articuladas. La cuestión de la relación
con el saber es la cuestión del deseo, del inconsciente, del encuentro con el
otro y con el saber institucionalizado de un sujeto que es a la vez singular y
miembro de grupos sociales. Por tanto, ella puede ser abordada desde varios
puntos de vista. Todos los enfoques son legítimos; el único que no es legítimo
es el que pretende ser el único enfoque legítimo. Y todos tienen una cosa en
común: lo que llamé lecture en positif, es decir, “lectura en positivo”. Se trata
de entender la educación como una aventura humana de un sujeto y, por ello,
es fundamental darle la palabra a ese sujeto. Eso es lo que hacen todos los
capítulos de este libro, de una forma u otra.
El libro tiene una característica básica: es un libro de América del Sur,
uno que habla español o portugués, pero también un libro que entiende el
francés, es decir, el idioma en el que se escribieron los textos en los que nació
la noción de relación con el saber, con Lacan y Bourdieu y Passeron y los tex-
tos que dieron lugar a planteamientos teóricos y metodológicos de la relación
con el saber, diferentes pero no contradictorios, los de Charlot, Beillerot y
Chevallard. Actualmente, existen dos redes internacionales de investigación
sobre la relación con el saber: la sudamericana, de Brasil y países de habla
hispana (Argentina, Uruguay, Chile, Colombia...) y la francófona, con Francia,
Canadá, Bélgica y Suiza. Ambas redes tienen algunos contactos, pero pocos,
generalmente a través de mi intermediación o la de Dilson Cavalcanti, que
tuvo la idea de este libro y es uno de sus organizadores.
Este libro es el libro de la red sudamericana, en su diversidad, y creo que
podemos considerar que presenta casi todas las formas de abordar la cuestión
de la relación con el saber presente en Sudamérica. Creo que esto es impor-
tante: humanizarse, entrar en el mundo es siempre entrar en una sociedad, una
cultura, un idioma, a veces varios, pero con formas dominantes. Por tanto, este
libro no implanta el fantasma de un/a niño/a europeo/a en niños/as argentinos/
as o brasileños/as, habla de investigaciones sobre niños/as sudamericanos/
as, que son seres humanos, con su dimensión de universalidad, pero seres
humanos que crecen y se educan “aquí”.
Una cosa más: me gustó el libro. Me gustó el libro porque es un buen
libro, que informa, aporta amplio material para refl exionar, presenta múltiples
facetas del tema, en lo que podría llamarse cubismo epistemológico – aquel
en el que partes que expresan la verdad profunda del objeto sin presentar una
totalización unifi cada, completa y defi nitiva de este objeto.
Dije que me gustaba el libro y, por lo tanto, hice mi tarea de autor del
prefacio. Pero lo que más importa ahora es tu relación con el libro, lector.
Buena lectura, con actividad intelectual, sentido y placer.
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INTRODUÇÃO
Dilson Cavalcanti1
A expressão ‘rapport au savoir’ surgiu na literatura científi ca francófona
em 1960 e fi gura, já há algumas décadas, entre as principais noções para o
estudo e pesquisa nos campos da Educação, Formação e Didática. A partir da
década de 1990 houve um forte movimento de difusão no cenário fracófono,
mas também, em países hispanófonos e lusófonos.
Nas últimas décadas, a produção científi ca em teses, dissertações, livros,
artigos publicados em periódicos e comunicações em anais de eventos vem
aumentando consideravelmente. Simpósios, palestras, mesas redondas e dos-
siês temáticos também tem sido meios de difusão da noção. No entanto,
verifi ca-se que nos cenários hispanófonos e lusófonos essa produção tem
sido desenvolvida com pouca interlocução e debates entre os pesquisadores.
O presente livro, “Investigações sobre a noção de relação ao saber na
América do Sul”2, portanto, foi pensado como uma forma de celebrar, por
um lado, os 60 anos (em 2020) da primeira utilização da expressão ‘rapport
au savoir’ na literatura científi ca francófona e de promover, por outro lado, a
interlocução entre pesquisadores brasileiros e sulamericanos hispanófonos.
Esperamos que esse livro além de celebrativo seja também um marco pio-
neiro e fundamental para um movimento de interlocução entre pesquisadores
do continente sul-americano para fazer avançar estudos e pesquisas acerca
da noção, bem como favorecer um cenário da produção científi ca com maior
vigilância epistemológica.
O livro é constituído por 16 capítulos sendo oito (08) escritos por pesqui-
sadores brasileiros e oito (08) por pesquisadores hispanófonos de diferentes
países (Argentina, Uruguai e Colômbia). Desse modo, reúne um total de 32
pesquisadores, 21 brasileiros e 11 hispanófonos, vinculados a um conjunto
amplo de universidades distribuídas no vasto território latino-americano.
Os primeiros dois (02) capítulos são assinadores por membros do Núcleo
de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES). O professor Dilson Cavalcanti
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) é autor do capítulo 1 no qual
1 Coordenador do Pós-graduação Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Per-
nambuco (PPGECM/UFPE). Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES). Membro da Rede
Internacional de Pesquisadores REPERES.
2 No Brasil e em países hispanófonos, a expressão ‘rapport au savoir’ tem sido majoritariamente traduzida
como ‘relação com o saber’/‘relación con el saber’. Não obstante, alguns trabalhos também utilizam a forma
‘relação ao saber’/‘relación al saber’. As duas formas ‘relação com’ e ‘relação ao’ serão utilizadas no livro.
No entanto, no título do livro optamos por utilizar a ‘relação ao’ em razão de ser uma tradução mais próxima
da expressão ‘rapport au’.
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apresenta, inicialmente, uma abordagem autobiográfi ca de sua própria relação
à noção de relação ao saber/relação com o saber e em seguida propõe uma
sistematização da história da noção em cinco (05) fases de desenvolvimento.
Por fi m, esboça um panorama da difusão dessa noção no Brasil destacando
alguns pontos de vistas e apontamentos. No segundo capítulo, que pode ser
entendido como uma continuidade do anterior, Andreia dos Anjos Bastos,
mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Mate-
mática da UFPE e o professor Dilson Cavalcanti, apresentam um mapeamento
da produção científi ca brasileira no período de 2015 à 2020 construído através
de um estudo exploratório-descritivo acerca das teses, dissertações, artigos
publicados em periódicos e comunicações científi cas publicadas em anais
de eventos.
O terceiro capítulo, de autoria de Rosemeire Reis, professora da Uni-
versidade Federal de Alagoas, apresenta os resultados de um estudo que vem
sendo realizado acerca da relação com o saber de jovens a partir de uma pers-
pectiva autobiográfi ca. O quarto capítulo foi escrito por Maria Celeste Reis
Fernandes de Souza, Wildma Mesquita Silva e Andreia Celília Moreno, ambas
vinculadas à Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE), do estado de Minas
Gerais. As autoras apresentam os fundamentos teóricos e metodológicos das
investigações que vem realizando acerca da problemática territorial articulada
à questão da relação com o saber. Assim, buscam demonstrar o movimento
dialógico entre Relação com o Saber, Educação Ambiental e Território; e
Relação com o Saber, Juventude e Território.
O capítulo 5 é de autoria de um grupo de pesquisadores e estudantes de
pós-graduação no campo da Educação Física das Universidades Federais do
Ceará e do Rio Grande do Norte constituído por Luciana Venâncio, Adriano
Ferreira Nobre, Cyntia Emanuelle Souza Lima, Emmanuelle Cynthia Da
Silva Ferreira, Liana Lima Rocha, Otoniel Carneiro Fernandes e Luiz Sanches
Neto. Os autores utilizam narrativas dos membros do grupo para analisar as
aproximações conceituais entre os referenciais teóricos do campo da Educação
Física e os estudos sobre a questão da relação com o saber.
O capítulo seguinte (6) enfoca a problemática da relação com o saber
em sala de aula, particularmente, o uso da noção nos estudos sobre o ensino
de Ciências e Matemática. Os autores Sergio de Mello Arruda e Marinez
Meneghello abordam a contribuição desta noção nas investigações desen-
volvidas pelo Grupo de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática da
Universidade Estadual de Londrina.
Os dois (02) últimos capítulos constituem a contribuição do grupo de
pesquisa Educação e Contemporaneidade (EDUCON) da Universidade Federal
de Sergipe que é coordenado por Veleida Anahí da Silva e Bernard Charlot.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 23
Assim, o capítulo 7, de autoria de Veleida Anahí da Silva, Adriana Alves
Novais Souza e Cintia Aparecida Ataide discute os signifi cados que mobilizam
os estudantes de origem popular em um curso pré-universitário incluindo o
desejo de ingressar na universidade e dar sentido à sua própria história. O
capítulo 8, escrito por Eanes dos Santos Correia, Willdson Robson Silva
do Nascimento e Yan Capua Charlot, analisa a narrativa de uma estudante
de terceiro ano do Ensino Médio buscando compreender as implicações da
Relação com o Saber sobre o desejo e a angústia da estudante como motor
de sua mobilização diante das difi culdades para conclusão do Ensino Médio
e possível entrada na Educação Superior.
Os próximos oito (08) capítulos constituem a parte escrita em espa-
nhol sendo os primeiros cinco (05) assinados por autores argentinos, os dois
(02) conseguintes por autores uruguaios e um (01) por autores colombianos.
Assim, no capítulo 9, a professora da Universidad Nacional de Río Negro e
da Universidad Nacional del Comahue, Soledad Vercellino, aborda o desen-
volvimento da noção de relação com o saber no âmbito da investigação em
Educação apresentando um panorama geral e específi co, da Argentina. No
capítulo 10 temos a contribuição da professora Claudia Broitman, da Univer-
sidad Nacional de la Plata que discorre sobre a relação com o saber no con-
texto dos problemas do ensino de Matemática. Em sequência, no capítulo 11,
Elda Monetti, professora da Universad Nacional del Sur, discute acerca da
construção da relação do docente universitário com o saber didático e com
o saber da própria disciplina. O capítulo 12, escrito pela professora Viviana
Mancovsky (Universidades Nacionales de San Martín e de Lanús), tem como
foco a própria prática da autora como formadora e docente universitária a
partir da abordagem clínica da relação com o saber demonstrando seus ‘modos
de ser’ docente e formadora. Finalizando a contribuição dos pesquisadores
argentinos temos o capítulo 13, de autoria das professoras María Guadalupe
García, María José Porta e Beatriz Edith Pedranzani (Universidad Nacional
de San Luis), no qual analisam as operações subjetivas, os saberes, as prá-
ticas curriculares e os modos de relação com o saber que são exigidos nos
dispositivos institucionais de Educação.
No capítulo 14, a professora Ana Zavala, Centro Latinoamericano de
Economía Humana (Uruguai), explora a potencialidade da noção de relação
com o saber enquanto ferramenta de análise da prática de ensino e, em parti-
cular, para analisar a relação com o saber do sujeito que ensina seu saber (no
caso, a História) a outros sujeitos em uma sala de aula. O capítulo 15, por sua
vez, também é de assinado por uma autora uruguaia, a professora Ana María
Fernández Caraballo da Universidad de La República, que desenvolve uma
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discussão teórica sobre a noção de relação com o saber retomando os aportes
de Jacques Lacan para dialogar com a abordagem de Yves Chevallard.
O capítulo 16, que encerra o livro, é assinado por María Victoria Alzate
Piedrahita e Miguel Ángel Gómez Mendoza, professores da Universidad
Tecnológica de Pereira (Colômbia). Os autores apresentam os resultados de
um estudo documental que teve como objetivo articular o ‘ofício do aluno’ e
a ‘relação com o saber’, duas dimensões que articulam a experiência escolar,
no contexto da Sociologia da Infância.
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INTRODUCCIÓN
Soledad Vercellino1
La edición del libro Investigaciones sobre la relación con el saber desde
las Américas fue pensado en el marco de la celebración de los 60 años de las
primeras publicaciones que contenían la expresión rapport au savoir.
El sintagma ‘rapport au savoir’ surgió en la literatura científi ca francesa
en 1960 en el campo del psicoanálisis con Jacques Lacan (cf. Beillerot, 1989).
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron también utilizaron esta expresión
de una manera sin precedentes en el campo de la sociología en el libro La
Reprodution (cf. Charlot, 1997).
A mediados de la década de 1980, esta expresión comenzó a instituciona-
lizarse como una noción teórica y problemática de investigación en los cam-
pos de las Ciencias de la Educación y la Didáctica, basada en contribuciones
teóricas de diferentes disciplinas (como Sociología, Psicoanálisis, Antropo-
logía). En este contexto, se sistematizaron las siguientes perspectivas teóricas
y metodológicas: abordaje microsociológica y abordaje socioantropológica
desarrollado por Bernard Charlot; abordaje clínico/socio-clínico/psicoanalí-
tico desarrollado por Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole
Mosconi; abordaje didáctico antropológico desarrollado por Yves Chevallard.
A partir de la década de 1990, ha habido un movimiento de fuerte difu-
sión tanto en Francia como en otros países de habla francesa, pero también
en países de habla española y portuguesa. Durante estos años, se realizaron
simposios y se publicaron varios dossiers temáticos de revistas científi cas y
libros, en los que la relación con el saber fue un tema central. Sin embargo, no
existen iniciativas para integrar y sistematizar la producción de investigadores
del continente americano sobre esa noción.
Así, la realización de este trabajo es considerada una acción pionera en
el contexto del continente americano.
El libro se compone de 16 capítulos, la mitad escritos por colegas brasi-
leros en lengua portuguesa y la mitad en español, procedentes de diferentes
países hispanoparlantes: Argentina, Uruguay y Colombia. Congrega a diez
investigadores y veintitrés investigadoras de dieciocho universidades distri-
buidas en la vasta geografía latinoamericana.
Es una obra polifónica que, en la multiplicidad de intereses investigativos,
infl uencias teóricas, estrategias metodológicas, inscripciones territoriales e
1 Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos, Inclusión y Sociedad, Universidad Nacional de Río
Negro. Centro Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue.
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institucionales, confl uyen en un punto de encuentro: el recurso a la noción de
relación con el saber. Es en ese sintagma, noción, idea, o problema, en su gene-
rosa amplitud, donde cada voz encuentra su contrapunto en la otra voz; donde
la multiplicidad de puntos de vista autónomos produce polifonía, armonía.
El apartado lusófono inicia con un capítulo de Dilson Cavalcanti, de la
Universidad Federal de Pernambuco, en el que presenta una genealogía de la
relación con el saber, como noción teórica y problema de investigación en los
campos de las Ciencias de la Educación y la Didáctica. Historiza la noción
en cinco fases: la de aparición, la de propagación de la expresión ‘rapport
au savoir’ en la literatura científi ca francesa, la de su institucionalización,
una cuarta fase de difusión en el contexto francófono y una quinta fase que
denomina de universalización – difusión más allá de ese contexto.
En continuidad con ese trabajo, en el capítulo siguiente y junto a Andreia
dos Anjos Bastos, Cavalcanti da cuenta de las distintas producciones – tesis,
disertaciones, artículos publicados en revistas y comunicaciones científi cas
publicadas en anales de congregos – que hacen mención directa en su título
a la noción de relación con el saber en el período de 2015 a 2020 en el con-
texto brasilero. Identifi can las universidades en donde esta noción ha anclado
de manera más productiva y las revistas científi cas que más colaboran en
su difusión.
En el tercer capítulo Rosemeire Reis, docente investigadora de la Uni-
versidad Federal de Alagoas, presenta el recorrido de investigación que viene
realizando en el estudio de la relación con el saber de jóvenes/estudiantes
desde una perspectiva autobiográfi ca. Focaliza en los procesos de interpreta-
ción social que producen los sentidos del aprendizaje, en otras palabras, en
los modos como los jóvenes producen saberes auto-referenciales en diferentes
espacios sociales y, en particular, la escuela y el vínculo entre esas relaciones
con el saber y el encuentro con los saberes objetivados.
El Capítulo cuarto nos lleva al sur del Brasil, al Estado de Minas Gerais.
Maria Celeste Reis Fernandes de Souza, Wildma Mesquita Silva y Andrea
Cecilia Moreno de la Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE) presentan
los fundamentos teóricos y metodológicos del trabajo de investigación que
vienen realizando en el que articulan los Estudios Territoriales, guiados por
autores en el campo de la Geografía, y la Relación con el Saber, en el sentido
teórico propuesto por Bernard Charlot. Destacan la potencia de esa articula-
ción conceptual y metodológica para un entendimiento más cercano entre los
aprendizajes y los lugares de vida de los sujetos.
En el capítulo siguiente, Luciana Venâncio, Adriano Ferreira Nobre,
Cyntia Emanuelle Souza Lima, Emmanuelle Cynthia Da Silva Ferreira, Liana
Lima Rocha, Otoniel Carneiro Fernandes y Luiz Sanches Neto, docentes,
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 27
investigadores y estudiantes de posgrado del campo de la Educación Física
de las Universidades Federales de Ceará y de Rio Grande do Norte, presenta
las pautas teóricas y metodológica de su grupo de investigación, en un intento
por ampliar y profundizar la comprensión de la educación física como un área
de intervención pedagógica, anclada en la teoría/noción de la relación con el
saber. Para ello, analizan las aproximaciones conceptuales entre referentes
teóricos del campo de la educación física y los estudios sobre relación con
el saber y dan particular valor a las narrativas de saberes de los miembros
del grupo.
El capítulo siguiente pasa al ámbito de las Ciencias y las Matemáti-
cas, campo especialmente receptivo para el estudio de la relación con el
saber. Sergio de Mello Arruda y Marinez Meneghello Passos, docentes de las
Universidades Estaduales de Londrina y del Norte do Paraná, documenta la
contribución de esta noción a las investigaciones realizadas en el ámbito del
grupo de investigación Educación en Ciencias y Matemáticas (EDUCIM),
de la Universidad Estadual de Londrina (UEL).
Los dos últimos capítulos del apartado brasilero se inscriben en el Grupo
de Investigación Educación y Contemporaneidad (EDUCON) de la Universi-
dad Federal de Sergipe, grupo coordinado desde hace dos décadas por Bernard
Charlot. En ambos capítulos el foco está puesto en los procesos de relación
con el saber en la universidad. Así, Veleida Anahí da Silva, Adriana Alves
Novais Souza y Cintia Aparecida Ataide analizan los signifi cados que movi-
lizan a estudiantes procedentes de sectores populares para cursar el curso
preuniversitario, cómo interpretan el deseo de ingresar a la universidad y dar
sentido al mundo y a su propia historia. Eanes dos Santos Correia, Willdson
Robson Silva do Nascimento y Yan Capua Charlot desarrollan a partir de las
narrativas de un estudiante de tercer año de secundaria estatal que ve peligrar
su proyección en la universidad, las implicaciones de la relación con el saber
sobre el deseo y la angustia como motor de su movilización ante el posible
ingreso a la educación superior.
El apartado hispano parlante inicia con un capítulo de Soledad Verce-
llino, docente investigadora de la Universidad Nacional de Río Negro y de
la Universidad Nacional del Comahue, en el que da cuenta del incipiente,
pero vigoroso, desarrollo de la noción de relación con el saber en el ámbito
de la investigación educativa, no sólo a nivel internacional, sino también en
Argentina. Muestra como esa noción cuenta con la capacidad heurística de
articular en el análisis del aprendizaje, las relaciones y múltiples infl uencias
e imbricaciones de las dimensiones destacadas por las teorías del aprendi-
zaje escolar, es decir, puede dar cuenta como el aprender acontece en la
encrucijada de diferentes procesos cognitivos y metacognitivos con su anclaje
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sociohistórico y situacional; el vínculo del sujeto aprendiente con los objetos
de aprendizaje; las características epistemológicas de los objetos de aprendi-
zaje y la singularidad del psiquismo de quien aprende.
Continua el capítulo de Claudia Broitman, de la Universidad Nacional
de la Plata. En él, ésta reconocida investigadora del campo de la Didáctica de
las Matemáticas, pone en diálogo ciertas preocupaciones y preguntas propias
de la joven y fecunda perspectiva de la Relación con el saber (Charlot 1997,
2005, 2009) con otras presentes en ciertos desarrollos de la Didáctica de las
Matemáticas; a la vez señala algunos de los conceptos asociados a la relación
con el saber que constituyen aportes para los problemas de la enseñanza de
las matemáticas.
Elda M. Monetti, docente e investigadora del Departamento de Huma-
nidades de la Universidad Nacional del Sur, focalizará en el docente univer-
sitario, en particular, en la construcción de la relación con el saber didáctico
y con el saber de la propia disciplina. Asimismo, refl exiona acerca del valor
de los aportes de las investigaciones sobre la relación con el saber al campo
de la docencia, con especial referencia a la formación docente universitaria.
El mismo tópico, desde otros énfasis teóricos realizan Viviana Mancovsky,
María Guadalupe García, María José Porta, Beatriz Edith Pedranzani, Ana
María Zavala y Ana María Fernández Caraballo en capítulos subsiguientes.
Viviana Mancovsky, docente e investigadora de las Universidades Nacio-
nales Universidad de San Martín y Lanús, revisita su propia práctica como
formadora y profesora en la universidad a partir de la perspectiva clínica de
la relación con el saber. Describe ciertos rasgos de una construcción personal
y paulatina que fue elaborando hacia una sensibilidad clínica (Cifali, 2018)
en sus “modos de ser” docente y formadora.
Desde la Universidad Nacional de San Luis, María Guadalupe García,
María José Porta y Beatriz Edith Pedranzani investigan las operaciones sub-
jetivas, los saberes, las prácticas curriculares y los modos de relación con
el saber que exigen los dispositivos institucionales en educación. Para ello
profundizan en lo que denomina un agenciamiento teórico del “saber y la
relación con el saber” a partir de la lectura de Bernard Charlot (1997, 2008) y
algunos postulados sobre los “saberes docentes” proporcionados por Maurice
Tardif (2004, 2013), poniéndolos en diálogo.
Ana Zavala, de la Universidad CLAEH del Uruguay, aborda la noción
desde un ángulo particular: el de sus potencialidades en tanto herramienta
de análisis para la práctica de la enseñanza, y en particular la de la historia.
Analiza la relación con el saber del sujeto que enseña su saber (la historia,
en este caso) a otros en un aula, lo que está en juego entre el saber sabido,
aprendido por quien enseña y la versión que ha decidido ofrecer a sus alumnos
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 29
para darle ‘contenido’ a su curso y fi nalmente, las producciones estudiantiles
y la interacción entre ellos o con su profesor.
También desde Uruguay, pero inscripta en el Departamento de Enseñanza
y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de la República, Ana María Fernández Caraballo recupera y
profundiza los aportes de Jacques Lacan a la noción de relación con el saber.
Para ello realiza un recorrido por el planteo teórico de Lacan sobre los cuatro
discursos y, en particular, se detiene en el discurso universitario, para luego
dialogar con la propuesta de Yves Chevallard (1991) que le permite centrar
el discurso didáctico (enseñanza) como un discurso específi co de saber.
El último capítulo corresponde a María Victoria Alzate Piedrahita y
Miguel Ángel Gómez Mendoza de la Universidad Tecnológica de Pereira,
Colombia. En el mismo exponen los resultados de una revisión documental
que tuvo como objetivo articular dos dimensiones que identifi can la expe-
riencia escolar hoy: el “ofi cio” de alumno y la “relación con el saber” en el
contexto de la sociología de la infancia. Para tal efecto, esbozan las ideas fun-
damentales que han conducido a la elaboración de las concepciones modernas
de la infancia en el contexto del surgimiento de la sociología de la infancia,
luego argumentan cómo, en particular las tradiciones francesas y anglo-sa-
jonas, han tomado en serio las posiciones y representaciones de los niños y
niñas y ofrecen una concepción renovada de la socialización de la infancia
escolarizada, en particular, del alumno. Finalmente muestran cómo la tradi-
ción de los estudios de la “relación” con el saber (Bernard Charlot, Elisabeth
Bautier y Jean-Yves Rochex, entre otros), ofrece elementos para pensar la
experiencia escolar individual sobre la lógica de encaminamiento donde las
fi nalidades de las tareas a escolar (aprendizaje del “ofi cio” de alumno) ocupan
un lugar destacado de realización de ejercicios para el desarrollo del yo en
el contexto escolar.
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CAPÍTULO 1
ALGUNS PONTOS DE VISTA
E APONTAMENTOS SOBRE A
DIFUSÃO DA NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NO BRASIL1
Dilson Cavalcanti2
Introdução
A minha relação à ‘noção de relação ao saber’, em outras palavras, minha
relação ao objeto (relação ao saber), num sentido ‘Chevallardiano’, se dá a partir
de meu ingresso num grupo de pesquisa de Didática da Matemática coordenado
pelo professor Dr. Marcelo Câmara dos Santos que, na ocasião, era o meu orien-
tador nos estudos do mestrado. Em aulas, em disciplinas de pós-graduação e, em
reuniões do grupo de pesquisa, vez ou outra a questão da relação ao saber era evo-
cada, quase sempre ligada ao contexto das discussões sobre o famoso triângulo
das situações didáticas, cujo polos representavam o professor (polo pedagógico),
os alunos (polo psicológico) e o saber (polo epistemológico). Enfi m, o discurso
sobre a questão da relação ao saber geralmente estruturava uma confi guração
que poderia ser enunciada da seguinte maneira: o professor em situação didática
impregna o saber ensinado de sua própria relação ao saber. Figurativamente,
interpretávamos como: o professor, ao ensinar um objeto do saber, dá sua ‘cara
a este saber’, sua personalidade. Dessa maneira, a expressão ‘relação ao saber’
passava a fazer parte do campo semântico das falas dos membros do grupo sobre
as questões do ensinar e aprender Matemática em sala de aula.
Era comum encontrarmos em artigos produzidos pelo professor Marcelo
a referência à sua tese3, respectiva ao seu doutoramento realizado na França,
1 Uma versão desse texto foi publicada na Revista Internacional EDUCON. Cavalcanti, Dilson (2021). A difusão
da noção de relação ao saber (rapport au savoir) no Brasil: alguns pontos de vista e apontamentos.Revista
Internacional Educon,2(3), e21023001. https://doi.org/10.47764/e21023001. Alguns ajustes foram realizados
para melhor se adequar como capítulo de livro. A Revista Internacional EDUCON autorizou a utilização do
texto como capítulo para este livro.
2 Coordenador do Pós-graduação Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Per-
nambuco (PPGECM/UFPE). Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES). Membro da Rede
Internacional de Pesquisadores REPERES.
3 CÂMARA, M. Le Rapport au Savoir de L’enseignant de Mathématiques en Situation Didactique: Une approche
par l’analyse de son discours. 1995. 497 f. Tese (Doutoramento em Ciências da Educação) – Université
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sob a orientação de Claudine Blanchard-Laville, participando da equipe de
pesquisa liderada por Jacky Beillerot. Apesar dessa tese ter sido sobre a ‘rela-
ção ao saber do professor’, pouco, de fato, era discutido sobre isso no grupo.
A noção era mencionada de maneira superfi cial e sempre como parte de outras
discussões, não como objeto de estudo em si.
Em 2011, após uma análise crítica sobre as concepções de ensino
(CÂMARA DOS SANTOS, 2002) e modelos pedagógicos (BECKER, 1999),
elaborei uma proposta de pesquisa para candidatura ao doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática da UFRPE, na qual propus a ideia de confi guração
epistemológica
4
como framework teórico para análise do ensino e aprendi-
zagem da Matemática. Essa ideia foi postulada na perspectiva de networking
theories (cf. Radford, 2008), propondo uma inter-relação entre as noções
de contrato didático, transposição didática e relação ao saber. O projeto foi
aprovado na seleção e, no decorrer do curso, uma das disciplinas era voltada
para a apresentação de seminários sobre as teorias com as quais estávamos
fundamentando nossas propostas de pesquisas. Eu já era bem familiarizado
com a noção de contrato didático e a Teoria da Transposição Didática. Não
obstante, como meu conhecimento sobre a ‘relação ao saber’ era restrito à
leitura de trechos de textos e às discussões realizadas no grupo de pesquisa,
compreendi que precisava fazer um estudo mais aprofundado e, assim, desig-
nei essa noção como tema do seminário que deveria apresentar no doutorado.
Quando parti para um estudo mais aprofundado sobre a noção de relação ao
saber, tomei um susto! Primeiramente, deparei-me com uma quantidade muito
grande de trabalhos publicados em português e descobri que aqui, no Brasil, a
maior dos trabalhos utilizava a expressão ‘relação com o saber’, enquanto nós,
no grupo de pesquisa, utilizávamos ‘relação ao saber’. Em seguida, percebi que
as investigações que utilizavam a noção abordavam questões e problemáticas
muito diversifi cadas e diferentes das quais estávamos acostumados a associá-la.
Ao pesquisar no idioma francês a expressão ‘rapport au savoir’, também
encontrei uma vasta bibliografi a com problemáticas bastante diversifi cadas.
Quanto mais pesquisava e estudava mais ‘perdido’ parecia fi car, afi nal, me
confrontei com uma série de questões que me pareciam muito confusas, como
por exemplo: – diferentes composições terminológicas (e.g. rapports au savoir,
rapport aux savoirs, rapports aux savoirs; rapport positif au savoir; rapport
social au savoir; rapport au savoir de l’enseignant, rapport de l’enseignant
au savoir, rapport au savoir mathématique, rapport aux mathématiques des
enseignants, acrescente-se os casos estendidos a outras disciplinas e também
ao outro sujeito escolar, no caso, o aluno); – referencialidade da problemática
no sujeito, mas também no saber; – fundamentações em aportes teóricos de
várias disciplinas (e.g. Psicanálise, Sociologia, Didática, Antropologia).
Paris-X, Paris, 1995.
4 O esboço inicial dessa ideia foi sistematizado em Cavalcanti e Brito Menezes (2013).
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 33
A imagem abaixo corresponde a um dos slides do seminário apresen-
tado, no qual representei minha situação naquele momento – minha relação
à noção de relação ao saber, com a metáfora do labirinto e do confronto com
a quimera, que representa bem a natureza híbrida desta noção.
Figuras 1 e 2 – slides da apresentação do seminário no PPGEC
Um pouco de minha relação ao saber (rapport au savoir)
Onde eu estou nesse momento?
Mas antes de sair... A batalha inevitável
(rapport au savoir - Quimera?)
O vocábulo quimera ou quimérico é utilizado metaforicamente
para descrever coisas que têm características advindas de
distintas fontes.
Derecho Penal Del Enemigo: ¿Una quimera Dogmática O Un Modelo Orientado Al
Futuro? - Karolina Víquez.
Depois dessa experiência do labirinto, não poderia mais continuar uti-
lizando a noção naquela concepção ingênua que me instigou a considerá-la
como um dos construtos da ideia de confi guração epistemológica. Depois
da qualifi cação, tomei a decisão de reorientar o foco de minha investigação
– reposicionando a noção de relação ao saber de ferramenta teórico-instru-
mental na modelização de framework com foco na análise das situações de
ensino e aprendizagem da Matemática para objeto de estudo em si. No fi nal
do doutorado, a tese acabou apresentando como resultado um estudo sobre a
história e epistemologia da noção de relação ao saber, sua difusão nos países
francófonos e, particularmente, um mapeamento sobre a produção científi ca
no Brasil. Finalizar essa tese teve um sentido simbólico para mim – o de entrar
no labirinto da literatura científi ca, confrontar vis-à-vis a quimera teórica e
conseguir sair para contar um pouco da aventura.
Para sair do labirinto certamente utilizei uma espécie de fi o de Ariadne.
Acredito que esse fi o pode ter sido a maneira tradicional que desde cedo apren-
demos na escola de compreender a história em fases, periodizações, enfi m,
em pedaços – método ultimamente bastante questionado com argumentos
pertinentes, como por exemplo, redução da história aos aspectos mais crono-
lógicos, a visão eurocêntrica e a ideia de progresso linear. Não obstante, isso
não implica, necessariamente, que a organização em fases seja algo contrapro-
ducente. Por essa razão, buscarei compartilhar resumidamente um pouco da
experiência de saída do labirinto esboçando uma versão da ‘história da noção
de relação ao saber’ em algumas fases que não têm como critério principal o
viés cronológico ou consecutivo, mas sim fatos e contextos que, em minha
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opinião, foram importantes para compreender a complexidade dessa noção e
da respectiva produção científi ca no desenvolvimento do cenário atual.
Obviamente que assumo a possibilidade de equívocos, já que não tinha
em mãos as ferramentas adequadas nem a experiência de um historiador.
Também é justo reconhecer que há certa arbitrariedade, no sentido de que
a proposição dessa organização serviu aos meus interesses no momento de
estudo. Portanto, não se pretende aqui promulgar um discurso fechado ou
discricionário sobre o assunto, sendo desejável, inclusive, seu questionamento
e/ou complementariedade, afi nal, não posso garantir que o fi o utilizado tenha
sido o melhor ou mais adequado e, talvez, eu nem tenha saído totalmente do
labirinto. Sem mais delongas, prossigamos.
Fases do desenvolvimento da noção de ‘relação ao saber’/‘relação
com o saber’ (rapport au savoir)5
Em Cavalcanti (2015) propus uma visão transversal para explicar a his-
tória e desenvolvimento da relação ao saber como noção teórica e problemá-
tica de pesquisa nos campos das Ciências da Educação e Didáticas, que foi
organizada em cinco fases: (1) surgimento e (2) propagação da expressão
‘rapport au savoir’ na literatura científi ca francesa; (3) institucionalização;
(4) difusão no contexto francófono e (5) universalização – difusão além do
contexto francófono. Vamos esboçar, a seguir, uma síntese caracterizando
cada uma destas fases.
A primeira fase corresponde ao surgimento da expressão ‘rapport au
savoir’ na literatura científi ca francesa que aconteceu no campo da Psicaná-
lise6 com Jacques Lacan em 1960, no texto ‘Subversion du sujet et dialectique
du désir’
7
, e no campo da Sociologia com Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron
8
em 1970 na obra ‘La Reprodution’
9
. É importante ressaltar que a
expressão foi pouco utilizada por estes pesquisadores.
5 Essa seção foi retirada de um texto apresentado na Mesa Temática: Los aportes de los estudios sobre la
relación con el saber a la investigación educative, durante o VII Congreso Nacional y V Internacional de
Investigación Educativa realizado no período de 18 a 20 de Abril de 2018, na Facultad de Ciencias de la
Educación – Universidad Nacional del Comahue República. Um texto mais amplo e aprofundado desse
assunto pode ser consultado em Cavalcanti (2020).
6 Foi Beillerot (1989) quem pioneiramente investigou a origem da noção de relação ao saber identifi cando a
primeira utilização da expressão ‘rapport au savoir’ a partir de Jacques Lacan.
7 Conferência proferida no “Colloque philosophique international, Royaumont, 19-23 de setembro de 1960” e
posteriormente publicada em: Lacan, Jacques. (1966). Ecrits. Paris: Le Seuil. 793 p. Lacan utiliza novamente
essa expressão em 1965 no texto ‘La Science et la vérité’.
8 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron não são citados no trabalho de Beillerot (1989). Nesse caso, quem
identifi cou a utilização da expressão rapport au savoir por estes sociólogos foi Charlot (1997/2000).
9 Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude (1970). La reprodution: Éléments pour une théorie du système
d’enseignement. Éditons de Minuit, Paris. p. 279.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 35
Lacan fez uso da expressão ‘rapport au savoir’ no contexto de sua argu-
mentação acerca da pertinência do sujeito da Psicanálise como o correlato
antinômico do sujeito das Ciências inaugurado pelo cogito cartesiano. Assim,
a questão do sujeito é reintroduzida colocando a ‘relação ao saber’ como ele-
mento constitutivo, sendo que a questão do ‘saber’, para Lacan, é semelhante
à do desejo. Portanto, a ‘relação ao saber’ seria uma mediação para situar o
sujeito – que deseja mas não tem consciência desse desejo. Portanto, uma
relação paradoxal que implica também o ‘não saber’.
Entre a utilização da expressão ‘rapport au savoir’ por Lacan e seu
emprego por Bourdieu e Passeron há uma distância de 10 anos. Nesse período,
a expressão, inspirada a partir Lacan, circulou em trabalhos de outros psicana-
listas e no contexto da formação de adultos, conforme vamos ilustrar melhor
um pouco mais à frente. O que é importante pontuar aqui é que o contexto
no qual Bourdieu e Passeron utilizaram a expressão ‘rapport au savoir’ não
tem ligação com esse surgimento e propagação a partir de Lacan. Portanto,
considera-se que a expressão teve uma dupla genealogia – surgindo indepen-
dentemente nos campos da Psicanálise e Sociologia.
Em nosso entendimento, o contexto de seu surgimento no campo da
Sociologia está vinculado a dois fatos. O primeiro, respectivo ao momento
sócio-histórico da França que na época foi marcado pelo acesso generalizado
à Educação e a questão do fracasso escolar que se pronuncia associado à essa
abertura, que faz com que surja uma corrente de estudos buscando apresentar
explicações mais fundamentadas que a teoria dos dons.
O segundo fato é respectivo à multiplicação e diversifi cação da utili-
zação da noção de ‘rapport à’. Louis Althusser, por exemplo, fez uso dessa
noção no seu texto ‘Idéologie et appareils idéologiques d’État’ para defi nir
a questão da ideologia. A questão do saber também é bem marcada no texto.
No entanto, não se identifi ca uma ligação entre ‘rapport à’ e ‘savoir’ em uma
mesma expressão sintagmática.
É na confl uência desses dois fatos que no livro ‘La Reprodution’ a expres-
são emerge. Essa obra é um clássico da Sociologia da Educação que estabelece
uma teoria do sistema de ensino engendrado na reprodução da estrutura social,
demonstrando, entre outras coisas, as desigualdades a partir da correlação
entre origem social e fracasso escolar.
Bourdieu e Passeron utilizaram de maneira frequente e diversifi cada
a noção de ‘rapport à’ em expressões derivadas como ‘rapport au langage’,
‘rapport à la culture’, ‘rapport au langage scolaire’, ‘rapport scolaire à la lan-
gue’ e, particularmente, ‘rapport au langage et au savoir’, para enfatizarem
que a questão da cultura e da relação à cultura assim como a da linguagem
e da relação à linguagem jogam um papel fundamental nessa conjuntura de
reprodução das desigualdades.
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36
A segunda fase diz respeito à propagação dessa expressão que pode
ser descrita a partir de dois tipos de movimentações (internas e externas).
Internas, quando a expressão é utilizada por outros pesquisadores nos campos
da Psicanálise e Sociologia – é o caso de alguns psicanalistas de inspiração
lacaniana, como Piera Aulagnier, por exemplo, ou de sociólogos, como Noëlle
Bisseret
10
. Externas
11
, quando a expressão é importada por outros campos
distintos daqueles nos quais ela surgiu. É o caso do campo da Formação de
Adultos e das Ciências da Educação que utilizaram a expressão importando-a
tanto a partir do contexto psicanalítico quanto sociológico. Podemos situar o
movimento de propagação a partir de meados da década de 1960 até meados
da década de 1980.
A circulação interna nos campos da Psicanálise e da Sociologia foi um
tanto discreta, restrita a certos psicanalistas de inspiração lacaniana, como
Piera Aulagnier, ou a sociólogos como Noëlle Bisseret, por exemplo. Já a
circulação externa merece certo destaque. No contexto da Formação de Adul-
tos, a expressão circulou
12
fortemente em textos e debates realizados, a partir
de 1966, em duas instituições: a Institution Nationale pour la Formation
des Adultes (INFA) e o Centre de Formation Universitaire et de Coopéra-
tion Économique (CUCES). A partir de 1967, com a institucionalização das
Ciências da Educação como disciplina científi ca no contexto universitário
francês, a expressão começa a circular também nas produções acadêmicas
desse campo. Vale destacar sua utilização em 1975 no título da tese de Patrick
Boumard
13
, em 1977 no livro de Marcel Lesne
14
e no título de um artigo de
André Giordan15.
A partir de 1979, identifi camos que essa expressão começa a ser utilizada
frequentemente nos trabalhos de Bernard Charlot (CHARLOT; FIGEAT,
197916; CHARLOT, 197917; CHARLOT, 198218; CHARLOT, 198419).
10 O próprio Bernard Charlot explica que a oportunidade para utilizar a expressão rapport au savoir teria sido
em razão da leitura de trabalhos dessa autora.
11 Essa movimentação externa, entre campos, é discutida por Laot (2009) no sentido de ‘exportação’ ou
‘transferência’ de um mundo a outro.
12 Em Laot (2009), Cavalcanti (2015) e Cavalcanti (2020) essa circulação é relatada com mais detalhes.
13 BOUMARD, Patrick. Le rapport au savoir: La libido sciendi et l'alibi docendi. Université de Paris-VIII, Thèse
de IIIe cycle en Sciences de l'Éducation, 1975.
14 LESNE, Marcel. Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris: PUF, 1977.
15 GIORDAN, André. Pour une éducation scientifi que: changer le rapport de l’élève au savoir. Raison présente,
n. 41, 1977.
16 CHARLOT, Bernard; FIGEAT, Madeleine. L'école aux enchères. Paris: Petite bibliothèque Payot, 1979.
17 CHARLOT, Bernard. Dis-moi ce que tu comprends, je te dirai ce que tu es (Apprentissage, pouvoir et rapport
au savoir). Éducation Permanente, Paris, v. 47, p. 5-21, 1979.
18 CHARLOT, Bernard. Je serai ouvrier comme papa..., (échec scolaire, démarche pédagogique et rapport
social au savoir). In Quelles pratiques pour une autre école. Paris: GFEN- Casterman, 1982.
19 CHARLOT, Bernard. L'échec scolaire en mathématiques et le rapport social au savoir. Bulletin de l'APMEP,
février 1984, n. 342, p. 117-124.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 37
Entretanto, cabe ressaltar que em Charlot (1982, 1984) ele utilizou o adjetivo
‘social’ – ‘rapport social au savoir’.
Outro acontecimento relevante que vale a pena mencionar nessa fase de
propagação da expressão foi a publicação em 1979 de um dossiê temático
da revista Éducation Pernamente intitulado Le rapport au savoir20. Uma das
principais razões para esse destaque é o fato desse dossiê contar com dois
artigos assinados por Bernard Charlot e Jacky Beillerot, que serão os principais
pesquisadores envolvidos, a partir da década de 1980, com o desenvolvimento
da relação ao saber no campo das Ciências da Educação, sistematizando-a
como uma noção teórica e problemática que será objeto de investigação para
as equipes de pesquisas formadas e dirigidas por estes pesquisadores.
Antes de apresentarmos a terceira fase de desenvolvimento da noção de
relação ao saber, achamos importante realizar algumas ponderações acerca das
primeira e segunda fases. Em nosso entendimento, a utilização da expressão
‘rapport au savoir’ na obra de Lacan e na obra de Bourdieu e Passeron não
permite um posicionamento teórico como noção ou conceito, tal como outras
expressões utilizadas por estes pesquisadores (e.g. Sujeito Suposto Saber;
Habitus). A propagação nos campos e períodos supracitados (segunda fase)
também não implica em uma sistematização teórica como noção, conceito ou
teoria. Nesse sentido Charlot (1992) explica que utilizou a expressão na década
de 1970 de maneira mais heurística do que demonstrativa. Em Cavalcanti
(2015), sugerimos que estas duas primeiras fases podem ser compreendidas
como fundamentos da origem da noção de relação ao saber. Isto posto, a
terceira fase, então, corresponde à institucionalização.
Estamos denominando de institucionalização o processo que se inicia
na década de 1980 com Bernard Charlot, Jacky Beillerot e Yves Chevallard,
no qual a relação ao saber é reconhecida e sistematizada como problemá-
tica de pesquisa no campo das Ciências da Educação (de maneira ampla) e
como conceito, e posteriormente noção, no campo das Didáticas (de maneira
específi ca). É nesse contexto que serão desenvolvidas abordagens teóricas,
constituídas equipes de pesquisa e realizados estudos empíricos.
Como já mencionamos, Bernard Charlot e Jacky Beillerot foram os
principais pesquisadores envolvidos com o desenvolvimento da relação ao
saber no campo das Ciências da Educação. O primeiro defende em 1985 sua
tese de doctorat d’État cuja nota de síntese é intitulada ‘Du rapport social
au savoir’ e em 1987 cria a equipe ‘Éducation, Socialisation et Collectivités
Locales’ (ESCOL) na Université Paris 8, Saint Denis. O segundo defende em
1987 sua tese de doctorat d’État intitulando sua nota de síntese de ‘Savoir et
Rapport au Savoir: disposition intime et grammaire sociale’. No mesmo ano,
20 Le rapport au savoir. (1979) Revue Éducation Permanente – ed. n. 47, janv.
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Jacky Beillerot funda a equipe ‘Savoir et Rapport au Savoir’ no Centre de
Recherche Éducation et Formation (CREF) da Université Paris X, Nanterre.
A participação do pesquisador Yves Chevallard no processo de institucio-
nalização da relação ao saber é situada no contexto específi co da Didática da
Matemática em razão da publicação, em 1988, do artigo intitulado ‘Le concept
de rapport au savoir: rapport personnel, rapport institutionnel, rapport offi -
ciel’
21
, no qual esse autor sistematiza a relação ao saber, inicialmente como
um conceito. A partir da década de 1990, Yves Chevallard sistematiza a rela-
ção ao saber não mais como conceito, mas sim como uma das noções que
constitui sua Teoria Antropológica do Didático (ver. CHEVALLARD, 1996,
2002, 2015).
Em Cavalcanti (2015) propomos a ideia de núcleo duro epistemológico
22
da noção de relação ao saber que seria constituído pelas perspectivas teóricas
desenvolvidas por estes pesquisadores e suas respectivas equipes de pesquisas.
Tais perspectivas teóricas, são comumente mencionadas como abordagens
da relação ao saber. Assim temos o seguinte conjunto de abordagens que
constituem o núcleo duro epistemológico:
•
Abordagem sociológica ou microssociológica desenvolvida por
Bernard Charlot e equipe ESCOL; abordagem antropológica ou
socioantropológica desenvolvida por Bernard Charlot;
•
Abordagem clínica/sócio clínica/psicanalítica desenvolvida por
Jacky Beillerot e sua equipe ‘Savoir et Rapport au Savoir’ do CREF;
•
Abordagem didática, antropológica ou didático antropológica desen-
volvida por Yves Chevallard.
As quarta e quinta fases correspondem aos movimentos de difusão e
universalização da noção de relação ao saber, compreendendo a produção
bibliográfi ca (artigos, livros, dissertações, teses), os grupos de pesquisas e os
eventos que abordaram a noção de relação ao saber tomando como referência
algum, ou ambos, componentes do núcleo duro epistemológico.
Um fato caracterizador dessas fases poderia ser a utilização da noção
de relação ao saber por outros pesquisadores que não estiveram diretamente
ligados ao desenvolvimento do núcleo duro epistemológico da noção. Sendo
21 CHEVALLARD, Yves. Le concept de rapport au savoir, Rapport personnel, rapport institutionnel, rapport
offi ciel. Actes du séminaire de Didactique des Mathématiques et de l'informatique, année 1988-1989, doc.
interne, nº 108, Université Joseph-Fourier, Grenoble, p. 211-235.
22 A utilização dos termos ‘núcleo duro epistemológico’, ‘programa de pesquisa e ‘cinturões epistêmicos’ foi
inspirada a partir de nossas leituras do programa de pesquisa lakatosiano. No entanto, assumimos uma
perspectiva mais heurística do que explicativa, isto é, sem uma fi liação ipsis litteris com o sentido proposto
por Lakatos na análise das teorias.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 39
assim, um ponto fundamental seria a utilização das teorizações do núcleo
duro epistemológico como base e fundamentação.
Nesse caso, argumentamos que tais situações estariam inseridas em
um programa de pesquisa mais amplo acerca da noção de relação ao saber,
podendo ser entendidas, em nossa compreensão, como repercussões das teo-
rizações que formam o núcleo duro epistemológico. Seguindo essa linha de
entendimento, da maneira que estamos cogitando, estas situações funcionariam
como ‘cinturões epistêmicos’, no sentido de manterem ligação com o núcleo
duro epistemológico.
Em relação a estas fases, não conseguimos associar um período inicial
de referência, tal como nas fases anteriores. Assim, estamos considerando que
ao passo que a fase de institucionalização da relação ao saber enquanto noção
foi se desenvolvendo, seguiu-se, inicialmente, um movimento de difusão no
cenário francófono (4ª fase). Posteriormente, essa difusão se amplia para além
do cenário francófono. Dessa maneira, compreendemos esse movimento de
difusão para além do cenário francófono como uma fase de universalização
da noção de relação ao saber (5ª fase).
Alguns dados sobre a difusão
23
da noção de relação ao saber
no Brasil
O início da difusão da noção de relação ao saber no Brasil aconteceu
ainda na década de 1990, concomitantemente à sua difusão no cenário francó-
fono, embora timidamente, com a publicação de três (03) artigos
24
– Douady
(1994), Gauthier e Cabral (1995) e Charlot (1996) em periódicos e (04) comu-
nicações científi cas em anais de eventos – Câmara dos Santos (1997a; 1997b),
Gauthier (1998) e Franchi (1999). Provavelmente, esse cenário tem ligação
com o fato de, nessa década, alguns brasileiros realizarem seus doutoramentos
na França nas equipes de Pesquisa dirigidas por Jacky Beillerot na Université
Paris X (por exemplo, Marcelo Câmara dos Santos, que foi orientado por
Claudine Blanchard-Laville) e Bernard Charlot na Université Paris VIII (por
exemplo, Beatriz Penteado Lomonaco, Paulo de Jesus, Eloisa Helena Santos,
orientados por Bernard Charlot). O professor Charlot também orientou na
França Jacques Gauthier que, ainda na década de 1990, veio atuar no Brasil
e orientou o doutorado de Ivone Evangelista Cabral.
23 Os dados mencionados são referentes aos estudos de mapeamentos realizados por Cavalcanti (2015),
Bastos e Cavalcanti (2018) e Bastos e Cavalcanti (2022, capítulo 2 do presente livro). Dessa maneira, cabe
ressaltar que nesses levantamentos considerou-se estritamente apenas as referências bibliográfi cas cujos
títulos fazem menção direta à noção de relação ao saber, portanto, que constam em seus títulos os termos
‘relação ao saber’ ou ‘relação com o saber’ e suas formas derivativas.
24 Douady (1994) e Charlot (1996) são traduções de textos publicados originalmente em francês.
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40
Na década seguinte (anos 2000 à 2009) tivemos as primeiras produções
em Programas de Pós-Graduação do Brasil sendo identifi cado um número
expressivo de nove (09) teses e 31 dissertações de mestrado. Ainda, a quan-
tidade publicações em periódicos também aumentou bastante, sendo iden-
tifi cados 17 artigos, assim como as comunicações científi cas, tendo sido
identifi cadas 57 produções desse tipo. De sete (07) produções científi cas na
década de 1990 à 114 na década de 2000 temos um movimento importante
de difusão que continuará aumentando nos anos seguintes.
Nesse período, é importante destacar que o professor Charlot continua
orientando brasileiros em Paris VIII (por exemplo, Ana Maria Freitas Teixeira
e Leliana Santos de Sousa Gauthier) que vão também contribuir com a difusão
da noção de relação ao saber no Brasil com orientação ou produção biblio-
gráfi ca. Não obstante, temos no ano 2000 mais dois (02) marcos relevantes
que vão impactar profundamente a difusão da noção – a publicação do livro
‘Da relação com o saber: elementos para uma teoria (CHARLOT, 2000)’ e a
vinda e atuação do professor Bernard Charlot para o Brasil como pesquisador
visitante da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e em seguida,
como professor visitante, a partir de 2006 até o momento, na Universidade
Federal de Sergipe (UFS).
O mapeamento de Cavalcanti (2015) considerou quatro (04) territórios da
produção científi ca (teses, dissertações, artigos em periódicos e comunicações
científi cas em anais de eventos). Bastos e Cavalcanti (no prelo25 realizaram
outro mapeamento buscando dar continuidade investigando a produção cien-
tífi ca a partir de 2015. No entanto, nesse estudo foram objeto de investigação
apenas os três (03) primeiros territórios, não realizando o levantamento das refe-
rências respectivas às comunicações científi cas. No que diz respeito à década
de 2010 à 2019, somando os dados dos mapeamentos de Cavalcanti (ibid.)
e Bastos e Cavalcanti (ibid), foram identifi cadas um total de 150 referências
respectivas à 19 teses, 43 dissertações e 88 artigos publicados em periódicos.
Os números em si mostram um avanço signifi cativo da difusão da noção
de relação ao saber no Brasil nas últimas três décadas (1990/2000/2010) o que
indica sua consolidação. A década de 2010 à 2019 se destaca pelo aumento
da produção científi ca. Contudo, pelo menos até meados da década 2010 à
2019, notamos que há pouca interlocução entre os pesquisadores, a não ser
aquelas realizadas com Bernard Charlot, assim como há pouca discussão nas
fundamentações teóricas sobre a produção científi ca e sobre a própria história
e epistemologia da noção.
A partir da segunda metade da década de 2010 à 2019 temos vivenciado
no Brasil um movimento de interlocução entre pesquisadores nacionais, mas
25 Panorama da produção científi ca acerca da noção de relação ao saber (rapport au savoir) no período de
2015 a 2020. Capítulo 2 do presente livro.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 41
também com pesquisadores internacionais. Além disso, nota-se também o
aumento dos estudos acerca da própria produção científi ca sobre a noção
(mapeamentos, revisões sistemáticas) e ampliação de equipes de pesquisa.
Parte da interlocução se deu a partir de palestras, mesas redondas e
criação do eixo ‘relação com o saber’ de comunicações científi cas, realizadas
nas últimas edições do Colóquio Internacional Educação e Contemporanei-
dade (EDUCON). Por essa razão e pela quantidade de comunicações e outras
produções advindas desse evento, consideramo-lo como um dos principais
veículos de difusão da noção.
Voltando para a questão da interlocução entre pesquisadores, esta tem
sido acontecido, além da participação em mesas, em parcerias em grupos de
pesquisas, coorientações, participação em bancas, visitas acadêmicas, prin-
cipalmente entre alguns dos pesquisadores brasileiros como Dilson Caval-
canti (UFPE), Luciana Santos (UPE), Valéria Borba (UFCG), Veleida Anahí
da Silva (UFS), Maria Celeste Reis (UNIVALE), Rosimeire Reis (UFAL),
Luciana Venâncio (UFC), Sergio Arruda e Marinez Meneghel (UEL), etc. Essa
interlocução também se deu com parceiros de outros países, principalmente,
da América do Sul, como Soledad Vercellino e Claudia Broitman (Argentina)
e Adriana Marrero (Uruguai). O presente livro, Investigações sobre a noção
de relação ao saber na América do Sul, sem dúvida, pode ser situado como
produto desse movimento de interlocução, buscando sua ampliação através
do envolvimento de outros pesquisadores.
Considerando o professor Bernard Charlot também como um pesquisador
brasileiro, ou atuando no Brasil, ele está no seio da maior parte das interlo-
cuções mencionadas no parágrafo anterior, mas também está envolvido em
outras interlocuções internacionais com grupos francófonos de países como
Canadá, Suíça e Bélgica. Em 2020, também organizou um número temático
da revista Academia vinculada à Universidade de Patras (Grécia) em parceria
com Georgios Stamelos (professor dessa universidade e que fez sua tese de
doutorado em Paris 8 orientado por Bernard Charlot). Neste número temático,
vários brasileiros, inclusive eu, participei como como colaborador com um
artigo, Cavalcanti (2020), no qual abordo a história e epistemologia da noção
de relação ao saber.
Em relação às equipes, o grupo de pesquisa EDUCON (UFS) liderado
por Veleida Anahí da Silva e Bernard Charlot e o grupo de pesquisa Educa-
ção em Ciências e Matemática (UEL) liderado por Sergio Arruda e Marinez
Meneghel têm sido importantes espaços de formação de pesquisadores e de
produção científi ca sobre a noção. Mais recentemente, destacamos também
o Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES – UFPE) coordenado
por Dilson Cavalcanti e Constantin Xypas e contando com a colaboração das
pesquisadoras Luciana Santos (UPE), Valeria Borba (UFCG) e Anna Paula
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Avelar (UFRPE); o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar
e Relações com os Saberes (GEPEFERS – UFC) liderado por Luciana Venân-
cio; o Grupo de estudos Relação com o Saber (UNIVALE) coordenado por
Maria Celestre Reis e o Grupo de Pesquisa Juventudes, Culturas e Formação
(UFAL) liderado por Rosemeire Reis.
Acreditamos que esses movimentos de interlocuções são importantes
para o avanço da produção científi ca e para o desenvolvimento teórico e
metodológico da noção e, portanto, podem ser considerados como uma nova
fase da difusão da noção de relação ao saber.
À guisa de conclusão – pontos de vistas e apontamentos
A relação ao saber é uma noção multidisciplinar (teorizada a partir
de diferentes disciplinas) e com uma dupla referencialidade (no saber e no
sujeito), o que, por um lado, torna sua utilização versátil e favorece sua difu-
são, mas, por outro, corre-se o risco de seu uso se tornar superfi cial. É uma
noção complexa, porém, pode seduzir e levar a um encantamento vislumbrado
pelas aparências e por sua ‘fama’, secundarizando os aspectos teóricos de seu
estatuto epistemológico.
Na seção anterior fi cou claro que atuação do professor Bernard Charlot
na França orientando doutoramentos de brasileiros na década, a publicação
do livro ‘Da relação com o saber [...]’ e sua vinda para o Brasil foram fatos
importantes que impactaram a difusão da noção no país. De fato, a grande
maioria dos trabalhos utilizam apenas os textos desse autor como principal
referência nos estudos sobre a relação ao saber ou nos estudos que utilizam
essa noção como ferramenta teórica. Na verdade, é comum encontrarmos
muitos trabalhos que utilizam apenas o livro supracitado, ou mesmo somente
trechos isolados desse livro, como única referência. Há pouca discussão teórica
e um pronunciado silêncio epistemológico.
Essa observação nos leva a conjecturar a manifestação de um fenômeno
que vamos designar de efeito Charlot. Em linhas gerais, trata-se de um tipo
infl uência acadêmico-científi ca que funciona, por um lado, como propulsor da
difusão, mas, por outro, de sua estagnação à nível teórico-metodológico. Isto é,
considerando a trajetória da difusão da noção no Brasil, houve poucos debates
e aprofundamentos conceituais e metodológicos de forma que os trabalhos
geralmente continuam a utilizar uma base teórica construída nas décadas de
1980 e 1990 a partir de um contexto político-sociocultural francês. Em muitos
casos, há uma importação das ideias sem uma devida transposição no sentido
de fazer a teorização se adaptar ao contexto político-sociocultural brasileiro.
Obviamente que a riqueza e relevância da abordagem desenvolvida por
esse pesquisador justifi ca em parte esse fenômeno. Porém, há também uma
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 43
relação ao saber (noção de relação ao saber) clivada por um tipo de rapport
reverencial ao pesquisador em questão, do tipo que congrega mais seguidores
do que interlocutores, no sentido de discutir, criticar, enfi m, dialogar no plano
teórico, prática fundamental para fazer evoluir teoricamente e metodologi-
camente a noção.
É claro que a relevância da abordagem desenvolvida por Bernard Charlot
e seu engajamento como educador e pensador bastante atuante no cenário bra-
sileiro e internacional é um fato inquestionavelmente importante. Entretanto,
chamamos a atenção para outro fato, o de que há também nesse rapport uma
certa reverência ao pesquisador que impede de se estabelecer uma relação
crítica à noção. Em outras palavras, em alguns casos parece que a noção é
utilizada mais porque, implicitamente, citar o autor e utilizá-lo como referência
confere um certo valor ao trabalho do que pela pertinência e compromisso
epistêmico-científi co com a noção. Dessa forma, esse rapport pode atuar
como uma ‘árvore que esconde a fl oresta’.
Utilizar a noção apenas para implicitamente valorizar o trabalho esconde
parte substantiva de sua riqueza e complexidade – como por exemplo, sua
bi-referencialidade (no saber e no sujeito), sua característica epistemológica
multidisciplinar (teorizações a partir de diferentes disciplinas) e sua versati-
lidade que conferem um potente poder heurístico para as questões da Educa-
ção e da formação humana. Além disso, deixa embaixo do tapete problemas
teóricos relevantes como a questão do posicionamento teórico em relação ao
seu estatuto epistemológico (noção, conceito, teoria, paradigma); a questão
terminológica (relação com o saber ou relação ao saber seriam as melhoras
formas de traduzir rapport au savoir?) e o fenômeno que em breve tentaremos
esboçar que hora chamamos de efeito babel na produção científi ca; as diver-
gências e/ou convergências entre as abordagens teóricas, etc.
Partindo para fi nalizar esse capítulo, destaco que o engajamento do pro-
fessor Bernard Charlot nos estudos e pesquisas continuam sendo fundamen-
tais e a interlocução entre pesquisadores iniciada a partir da segunda metade
da década de 2010 tem se demonstrando uma importante via para o debate
e implica em uma nova fase de difusão da noção. Chamo a atenção para a
importância de se construir coletivamente uma agenda de estudos e pesquisas
incluindo a realização de um evento nacional ou internacional nos próximos
anos sobre a questão da relação ao saber para além da socialização das pes-
quisas possibilitar também o debate teórico e a avaliação das tendências e
novas perspectivas que se abrem.
Concluo sugerindo mais três pontos: (1) avançar na vigilância episte-
mológica buscando considerar de maneira mais aprofundada as questões
teóricas que estão implicadas na noção de relação ao saber, entre as quais,
seu núcleo duro epistemológico, o posicionamento teórico (noção, conceito,
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teoria, paradigma) e a questão terminológica; (2) avançar no esboço de uma
teoria da relação ao saber considerando a questão antropológica como lugar
de encontro das abordagens psicanalítica, didático-antropológica e socioan-
tropológica e a ideia de programa de pesquisa epistemologicamente situado
a partir de um núcleo duro multidisciplinar; cabe assinalar que o próprio
Charlot (2021), em um texto recente sobre os fundamentos antropológicos
para uma teoria da relação com o saber propõe uma fundamentação antropo-
lógica a partir das ideias desenvolvidas em seu livro Educação ou Barbárie?
(CHARLOT, 2020); (3) considerar a possibilidade de estudos codisciplinares
articulando as diferentes abordagens teóricas como um caminho fecundo a
se explorar.
Agradecimentos
Aos professores Constantin Xypas e Bernard Charlot pela leitura
e sugestões.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 45
REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO 2
PANORAMA DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA ACERCA DA NOÇÃO DE
RELAÇÃO AO SABER (RAPPORT AU
SAVOIR) NO PERÍODO DE 2015 A 2020
Andreia dos Anjos Bastos1
José Dilson Beserra Cavalcanti2
Introdução
Em 2015, o professor Dilson Cavalcanti defendeu sua tese de doutorado
que teve como tema central a noção de relação ao saber. Nesse trabalho, o
autor investigou a história e epistemologia dessa noção, apresentou um esboço
da difusão no cenário francófono e realizou um mapeamento de sua utilização
na literatura científi ca brasileira3.
Cavalcanti (2015) considera que a noção de relação ao saber (rapport au
savoir) é uma das noções mais relevantes no campo das Ciências da Educação
na França, uma vez que aparece como verbete nos Dicionários de Educação4
e da Educação e Formação
5
e foi escolhida como uma das 500 palavras-chave
para a Educação e Formação ao longo da vida6 e uma e uma das 100 palavras
da Educação7.
1 Mestra em Educação em Ciências e Matemática Universidade Federal de Pernambuco (PPGECM/UFPE).
Membro do Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES).
2 Coordenador do Pós-graduação Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Per-
nambuco (PPGECM/UFPE). Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES). Membro da Rede
Internacional de Pesquisadores REPERES.
3 No capítulo anterior, esse autor aborda de maneira particular a questão da difusão da noção, em especial,
no Brasil.
4 COSNEFROY, Laurent, “Rapport au savoir”, in Dictionnaire de l’éducation. In: VAN ZANTEN, Agnès (sous
la direction de), Presses universitaires de France/Paris, 2008, p. 597-599; versão em língua portuguesa –
COSNEFROY, Laurent. “Relação com o saber”. In: Dicionário de educação, VAN ZANTEN, Agnès. Rio de
Janeiro: Vozes, 2011.
5 BEILLEROT, Jacky. Article – Rapport au savoir. Dictionnaire de l’éducation et la formation, 1997.
6 FRANCIS, Danvers. 500 mots clefs pour l‟éducation et la formation tout au long de la vie. PU du Septen-
trion, 2003.
7 RAYOU, Patrick; VAN ZANTEN, Agnès. Les 100 mots de l’éducation, Paris: Presses Universitaires de France
“Que sais-je?”, 2011.
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50
Esse autor destaca a natureza teórica multidisciplinar da noção de rela-
ção ao saber e sua vocação para transpassar fronteiras tanto disciplinares,
quanto geográfi cas. Uma vez que nos últimos 30 anos, evidenciou-se ampla
produção bibliográfi ca envolvendo problemáticas e contextos bastante diver-
sifi cados em países francófonos (e.g. Bélgica; Suíça; Canadá), hispanófonos
(e.g. Espanha, Argentina, Chile, Uruguai, Colômbia); lusófonos (Portugal;
Brasil); entre outros.
A partir de 2018, o professor Dilson Cavalcanti funda o Núcleo de Pes-
quisa da Relação ao Saber (NUPERES)
8
, um grupo de pesquisa multidiscipli-
nar que reúne pesquisadores e estudantes de diversas áreas do conhecimento
voltados ao estudo desta noção. Uma das linhas de pesquisa desse grupo é
referente ao Mapeamento em Pesquisa Educacional, que tem sido utilizado em
diversos trabalhos (e.g. Cavalcanti e Brito Lima, 2018; Bastos e Cavalcanti,
2018a; 2018b; Do Vale, Cavalcanti e Morais, 2018; Morais, Cavalcanti e Do
Vale, 2018; Alves e Cavalcanti, 2020) como forma de organização e análise
da produção científi ca.
O grupo utiliza o mapeamento na perspectiva proposta por Cavalcanti
(2015) que foi inspirada no trabalho de Biembengut (2008). Em sua tese,
Cavalcanti (ibid.) repertoriou um conjunto de 241 referências bibliográfi cas
distribuídas em quatro (04) territórios da produção científi ca (teses, disserta-
ções, artigos publicados em periódicos e comunicações científi cas apresenta-
das em eventos) que faziam menção direta no título à problemática da relação
ao saber (rapport au savoir).
Em 2018, apresentamos uma comunicação científi ca no XII EDUCON
9
,
Bastos e Cavalcanti (2018a), com uma versão inicial de um estudo de mapea-
mento considerando o período posterior ao mapeado em Cavalcanti (2015),
no caso, de 2015 a 2018. Essa versão foi retomada e revisada em Bastos e
Cavalcanti (2018b)
10
para composição do dossiê temático – Relação com o
Saber – do International Journal Educations and Teaching (IJET PDVL).
O presente capítulo
11
, portanto, refere-se a uma versão atualizada até
o ano de 2020, articulando e complementando as referências repertoriadas
nos mapeamentos realizados em Cavalcanti (2015) e Bastos e Cavalcanti
(2018a; 2018b).
8 Vinculado ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Matemática do Centro Acadêmico do
Agreste da Universidade Federal de Pernambuco. Endereço para acessar o espelho do grupo no diretório
da CAPES: dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/3755440118644873.
9 Disponível em: http://educonse.com.br/xiicoloquio/publicacao_eixos.asp.
10 Disponível em: https://ijet-pdvl.com/index.php/pdvl/article/view/66.
11 Os autores receberam autorização do periódico International Journal Educations and Teaching (IJET PDVL)
para publicar o artigo BASTOS e CAVALCANTI (2018B) como base para o capítulo deste livro.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 51
Considerações acerca da noção de Relação ao Saber
O NUPERES em seus estudos utiliza alguns princípios a partir da histó-
ria e epistemologia da noção de relação ao saber (cf. Cavalcanti, 2015). Por
exemplo, apesar de reconhecermos que, no Brasil e países hispanófonos é
mais comum a tradução da expressão ‘rapport au savoir’ como ‘relação com
o saber’ ou ‘relación con el saber’, optamos por utilizar ‘relação ao saber’, por
ser uma tradução mais próxima do sintagma ‘rapport au savoir’, conforme é
bem demonstrado no capítulo 4 – Considerações Teóricas e Terminológicas
– da tese de Cavalcanti (ibid.).
Consideramos imprescindível reconhecer que a noção de relação ao saber
tem um núcleo duro epistemológico multidisciplinar constituído por diferentes
abordagens teóricas (ver Cavalcanti, 2015; Cavalcanti, 2020 e Cavalcanti,
2022 – primeiro capítulo desse livro). Além disso, também utilizamos em nos-
sos estudos como referência o framework das cinco (05) fases de desenvolvi-
mento da noção de relação ao saber propostas por Cavalcanti (2015), também
descritas no capítulo anterior (Cavalcanti, 2022). Desse modo, esse capítulo
está vinculado aos estudos da quinta fase, universalização como difusão da
noção além do cenário francófono. Esse capítulo também tem relação direta
com o anterior, que abordou de maneira crítico-sintética a difusão da noção
no Brasil. Em nosso caso, o estudo aqui apresentado é mais exploratório e
descritivo, acerca das referências bibliográfi cas.
Como já mencionamos, Cavalcanti (ibid.) construiu também um pano-
rama da utilização da noção de relação ao saber na literatura científi ca bra-
sileira até o ano de 2015. Esse panorama refere-se a um mapeamento da
produção científi ca que culminou num inventário organizado em quatro (04)
apêndices no qual foram repertoriadas 241 referências bibliográfi cas referen-
tes à: 17 teses, 55 dissertações, 41 artigos publicados em periódicos e 128
comunicações científi cas publicadas em anais de eventos.
Analisando esse mapeamento, verifi camos que o processo de difusão
da noção na literatura científi ca brasileira inicia-se nos anos 90, desde então,
observa-se uma tendência de crescimento da produção científi ca, de maneira
especial, nos campos da Educação e do Ensino. Constata-se, ainda, o poder
heurístico da noção através dos diversos contextos nos quais é utilizada.
Do mapeamento em pesquisa educacional
Para o desenvolvimento deste estudo, considerou-se a perspectiva do
mapeamento em pesquisa educacional desenvolvido por Biembengut (2008)
e adaptado por Cavalcanti (2015). De acordo com Biembengut (ibid., p. 71),
“cada pesquisa que se desencadeia insere-se em uma rede preexistente e seu
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52
valor é relativo à contribuição a essa rede”. Contudo, a autora argumenta
que nem sempre a produção científi ca tem partido das últimas pesquisas nem
“apresenta o que já existe sobre o tema, quantos, quem e onde já fi zeram algo
a respeito, que avanços foram conseguidos e quais problemas estão em aberto
para serem levados adiante” (ibid. p. 73, itálico da autora).
Estes são alguns dos argumentos que levaram a inserção da linha de pes-
quisa ‘mapeamento em pesquisa educacional’ no NUPERES. Concordando
com estes argumentos, Cavalcanti (2015) utilizou-os, conforme ilustramos
com a citação a seguir, para distinguir dois direcionamentos de mapeamentos
– o horizontal e o vertical.
Os termos e os respectivos questionamentos que a autora destaca na cita-
ção, em nossa compreensão, permite-nos fazer uma distinção sobre o
direcionamento do mapeamento. Os questionamentos quantos, quem e
onde já fi zeram algo a respeito? ‘apontaria para um estudo exploratório
horizontal se concentrando mais no relevo observável das produções cientí-
fi cas, isto é, na topologia do território. Já os questionamentos ‘que avanços
foram conseguidos e quais problemas estão em aberto para serem levados
adiante’ indicaria um estudo vertical que poderia ter como orientação o
que está sob (isto é, os trabalhos já desenvolvidos – indicariam tendências)
e o que está sobre (isto é, os trabalhos que podem ser desenvolvidos –
indicariam perspectivas) a superfície da literatura científi ca (Cavalcanti,
ibid. p. 219, negritos do autor).
Compreendemos o mapeamento horizontal como um estudo exploratório-
-descritivo que permite esboçar um panorama geral da produção científi ca em
seus diferentes territórios (teses, dissertações, artigos publicados em periódicos
e comunicações científi cas publicadas em eventos). Tal panorama pode ser
tomado como um mapa, um instrumento norteador que possibilitará ao pes-
quisador uma visualização da diversidade de contextos nos quais a noção de
relação ao saber é utilizada e oferecerá um conjunto de informações básicas
que permitam identifi car os trabalhos que lhe interessem.
Assim como um mapa, não há indicação de destinos a seguir, trata-se
apenas da sistematização das informações sobre o conjunto (ou subconjunto
– que pode ser temático ou por período) da produção científi ca. O mapea-
mento vertical, por sua vez, tem natureza analítica e pode ser compreendido
na perspectiva das revisões sistemáticas, dos estudos de revisão da literatura
ou dos estados do conhecimento/da arte.
Nesse artigo, fomos orientados pelos questionamentos quantos, quem
e onde. Assim, quantos trabalhos, no geral e em cada território foram publi-
cados? No caso das teses e dissertações, quem foram os autores, orientadores
e coorientadores? Quando e em quais programas de pós-graduação foram
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 53
defendidas? Dessa forma, esboçamos o panorama da produção científi ca sobre
a noção de relação ao saber no período de 2015 a 2020, adotando, portanto, a
perspectiva do mapeamento horizontal (cf. Cavalcanti, 2015).
Procedimentos
O estudo inicial que gerou uma comunicação científi ca para o XII EDU-
CON foi realizado entre os meses de abril e maio de 2018. Após a seleção
dessa comunicação para composição no dossiê temático – Relação com o
Saber da IJET-PDVL, realizamos nova pesquisa contemplando o período de
maio de 2018 até o início de dezembro do mesmo ano. Em virtude do convite
para integrar o livro Investigações sobre a Relação ao Saber nas Américas,
realizamos um novo levantamento compreendendo as produções publicadas
no período de dezembro de 2018 até dezembro de 2020.
Em razão da variedade de fontes disponibilizadas virtualmente, elege-
mos, como via principal de acesso às informações, o sistema de documentos
disponibilizados em hipermídia (world wide web). Esse caminho tem sido
amplamente utilizado em estudos de mapeamentos uma vez que grande parte
das produções acadêmico-científi cas está progressivamente sendo disponi-
bilizadas via indexação em bases de dados (como, por exemplo, bibliotecas
digitais, bancos de teses, periódicos e repositórios on-line). Atualmente, uni-
versidades, centros e grupos de pesquisas fazem uso do ambiente virtual para
organizar e disponibilizar suas informações.
Por se tratar de um estudo de natureza exploratória e descritiva, os pro-
cedimentos adotados foram diversifi cados, incluindo, por exemplo, consultas
randômicas em motores de buscas (e.g. google; google acadêmico); con-
sultas sistemáticas em plataformas ofi ciais (e.g. plataforma Lattes; domínio
público; bancos de teses), contemplando produções publicadas, exclusiva-
mente, em português.
Em nossa pesquisa focamos apenas os títulos das produções científi cas.
Para direcionar a busca, utilizamos, de forma cruzada, as palavras-chave
‘relação’ e ‘saber’, considerando válidos os resultados que apresentassem as
preposições ‘ao’ e ‘com’ e descartando os resultados com o conectivo ‘de’ e
suas variações (do, dos). Desse modo, esclarecemos que não consideramos
os trabalhos que utilizaram a noção de relação ao saber como fundamentação
teórica, porém não apresentam referência direta em seus títulos.
No que diz respeito ao período analisado, para evitar duplicidade, des-
consideramos as referências que foram apresentadas no mapeamento de
Cavalcanti (2015), excetuando as que foram sinalizadas como ‘em desen-
volvimento’, pois estas não foram contabilizadas em sua análise. Portanto,
no ano de 2015, em nosso mapeamento, constarão as produções sinalizadas
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54
como ‘em andamento’ por Cavalcanti (2015) e que se encontram concluídas,
bem como, outras que ocasionalmente não foram alcançadas naquela inves-
tigação. Os territórios da produção científi ca analisados foram: (1) teses; (2)
dissertações; (3) artigos publicados em periódicos.
Resultados e discussão
A seguir será apresentado o panorama da produção científi ca brasileira
acerca da noção de relação ao saber, considerando o período entre 2015 e 2020.
Na análise dos territórios (teses e dissertações) destacaremos as informações
respectivas ao autor, orientador, coorientador, ano da defesa e programa de
pós-graduação no qual a pesquisa foi desenvolvida. Por fi m, no território (3)
– artigos publicados em periódicos, serão apresentados dados respectivos ao
ano, periódico e total de publicações.
Território (1): teses
Obviamente esse é o principal território da produção científi ca. Não
obstante, é também o território no qual se espera a menor quantidade de
produções. No entanto, o número de referências aqui inventariadas ratifi ca a
consolidação da noção de relação ao saber enquanto problema de pesquisa no
segmento da Educação. Em nosso mapeamento identifi camos doze (12) teses
defendidas no período de 2015 a 2020 que fazem menção direta no título à
noção de relação ao saber. O quadro 1 apresenta as informações gerais dessas
produções. As referências bibliográfi cas respectivas a esse território estão
elencadas no apêndice A.
Quadro 1 – Síntese das Teses: autor, ano, o orientador(a) /coorientador(a)
n. Autor da tese Ano Orientador(a)/coorientador(a)
1José Dilson Beserra Cavalcanti 2015 Anna Paula de Avelar Brito Lima
2Diego Fogaça Carvalho 2016 Marinez Meneghello Passos
3Lucas da Silva Maia 2016 Alice Helena Campos Pierson
4Clúvio Buenno Soares Terceiro 2017 Maria Clara Bueno Fischer
5Luciana Silva dos Santos Souza 2017 Marcelo Câmara dos Santos.
Nadja Maria Acioly Régnier. (coorientadora)
6Elissandra Silva Santos 2018 Bernard Charlot
José Alberto Correia (coorientador)
7Valéria Maria de Lima Borba 2018 Anna Paula de Avelar Brito Lima
José Dilson Beserra Cavalcanti (coorientador)
8Wellington Hermann 2018 Marinez Meneghello Passos
9Quênia Côrtes dos S.Simões 2018 Ernesto Sérgio Bertoldo
continua...
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 55
n. Autor da tese Ano Orientador(a)/coorientador(a)
10 Bruno dos Santos Simões 2018 José Francisco Custódio Filho.
11 Carla Roberta Sasset Zanette 2019 Nilda Stecanela.
Bernard Charlot (coorientador)
12 Viviane Andrade de O. Dantas 2020 Veleida Anahí da Silva
Fonte: Elaborado pelos autores.
Conforme é possível observar, no ano de 2015 identifi camos apenas uma
(01) tese que, por sua vez, foi defendida no Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências (PPGEC) da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE) por José Dilson Beserra Cavalcanti. No ano seguinte, identifi ca-
mos a tese de Diego Fogaça Carvalho que foi defendida no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PECEM) da
Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a tese de Lucas da Silva Maia
que foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Em 2017, identifi camos duas (02) teses, uma (01) no Programa de Pós-
-Graduação em Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), defendida por Clúvio Buenno Soares Terceiro e uma (01)
no PPGEC/UFRPE por Luciana Silva dos Santos Souza. No ano de 2018
identifi camos cinco (05) teses, sendo a de Elissandra Silva Santos vinculada
ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade
Federal de Sergipe (UFS), a de Valéria Maria de Lima Borba defendida no
PPGEC/UFRPE, a de Wellington Hermann que foi defendida no PECEM da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), a de Quênia Cortês dos Santos no
Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (PPGEL) da Universi-
dade Federal de Uberlândia (UFU) e a de Bruno dos Santos Simões, defendida
na Pós-Graduação em Educação Científi ca e Tecnológica, da Universidade
Federal de Santa Catarina (PPGECT/UFSC).
Em 2019 e 2020, identifi camos apenas uma (01) tese defendida por ano.
Assim, Carla Roberta Sasset Zanette defendeu em 2019 no Programa de Pós-
-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade de Caxias do Sul (UCS)
e Viviane Andrade de Oliveira em 2020 no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGED) da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Podemos dizer que a produção científi ca de teses contendo no título
referência direta à noção de relação ao saber manteve certa regularidade no
período analisado, apresentando crescimento no ano de 2018.
Em relação aos locais nos quais as 12 teses foram defendidas identifi -
camos oito (08) programas de pós-graduação, sendo uma (01) no PPGEDU/
continuação
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56
UFRGS, duas (02) no PPGED/UFS, uma (01) no PPGEL/UFU, uma (01) no
PPGE/UFSCar, uma (01) no PPGECT/UFSC, uma (01) no PPGEdu/UCS,
duas (02) no PECEM/UEL e três (03) no PPGEC/UFRPE.
Território (2): dissertações
Nesse território identifi camos 21 dissertações defendidas no período de
2015 a 2020 que fazem menção direta no título à noção de relação ao saber.
O quadro 2 apresenta as informações gerais dessas produções. As referências
bibliográfi cas respectivas a esse território estão elencadas no apêndice B.
Quadro 2 – Síntese das dissertações: autor, ano
da defesa, orientador e coorientador
n. Autor da dissertação Ano Orientador(a)/coorientador(a)
1. Daiane Lira 2015 Telmo Marcon
2. Edvanilson Santos de Oliveira 2015 Abigail Fregni Lins
3. Ethiana Sarachin da S. Ramos 2015 Sueli Salva
4. Juliana Pires da Silva 2015 Méricles Thadeu Moretti.
5. Angela Maria Pacini Schu 2015 Elisabete Zardo Burigo
6. Ildema Gomes Aragão 2016 Veleida Anahi da Silva
7. Heron Omar Arraya Cázon 2016 Odisséa Boaventura de Oliveira
8. Amanda Maria Rabelo Souza 2016 Edinéia Tavares Lopes
9. Victor Cherubin Alves 2016 Maria do Carmo de Sousa
10 Adriana de Fátima N. Carvalho 2017 Ivanilda Higa
11 Juliana Cristina Correa 2017 Denise de Freitas
12 Karina Sales Vieira 2017 Ana Maria Freitas Teixeira
13 Klertianny Teixeira do Carmo 2017 Maria Eleni Henrique da Silva.
14 Wildma Mesquita Silva 2018 Maria Celeste Reis F. de Souza
15 Fábio Alves de Oliveira 2018 Elisabete dos Santos Freire
16 Lucas da Silva Martines 2018 Sueli Salva
17 Eryck de Souza Dieb 2018 Eduardo Santos J. Rodrigues
18 Suelen Aparecida Mondek 2018 João Paulo Camargo de Lima
19 Maria Luceilda de Oliveira 2019 José Dilson Beserra Cavalcanti
Ana Paula Avelar de Brito Lima (coorientadora)
20 Mariana Ferreira da Silva Morais 2019 José Dilson Beserra Cavalcanti
21 José Wesley Ferreira 2019 Denize da Silva Souza.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Analisando o quadro 2, verifi camos que em todos os anos entre 2015
e 2019, foram defendidas dissertações de mestrado nas quais foi possível
identifi car alguma menç ã o ao tema relaç ã o ao saber em seus tí tulos. De fato,
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 57
observamos, de acordo com o quadro 2, uma produção de 3 a 5 dissertações
por ano nesse período. Assim, em 2015 e 2018, foram identifi cadas 10 disser-
tações, cinco (05) em cada ano; em 2016 e 2017 foram oito (08) dissertações,
sendo quatro (04) em cada ano. Em 2019 foram três (03) dissertações e no
ano de 2020, não identifi camos nenhuma dissertação defendida nesse critério
(menção direta à noção em seu título).
Em relação às instituições, temos que as 21 dissertações foram defendidas
em 16 programas de pós-graduações diferentes, sendo que no programa PPGE-
CIMA/UFS foram três (03), nos programas PPGED/UFPR, PPGECM/UFPE
e PPGED/UFSM foram duas (02) dissertações defendidas em cada e, nos
demais programas (PPGED/UFPF; PPGEDB/UFS; PPGED/UFC; PPGECEM/
UEPB; PPGEDCT/UFSC; PPGEMAT/UFRS; PPGED/UFSCar; PPGEDB/
UFC; PPGED/UFS; PPGGIT/UNIVALE; PPGPED/UFSCar; e PPGEDF/
USJT), foi uma (01) dissertação defendida em cada um.
Território (3): artigos publicados em periódicos
Nossa pesquisa no território artigos publicados em periódicos identifi -
cou um conjunto de 74 referências bibliográfi cas que estão organizadas no
apêndice C deste livro. As informações gerais (ano, periódico e quantitativo)
acerca dessas produções estão dispostas no quadro 3, a seguir.
Quadro 3 – Publicações em periódicos distribuídos
por: ano, periódico, quantidade
Ano Periódicos Quant.
2015
• Atos de Pesquisa em Educação
• Boletim de Educação Matemática
• Educação Online
• Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia
04
2016
• Educação Matemática Pesquisa
• Arquivo Brasileiro de Psicologia
• Investigações em Ensino de Ciências
• RELACult-Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura e Sociedade
• Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar
• Educação & Realidade
• Revista Brasileira de História, Educação e Matemática
10
2017
• Revista de Produtos Educacionais e Pesquisas em Ensino
• Cadernos Cenpec
• Acta Scientiae
• Caminhos da Educação Matemática em Revista
• Educar em Revista
• Educação Química en Punto de Vista
• Educação Matemática Pesquisa
08
continua...
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58
Ano Periódicos Quant.
2018
• Ciência & Educação
• South American Journal of Basic Education, Technical and Technological
• Revista Eletrônica de Educação
• Investigações em Ensino de Ciências
• International Journal Education and Teaching – PDVL
• Revista Interdisciplinar de Ciência Aplicada
• Revista Humanidades e Inovação
• Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte)
• Motrivivência
26
2019
• Revista de Estudos de Cultura
• Revista Debates em Ensino de Química
• Investigações em Ensino de Ciências
• Revista Katálysis,
• Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas
• CIAIQ2019
• Revista GepesVida
• Revista @mbienteeducação
• Revista Brasileira de Pesquisa (Auto) biográfica
• Paradigma
19
2020
• Educação Online
• Revista Prática Docente
• Pro-Posições
• Revista de Ensino de Ciências e Matemática
• Revista Cocar.
• Educación Química
• Educação e Pesquisa
07
Total de artigos publicados em periódicos entre 2015-2020 74
Fonte: Elaborado pelos autores.
Neste território encontramos produções respectivas aos artigos publica-
dos em revistas científi cas em todos os anos do período mapeado. É possível
verifi car um aumento signifi cativo de produções no ano de 2018, com destaque
para o dossiê temático – Relação com o Saber – publicado pelo International
Journal Educations and Teaching (IJET PDVL).
O total dos 74 artigos foi publicado em 40 periódicos. Assim, 12 foram
publicados no International Journal Education and Teaching – PDVL, oito
(08) na Revista de Estudos de Cultura, cinco (05) artigos na revista Investiga-
ções em Ensino de Ciências, três (03) na Ciência & Educação. Nas revistas
Acta Scientiae, Educação Matemática Pesquisa e Revista Eletrônica Cien-
tífi ca Ensino Interdisciplinar foram publicados dois (02) artigos em cada. É
interessante ressaltar que essas sete (07) revistas citadas publicaram 34 do
total de 74 artigos, o que corresponde a 46% da produção científi ca nesse
terceiro território. Os demais periódicos publicaram apenas um artigo cada.
continuação
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 59
Considerações gerais e síntese
Nesse capítulo apresentamos um panorama geral da produção científi ca
acerca da noção de relação ao saber através de um estudo exploratório-des-
critivo nos territórios teses, dissertações e artigos publicados em periódicos
no período de 2015 a 2020. É importante ressaltar que esse estudo considerou
exclusivamente as produções que fazem menção direta em seu título à noção
de relação ao saber. Nessa perspectiva, foi possível repertoriar um conjunto
de 107 referências bibliográfi cas distribuídas em 12 teses, 21 dissertações e
74 artigos publicados em periódicos.
No que diz respeito às teses, apontamos a UFRPE como a instituição
com a maior quantidade de produções no período analisado (25%, isto é, 03
de um total de 12). Vale mencionar que as três (03) teses defendidas foram
produzidas e orientadas por pesquisadores vinculados ao NUPERES. Já em
relação às dissertações, a instituição com maior produção foi a UFS (19%,
isto é, 04 de um total de 21).
Considerando o território dos artigos publicados em periódicos, chama-
mos a atenção para o ano de 2018 que teve 31% do total. Ressaltamos também
o fato de que apesar de verifi carmos uma tendência de dispersão, respectivo a
distribuição dos 74 artigos em 40 revistas, nota-se que as revistas International
Journal Educations and Teaching (IJET PDVL) e Investigações em Ensino
de Ciências concentraram 27% da produção, isto é, 20 dos 74 artigos. Desse
modo, compreendemos que estas revistas, no período analisado, podem ser
apontadas como os principais veículos de difusão da noção de relação ao
saber nesse território.
Destacamos a natureza descritiva e panorâmica do estudo ora realizado
e sua importância para orientar tanto os estudos internos que desenvolvemos
no NUPERES quanto para auxiliar os pesquisadores sobre a diversidade (que
pode ser consultada nas referências repertoriadas nos apêndices) e estado atual
das pesquisas respectivas à noção de relação ao saber.
Estes resultados despertaram refl exões acerca do desenvolvimento da
produção científi ca e nos impulsionam a planejar novos estudos. Entre as pos-
sibilidades, estamos considerando no NUPERES a realização de dois estudos.
Um comparativo e integrativo entre esse panorama específi co do período de
2015 a 2020 e o panorama construído por Cavalcanti (2015) que abrangeu um
período de 1994 a 2015 e outro de revisão sistemática na perspectiva de um
mapeamento vertical para analisar as principais tendências e sinalizar novas
perspectivas de estudo e pesquisa da relação ao saber.
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REFERÊNCIAS
Biembengut, M. (2008). Mapeamento na Pesquisa Educacional. Editora
Ciências Modernas Ltda.
Cavalcanti, J. D. B. (2015). A noção de relação ao saber: história e episte-
mologia; panorama do cenário francófono e mapeamento de sua utilização
na literatura científi ca brasileira. Tese de doutorado, Programa de Pós-Gra-
duação em Ensino das Ciências, Universidade Federal Rural de Pernambuco,
Recife, Pernambuco, Brasil. Orientadora: Profa. Dra. Anna Paula de Avelar
Brito Lima.
Charlot B. (2000). Da relação com o saber: Elementos para uma Teo-
ria. Artmed.
NUPERES. (2018). A Relação ao saber do professor. Projeto de Pesquisa
do Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber. Programa de Pós-Graduação
Educação em Ciências e Matemática, Centro Acadêmico da Universidade de
Pernambuco. Manuscrito.
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CAPÍTULO 3
RELAÇÃO COM O SABER NA PESQUISA
COM JOVENS/ESTUDANTES COMO
“SUJEITOS SOCIAIS/SINGULARES”
Rosemeire Reis1
A aprendizagem pode ser defi nida como uma atividade auto
referencial: o saber novo deve ser traduzido no código das
experiências das aprendizagens anteriores, antes de achar seu
lugar sistema de saberes disponíveis. Esse código é ele mesmo
o resultado único de um empilhamento de experiências de
aprendizagem que constitui a biografi a da aprendizagem. [...] Os
processos de aprendizagens são assim construções biográfi cas
socialmente inscritas (DELORY-MOMBERGER, 2005, p. 90).
Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar aspectos da apropriação da
noção da “relação com o saber”, apreendidos em meu percurso de formação
como pesquisadora, em especial, pelas aprendizagens obtidas nos estudos com
jovens/estudantes, enquanto “sujeitos singulares sociais”. Descreve suscin-
tamente elementos de duas pesquisas realizadas a partir dessas apropriações,
como também aponta questões que considero importante aprofundar.
Desde os estudos doutorais interesso-me pela “relação com o aprender”
das juventudes, pelos processos de interpretação do social que produzem os
“sentidos” das aprendizagens, em outras palavras, conforme a epígrafe de
Delory-Momberger, pelos modos como se produzem os saberes auto referen-
cias, nos diferentes espaços sociais e, especialmente, na escola2.
Portanto, a noção de “relação com o saber” tem sentido nas minhas inda-
gações de pesquisa se focalizada numa perspectiva ampla, enquanto “relação
com o mundo, com os outros e com si mesmos”, construída pelos sujeitos,
1 Universidade Federal da Alagoas.
2 A partir de um estágio pós-doutoral supervisionado por Christine Delory-Momberger, pela Universidade
Paris XIII, entre e 2017 a pesquisa biográfi ca passa a se articular com meus estudos. Atualmente coordeno
uma pesquisa sobre “a construção de jovens como estudantes na universidade”, com apoio fi nanceiro do
CNPq e bolsa produtividade. Proponho articular a perspectiva “biográfi ca” para estudar esses sujeitos como
singulares/sociais.
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nas aprendizagens apreendidas em diferentes dimensões da vida e não apenas
a relação com um saber-objeto” (CHARLOT, 2000). Interessa-me também
os confrontos para aprender conhecimentos que a “escola” se propõe a ensi-
nar ou, em outras palavras, os processos pelos quais os/as jovens estabele-
cem a “relação com os saberes”, enquanto “relações com os saberes-objeto
como o próprio saber objetivado, isso é, quando se apresenta como um objeto
intelectual, como o referente de um conteúdo de pensamento” (CHARLOT,
2000, p. 86).
Sem a intenção de uma análise exaustiva, pretendo nesse artigo trazer
elementos que considero importantes nos diálogos estabelecidos em torno da
noção da relação com o saber. Na primeira parte apresento como compreendo
a noção; na segunda esboço aspectos de meu encontro com ela e os caminhos
trilhados posteriormente, em especial, na pesquisa de pós-doutorado, super-
visionada por Bernard Charlot, produzida no âmbito do grupo Juventudes,
Culturas e Formação, pelo Centro de Educação, UFAL. Para fi nalizar, apre-
sento uma questão que emerge das pesquisas em andamento.
Relação com o saber numa perspectiva sócio antropológica
As pesquisas que realizo propõem estudar a “relação com o saber” de
homens e mulheres numa perspectiva sócio antropológica (CHARLOT, 2000;
DELORY-MOMBERGER, 2005; FERRAROTTI, 2009). Partem do pres-
suposto de que o sujeito é inacabado, social e singular. Conforme Ferrarotti
“cada vida humana revela-se como uma reapropriação singular do universo
social e histórico que o circunda. Podemos conhecer o social partindo da
especifi cidade irredutível de uma práxis individual” (2009, p. 72).
Recorro às contribuições de Charlot (2000) para explicar que somos
seres humanos inacabados. Para nos tornar sujeito precisamos entrar em um
mundo que já existe, mediante a educação. Em razão deste inacabamento
somos movidos por desejos, construídos na relação que são estabelecidas
com os “outros” em sociedade.
Cada indivíduo é social porque ocupa uma posição no espaço social;
e singular, pois interpreta e atribuí sentidos ao mundo apropriando as expe-
riências partilhadas nos diferentes espaços sociais. É preciso aprender para
entrar nesse mundo o que pressupõe a participação em atividades nos dife-
rentes espaços sociais, que possuem suas lógicas específi cas, construídas
historicamente. É necessário agir no mundo, nos apropriar dele a partir dos
sentidos atribuídos a essas atividades. Conforme Charlot (2000) que ninguém
aprende pelo sujeito, mas ele pode aprender através da mediação do outro,
participando de uma atividade.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 63
Mas como compreendo a noção de “sujeito singular/social”? A noção de
relação com o saber parte do pressuposto de que as aprendizagens, conside-
radas em um sentido amplo, permitem cada um adentrar à condição humana.
Portanto, a singularidade é construída pela apropriação do social. Tais apren-
dizagens se realizam pelo confronto com diferentes lógicas de aprender. É
importante salientar que, se os indivíduos precisam entrar em certas ativida-
des para aprender, não signifi ca que tenham acesso às mesmas atividades no
decorrer de suas vidas. As condições econômicas, os processos de socializa-
ção, os recursos culturais e sociais, o lugar de gênero, inscrevem os sujeitos
em diferentes práticas sociais. Essa desigualdade de chances a princípio não
condicionam os percursos de cada um na sociedade, mas produzem as dife-
renças de oportunidades para o domínio de determinadas aprendizagens. Tais
desigualdades produzem representações individuais e sociais à propósito
das capacidades em relação aos desafi os de aprender nos diferentes espaços
sociais. Não é apenas a questão do acesso às diferentes atividades que importa,
mas, também, as maneiras como os sujeitos se engajam nestas atividades com
os quais são confrontados. Tais questões são problematizadas nos estudos
que realizo.
Encontros com a noção de relação com o saber
Retomo alguns aspectos de meu percurso de vida, que me levaram ao
encontro da noção relação com o saber. No fi nal do mestrado um artigo de
Bernard Charlot, denominado “Relação com o saber e com a escola entre
estudantes de periferia marca meu encontro com a noção de “relação com
o saber”3. Nas análises da dissertação de mestrado identifi cava que uma das
difi culdades para exercer a profi ssão nas escolas públicas eram explicadas
pelos/as professores/as pelo não envolvimento de seus estudantes com os
estudos
4
. O artigo de Charlot tinha como questão de pesquisa justamente: “que
sentido tem para uma criança o fato de ir para escola e aprender coisas, o
que a mobiliza no campo escolar, o que a incita a estudar”? (CHARLOT,
1996, p. 49).
Essa inquietação me leva a construir o problema de pesquisa que resulta
na tese de doutorado defendida em 2006: “Relação de jovens/alunos do ensino
médio com os saberes escolares: encontros e desencontros”, sob a orientação
de Helena Chamlian, pela FEUSP.
3 Tal artigo publicado em 1996 é a tradução de outro denominado “Rapport au savoir et rappot à l’école dans
deux collèges de banlieue”. publicado na revista “Les Societés Contemporaines” pela Harmattan, n. 11-2,
em 1992. Ele apresenta resultados de uma pesquisa francesa.
4 Ver livro: REIS, Rosemeire (2006). Os professores da escola pública e a educação escolar dos fi lhos: uma
contribuição ao estudo da profi ssão docente. 1. ed. São Paulo: Paulinas, 255 p.
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O objetivo da pesquisa era investigar os três anos de experiência escolar
de um grupo de jovens em uma escola pública de ensino médio, focalizando
principalmente suas relações com os saberes propiciados por esta institui-
ção e suas interpretações sobre trabalho realizado para a apropriação desses
saberes. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, tendo como metodologia o
“espaço local como um site”, conforme Van Zanten (2001), com a análise a
partir do cruzamento e interpretação dos achados5. Destaco a parte da pesquisa
que realiza uma análise aprofundada dos achados de quatro estudantes, que
escreveram o inventario de saber6 no primeiro ano, que tinham participado
de uma entrevista no segundo ano e de outra no terceiro ano, sendo possível
identifi car aspectos signifi cativos do processo de construção da relação com
o aprender dessas jovens, como estudantes do ensino médio, o que contribui
para o estudo das juventudes como sujeitos singulares sociais. Apresento
tal análise no artigo denominado: “Experiências partilhadas e singulares na
escolarização de jovens-alunas no ensino médio em moratória breve” (2014).
A pesquisa de doutorado estava inserida em um estudo maior, coordenado
por Helena Chamlian e Isabel Galvão. Marilia Sposito, integrante da equipe,
me apresenta às bases teóricas e metodológicas da Sociologia da Juventude7
(SPOSITO, 2004; PAIS, 2003; DAYRELL, 2009; ABRAMO, 2005), tendo
como pressuposto a juventude como categoria sócio histórica e heterogênea.
A partir de então busco aprimorar os caminhos para pesquisar os/as jovens
“reais”, com suas inscrições de classe, de gênero, de raça, com seus modos
de expressão, com modos compartilhados e singulares de se relacionar com
o mundo, com os outros e com si mesmos.
Outra experiência marca minhas escolhas teóricas e metodológicas. No
período de doutorado realizo um estágio doutoral, de setembro de 2003 a
setembro de 2004, pela Universidade Paris XIII, sob a supervisão de Jean
Biarnès
8
, que possibilita minha participação em seminários de formação com
equipes de pesquisa francesas
Nesse período identifi co duas grandes equipes que trabalhavam com a
noção da relação com o saber. Uma delas coordenada por Jacky Beillerot e
5 Foram analisados 2093 questionários, 271 inventários de saber produzidos quando estavam no primeiro
ano (2002), uma primeira entrevista no segundo ano (2003) e segunda entrevista, no terceiro ano.
6 Inventários de saber é um instrumento de pesquisa elaborado e aprimorado por Charlot. Trata-se de um
texto escrito pelo participante da pesquisa para responder às questões: “aprendi coisas em casa, no bairro
(cité), na escola e em outros lugares. O que para mim é importante em tudo isso? E agora o que espero?”
(1996, p. 51).
7 O doutorado estava inserido na pesquisa-ação “A gestão da violência e da diversidade na escola”, iniciada
em outubro de 2001 e fi nalizada em janeiro de 2004.
8 Como parte da pesquisa-ação realizo um intercâmbio com Universidade Paris XIII e tive aa oportunidade
de frequentar disciplinas e dialogar com alguns professores, dentre eles, o Jean-Ives Rochex e a Elisabeth
Bautier, da Universidade Paris 8 e com Agnès Van Zanten, da École des Hautes Études.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 65
continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville9, denominada
Centro de Pesquisa Educação e Formação (Centre de Recherche Éducation
et Formation – CREF), com publicação de trabalho coletivo em 1989, que
desenvolvia a noção por teorias psicanalíticas e a outra, criada em 1987,
de Bernard Charlot, denominada “Educação, Socialização e Coletividades
Locais” (Éducation, Socialisation, Colletivités Locales – ESCOL), pela Uni-
versidade Paris VIII, que articulava conhecimentos interdisciplinares, mas
voltados à Sociologia da Educação.
Apreendo os pressupostos dos dois principais grupos franceses que tra-
balham com a noção da relação com o saber a partir do livro “Du rapport au
savoir à l’Ecole et à l’Université”, organizado por Colette Laterrasse e publi-
cado em 2002. Destaco como referência o artigo do capítulo “Relação com
o saber: conceitos e operacionalizações” (Le rapport au savoir: concepts et
opérationnalisations), no qual os autores apresentam aspectos de sua gênese
histórica, da construção da relação com o saber como conceito (conforme
denominam), convergências e divergências entre o grupo coordenado por Beil-
lerot e o grupo coordenado por Bernard Charlot (da Universidade Paris VIII).
Não há condições nesse artigo de tratar dessas questões. Alguns pesquisadores
na atualidade fazem pertinentes aprofundamentos nesse sentido, dentre eles
Cavalcanti (2015) e Soledad Vercellino (2018). Participo por dois semestres
do seminário “Systèmes éducatifs, socialisation des jeunes et processus de
marginalisation” (2003-2004) com Jean Yves Rochex e Elisabeth Bautier10
que foram importantes na minha formação como pesquisadora. Os referen-
ciais teóricos e metodológicos de Bernard Charlot, de Jean Yves Rochex e
Elisabeth Bautier são basilares nas apropriações que realizo sobre a noção
de relação com o saber11.
Aos poucos identifi co que, para além dos inúmeros pontos de encontro
nos referenciais teóricos e metodológicos sobre a noção da relação com o saber
para Bernard Charlot, Jean Yves-Rochex e Elisabeth Bautier, havia também
divergências. De modo geral, é possível identifi car três vertentes que geram
divergências teóricas e metodológicas: a de Bernard Charlot, que trata da
relação com o saber em uma perspectiva antropológica, enquanto Sociologia
do Sujeito, que compreende os estudantes enquanto sujeitos singulares/sociais,
9 Alguns livros que encontrei na época foram: “Formes et formations du rapport au savoir”, de Moscovi, Beillerot
e Blanchard-Laville e “Savoir et rapport au savoir” de Beillerot, Blanchard-Laville e Mosconi”.
10 ROCHEX, Jean-Yves, BAUTIER, Elisabeth. Notas de aula do seminário “Systèmes éducatifs, socialisation des
jeunes et processus de marginalisation”, ano universitário 2003-2004, na Universidade Paris VIII, Saint-Denis,
França, nos dias 23 nov. 2003, 3 e 10 de dez. 2003.
11 Em 2003, Rochex e Bautier modifi cam o nome da equipe ESCOL, que passa de Éducation,Socialisation
et Collectivités Locales para Éducation etScolarisation, para Éducation et Socialisation, o que evidencia a
opção focalizar os estudos na categoria “aluno”.
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reconhecidos nos seus diferentes modos de aprender, nos diferentes espaços
sociais; a de Jean Yves-Rochex (2006)
12
, marcada por uma base psicanalítica
e, também, vygotskiana, que apesar de compreender a relação com o aprender
dos alunos, sacraliza seus estudos no saber escolar e a de Elisabeth Bautier,
que fundamenta suas análises na perspectiva de Bernstein sobre explícito e
implícito e por sua formação na linguística, direciona suas pesquisas para os
confrontos do aluno com as exigências das atividades escolares para superar
as difi culdades.
Não é possível analisar com profundidade tais divergências nesse artigo.
Importa assinalar um aspecto. Naquela época nos estudos com Rochex e Bau-
tier, havia uma opção de focalizar os processos de apropriação das atividades
escolares tendo em vista a construção do “aluno” na escola.
Apresento algumas ideias apreendidas nas notas dos seminários “Sys-
tèmes éducatifs, socialisation des jeunes et processus de marginalisation”
(2003-2004). Nesses seminários Rochex e Bautier enfatizam a importância
das análises sobre como ocorre o confronto e os mal-entendidos de estudan-
tes, especialmente daqueles de origem popular, com relação ao processo de
apropriação das atividades escolares como possibilidade de ressignifi cação
da categoria “aluno”.
Suas pesquisas recorrem às observações e análises minuciosas do tra-
balho dos/as professores/as e a respectiva atividade os/as estudantes em sala
de aula. Para eles os inventários do saber propiciariam saberes anunciativos,
o que não permitiria compreender tais confrontos. Seus estudos nessa época
partiam das questões sobre quais seriam os aspectos que deveriam ser levados
em consideração para construir no jovem seu modo de aprender como aluno13.
Partem do pressuposto de que muitos jovens não conseguem apreender
as diferenças das situações e as demandas específi cas de cada um dos lugares
nos quais realizam suas atividades. Explicam que não existimos independente-
mente do que as situações esperam de nós. Portanto, Bautier e Rochex (2003)
investigam se os sujeitos utilizam, ou não, as mesmas categorias de análise
em todas as situações, ou se eles constroem a si mesmos subjetivamente, nas
confrontações com estas situações.
Para Bautier e Rochex (2003) não há uma sociologia do sujeito porque
este está em relação com as especifi cidades das atividades construídas no meio
social, a partir das interações que este produz. O meio familiar, por exemplo,
tem suas características específi cas. É necessário que os sujeitos reconheçam a
especifi cidade de cada espaço social do qual participam, para se introduzirem
12 Para identifi car os argumentos de Jean Yves-Rochex sobre esse debate ver: A noção de relação com o
saber: convergências e debates teóricos. In: Educação e Pesquisa.vol.32,no.3São Paulo, sept./dez.2006.
13 Ver: CHARLOT, B. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos liceus profi ssionais
do subúrbio. Porto: Anthropos, 2009.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 67
nele e apreenderem sua lógica. Conforme os autores, determinados jovens
não reconhecem a normatividade da instituição escolar, mas pode ser que essa
instituição não permita a este/a jovem a construção dessa normatividade. Na
escola eles são “professores e alunos” e não crianças, jovens e adultos. Essa
situação é pré-construída. Para Bautier e Rochex (2003) é imprescindível que
a instituição escolar permita aos/às jovens compreender sua especifi cidade,
propiciar uma confrontação com as lógicas específi cas do trabalho escolar. A
hipótese dos autores é de que muitos jovens, especialmente dos grupos sociais
menos favorecidos, entram na instituição escolar, mas não conseguem se des-
centrar de sua lógica apreendida nas relações em espaços não escolares. Para
eles, a relação educativa é construída entre os/as alunos/as e os/as professores/
as, no lugar institucional de cada um e a relação educativa é a relação entre
os sujeitos que ocupam estes lugares. Os/as estudantes em difi culdade não
constroem essa relação educativa. Afi rmam, também, que os/as jovens dos
meios populares geralmente não são confrontados com as mesmas exigências
escolares, com os mesmos textos ou as mesmas propostas pedagógicas. A
natureza das atividades intelectuais, ligadas a esses conteúdos, contribuem
para a construção ou não desse lugar de “aluno”. Os/as professores/as podem
aderir à “facilitação” ou “elementarização” dos saberes, o que não permite
que essa totalidade seja construída.
Os autores questionam as consequências da perda da especifi cidade da
instituição escolar. Propõem análises que visem investigar essa “passagem”
entre os modos de pensar e os saberes que os jovens apreendem na sua vida
cotidiana e os modos de pensar necessários para a apropriação dos saberes
escolares, que denominam de processos de “secundarização” dos saberes
(ROCHEX, 2004; BAUTIER, 2004).
Bernard Charlot questiona a centralidade atribuída por Rochex e Bautier
quanto ao estudo da relação com o saber a partir da construção do “aluno”.
Aspectos das divergências é explicitado nos resultados de duas pesquisas
realizadas no mesmo período. Uma delas denominada “Expérience scolaire
des nouveaux lycéens”, com jovens do ensino médio, realizada por Bautier
e Rochex, publicada em 1998 e a outra, “La rapport au savoir en milieu
populaire: une recherche dans les lycées profi ssionnels de banlieue”, rea-
lizada por Bernard Charlot e publicada em 1999 e com versão portuguesa
traduzida em 2009.
Nas considerações fi nais do seu livro “La rapport au savoir em milieu
populaire: une recherche dans les lycées profi ssionnels de banlieue”, Ber-
nard Charlot tece algumas criticas aos estudos centrados na relação com o
saber apenas enquanto analise de como os/as estudantes realizam um trabalho
cognitivo de abstração a partir de um caso particular” (2009, p. 272), pois,
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68
segundo ele, tais analises reproduziriam uma leitura negativa da relação dos
estudantes com o aprender, valorizando somente aqueles que adentram as
exigências próprias das logicas de aprender na escola. Ele chega a questionar
algumas conclusões que Bautier e Rochex apresentam no livro “Expérience
scolaire des nouveaux lycéens”, por considerar que é preciso reconhecer os
diferentes modos de aprender dos jovens e não apenas as logicas de aprender
exigidas pela escola. Explica Charlot:
O investigador deve ter cuidado para não se encerrar numa leitura nega-
tiva do meio social. Uma leitura positiva das experiências dos jovens de
meios populares permite compreender que esses jovens, para sobreviver
no mundo dominado que é o seu tiveram que aprender muitas coisas
(dominar as
14
formas de actividade, entrar em mecanismos relacionais).
Eles realizam processos que são completamente pertinentes, racionais e
efi cazes para interpretar o mundo em que vivem e para nele sobreviver [...]
Existem várias aprendizagens que não podem se limitar exclusivamente
ao saber escolar e varias formas de subjetividade, cujo modelo não é
necessariamente o sujeito epistêmico refl exivo com grandes competências
cognitivo/linguísticas [...] Ao investigador cabe explorar e analisar as for-
mas heterogêneas de aprendizagem e da subjectividade, sem hierarquizar
essas formas. Caso o contrário, ele corre o risco de apresentar o seu clone
fantasmático como o verdadeiro sujeito, detentor do verdadeiro saber...
(CHARLOT, 2009, p. 273).
Apesar de considerar importante, também, estudar o confronto com
o aprender dos estudantes a partir das exigências das atividades escolares,
considero pertinentes as críticas de Bernard Charlot e partilho suas perspec-
tivas de análise, especialmente no que diz respeito a valorização exacerbada
as aprendizagens de conteúdos escolares, em detrimento de outros tipos de
aprendizagens dos estudantes.
As lógicas específi cas de aprender na escola precisam ser apreendidas,
mas as diferentes aprendizagens se articulam e as aprendizagens escolares não
podem ser hierarquizadas como as únicas importantes. Portanto, considero que
os inventários de saber, as entrevistas individuais e em grupo, as análises de
materiais produzidos em classe, das aulas podem coexistir e se complementar
enquanto procedimentos de pesquisa.
Desde 2009, como professora e pesquisadora em educação no Centro de
Educação, pela UFAL, coordeno o grupo de pesquisa “Juventudes, Culturas e
Formação”. As temáticas relacionadas às juventudes e escolarização, relação
com o saber e com os saberes, entre outras, continuam sendo focos de minhas
14 Bautier e Rochex. Experience scolaire des nouveaux lycéens.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 69
preocupações de pesquisa. Vários estudos são realizados no grupo. Destaco
um deles denominado “Estudantes da escola pública estadual do Ensino Médio
em Maceió: quem são, os sentidos que atribuem aos estudos e as possíveis
relações entre a experiência escolar e seus planos de futuro”, realizado em
uma escola de ensino médio em Alagoas, por dois anos (2010-2012), com
a participação de vários integrantes do grupo, em continuidade às questões
anteriormente estudadas.
Uma parte dessa pesquisa se tornou um estudo pós-doutoral intitulado:
“(Des) mobilização para aprender no Ensino Médio: a relação com o saber de
jovens e pessoas adultas”, sob a supervisão de Bernard Charlot, pela UFS com
objetivos aprofundar teoricamente o conceito de mobilização dos sujeitos em
relação aos estudos; de apreender indícios de processos de mobilização e/ou
de desmobilização em relação aos estudos em uma escola pública do Ensino
Médio em Maceió. Tal pesquisa quanti-qualitativa contou com um estudo
exploratório com duzentos e dezoito questionários, com grupos de discussão;
elaboração dos inventários do saber e entrevistas semiestruturadas. Além das
análises para cruzar os achados dos questionários, inventários do saber, dos
grupos de discussão e das entrevistas, cada entrevista foi analisada separa-
damente para identifi car os processos de mobilização ou de desmobilização
em relação aos estudos.
No estudo busco compreender se determinadas aprendizagens viven-
ciadas na escola se evidenciavam enquanto metas desejáveis no mundo
(CHARLOT, 2009; AULAGNIER, 1990) e/ou como modos singulares de
dar sentidos aos signifi cados culturais (CHARLOT, 2000, 2009; DELORY-
-MOMBERGER, 2009). Analiso, ainda, como determinadas aprendizagens
articulam-se entre si, nas suas dimensões identitárias e epistêmicas. Alguns
resultados desse estudo encontram-se no artigo: “A relação com os estudos
de alunos brasileiros de ensino médio”, escrito em coautoria com Bernard
Charlot (2014)15.
Conclusões
Partilho o pressuposto de Charlot de que aprender é adentrar na condição
humana. Com os processos de aprendizagem vivenciados nos tornarmos con-
comitantemente: humanos, sociais e singulares. Identifi co que a noção “rela-
ção com o saber” é fértil para os estudos sobre a relação com o aprender das
juventudes na escola, dentre outros aspectos porque contribui para ultrapassar
15 Ver: CHARLOT, B.; REIS, R. As relações com os estudos brasileiros de ensino médio. Sociologia do
Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Organizado por N. Krawczyk. São Paulo:
Cortez, 2014.
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70
a dicotomia entre a construção de sujeitos “como jovens” e como “alunos”, o
que me leva a optar nas pesquisas à nomeá-los/as como “jovens-estudantes”.
Considero que existem lógicas de aprender em todos os espaços sociais
nos quais adentramos. Para a “apropriação do mundo” nos confrontamos com
os modos existentes de aprender em uma determinada época, apreendida na
relação com outras pessoas. Porém, os sentidos atribuídos a essas aprendi-
zagens são propiciados pelos tipos atividades das quais temos acesso, em
confronto com nossas aprendizagens anteriores. Se os sentidos são produzidos
nas relações com os outros, com o mundo, os modos de aprender não são
universais, não são acessíveis à todos, não são neutros. Eles são construídos
pelos sujeitos, nas lutas por legitimar certos modos de pensamentos com suas
explicações sobre os mundos sociais.
Não se pode ignorar que as lógicas de aprender na instituição escolar
moderna, por exemplo, foi construída historicamente, mediante a linguagem
escrita, que exige um determinado trabalho para apropriação nas diferentes
áreas do conhecimento. Existem por exemplo, dentro de uma mesma escola
diferentes modos de nos apropriar dos conhecimentos de geografi a, história,
matemática etc. Nesse sentido, evidencia-se que os modos de aprender nos
diferentes espaços sociais e na escola partilham confrontos e tensões, expres-
sam diferentes perspectivas de os sujeitos compreenderem o que é ensinar,
aprender, conhecer, existir e coexistir. Como levar em conta nas pesquisas,
essa dimensão dos sentidos de aprender e as intencionalidades socialmente
construídas dos processos formativos, quando estudo as relações com o saber
de sujeitos singulares-sociais?
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 71
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CAPÍTULO 4
RELAÇÃO COM O SABER E
TERRITÓRIO – EXERCÍCIOS
INTERDISCIPLINARES
Maria Celeste Reis Fernandes de Souza1
Wildma Mesquita Silva2
Andrea Cecilia Moreno3
Trago dentro do meu coração,
como num cofre que se não pode fechar de cheio,
todos os lugares onde estive,
todos os portos a que cheguei,
todas as paisagens que vi através das janelas ou vigias,
ou de tombadilhos, sonhando,
e tudo isso, que é tanto, é pouco para o que eu quero.
(Fernando Pessoa, A passagem das horas).
Lugares de convergência
Escolhemos como abertura deste capítulo uma estrofe do poema de
Fernando de Pessoa, porque nele trataremos de nossos lugares como pesqui-
sadoras e de como nos implicamos com a temática da relação com o saber.
Desses lugares estivemos atentas às proposições teóricas e metodológicas,
às refl exões e “provocações” feitas por Bernard Charlot, em escritos e ditos.
Compartilhamos, neste texto, o modo como temos operado com a “rela-
ção com o saber”, em um exercício interdisciplinar, no Programa de Pós-Gra-
duação Sricto Sensu em Gestão Integrada do Território – GIT, da Universidade
Vale do Rio Doce, no qual temos sido convocadas a refl etir sobre processos e
práticas educativas sob a ótica da abordagem territorial o que tem nos mobi-
lizado a construir perspectivas dialógicas entre o campo da Educação e os
Estudos Territoriais. Recortamos deste nosso lugar dois exercícios investiga-
tivos nos quais nos envolvemos como orientadora e orientandas, construindo
um diálogo entre Relação com o Saber, Educação Ambiental e Território
1 Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE) – Governador Valadares (Minas Gerais) – Brasil.
2 Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE) – Governador Valadares (Minas Gerais) – Brasil.
3 Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE) – Governador Valadares (Minas Gerais) – Brasil.
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– fruto da dissertação de mestrado de Wildma Mesquita4; Relação com o Saber,
Juventude e Território – fruto da dissertação de mestrado de Andrea Moreno.
Nesses exercícios, compreendemos que os “objetos” de pesquisas que
construímos transbordam do campo da Educação e provocam-nos ao exercício
interdisciplinar como um movimento epistemológico – sustentador da proposi-
ção das questões elencadas na pesquisa, nas escolhas teóricas e metodológicas,
nas análises produzidas e traduzem um modo de compreender nosso ser e
estar no mundo, em uma rede tecida com os outros seres e com o ambiente.
Charlot (2006) afi rma ser a Educação “um campo de saber fundamental-
mente mestiço, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam,
de um lado, conhecimentos, conceitos e métodos originários de campos dis-
ciplinares múltiplos, e, de outro lado, saberes, práticas, fi ns éticos e políticos”
(Charlot, 2006, p. 9). Ele refl ete, também, sobre o lugar do(a) pesquisador(a)
em Educação nesse campo mestiço e que comporta a complexidade: “Quem
deseja estudar um fenômeno complexo não pode ter um discurso simples,
unidimensional” (Charlot, 2006, p. 9).
Como educadoras e pesquisadoras do GIT, interessamo-nos pelos fenô-
menos educativos engendrados nas dinâmicas territoriais o que nos aproximou
de autores do campo da Geografi a Humana e Cultural, na compreensão de que
nossos lugares de vida são mais que pontos em um mapa, ou recortes infor-
mando sobre local de nascimento, moradia, escola, trabalho, dentre outros.
Nossos lugares de vida encontram-se como um amálgama em nossas iden-
tidades, nossas práticas, nossos projetos, nossos jeitos de ser, viver e habitar
como argumenta o geógrafo brasileiro Milton Santos: “o território tem que
ser entendido como território usado, não o território em si. O território usado
é o chão mais a identidade” (Santos, 2011, p. 14, grifos do original).
O geógrafo brasileiro Rogério Haesbaert (2014) destaca a materiali-
dade e a imaterialidade do território – sua carga simbólica e as relações de
poder que o atravessam. Sobre os usos da palavra “lugar”, que comparece, na
Geografi a Anglo-saxônica, e “território no contexto das geografi as latinas”
(Haesbaert, 2014, p. 89), o autor salienta que embora distintas, carregam a
mesma carga semântica, ao serem utilizadas pelos(as) pesquisadores(as) que
buscam responder a questões socioespaciais, com as quais como pesquisadoras
nos encontramos implicadas.
Educação, Geografi a, Relação com o Saber e Território, são “lugares”
de convergência teórica onde temos nos movido. Temos considerado a ferti-
lidade de operarmos em um movimento dialógico entre Relação com o Saber
e Território, também motivadas por Bernard Charlot. O autor, em diferentes
escritos, vai apresentar o lugar: da escola, da família, dos grupos juvenis, do
4 Estudo realizado como o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científi co e Tecnológico – CNPq.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 77
bairro, como referência em famílias de imigrantes; enfi m, lugar como lócus
de aprendizagem dos sujeitos, para além dos aspectos que o delimitam terri-
torialmente (Charlot, 2000, 2001, 2008, 2009).
No livro, Da relação com o saber: Elementos para uma teoria, Charlot
(2000, p. 79) questiona o “que faz o pesquisador que estuda a relação com o
saber”? Como uma das respostas apresentadas pelo autor, destacamos “estuda
relações com lugares” (p. 79). É esse exercício no qual nos empenhamos ao
assumir lugar/território como categoria analítica em nossos estudos nos quais
mobilizamos o aporte conceitual da relação com o saber.
Um lugar: às margen s do rio Doce
O título desta seção já anuncia... “Um lugar: às margens do rio Doce” –
repleto de signifi cados e de pertencimentos para quem nele vive, e que veio se
tornar, em 2015, destaque na mídia, ao ser alcançado pelo desastre ambiental
provocado pelo rompimento de uma das barragens da Mineradora Samarco/
Vale-BHP, no distrito de Mariana/MG, responsável por impactos ambientais,
culturais, e socioeconômicos na bacia do rio Doce, que compreende parte dos
Estados de Minas Gerais e do Espírito Santo. O rompimento dessa barragem
despejou na calha do rio Doce 55.000.000 m³ de rejeitos de minério que
se espalharam por cerca de 600 km do rio, até chegar ao litoral do Espírito
Santo. O rompimento da barragem de Fundão é considerado o maior desastre
ambiental do Brasil e o pior do mundo envolvendo barragens de rejeitos, e
estima-se que seus efeitos serão sentidos ao longo dos anos (ANA, 2016).
Dentre as cidades atingidas por esse desastre ambiental encontra-se
Governador Valadares, localizada na mesorregião do Vale do Rio Doce,
abrangendo uma área física de 2.355,4 km
2
e com uma população de 263.689
habitantes (253.300 na zona urbana e 10.389 na zona rural), de acordo com
os dados do Censo Demográfi co de 2010, constituindo-se, portanto, como
uma das cidades atingidas pelo rompimento da barragem com maior número
populacional (ANA, 2016).
É, pois, nesse cenário do desastre ambiental, das preocupações com o
modo como o mesmo impacta a vida da população, da necessidade de posicio-
namentos ambientais e políticos dessa população, que nos questionamos sobre
experiências e aprendizagens ambientais em uma pesquisa cujo objetivo foi
“compreender as experiências de estudantes universitários sobre o rio Doce
e os saberes nelas contidos”, e que teve como participantes 54 estudantes do
cursos de Engenharia Civil e Ambiental, e Pedagogia, da UNIVALE, que se
situa às margens do rio Doce.
Neste estudo, além do aporte teórico da relação com o saber, tomamos
o lugar como categoria central, e mobilizamos as contribuições do geógrafo
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sino-americano Yi-Fu Tuan sobre o lugar e como nele se encontram as nos-
sas experiências de vida (1983; 2005; 2012). Das contribuições do autor,
tomamos a refl exão sobre as experiências dos sujeitos com o lugar, sobre a
relação com o ambiente para a vida humana e mobilizamos os conceitos de
topofi lia e topofobia.
Topofi lia é a relação de pertencimento ao lugar pela construção de sen-
timentos de afeto. Esses sentimentos colaboram para uma relação mais sadia
com o meio ambiente, mais respeitosa e, nas decisões tomadas pelas pes-
soas, sempre será levado em consideração o sentimento de amor pelo lugar
(Tuan, 2012).
Assim, as experiências positivas e agradáveis com relação aos ambientes
são as topofílicas, mas se forem experiências desagradáveis, negativas, são
denominadas por Tuan (2005) como topofóbicas, desencadeadas por um meio
ambiente que é considerado ameaçador, e que instaura “paisagens do medo”
(Tuan, 2005). Dessa forma, os termos topofi lia e topofobia, na proposição do
autor, estão relacionados às experiências, valores, atitudes, sentimentos que
se apresentam nas relações das pessoas com o ambiente.
Charlot (2005, p. 41) aborda em seus estudos que “realizar pesquisas
sobre a relação com o saber é buscar compreender como o sujeito apreende
o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio: um sujeito
indissociavelmente humano, social e singular”. O autor esclarece que o pes-
quisador que estuda a relação com o saber “estuda relações com lugares,
pessoas, objetos, conteúdos de pensamento, situações, normas relacionais,
etc.; na medida em que, é claro, está em jogo a questão do aprender e do
saber” (Charlot, 2000, p. 79).
Com esses diálogos interdisciplinares, procuramos interpretar o mate-
rial empírico que foi produzido por meio do “balanço de saber” (Charlot,
2009) e entrevistas. Fizemos uma adaptação do balanço de saber e elaboramos
um enunciado que convidava os(as) estudantes a relatarem suas aprendiza-
gens sobre a água e o rio Doce, com quem aprenderam, onde aprenderam,
o que ainda gostariam de aprender e o que consideravam importante nessas
aprendizagens. Elaboraram seus balanços de saber 34 estudantes do curso
de Engenharia Civil e Ambiental e 20 estudantes do curso de Pedagogia. A
partir da leitura dos balanços de saber, foram realizadas entrevistas com seis
estudantes do curso se Engenharia Civil e Ambiental (observando a paridade
de gênero), e seis estudantes do curso de Pedagogia, em uma turma consti-
tuída por mulheres.
Os participantes da entrevista foram escolhidos intencionalmente,
tomando como referência questões apresentadas nos balanços de saber que
desejávamos aprofundar como: a experiência dos sujeitos com o rio Doce
(como um lugar) que implica em relações pessoais, subjetivas, culturais,
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 79
apreendidas ao longo da vida; as vivências marcadas pelas consequências
do rompimento da barragem de Fundão, bem como a condição de estudan-
tes universitários em dois cursos que aprofundam a discussão ambiental nas
matrizes curriculares: Engenharia Civil Ambiental e Pedagogia.
Tuan (2012) afi rma que o sujeito é compreendido como parte integrante
do ambiente, ou seja, como um “ser-no-mundo”, a partir das suas próprias
experiências. Pois, geralmente os lugares onde habitamos ou convivemos por
muito tempo são intensamente marcados por nossas experiências e a partir
das nossas vivências ao longo do tempo, o espaço pode ser ressignifi cado
podendo se transformar em lugar (Tuan, 2012). É por meio das experiências
que se pode estabelecer relações topofílicas ou topofóbicas com o lugar.
Conforme argumenta Charlot (2000), a relação com o saber comporta
relações epistêmicas, identitárias e sociais, e essas relações não são descoladas
das experiências dos sujeitos; são marcadas por elas. O sujeito se insere em
um mundo que já é produtor de saberes e para o sujeito “se dar bem na vida”
precisa estabelecer relações epistêmicas, que é apropriar-se de um determinado
objeto de conhecimento. Por sua vez, as relações identitárias têm a ver com
o sentido; o aprender precisa fazer sentido para o sujeito em um determinado
momento da sua vida, da sua história como sujeito singular. Cabe a esse sujeito
estabelecer relações sociais – aprender para conviver com as outras pessoas
nos distintos espaços sociais. Desse modo, a relação com o saber, segundo
Charlot (1996), é também “uma relação de sentido e, portanto, de valor entre
um indivíduo (ou um grupo) e os processos ou produtos do saber” (Charlot,
1996, p. 49).
Com base nas contribuições desses autores, podemos compreender que as
pessoas aprendem por meio da experiência e assim passam a interpretar, criar
e ressignifi car os sentidos, a partir de suas próprias vivências. Portanto, nas
análises dos balanços de saber e nas entrevistas, buscamos identifi car as expe-
riências dos sujeitos com o rio Doce e as aprendizagens que se apresentavam
nessas experiências, mobilizando a tríade das relações epistêmicas, identitárias
e sociais, constitutivas da relação com o saber. Compreendemos que o sujeito
é um todo nessa relação (Charlot, 2000). O autor, em seus estudos, frisa que
a espécie humana nasce inacabada e por esse motivo precisa aprender desde
sua concepção, e as maneiras de aprender são as mais diversifi cadas possíveis.
As relações epistêmicas que captamos dizem respeito a conhecimentos
específi cos sobre o rio: onde nasce, onde deságua, quais cidades atravessa,
quais cidades abastecem, as regiões que percorre, suas funções naturais, o meio
ambiente, fl ora e fauna, sobre o desastre ambiental, os rejeitos depositados
no rio Doce como consequência da lama tóxica. Estar na universidade faz
diferença na qualifi cação desse saber de cunho mais epistêmico.
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Também as relações identitárias estão imbricadas nos sentidos de apren-
der. Na relação com o saber, estão implícitas as marcas identitárias vinculadas
como um amálgama à experiência com o lugar – nas relações com a família,
rememorando lembranças da infância, nos encontros com outros jovens, nos
quais o rio Doce é parte da construção de laços identitários que são signifi ca-
tivos nas aprendizagens afetivas (topofílicas) desses sujeitos para com o rio.
Foi possível apreender também relações sociais que dizem respeito à
coletividade, aos saberes que implicam o envolvimento social, aprender para
viver em comunidade. Neste estudo, capturamos referências a essas relações
quando os textos dos balanços e as entrevistas nos contavam sobre posiciona-
mentos do sujeito frente ao rompimento da barragem de Fundão, denunciando
o desastre, conclamando ao exercício da cidadania na defesa do rio Doce,
aos cuidados ambientais, ao comprometimento e engajamento com a pauta
ambiental, a um agir coletivo para o bem comum.
Identifi camos, também, no material empírico produzido pelos (as) estu-
dantes, as “paisagens do medo” apresentadas por Tuan (2005), especialmente
expressas nas demandas de aprendizagem sobre a qualidade da água disponi-
bilizada para consumo pela população, cuja captação é feita exclusivamente
pelo rio Doce, sobre os peixes a serem consumidos, e os impactos na fl ora
e fauna após o rompimento da barragem, bem como as consequências para
o rio e para a população. É nesse contexto que duas estudantes do curso de
Pedagogia relembram a situação dos índios da etnia Krenak
5
, sobre a qual
tomaram conhecimento ao ouvirem a palestra feita por um indígena desse
grupo na universidade. As estudantes relatam a forte ligação desse grupo
com o rio, fonte de vida, subsistência, e parte inerente da cultura indígena.
Os resultados deste estudo permitiram compreender o lugar como uma
dimensão estreita da relação com o saber. As relações estabelecidas com o rio
Doce, descritas nos saberes e nas experiências relatadas pelos(as) estudantes,
são relações inscritas na tríade proposta por Charlot (2000): epistêmicas,
identitárias e sociais. As relações estabelecidas estão imbricadas na dimensão
epistêmica, que é a relação com o aprender com um objeto de conhecimento;
na dimensão identitária, que é aprender alguma coisa em um momento da vida
pessoal; e na dimensão social, que é aprender para conviver com as pessoas
nos diversos espaços sociais, onde o lugar, “o rio Doce”, adquire centralidade.
Pode-se concluir que os(as) estudantes encontram-se mais envolvidos
com as questões ambientais depois do desastre, já que eles(as) demonstram
estar mais sensibilizados e engajados em prol do rio Doce. Nos textos e
nas entrevistas, os(as) estudantes externaram a importância da preservação
5 Etnia indígena que vive em uma reserva de 4.039 ha, no Vale do Rio Doce, região leste do Estado de Minas
Gerais, entre as cidades de Resplendor e Conselheiro Pena. Em 2010, contavam com uma população de
319 membros (IBGE, 2010).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 81
ambiental e a necessidade de ações efetivas com envolvimento de todas
as pessoas.
Em virtude do sentimento de insegurança com relação à qualidade da
água, os(as) estudantes desejam aprender mais do que a universidade ensina.
Querem saber se realmente a água é potável, se existem riscos de desenvolver
doenças no futuro. Consideram essas aprendizagens necessárias para lidar
com a atual situação do rio. Dessa forma, a universidade é convocada a dar
respostas mais efetivas para toda a população, pois um dos seus pilares é a
disseminação da produção do conhecimento.
Outras paragens – juventude e território
Dentre os lugares epistêmicos pelos quais temos transitado, encontramos
também outras paragens, nas quais identifi camos pontos de convergência
entre Relação com o Saber, Território e Juventude. São essas paragens que
fi zeram emergir o objeto de um estudo que se volta para jovens que acessam
o Ensino Médio de uma rede confessional privada, na condição de bolsistas.
A inquietação pela temática é fruto das várias realidades juvenis encon-
tradas no âmbito escolar. O atual cenário brasileiro do Ensino Médio possibi-
litou o levantamento de vários interrogantes sobre a relação dos jovens com
o saber. Os processos de transformação curricular, assim como as alterações
dos contextos local e global, as relações entre juventude e escola, colocam os
jovens como centro de atenção das pesquisas educacionais e em uma seara
de debates que buscam entender as mudanças que as novas gerações juvenis
vivenciam e são provocativos para o repensar das estruturas escolares vigentes.
Falar de juventude e relação com o saber não é uma novidade, pois, nas
últimas décadas, pesquisas com essa abordagem proporcionaram conhecimen-
tos mais assertivos sobre as populações juvenis, problematizando conceitual-
mente a terminologia e nos ajudando a repensar as relações entre as juventudes
e a escola, e delas com o saber, como se pode conferir na rede REPERES.
A novidade que a presente pesquisa apresenta talvez seja a dimensão ter-
ritorial, como intrincada na relação com o saber. Para Alves e Oliveira (2014),
abordar o tema Território e Juventude envolve pensar o modo como os jovens
constroem e (re)signifi cam os espaços a partir de suas relações, seus lugares
de pertença e circulação, seus estilos de vida, produção cultural, padrões de
consumo e sociabilidade. Portanto, a pesquisa se interessa por compreender
os processos implicados nas (re)confi gurações da relação com o saber esta-
belecida por jovens do Ensino Médio, estudantes de uma escola confessional
privada, que acessam essa escola como bolsistas, em seus vínculos territoriais.
Duas hipóteses são orientadoras do estudo: a) o acesso à escola privada de
Ensino Médio, compreendida como um novo território escolar reconfi gura
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a relação com o saber de jovens bolsistas; b) os vínculos territoriais com a
família e o bairro perpassam os processos de relação com o saber de jovens
bolsistas do Ensino Médio, e o acesso à escola da rede privada é provocador
de tensões com esses vínculos.
Charlot (2000, 2001, 2005) explica que a relação com o saber se encontra
implicada em processos que “funcionam em histórias singulares de tal modo
que a relação com o saber do sujeito não é sempre aquela que se encontra
mais frequentemente em sua classe social e pode mesmo ser muito diferente”
(Charlot, 2005, p. 51). Essa afi rmação nos permite refl etir sobre os sujeitos
participantes deste estudo, que saem de seus territórios “populares” (casa,
rua, escola, bairro) para acessar uma escola, localizada na parte central da
cidade e frequentada, em sua grande maioria, por estudantes cujas famílias
possuem um outro padrão de vida, que lhes permite pagar pela escola, assim
como, proporcionar a esses jovens outros acessos a bens culturais e a padrões
de consumo.
Com base no autor, podemos identifi car na proposição da relação com
o saber, os seguintes princípios transversais: a) não existe saber sem uma
relação com o saber; b) sempre a relação com o saber tem uma dimensão
epistêmica (o que signifi ca aprender quando a questão é aprender sobre isso?),
uma dimensão identitária (quem sou eu? sou capaz de aprender sobre isso ou
fracassarei?) e uma dimensão social que envolve as anteriores; c) a relação
com o saber é também uma relação com o mundo, com os outros e consigo
mesmo (Charlot, 2000, 2001, 2005, 2009).
O autor sinaliza que a relação com o saber se inscreve em registros
epistêmicos, identitários e sociais. Trata-se de relações sociais e singulares.
Desde uma perspectiva territorial, entendemos que o processo de construção
da relação com o saber se confi gura a partir de registros vividos e construídos
pelos sujeitos em uma rede de experiências territoriais que os perpassam.
Ancoradas nos estudos de Rogério Haesbaert (2014), entendemos o terri-
tório como uma construção histórica e, portanto, social, a partir das relações de
poder. Nesse sentido, o autor assinala que há três possibilidades na fundamen-
tação dos territórios: material-funcionalista, econômica ou simbólica. Nesta
pesquisa, abordaremos o território em um sentido simbólico, por entendermos
que o território pode moldar e ser moldado pelas identidades juvenis, embora
os aspectos econômicos também se apresentem, neste estudo, sendo inclusive
defi nidor para se acessar a escola na condição de pagante ou bolsista.
Haesbaert e Limonad (2007) explicam que falar do sentido material-
-funcionalista do território compreende o exercício do poder no controle da
mobilidade via fortalecimento de fronteiras, no que diz respeito ao controle
econômico na restrição para a produção, da circulação e do consumo. Em
relação ao sentido simbólico, o território “pode moldar identidades culturais
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 83
e ser moldado por estas, que fazem dele um referencial muito importante para
a coesão dos grupos sociais” (Haesbaert e Limonad, 2007, p. 49).
Partindo dessas concepções territoriais, podemos pensar nas diversas
maneiras de apropriação que as juventudes fazem dos territórios de origem e
dos territórios construídos simbolicamente. A dialética dominação-apropriação
está ligada ao poder. Por isso, pode-se pensar que as juventudes também lutam
por territórios. As disputas pelos espaços fi cam evidentes nos confrontos entre
gangues juvenis, por exemplo, ou entre jovens de estilos musicais diferentes
no ciberespaço, ou ainda no interior das escolas que congregam diferentes
grupos juvenis.
Temos tomado como referência para as discussões entre juventude e
território, as contribuições do geógrafo brasileiro, Nécio Turra Neto, que tem
como objeto de seus estudos as Relações Juventude e Território. O autor chama
a atenção para a contribuição conceitual do território, conforme proposto no
campo da Geografi a, para a “leitura da dimensão espacial das juventudes”
(Turra Neto, 2012, p. 149). Uma outra consideração feita pelo autor é a do
território enquanto micro localismo gerador de cultura, na medida em que ele
expressa uma construção social sobre um determinado espaço que implica,
por sua vez, uma apropriação concreta e simbólica. Turra Neto (2012) entende
que essa apropriação simbólica se inscreve numa relação com a alteridade
que é também uma produção social e cultural.
É nessa perspectiva que lugar/território é uma categoria central neste
estudo. Os autores do campo da Geografi a que trouxemos para esta pesquisa
compreendem o lugar/território como espaço vivido e a territorialidade como
apropriação simbólica e não somente material do território. Por isso, a partir
dessa perspectiva culturalista, compreende-se que a relação com o saber dos
jovens também carrega os territórios. Por isso, é importante para pesqui-
sadores e pesquisadoras conhecerem os lugares que fazem sentido para os
jovens como condição para a socialização e a construção de identidades; os
aspectos dos recursos econômicos; os tipos de músicas e expressões culturais
que são valorizadas; as marcas deixadas nos lugares, nos corpos, na cidade,
que falam desse ser jovem; as formas de viver a cidade, a escola, a família,
os amigos; as relações que se estabelecem com outros jovens, bem como as
disputas territoriais vividas.
Os jovens estão em múltiplos territórios. No campo da Geografi a, além
do pertencimento aos territórios, tomamos outro conceito como corolá-
rio: multiterritorialidade.
Haesbaert (2014) explica que a multiterritorialidade se compreende a
partir da noção de territórios e territorialidades contemporâneas. Estamos
diante de um novo fenômeno de apropriação territorial, se comparado com as
territorializações feitas pelas sociedades tradicionais. As sociedades sempre
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experimentaram interações territoriais. A diferença é que as sociedades con-
temporâneas experimentam em uma escala muito maior. Por isso, Haesbaert
entende que:
multiterritorialidade contemporânea inclui assim uma mudança não ape-
nas quantitativa – pela maior diversidade de territórios que se colocam a
nosso dispor (ou pelo menos das classes e grupos mais privilegiados) –,
mas também qualitativa, na medida em que temos hoje a possibilidade
de combinar de uma forma inédita a intervenção e, de certa forma, a
vivência, concomitante, de uma enorme gama de diferentes territórios
e/ou territorialidades (Haesbaert, 2014, p. 79).
São essas as bases teóricas que sustentam esta pesquisa. Trata-se de
compreensões do território a partir de aspectos relacionais, de ações e práti-
cas sociais que produzem território e revelam as multiterritorialidades, onde
os sujeitos são estudados nas mais variadas formas de ser e se constituir
como atores sociais. A perspectiva dialógica entre a relação com o saber e os
estudos territoriais guardam coerência, na medida em que entendemos que
a apropriação do território implica em saberes, portanto em relações que só
fazem sentido ao adquirirem valor para os jovens. Assim, ambos os proces-
sos (de apropriação dos territórios e de constituição de saberes) acontecem
concomitantemente e um não existe sem o outro. Pois, ao apropriar-se dos
saberes, “o fi lhote do homem” (Charlot, 2001, p. 25) se apodera do mundo
e transforma-se em sujeito humano. Esse processo de apropriação implica
ocupar os lugares nos quais esse sujeito aprende, e as mediações humanas,
territorializadas, são fundamentais. Portanto, entendemos que à medida que os
jovens aprendem também se territorializam e se apropriam de múltiplos terri-
tórios (o escolar, dos grupos juvenis, do ciberespaço, por exemplo), vivendo,
pois, multiterritorialidades.
Assim como as aprendizagens desses jovens nos revelam os territórios
experienciados e vividos, os territórios de pertença e os lugares frequentados
e praticados pelos jovens contribuem para a (re)confi guração da relação que
eles estabelecem com o saber. Nessa perspectiva, os jovens da pesquisa são
sujeitos que se constroem na transitividade de múltiplos territórios. Esses
jovens participam de territórios sociais e culturais diversos; trazem dentro de
si experiências territoriais da escola pública e se inserem dentro do território
escolar do ensino privado.
Essas refl exões são suscitadas pela abordagem teórica assumida e pelo
material empírico produzido por meio dos balanços de saber, elaborados
por 30 jovens bolsistas
6
do Ensino Médio, e adaptados da proposta original
6 A escola, campo de pesquisa, pertence à rede Clarissas Franciscanas. Essa rede com diretriz fi lantrópica
oferece bolsas para estudantes a partir do critério social.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 85
apresentada por Bernard Charlot. Foi proposto um enunciado que convidava
o participante a relatar as aprendizagens: em casa, no bairro, com os amigos,
nas redes sociais, na internet e na escola onde cursa o Ensino Médio, com
quem aprenderam, o que consideram importante e o que esperam, ao con-
cluírem o Ensino Médio.
A análise dos balanços de saber evidenciam que os jovens bolsistas da
escola confessional consideram a escola como um lugar importante de apren-
dizado, de socialização e de construção de valores. Falam dela como um lugar
onde se sentem compreendidos e acompanhados, especialmente diante do
desafi o da adaptação acadêmica. Entretanto, os jovens também a descrevem
como um lugar de exigência, de cobrança e de tensões; um território onde se
apresentam relações de poder – entre os jovens, entre os jovens e as normas
escolares. A família é formadora e mediadora importante na construção de
si e também de expectativas, ao esperar que esse jovem responda ao nível
exigido pela escola e aproveite a oportunidade de uma educação melhor do
que a própria família recebeu. Os jovens valorizam o esforço de suas famílias
ao colocá-los em uma escola particular. Entretanto, a maioria deles afi rma ter
chegado nesse espaço privado de ensino pelo próprio esforço e determinação.
O trânsito pelos diversos territórios vividos e praticados e de pertencimento
a múltiplos territórios produzem tensões vinculadas a questões de acolhi-
mento, respeito à diversidade, tempos maiores de investimento nos estudos,
adaptações de diversas índoles: daqueles que migraram da roça para a cidade,
dos bairros mais periféricos para uma escola localizada na região central da
cidade, e no processo de territorialização nessa escola – apropriação do ter-
ritório escolar por esses jovens.
Paisagens tecidas e a tecer
Apresentamos, neste texto, os exercícios interdisciplinares que temos
empreendido entre Relação com o Saber e Território. Como pesquisadoras,
nos interessamos por processos e práticas educativas e pelas perspectivas
antropológica, sociológica e singular. A proposição teórica da relação com o
saber tem se mostrado fértil para compreender diferentes processos educativos,
ao nos permitir ampliar o que se compreende por aprendizagem no campo
da Educação, integrando-a a dimensões epistêmicas, identitárias e sociais.
Nossa tentativa é praticar uma leitura em positivo (Charlot, 2008) em nossas
pesquisas e práticas no campo da Educação.
Ao prestarmos intencionalmente atenção ao lugar/território como cate-
goria analítica na relação com o saber, afi rmamos a importância de se prestar
atenção à espacialidade humana, como inscrita nas condições antropológica,
sociológica e singular. O lugar não é determinante nas nossas escolhas, mas é
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referência a partir do momento que dele nos apropriamos, nele nos territoriali-
zamos, e nesse sentido encontra-se como amálgama em nossas aprendizagens.
Nos exemplos de investigação que aqui trouxemos, podemos afi rmar esse
amálgama na relação com o saber e o ambiente e na relação com o saber e a
juventude. Balizadas nos nossos estudos sobre relação com o saber, refl etindo
sobre o nosso movimento na pesquisa, e acompanhando a produção acadêmica
gerada no campo brasileiro de autores(as) que operam com a relação com o
saber, temos identifi cado diferentes indícios de exercícios interdisciplinares
e possibilidades que se apresentam na relação com o saber e a linguagem, na
relação com o saber e o corpo, na relação com o saber e o tempo, na relação
com o saber e grupos étnicos, na relação com o saber e as tecnologias, dentre
outros, que provocam a busca de ferramentas conceituais para além do campo
da Educação. Por fi m, gostaríamos de enfatizar a fertilidade da proposição
teórica da relação com o saber para a análise de processos e práticas educa-
tivas que convoquem pesquisadores e pesquisadoras à interdisciplinaridade,
e agradecer a você leitor(a) que se aventurou nesta leitura por outros lugares.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 87
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CAPÍTULO 5
DA RELAÇÃO COM OS SA BERES
DE PESQUISADORES(AS) QUE
INVESTIGAM A NOÇÃO DE
RELAÇÃO COM O SABER NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Luciana Venâncio1
Adriano Ferreira Nobre2
Cyntia Emanuelle Souza Lima3
Emmanuelle Cynthia Da Silva Ferreira4
Liana Lima Rocha5
Otoniel Carneiro Fernandes6
Luiz Sanches Neto7
Introdução
Os posicionamentos e disposições dos sujeitos diante dos saberes dos(as)
outros(as) e de si mesmos vêm sendo desvelados à medida que os campos de
investigação das diferentes áreas do conhecimento passam a ser questiona-
dos (CAVALCANTI et al., 2018; FRANCO, 2008; VENÂNCIO, 2014). Há
pesquisadores(as) nas universidades, que criam e fomentam debates sobre
1 Instituto de Educação Física e Esportes – Universidade Federal do Ceará; Programa de Pós-Graduação
em Educação Física – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
2 Instituto de Educação Física e Esportes – Universidade Federal do Ceará; Bolsista de Iniciação Científi ca –
Universidade Federal do Ceará/Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científi co e Tecnológico.
Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
3 Programa de Pós-Graduação em Educação Física – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Membro
do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
4 Programa de Pós-Graduação em Educação Física – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Membro
do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
5 Faculdade de Ciências da Educação – Universidade Federal do Ceará. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
6 Faculdade de Ciências da Educação – Universidade Federal do Ceará. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
7 Instituto de Educação Física e Esportes – Universidade Federal do Ceará; Programa de Pós-Graduação
em Educação Física – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
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90
inquietações epistemológicas que pouco ecoam no contexto escolar. Temos
professores(as) que trabalham na educação básica sendo responsabilizados(as)
por não compreenderem “como utilizar” os resultados gerados nos campos
investigados pelos(as) pesquisadores(as) universitários. E temos também, na
terceira margem do rio8, os(as) professores(as)-pesquisadores(as) e os(as)
estudantes-pesquisadores(as) que procuram pensar em possibilidades para
coordenar consensualmente as suas condutas no entrelaçamento das inves-
tigações de modo crítico, colaborativo e emancipatório (LIMA et al., 2018;
OLIVEIRA et al., 2019; VENÂNCIO et al., 2020), mesmo que provisoria-
mente, para ampliar a compreensão de como são estabelecidas as relações
com os saberes que implicam as práticas educativas (CHARLOT, 2013).
O compartilhamento de ideias, aproximações de pontos de vista e visões
de mundo parecem ser a tônica do mo(vi)mento progressista na atualidade,
como modo de resistência à barbárie (CHARLOT, 2019) e às injustiças sociais
que afetam todas as áreas, incluindo o meio acadêmico. A proposta deste livro,
fruto de uma parceria entre professores(as)-pesquisadores(as) engajados(as)
nas questões que implicam a teoria da relação com o saber (ou da noção de
relação ao saber), desencadeia um conjunto de ações coletivas colaborativas
de relações com os saberes. A caracterização e os propósitos convergentes
dessas ações – no desvelamento intencional do que implica compreender as
relações que são estabelecidas com os saberes – vêm sendo estudados por
investigadores(as) de várias áreas do conhecimento (CAVALCANTI, 2015;
SO, 2014; TRÓPIA, 2016; VENÂNCIO, 2014)9. Esse mo(vi)mento revela uma
preocupação com aproximações epistemológicas, diferentes modos investi-
gativos e percursos metodológicos para aprofundar e ampliar o entendimento
dos elementos que fundamentam os elementos da teoria da relação com o
saber (CHARLOT, 2000) ou da noção de relação ao saber, como tem defen-
dido Cavalcanti (2015). Tais perspectivas acenam para as possibilidades de
identifi car o alcance da teoria da relação com o saber para o enfrentamento
dos desafi os escolares e das políticas educacionais (CHARLOT; NEVES;
SILVA, 2017; SILVA, 2008; VERCELLINO et al., 2017).
Nas pesquisas sobre os processos formativos há a necessidade de evitar
polarizações, dicotomias e fragmentação dos fenômenos, assim como é neces-
sário evidenciar paradoxos, como eventuais “efeitos contrários aos objetivos
pretendidos” nas pesquisas realizadas (SOUZA; CHARLOT, 2016, p. 1083).
Nessa direção, este capítulo apresenta alguns encaminhamentos que temos
8 Utilizamos a expressão “terceira margem do rio”, nome do famoso conto de Guimarães Rosa (1962), para
destacar as possibilidades do fl uxo das (inter)subjetividades enunciadas em tempo e em espaço próprios.
9 Bernard Charlot e colaboradores(as) criaram o website da REPÈRES http://redereperes.wixsite.com/reperes
para que pesquisadores(as), do Brasil e de outros países, possam compartilhar artigos, dissertações, teses,
relatórios, livros e capítulos que tratam da teoria ou da noção de relação com o saber.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 91
realizado em um grupo de pesquisa, na tentativa de ampliar e aprofundar os
entendimentos da educação física enquanto área de intervenção pedagógica,
ancorada na teoria da relação com o saber proposta por Bernard Charlot
(2000). Nesse tempo de existência do grupo (desde 2017), temos procurado
evidenciar também as potencialidades e as singularidades de cada membro
enquanto intelectual cientista (MUNANGA, 2020) que investiga a educação
física escolar. Entendemos que para compreender melhor determinados fenô-
menos, no campo de investigação educacional, é necessário que os(as) profes-
sores(as)-pesquisadores(as) realizem aproximações e recuos epistemológicos
(SANCHES NETO, 2017) com características ontológicas para atribuírem
sentidos e signifi cados para suas vidas, como partícipes críticos(as) de uma
comunidade de pesquisa colaborativa disposta a investigar a educação física
escolar e a teoria da relação com o saber.
O objetivo deste capítulo é de situar as escolhas metodológicas baseadas
nas narrativas de saberes de membros do grupo de pesquisa. A temática que
abordamos no capítulo está organizada da seguinte maneira: i) o contexto
complexo da educação física a partir das proposições teórico-metodológicas;
ii) as aproximações entre Charlot, Freire e Kunz; iii) as escolhas metodológicas
e as narrativas de saberes; e iv) os encaminhamentos do grupo.
Contexto das proposições teórico-metodológicas da educação
física escolar que suscitam alguns saberes
Uma série de proposições teórico-metodológicas com diversos pres-
supostos epistemológicos faz parte do campo de formação profi ssional e de
estudos acadêmicos da educação física escolar no Brasil. Entre as décadas de
1980 e 1990, tais proposições tiveram aspectos comuns que foram na direção
de apresentar possibilidades de resistir contrariamente ao modelo hegemônico
tecnicista-esportivo da aptidão física nos contextos das práticas educativas
dos(as) professores(as) de educação física (SANCHES NETO; BETTI, 2008;
KURIKI; BETTI, 2011). Venâncio (2014) chamou a atenção para indícios de
que naquele período, o discurso da educação física caracterizou-se por certa
tendência “conteudista” e de centralização na fi gura do(a) professor(a); ou
seja, a preocupação era, com bases científi cas e fi losófi cas, delimitar e munir
o(a) professor(a) de conteúdos a serem ensinados de certos modos (“méto-
dos”) aos(às) alunos(as). Assim, há quatro décadas o processo histórico de
desenvolvimento das proposições teórico-metodológicas da educação física
brasileira vem sendo retomado constantemente.
Com o advento da pandemia do coronavírus (covid-19), os debates fi ca-
ram explicitados em algumas redes sociais e promoveram (novas) análises,
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com a tentativa de colocar alguns “pingos nos is” nos seus entendimentos e
limites (BETTI, 2020). Essas proposições abordam os saberes atribuídos à
educação física escolar, situados em perspectivas científi cas que precisam ser
analisadas criticamente à luz dos encaminhamentos e das intencionalidades
das práticas pedagógicas que são concretizadas nas escolas brasileiras. Defen-
demos essa necessidade sobretudo nas escolas públicas, pois são elas as mais
procuradas e as que mais expõem – e têm expostos – os seus contextos e as
suas realidades vividas cotidianamente. Betti e Kuriki (2011), ao colocarem-
-se na escuta de autores(as) de algumas dessas proposições, fi zeram emergir
aspectos que mostram os tempos próprios e os limites de cada uma, bem como
evidenciaram que o aprofundamento e a ampliação dos entendimentos pre-
cisam continuar. Sanches Neto e Betti (2008), anteriormente a Betti e Kuriki
(2011), já tinham anunciado as lacunas dessas proposições a partir de quatro
dinâmicas convergentes – a cultura, o movimento, o corpo e o ambiente – que
não podem ser consideradas isoladamente. Para Sanches Neto e Betti (2008),
desconsiderar quaisquer dessas dinâmicas fragilizaria a complexidade presente
nas intersecções que fazem emergir os saberes de cada aluno(a), como sujeito
do próprio movimento – sujeito de saberes – ainda a ser conhecido.
Da mesma maneira, as relações intersubjetivas que são tecidas nas inte-
rações em redes diante do mundo precisam ser codifi cadas, decodifi cadas e
recodifi cadas constantemente. Sanches Neto e Betti (2008) mencionam que
cinco grandes áreas disputam epistemologicamente o campo em questão:
Cinesiologia, Ciência da Motricidade Humana, Ciências do Esporte, Aptidão
Física relacionada à Saúde e Cultura Corporal de Movimento. A educação
física escolar é infl uenciada por esses discursos e os espaços institucionaliza-
dos de formação inicial e continuada mantêm debates que buscam reorientação
de novas perspectivas para as práticas pedagógicas. As proposições teórico-
-metodológicas, por sua vez, fundamentam-se nessas áreas de modo difuso,
conforme Sanches Neto (2017), que analisou quinze proposições diferentes
para a educação física escolar. Um aspecto relevante, que se caracterizou como
um divisor de águas na educação física, foi a incorporação e a discussão da
noção de cultura que, por sua vez, evidenciou a presença e a infl uência das
ciências humanas na área (DAOLIO, 2007). Neste capítulo, enfatizamos a
perspectiva crítico-emancipatória – defendida por Kunz (1991, 1994, 2001,
2006) – porque é a fundamentação teórica e metodológica mais recorrente
no âmbito do grupo de pesquisa.
Kunz (1991) adverte que a educação física, enquanto disciplina escolar,
poderia se benefi ciar se a escola redimensionasse programas, objetivos e
metodologias de todas as disciplinas, por perceber a pressão e as exigências
sociais para a formação crítico-emancipatória. Para a educação física, particu-
larmente, seria uma oportunidade de resolver a “bagunça interna” da área, com
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 93
poucas perspectivas de consenso no ambiente acadêmico a respeito de como
sistematizar o currículo para as diferentes etapas de escolarização. França e
Freire (2009) chamam a atenção e apontam que os(as) professores(as) de edu-
cação física selecionam os conteúdos a partir de critérios próprios, diferentes
daqueles propostos no discurso “científi co”. A lógica de compreender como
esses conteúdos seriam “transmitidos” deixou em segundo plano, no discurso
“científi co”, a busca de identifi car, compreender e interpretar como o(a) alu-
no(a), mediado pela intervenção didático-pedagógica do(a) professor(a) e das
próprias experiências vividas, se apropria, se relaciona, comunica e atribui
sentidos e signifi cados ao que aprende com os movimentos que realiza, que
adapta, que (re)cria e que transforma enquanto corpo-sujeito.
A proposta de Kunz (2006) valoriza uma discussão pedagógica, pautada
na fenomenologia, e questiona para que serve a educação física que é ensinada
na escola (VENÂNCIO, 2014). O autor parte do que denominou de pedagogia
crítico-emancipatória, que tematizasse, explicitasse e favorecesse aspectos
educacionais do movimento humano, que atribuísse sentidos e signifi cados
pessoais presentes nos elementos da cultura (no jogo, no esporte, na luta, na
ginástica, na dança etc.), a partir do conceito do Se-Movimentar:
O movimento humano, como um “se-movimentar”, é um fenômeno rela-
cional de “Ser Humano-Mundo”, e concretiza-se, sempre, como uma espé-
cie de “diálogo”. Uma de nossas melhores linguagens de relacionamento
nos diferentes contextos socioculturais, portanto, realiza-se via movimento.
A exploração e o desenvolvimento dessa linguagem abrem horizontes
imprevisíveis e impressionantes, especialmente entre crianças e jovens,
na vida de relações não apenas profi ssionais, mas especialmente afetivas,
emocionais e de sensibilidade com a natureza e cultura. Trabalhar com
o ensino do movimento humano que leva à cópia e imitação é reprimir e
até eliminar sentimentos, emoções e realizações mais importantes da vida
de uma pessoa (KUNZ, 2006, p. 21).
Essa proposição requer um maior discernimento do(a) professor(a), pois
explicita uma mudança de paradigma quando comparada às outras concepções,
nas quais o movimento é objetifi cado, ao invés da valorização do sujeito que
se movimenta (VENÂNCIO, 2014). Kunz (2001, p. 190) considera importante
que “os alunos desenvolvam competência social e um agir independente a par-
tir do processo de ensino, e também adquiram um certo saber e conhecimentos
que não se relacionem somente na lógica do fazer prático”. Acenamos que há
limites nos discursos que valorizam a prática per se na educação física esco-
lar, bem como naqueles que desvalorizam o domínio da técnica que permite
a inserção em atividades complexas de modo satisfatório, considerando um
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corpo-sujeito emancipatório. A ciência, assim como o processo educacional
escolarizado, não deve ter interesse apenas na técnica, no domínio utilitário
de algo, mas também no caráter emancipatório (PEREIRA, 2019) por parte
de pesquisadores(as) e de estudantes.
As intersubjetividades nas relações com os saberes: aproximações
entre Charlot, Freire e Kunz
A subjetividade – aquilo que é singular, que é particular, que só a pessoa
vive ou percebe – é entendida por Kunz (2004) como um processo por meio
do qual o ser humano se desenvolve no contexto social concreto, mantendo
uma relação tensa entre um “ser social” e um “ser individual”. Nesse processo,
os sujeitos encontram-se e confrontam-se com os mecanismos hegemônicos,
cerceadores e opressores que os desafi am e pressionam para uma forma de
desenvolvimento estereotipado. Essa assertiva do autor é essencial, pois per-
mite-nos perceber as visões e os pressupostos semelhantes perseguidos por
Charlot (2000) ao propor os elementos da teoria baseada na noção de relação
com o saber (VENÂNCIO, 2014). Então, a intencionalidade do sujeito na
perspectiva do Se-Movimentar permitiria questionar – no sentido de não se
conformar com respostas prontas – um mundo confi ável e conhecido e penetrar
num mundo desconhecido. Ou, como nos sugerem em convergência Charlot
(2000) e Freire (2002), o ser humano, por ser inacabado, por precisar apren-
der, por precisar atribuir sentido à própria vida, pode se colocar em relação
ao mundo em movimento próprio.
Relembramos Charlot (2000, p. 53), para quem nascer é ingressar no
mundo em que se é obrigado a aprender (apropriar-se do mundo) para tornar-se
ser humano singular e socializado (em uma comunidade, partilhar valores) “em
um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido”.
Portanto, essa dinâmica complexa é um mo(vi)mento com tempo próprio no
qual “eu me construo e sou construído pelos outros”, em relação, que também
pode ser chamado de educação (VENÂNCIO, 2014, 2019). O(a) aluno(a),
portanto, enquanto sujeito, tem a necessidade de aprender, no mundo que o(a)
cerca, conhecimentos de diversos tipos.
Um sujeito é: um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao
aqui e agora, portador de desejos, movido por esses desejos, em relação
com outros seres humanos, eles também sujeitos; um ser social, que nasce
e cresce em uma família (ou em um substitutivo da família), que ocupa
uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais;
um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma história,
interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele,
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 95
às suas relações com os outros, à sua própria história, à sua singularidade.
Esse sujeito: age no e sobre o mundo; encontra a questão do saber como
necessidade de aprender e como presença no mundo de objetos, de pessoas
e de lugares portadores de saber; se produz ele mesmo, e é produzido,
através da educação (CHARLOT, 2000, p. 33).
Contudo, para aprender e ler o mundo não serve qualquer tipo de peda-
gogia. É necessário reconhecer o quanto o ideário de Freire (1981, 2002,
2005) é fundamental para reorganizar nossas intenções com o ensino e para
ressignifi car os sentidos de uma educação que traga a criticidade atrelada
aos objetivos emancipatórios (teoria educacional crítica) de uma pedagogia
da práxis. É ação e refl exão. As práticas educativas, ancoradas na lógica da
pedagogia da práxis freireana, articulam a teoria crítica e a ação transforma-
dora dos sujeitos com o mundo.
[...] a práxis não é a ação cega, desprovida de intenção ou de fi nalidade. É
ação e refl exão. Mulheres e homens são seres humanos porque se fi zeram
historicamente seres da práxis e, assim, se tornaram capazes de, trans-
formando o mundo, dar signifi cado a ele. É que, como seres da práxis e
só enquanto tais, ao assumir a situação concreta em que estamos, como
condição desafi ante, somos capazes de mudar-lhe a signifi cação por meio
de nossa ação (FREIRE, 1981, p. 134).
Mas afi nal o que é aprender? Que sentido faz isso para a educação física?
Buscamos em alguns elementos da teoria da relação com o saber algumas
respostas provisórias. Aprender, no sentido de uma relação com o saber, não
é “colocar coisas na cabeça”, é apropriar-se de um saber que não se possui,
mas cuja existência é depositada em objetos (livros), locais (escola) e pessoas
(docentes). Essa relação com o saber se apresenta em três fi guras de aprender,
por meio do saber-objeto, isto é, um conteúdo intelectual como a matemática,
gramática, circulação do sangue etc.; domínio de um objeto ou uma atividade
como nadar, andar, desmontar um motor etc.; e de formas relacionais: seduzir,
fazer amizades, cumprimentar, mentir etc. (CHARLOT, 2000, 2009).
Os conteúdos de ensino são recortes no conjunto do que compreendemos
e realizamos ao longo da história da humanidade, ou seja, um projeto em
construção constante daquilo que buscamos alcançar em um campo complexo
de fenômenos dinâmicos: estéticos, físicos, espaciais, corporais, orgânicos,
(bio)químicos, quantitativos, linguísticos, artísticos, religiosos, sociológicos,
políticos, históricos etc. No entanto, quem faz o recorte? Com qual intenção?
Os conhecimentos precisam ser considerados na lógica de um conjunto de
hipóteses, que ao serem “recortados” dos seus contextos de produção, são
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96
transformados em conteúdos de ensino que receberão problematização e tema-
tização pedagógica ao serem ensinados. O limite está imposto quando esses
conteúdos de ensino são considerados verdades únicas (PEREIRA, 2019).
Ademais, esse tipo de fundamento dogmático associa-se à barbárie.
Indagado sobre a especifi cidade e seu valor enquanto disciplina esco-
lar, Charlot (2009) afi rma que a educação física lida com outra forma de
aprender que não é a apropriação de saberes enunciados, o que muitas vezes
gera desvalorização por parte dos(as) professores(as) das outras disciplinas,
pois estes(as) tendem a restringir o saber ao enunciado formulado por meio
da linguagem escrita. O autor sugere que não se tente anular ou esconder
essa diferença, e sim destacá-la e elucidá-la, já que, no seu entendimento, o
saber-enunciado, presente em todas as outras disciplinas, é apenas mais uma
forma de patrimônio humano. A defi nição de relação com o saber que temos
utilizado para fazer algumas aproximações com a educação física – na ten-
tativa de compreender os processos educacionais formais – e considerando
o que é ser um sujeito no mundo é: “A relação com o saber é relação de um
sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo
como conjunto de signifi cados, mas também, como espaço de atividades, e
se inscreve no tempo” (CHARLOT, 2000, p. 78).
Algumas relações interdependentes permeiam essa relação que é esta-
belecida entre os sujeitos no mundo com o saber e que contribuem para a
atribuição de sentido e de signifi cado por parte daqueles(as) que aprendem,
que Charlot (2000) denomina: i) relação epistêmica com o saber; ii) relação
identitária com o saber; e iii) relação social com o saber. Tais relações são
essenciais para compreender que o mundo que se apresenta para o ser humano
necessita ser percebido por ele(a) próprio(a) dentro de um conjunto de signi-
fi cados e requerem ser compreendidos e apropriados. A linguagem se insere
dentro desse conjunto de signifi cados. A relação epistêmica com o saber, de
apropriação do mundo, é marcada por uma dinâmica que provoca aproxima-
ções e afastamentos do sujeito com o mundo, por meio de atividades que são
externas a si mesmo(a), e que promovem a apropriação de saberes que não se
possui, que estão em objetos, locais e pessoas. Os saberes materializam-se nos
corpos dos próprios sujeitos quando demonstram interesses, identifi cam-se
com o que se apresenta e estabelecem relações identitárias. A relação identitá-
ria com o saber deduz que aprender faz sentido por referência às histórias dos
sujeitos, às expectativas, às suas referências, às suas concepções de vida, às
imagens que têm de si mesmos e às que querem dar de si aos(às) outros(as).
Já a relação social com o saber constitui-se como uma relação que demanda
tempo de inscrição, de se lançar ao mundo com os(as) outros(as), numa rede
de relações de posições sociais pré-existentes.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 97
Narrativas de saberes: escolhas metodológicas para compreender
a educação física escolar e a relação com o saber
Os membros que compõem o eixo investigativo do grupo de pesquisa
que estuda a educação física escolar e relações com os saberes do Instituto de
Educação Física e Esportes da Universidade Federal do Ceará têm se dedicado
à noção/teoria da relação com o saber proposta por Charlot (2000). Os esforços
desse eixo – constituído por doze membros, sendo dois(as) pós-doutores(as)
em Educação com signifi cativas experiências em processos formativos na
educação básica e no ensino superior na educação física escolar, dois(as)
doutorandos(as) em Educação, duas mestrandas em Educação Física, um
mestrando em Educação, um bolsista e uma voluntária de iniciação científi ca e
dois(as) estudantes de licenciatura em Educação Física e um professor da rede
pública de ensino de Fortaleza – têm procurado estudar de modo colaborativo
os vários aspectos da noção/teoria da relação com o saber, na perspectiva de
criticar – com leituras positivas e negativas – e difundir os achados no campo
de investigação da educação física escolar sob o viés das ciências humanas.
A noção/teoria da relação com o saber, como modo de investigação e
de atribuição de sentido, expande o espaço para o diálogo entre disciplinas
e campos do conhecimento. Tais diálogos podem ser fortalecidos quando
os(as) pesquisadores(as) que buscam fazer as leituras positivas ou negativas
certifi cam-se que sabem justifi car porque decidiram estudar e pesquisar cer-
tos conceitos ou proposições. As nossas escolhas metodológicas para gerar
indícios a respeito das relações com os saberes que cada membro do grupo
estabelece com a própria história de vida foram explicitadas em formato de
narrativas (de experiências) de saberes (VENÂNCIO; SANCHES NETO,
2019). A pesquisa qualitativa sinaliza para os(as) pesquisadores(as) desafi os
que poderão ser superados com as novas perguntas que signifi cam novos
modos de pesquisar e, consequentemente, novos enfoques paradigmáticos
emergem (SANDÍN-ESTEBAN, 2010). A ênfase nas narrativas, como recur-
sos metodológicos, tem favorecido a ampliação de discussões a respeito de
temáticas complexas e aprofundamento de possibilidades interdisciplinares de
saberes no campo educativo (JOSSO, 2020). Nessa lógica, a educação física
tem procurado incorporar perspectivas que valorizam a (inter)subjetividade
das vivências, bem como os modos e as razões autorais nas narrativas das
experiências de vida e de formação (VENÂNCIO; SANCHES NETO, 2019).
Para compreender de modo mais situado como as narrativas de expe-
riências de saberes emergem, utilizamos também a ideia de unidade epocal
considerada por Freire (2005) como importante no processo de valorização
da temporalidade e da intencionalidade própria de cada sujeito. Por um lado,
as narrativas permitem identifi car e compreender como as disposições e as
escolhas de cada sujeito entrelaçam-se diante da sua posição de origem no
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98
mundo, ou melhor, da sua relação com o mundo. Por outro lado, as unidades
epocais permitem situar criticamente o que emerge como mais signifi cativo na
experiência de cada sujeito (FREIRE, 2005). Apresentamos parte dos achados
gerados nos percursos escolhidos, contendo sete narrativas de relação com
o saber explicitadas por alguns membros do grupo: Adriano, Cyntia, Emma-
nuelle, Liana, Luciana, Luiz e Otoniel. São os nomes verdadeiros dos(as)
pesquisadores(as) – que são os(as) coautores(as) deste capítulo – e elabora-
mos sete sínteses com as narrativas de saberes desses(as) membros do grupo.
Solicitamos que cada pesquisador(a), a seu modo de narrar, explicitasse as
referências predominantes para ampliar a compreensão da relação com o
saber, bem como confrontá-la com outros aportes teóricos.
Os saberes compartilhados no grupo de pesquisa: as intencionalidades
dialógicas para investigar as relações com os saberes
Encontramos sete unidades epocais diferentes à medida que cada membro
do grupo de pesquisa explicitou algumas vinculações socioculturais e identi-
tárias associadas às suas intencionalidades e às expectativas na investigação
da relação com o saber e as suas próprias relações com os saberes.
Quadro 1 – Unidades epocais nas relações com os saberes
PESQUISADOR(A) UNIDADE EPOCAL MARCO TEÓRICO
Adriano
pardo, solteiro,
homossexual, católico
redução da complexidade dos sentidos que
professores(as) e alunos(as) atribuem aos
saberes da educação física
leituras críticas sobre fracasso escolar (CHARLOT,
2000) e utilitarismo do sistema de ensino (NOBRE
et al., 2019)
Cyntia
parda, enamorada,
bissexual, espírito livre
a complexidade do estudo da relação com
o saber e a mobilização na educação física
como precursora de uma transformação
mecanismos mantenedores do poder (APPLE,
2006), atividade intelectual do(a) aluno(a)
(CHARLOT, 2013), transformação (FREIRE, 1996),
diferenças e radicalidade (MCLAREN, 1997)
Emmanuelle
negra, mulher,
homossexual,
aficionada, com fé
aproximar a relação com o saber com os
estudos de gênero e a interseccionalidade
que fundamentam meu eu em um processo
de empoderamento
educação como política (CHARLOT, 2014; FREIRE,
1996), resistência ideológica (CHAUÍ, 2016),
processo de auto(re)construção ao aprender (SO;
BETTI, 2014; CHARLOT, 2000), complexidade
autoformativa (VENÂNCIO et al., 2016) e
convergências teórico-metodológicas (SANCHES
NETO, 2003, 2008)
Liana
parda, solteira, mulher,
homoafetiva, budista,
espírita, umbandista
e católica
como os saberes elaborados nas aulas
de educação física relacionam-se com a
construção identitária dos(as) estudantes,
dialogando com questões de gênero e
étnico-raciais
prática pedagógica impregnada de corporeidade
(BETTI, 1997) e inquietações sobre os sentidos
que os(as) estudantes atribuem às próprias
experiências vividas (CHARLOT, 2000, 2001)
Luciana
negra, casada,
heterossexual,
cristã-espírita
as relações com os saberes – que emergem
de vivências, experiências, pensamentos e
argumentos a partir da educação física –
mobilizam e ressignificam a temporalidade
da minha curiosidade, sensibilidade,
criticidade e intuição
a relação com o saber como uma teoria sócio-
antropológica de enfrentamento, questionamento
e apropriação do mundo (CHARLOT, 1979,
2000) e novas aproximações epistemológicas
e metodológicas (FREIRE, 1996; KUNZ, 2006)
nas investigações em educação física escolar
(VENÂNCIO, 2005, 2014)
continua...
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 99
PESQUISADOR(A) UNIDADE EPOCAL MARCO TEÓRICO
Luiz
negro, casado,
heterossexual, cristão
a intersubjetividade das dimensões
epistêmica, identitária e social como fonte
de mobilização dos sujeitos envolvidos nos
processos (auto)formativos colaborativos
entre professores(as)
o envolvimento do(a) aluno(a) é central para o
êxito do trabalho docente e os(as) professores(as)
são agentes sociais que compartilham saberes
(CHARLOT, 2005; VENÂNCIO, 2014)
Otoniel
pardo, casado e
tem duas filhas,
heterossexual, cristão
a relação com o saber a partir da educação
física caracteriza-se por um olhar voltado
aos processos culturais e suas relações
com o corpo e com o sujeito
a construção de cada sujeito não é a simples
encarnação do seu grupo social (CHARLOT,
2000) e situações de modificação das condutas
dos sujeitos (VENÂNCIO, 2014)
Fonte: Grupo de Pesquisa Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
Professor-pesquisador Adriano
Ao tratar da teoria da relação com o saber, Charlot
(2000) nos traz elementos importantes para com-
preendê-la, como as fi guras do aprender (saber-ob-
jeto, saber-domínio e saber-relacional) e as leituras
positiva e negativa que são feitas dos alunos em
situação de fracasso, onde a primeira se caracteriza
por pensar naquilo que o aluno é, conseguiu apren-
der e nas suas intepretações frente ao lugar que
ocupa no mundo, considerando suas experiências
e buscando analisar o porquê de fracassar em determinado aprendizado, fun-
damentando-se na relação com o saber e contrapondo-se à leitura negativa,
que se embasa na teoria da defi ciência sociocultural, a qual tende a coisifi car
esse sujeito e defi ni-lo apenas a partir daquilo que lhe falta, de lacunas que ele
possui. Quanto às fi guras do aprender, Charlot expõe que o saber-objeto, ou
seja, a apropriação de um conteúdo ou enunciado, é mais valorizado no sistema
de ensino e determinante para alcançar o sucesso escolar do que as outras
fi guras, o que é bastante perceptível no campo da educação física escolar e
que se refl ete na quantidade menor de aulas em relação as outras disciplinas
escolares, o menor tempo para ministrar as aulas, a forma como os alunos
tratam essas aulas e a difi culdade que os professores têm em organizar e dis-
tinguir as fi guras do aprender, conforme retrata Nobre et al. (2019), em uma
revisão de literatura, o que corrobora diretamente para uma redução da com-
plexidade dos sentidos que alunos e professores podem atribuir aos saberes da
educação física. Partindo desse pressuposto e acrescentando que o sistema de
ensino possui um caráter unicamente utilitário, é necessário identifi car qual
leitura os professores estão fazendo dos alunos na escola, sobretudo, quando
divergem ao atribuir sentido para um dado saber a partir do entendimento sobre
as fi guras do aprender e como isso implica no processo de avaliação.
continuação
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100
Professora-pesquisadora Cyntia
“As instituições de ensino representam um dos
maiores mecanismos pelos quais o poder se man-
tém” (APPLE, 2006). Desde a primeira vez que
li essa frase na terceira linha de um prefácio do
autor Michel Apple, sinto difi culdade em dar con-
tinuidade ao texto. Me vejo presa a esse pequeno
trecho e à grande complexidade que o mesmo
envolve. E é me justifi cando em tal complexidade
que penso em estudar a relação com o saber.
Penso, como professora e como aluna, que sempre estive imersa em tal con-
texto, mas nunca havia me dado conta de tal fato. Tal refl exão me faz repensar
a respeito do que eu sempre considerei como fracasso escolar, por exemplo,
e os diversos equívocos atrelados por mim a tal conceito. Passei a vida a
considerar o fracasso escolar como uma espécie de escolha ou difi culdade
do(a) aluno(a) ignorando o contexto social e o símbolo que a escola representa
como sistema reprodutor de desigualdades sociais. Segundo Peter McLaren
(1997), precisamos pensar no fracasso escolar não como resultado de defi -
ciências individuais, mas como parte de um jogo de diferenças entre campos
culturais radicalmente díspares. Passei, então a compreender que para que
existisse de fato uma atividade intelectual da parte do(a) aluno(a), ele(a)
precisa atribuir sentido ao que está aprendendo (CHARLOT, 2013). Reco-
nhecendo que somos seres humanos eminentemente culturais, temos uma
ampla capacidade de (re)(des)construir nossa própria cultura. Charlot (2013)
afi rma também que devemos pensar em uma educação e educação física que
não visem a simples motivação dos(as) alunos(as) e sim a mobilização, para
que haja de fato uma inserção do indivíduo na realidade. Essa inserção,
segundo Freire (1996), pode ser precursora de uma transformação mediante
os processos pedagógicos e culturais.
Professora-pesquisadora Emmanuelle
Em meados de 2016, recém chegada em novo
ambiente acadêmico, pouco tempo depois, sob for-
tes operações políticas nacionalmente articuladas,
das quais as consequências à educação, à universi-
dade e à educação física seriam drásticas; perce-
bendo-me como uma mulher negra e homossexual,
um ser historicamente abjeto, que, compreendendo
naquela conjuntura a educação como política
(FREIRE, 1996; CHARLOT, 2014) e sua ausência
também, assumo-me como corpo-sujeito potência
diante de um momento em que a teoria da relação com o saber permeia toda
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 101
minha ação, sem mesmo conhecê-la. Atuei, em conjunto, na luta com toda
diligência empregada na tentativa de construir mecanismos a repreender que a
educação física torne-se-á meramente minimizada aos demais produtores de
conhecimento na escola, esta corriqueiramente, situada à marginalização. À
medida em que essa teia ideológica (CHAUI, 2016) fl oresce como “erva dani-
nha” na sociedade, por outro lado, a resistência tem o dever de (re)existir em
prol dos direitos fundamentais, como a educação. Então, como ensinar os saberes
em que a educação física escolar propõe, pois aprender é um processo de auto(re)
construção que necessita de outrem e está confi gurado desde o nascimento (SO;
BETTI, 2018; CHARLOT, 2000). Corroborando com Venâncio et al. (2016,
p. 32), a aprendizagem é um fenômeno dinâmico de extensão “criativa, auto-
formativa, intencional, de natureza polissêmica e complexa”. As experiências
conduziram-me na afi rmativa de pertencimento na demanda de aproximar a
relação com o saber com os estudos de gênero e a interseccionalidade que
fundamentam meu eu em um processo de empoderamento, então, indico a
dimensão epistêmica que mostrou-me a educação física para além do saber-fazer
gestos motores; a dimensão identitária, quanto ao sentido de ensinar conver-
gências teórico-metodológicas na escola (SANCHES NETO, 2003, 2008); a
dimensão social, através de diferentes possibilidades de ser, independente de
estereótipos e convenções sociais. Considerando assim, uma busca pela eman-
cipação pelos sujeitos escolares, de forma colaborativa.
Professora-pesquisadora Liana
Enfatizo a relação com o saber na educação física
escolar e a dimensão identitária porque a educação
física escolar propicia certos tipos de saberes
aos(as) estudantes, sendo compreendida como uma
prática pedagógica impregnada de corporeidade,
de sentir-se e relacionar-se, estimulando o saber
fazer, pensar e ser (BETTI, 1997). Na busca para
compreender como esses saberes se estabelecem
nesse componente curricular tenho desenvolvido
estudos com base na teoria da relação com o saber (CHARLOT, 2000), pilar
teórico desse processo investigativo revelador. A refl exão que envolve as ques-
tões do saber, despertam inquietações sobre os sentidos que os(as) estudantes
atribuem às suas próprias experiências vividas, levando em conta as seguintes
indagações: a) Quais são – para os(as) estudantes – os sentidos e as fontes de
mobilização para aprender nas aulas de educação física?; b) Quais os saberes
possibilitados nas aulas de educação física e sua relação com a construção
identitária dos(as) estudantes? A partir dessa teoria podemos identifi car dispo-
nibilidades manifestadas nas aulas que mobilizam os(as) estudantes para a sua
aprendizagem, produzindo movimentos individuais que agem em função dos
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102
seus desejos, refl etindo as várias relações: mundo – eu – outro(a), como des-
tacou Charlot (2001, p. 21): “Entrar em um saber é entrar em certas formas de
relação com o saber, em certas formas de relação com o mundo, com os outros
e consigo mesmo”. As fi guras do aprender estabelecidas por Charlot (2000),
que são: a) saber-objeto referente ao conteúdo, exemplo – história do skate;
b) saber-domínio que consiste em dominar uma atividade – andar de skate;
c) saber-relacional que consiste no domínio de formas relacionais – ajudar o(a)
colega a andar de skate – e contribuem para o aprofundamento dessa com-
preensão. Trata-se, portanto de inventariar aspectos almejando compreender
quais e como esses saberes elaborados nas aulas de educação física relacio-
nam-se com a construção identitária dos(as) estudantes, dialogando com ques-
tões de gênero, étnico-raciais entre outras. Considerar essas relações com o
saber possibilita o encontro com estratégias de aprendizagens signifi cativas e
a superação das difi culdades, potencializando o aprender.
Professora-pesquisadora Luciana
Meu interesse inicial pela relação com o saber
(CHARLOT, 1979) está registrado na dissertação
de mestrado (VENÂNCIO, 2005), porém a ideia
de aprofundamento foi postergada e ressignifi cada
no doutorado (VENÂNCIO, 2014). No doutorado
publicizei alguns detalhes do meu próprio trabalho
com o ensino e a pesquisa na educação física esco-
lar. Investiguei as relações com os saberes de um
grupo de ex-alunos(as) que estudaram, comigo, o
ensino fundamental (6º ao 9º ano) em uma escola
municipal na periferia da zona leste de São Paulo. Retomar esse processo
educacional por meio de narrativas em grupos focais e entrevistas de expli-
citação foram algumas das estratégias escolhidas para que os(as) estudantes
desvelassem suas próprias vivências, experiências, pensamentos e argumentos
com a educação física. O processo de construção metodológica da tese gerou
mobilizações que reverberam a minha curiosidade crítica e sensível/intuitiva
em mo(vi)mentos que são ressignifi cados na sua temporalidade. Nesse
momento de coordenação do eixo, penso que novas ressignifi cações precisam
emergir. Novos pontos de vista precisam ser explicitados. A relação com o
saber (CHARLOT, 2000) – enquanto uma teoria sócio-antropológica de
enfrentamento/questionamento/apropriação do mundo – permite que novas
aproximações epistemológicas e metodológicas sejam feitas. Convidar Paulo
Freire (1996) e Bernard Charlot para uma conversa com Elenor Kunz (2006)
na tese foi um mo(vi)mento de saber saboroso. Eles me ajudam a gerar a
dúvida e a formular melhores perguntas; o desafi o está em desvendar as res-
postas possíveis. Por isso não posso pesquisar e saber sozinha.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 103
Professor-pesquisador Luiz
Meu interesse pela noção da relação com o saber
está na intersubjetividade das dimensões epistê-
mica, identitária e social como fonte de mobilização
dos sujeitos envolvidos nos processos (auto)forma-
tivos colaborativos entre professores(as). Minha
aproximação à relação com o saber ocorreu em
2010 quando participava como observador crítico
de uma pesquisa de doutorado (VENÂNCIO, 2014)
e de um grupo de estudos que investigava a temá-
tica no campo da educação física escolar. Em 2012 aprendi sobre a noção ao
assistir à apresentação de Bernard Charlot em um colóquio e a incorporei na
minha pesquisa durante um estágio doutoral realizado em 2013. Ao indicar que
o envolvimento do(a) aluno(a) é central para o êxito do trabalho docente, a
perspectiva de Charlot (2005) chamou minha atenção. Segundo Charlot (2005),
os(as) professores(as) de diversas partes do mundo têm características universais
que permeiam seu trabalho, como, por exemplo, a sutileza de suas relações com
os(as) alunos(as), os olhares direcionados aos(às) alunos(as) e a si mesmos(as),
a forma como a sociedade os(as) considera; tudo isso traz ao trabalho dos(as)
professores(as) certa familiaridade. Charlot (2005) ressalta que há abertura no
mundo todo ao ensino para sujeitos que não tinham acesso à escolarização
outrora, e que se detém a expectativa de que os(as) professores(as) devem
acolhê-los e os tornarem bem sucedidos em suas vidas. A partir dessas consi-
derações, para Charlot (2005), os(as) professores(as) precisam ser vistos(as)
como sujeitos que não estejam destinados à passividade nem à reprodução dos
modos escolares. Embora cada professor(a) apresente fragilidades que são pró-
prias das situações de ensino, todos(as) são agentes sociais com uma função
social culturalmente consolidada. Concomitantemente à pretensa contribuição
para a reprodução social, os(as) professores(as) educam e compartilham saberes.
Professor-pesquisador Otoniel
As práticas corporais estão incluídas em um rol
de bens culturais e podem vir a ser pré-defi nidas
pelo grupo social ou passar por um processo de
construção corporal desvinculado de um padrão
de comportamento do grupo ao qual o sujeito per-
tence. Embora o indivíduo se construa no social,
ele(a) se constrói como sujeito, através de uma
história, não sendo, assim, a simples encarnação
do grupo social ao qual pertence (CHARLOT,
2000). A relação que tenho com o saber a partir da educação física
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104
caracteriza-se por um olhar voltado para os processos culturais e suas relações
com o corpo e com o sujeito. A forma de criação desse processo cultural é
relevante para a educação física, pois a escolha de como cada pessoa se mani-
festa em relação ao seu corpo evidencia suas infl uências, vivências e apren-
dizados dos saberes culturais e dos saberes ligados à cultura do corpo. O grupo
social a que se refere Charlot (2000) pode ser signifi cante no processo de
crescimento e amadurecimento cultural de cada sujeito desse grupo, mas de
forma alguma ele é defi nidor e exclusivista do ponto de vista da infl uência e
apropriação de bens culturais. A partir dessa ideia, podemos afi rmar que os
processos culturais podem defi nir, como cada pessoa escolherá suas formas
de se relacionar com o outro e com o mundo nas questões ligadas ao corpo.
A experiência de cada sujeito depende de um conjunto de situações que, de
alguma maneira, modifi cam a sua conduta. Cada situação relacional requer
um posicionamento diante de circunstâncias desafi adoras (VENÂNCIO,
2019). Consideramos que investigar as relações dos saberes com as noções
culturais é relevante para o campo da educação física escolar. A partir de
novos olhares é possível uma visão menos reducionista e mais humanista e
relacional da educação física escolar com os(as) alunos(as), principalmente
no que se refere a compreender como eles(as) constroem as representações a
partir das realidades em que estão inseridos(as).
Considerações
As narrativas entrelaçam-se com os recursos que cada um(a) mobiliza
para aprender. Nesse sentido, não é só a imposição da obrigação de apren-
der, na lógica antropológica que está posta na ideia, noção ou relação com o
saber (ou ao saber) proposta por Charlot (2000), é o próprio sujeito que – ao
se reconhecer em relação ao mundo – coloca coisas na sua própria cabeça e
toma posse de saberes que vão lhe permitir tornar-se um sujeito consciente
de si, em relação aos(às) outros(as) e em relação aos saberes. O desafi o de
narrar aspectos da própria experiência (auto)formativa fomentou os encontros
de interlocução entre os(as) pesquisadores(as) do grupo, para compreender
melhor como as suas próprias relações com os saberes se constituíram. Esse
desafi o permitiu novos olhares para a noção/teoria da relação com o saber
e as aproximações que podem ser feitas com o campo de investigação da
educação física escolar.
Consideramos que os(as) participantes engajaram-se efetivamente com
pessoas, lugares, atividades, objetos e com os(as) outros(as), consigo mes-
mo(a) e com o tempo. Assim, temos procurado em alguma medida responder,
ainda que provisoriamente, à questão feita por Charlot (2000, p. 79): “Que
faz o pesquisador que estuda a relação com o saber?”. Procuramos apresentar
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 105
– em Nobre et al. (2019), Venâncio e Sanches Neto (2018) e Venâncio (2019)
– algumas possibilidades que encontramos para confrontar os desafi os de con-
solidar a educação física escolar como um componente curricular que possui
saberes a serem apropriados, já que é um componente curricular preexistente e
precisa que os(as) alunos(as), juntamente com os(as) seus(as) professores(as),
qualifi quem as suas vivências e experiências à medida que se reconhecem
como sujeitos de saberes.
Entendemos que novas exposições sobre os meandros e os processos
de como grupos de pesquisa defi nem seus objetos precisam emergir a par-
tir do que cada comunidade de saberes entende por educação física escolar
transformadora, crítica e dialógica. Acreditamos que essa emergência possa
levar a convergências de sentidos para várias comunidades que pretendem
ensinar-aprender-estudar-pesquisar com e na educação física. Concluímos que,
no âmbito do nosso grupo de pesquisa, a investigação da teoria da relação
com o saber/noção de relação ao saber tem como prerrogativa a valorização
da intersubjetividade – baseada na diversidade, na criticidade, na equidade e
na justiça social – e assume a forma de um quadro teórico complexo, neces-
sariamente plural, de relações com os saberes.
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106
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CAPÍTULO 6
A RELAÇÃO COM O SABER EM
SALA DE AULA: aplicações no
ensino de ciências e matemática
Sergio de Mello Arruda1
Marinez Meneghello Passos2
Introdução
Neste capítulo relatamos como o tema Relação com o Saber (RS) con-
tribuiu para as investigações desenvolvidas no âmbito do nosso grupo de
pesquisa. O grupo de que somos líderes, denominado Educação em Ciências
e Matemática (EDUCIM), encontra-se registrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científi co e Tecnológico (CNPq) desde o ano de 2002.
Além disso, está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática (PECEM) da Universidade Estadual de
Londrina (UEL) e possui o seguinte sítio para mais detalhes e informações:
http://educim.com.br/. As reuniões do grupo ocorrem no Museu de Ciência
e Tecnologia da UEL. A quantidade de colaboradores, no ano de 2020, está
em torno de 60 pessoas, entre doutores, doutorandos, mestres e mestrandos.
Nosso corpus é constituído por 14 dissertações e 18 teses concluídas no
período de 2005 a 2019. Na primeira seção, esse corpus é analisado de um
ponto de vista das contribuições conceituais da RS para o grupo. Na segunda
seção, o corpus é analisado com base nas palavras-chave localizadas nas teses
e dissertações.
Nas próximas seções detalhamos o desenvolvimento dos dois processos
e fazemos um balanço geral das contribuições da RS para o nosso grupo nas
Considerações fi nais.
Contribuições conceituais da RS (2003-2019)
As contribuições conceituais da RS para o nosso grupo podem ser sepa-
radas em duas fases. Em uma primeira fase (2003 a 2009) a contribuição foi
1 Universidade Estadual de Londrina.
2 Universidade Estadual do Norte do Paraná.
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112
assumida como ‘direta’, ou seja, quando a RS sustentou teoricamente 6 dis-
sertações concluídas nos anos de 2005 a 2009 e incluiu nas nossas discussões
diversos termos encontrados em publicações de Bernard Charlot (Charlot,
2000; Charlot 2005a, Charlot 2005b), que passaram a ser incorporados ao
léxico do grupo.
Em uma segunda fase, iniciada a partir de 2010, assumida como ‘indi-
reta’, a RS proveu inspiração para a criação de instrumentos de pesquisa que
permitiram a análise das RS em sala de aula. Tais instrumentos foram utiliza-
dos com maior ou menor centralidade em 8 dissertações e 18 teses concluídas
nos anos de 2011 a 2019. Na continuidade inserimos alguns detalhes a respeito
dessas duas fases mencionadas.
Primeira fase (2003 a 2009)
Na primeira fase, a expressão RS demonstrou grande potencialidade
em abrigar, como um “guarda-chuva” conceitual, diversas pesquisas sobre o
ensino e a aprendizagem em variados contextos.
Em 2005 foi proposta a disciplina Saberes Docentes, Relação com o
Saber e a Formação de Professores em Ciências e Matemática, vinculada ao
PECEM, por meio da qual as ideias contidas no livro Da Relação com o Saber:
Elementos para uma teoria puderam ser divulgadas. Posteriormente (em 2006),
foram incorporadas à bibliografi a da disciplina duas outras referências: o livro
Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: Questões
para a educação hoje (Charlot, 2005a), em especial o capítulo 5; e o capítulo
Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional (Charlot, 2005b),
publicado em Pimenta e Ghedin (2005).
As referências ao livro Da Relação com o Saber: Elementos para uma
teoria (Charlot, 2000), que passaram a ser frequentes em nossos trabalhos,
principiaram com a incorporação da palavra mobilização a partir de 2003.
Posteriormente, a distinção entre os termos informação, conhecimento e saber,
que Charlot assume, a partir de Monteil (Charlot, 2000, p. 61), também se
mostrou bastante útil.
Inclui-se, ainda nesta fase, a ideia simples – contudo poderosa – de opor
saber e prática, de onde vieram os termos prática do saber e o saber da prática
(Charlot, 2005a, p. 93). Principalmente, a prática do saber realçou a ideia de
que o saber provém do esforço do próprio aluno, o que não é propriamente
uma novidade, mas acabou tornando-se um fundamento para pesquisas pos-
teriores sobre a aprendizagem.
Desde o ano 2003 até o ano de 2009, a RS foi utilizada em 6 dissertações
para interpretar: o gostar de Matemática, Química e Biologia (dissertação
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 11 3
D01-2005 concluída no ano de 2005; ver Apêndice); a função do técnico de
laboratório didático de Ciências (D02-2005); a relação com o ensinar no está-
gio supervisionado em Biologia (D03-2007) e em Matemática (D04-2007);
o aprendizado de Física por meio da avaliação formativa (D05-2009); e os
sentidos da observação astronômica (D06-2009).
Segunda fase (2010 a 2019)
Em uma segunda fase, iniciada a partir do ano de 2010, que destaca
‘implicações indiretas’, a RS proveu inspiração para a criação de dois instru-
mentos de pesquisa, denominados por Relações R3 (RR3) e Matriz 3x3, os
quais permitiram o levantamento de indícios e análise das RS em sala de aula.
As Relações R3 foram obtidas, por deslocamento de signifi cado, a partir
das relações epistêmicas, identitárias e sociais (Charlot, 2000, pp. 68-74) e
aplicadas, principalmente, no mundo escolar. Se partirmos da defi nição de que
a RS, essencialmente, é “uma forma da relação com o mundo” (Charlot, 2000,
p. 77), no nosso caso tratava-se basicamente da relação dos sujeitos (profes-
sores e alunos) com o mundo escolar, principalmente a sala de aula. Nesse
sentido, as Relações R3 puderam ser assim defi nidas e (re)sistematizadas:
Quadro 1 – Relações R3
Categoria Descrição
Relação
epistêmica
O sujeito demonstra uma relação epistêmica com o mundo escolar, quando utiliza discursos que se referem
a saberes, conhecimentos e/ou informações, expressando-se, em geral, por meio de oposições do tipo sei/
não sei, conheço/não conheço, compreendo/não compreendo etc.
Relação
pessoal
O sujeito demonstra uma relação pessoal com o mundo escolar, quando utiliza discursos que remetem a
sentimentos, emoções, sentidos, desejos e interesses, expressando-se, em geral, por meio de oposições
do tipo gosto/não gosto, quero/não quero, sinto/não sinto etc.
Relação
social
O sujeito demonstra uma relação social com o mundo escolar, quando utiliza discursos que envolvem valores,
acordos, preceitos, crenças, leis, que têm origem dentro ou fora do mundo escolar, expressando-se, em
geral, por meio de oposições do tipo valorizo/não valorizo, devo/não devo (fazer), posso/não posso (sou
ou não autorizado a fazer) etc.
Fonte: Adaptado de Arruda e Passos, 2017, p. 99.
O segundo instrumento de pesquisa a que nos referimos – Matriz 3x3
– surgiu da aplicação das RR3 à sala de aula, ou, mais especifi camente, a
um modelo da sala de aula conhecido como triângulo didático (ou triângulo
pedagógico), que tem como vértices P (professor), E (estudantes) e S (saber ou
conteúdo) e está representado na Tabela 2. O processo de obtenção da Matriz
3x3 foi descrito detalhadamente em Arruda e Passos (2017).
A primeira aplicação da Matriz 3x3 foi apresentada em um artigo publi-
cado no ano de 2011, tendo por autores Arruda, Lima e Passos (2011).
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114
Quadro 2 – Matriz 3x3
Relação com
o saber em
sala de aula
(PROFESSOR)
1
Aprendizagem
docente
(segmento P-S)
2
Ensino
(segmento P-E)
3
Aprendizagem
discente
(segmento E-S)
A
Epistêmica
(conhecimento)
1A
Diz respeito às relações
epistêmicas que o professor
estabelece com sua
própria aprendizagem
2A
Diz respeito às relações
epistêmicas que o professor
estabelece com o ensino
que pratica
3A
Diz respeito às relações
epistêmicas que o professor
estabelece com a aprendizagem
dos estudantes
B
Pessoal
(sentido)
1B
Diz respeito às relações
pessoais que o professor
estabelece com sua
própria aprendizagem
2B
Diz respeito às relações
pessoais que o professor
estabelece com o ensino que
pratica
3B
Diz respeito às relações pessoais
que o professor estabelece com a
aprendizagem dos estudantes
C
Social
(valor)
1C
Diz respeito às relações
sociais que o professor
estabelece com sua própria
aprendizagem
2C
Diz respeito às relações sociais
que o professor estabelece com
o ensino que pratica
3C
Diz respeito às relações sociais
que o professor estabelece com a
aprendizagem dos estudantes
Fonte: Arruda e Passos, 2017, p. 105.
A Matriz do quadro 2 representa apenas a visão do professor sobre as RS
em sala de aula, sendo por isso denominada de Matriz do Professor (M(P)).
Posteriormente, foram desenvolvidas as Matrizes do Estudante (M(E)) e a
Matriz do Saber (M(S)) (Arruda; Passos, 2017; Arruda; Benício; Passos, 2017).
Os instrumentos de pesquisa mencionados foram utilizados com maior ou
menor centralidade em 8 dissertações e 18 teses concluídas nos anos de 2011 a
2019, que investigaram: as percepções sobre as relações com o saber e/ou ações de
estudantes e de professores de Física em sala de aula (T01-2011; D07-2013; D08-
-2013; T05-2013; T13-2018), de Biologia (T02-2012; T04-2013; T07-2014; D10-
-2016), de Matemática (T03-2013; T08-2016; T09-2016; D12-2018), de
Química (D13-2018; D14-2019), de Ciências (T12-2018); currículos de dis-
ciplinas, cursos e/ou planejamentos de atividades (D09-2014; T18-2019); a
aprendizagem científi ca (T14-2018); a formação inicial de professores (T16-
2018); interações em sala de aula (T15-2018); educação inclusiva (T06-2014);
a aprendizagem e o interesse pela docência (T10-2016); a formação da identi-
dade docente (T11-2017); a metacognição (D11-2017); o conceito de relação,
do ponto de vista da Matemática (T17-2018).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 11 5
Dissertações e teses concluídas (2005-2019): alguns destaques
As orientações concluídas (em 15 anos) que utilizaram a RS tornaram-
-se foco do levantamento e dos resultados que apresentamos na sequência.
Ao todo, trazemos um processo descritivo que interpretou 14 dissertações
e 18 teses.
Esses objetos de estudo foram selecionados diante dos seguintes critérios:
possuir a RS como referencial teórico; ou Matriz como referencial teórico
e/ou metodológico; ou trazer a expressão RS ou outros termos relacionados
diretamente a ela no título e/ou nas palavras-chave e/ou no resumo da versão
fi nal; ou as expressões – Matriz 3x3, Matriz do Professor, Matriz do Estu-
dante, Matriz do Saber, instrumento – estarem inseridas no título e/ou nas
palavras-chave e/ou no resumo da versão fi nal de tais documentos.
Uma listagem, com esses elementos de estudo, encontra-se descrita no
Apêndice, destacando o código do objeto analisado, seguido do autor, do
título da dissertação ou tese, do ano de sua defesa, do orientador e do endereço
eletrônico em que pode ser localizado e da última data de acesso.
De posse desses documentos, dedicamo-nos então ao estudo das pala-
vras-chave que eles apresentam, por assumirmos que as palavras-chave e
a frequência com elas se apresentam nas 32 dissertações e teses apontam
para um parentesco teórico ou para um pertencimento a uma mesma área de
interesse, no nosso caso, primariamente, a RS. O que foi possível evidenciar
diante dos procedimentos analíticos realizados.
Esse fato nos levou a assumir “[...] ainda, que as palavras-chave encer-
ram em si o signifi cado global de um contexto [...]” (Passos, Nardi e Arruda,
2008, p. 34). Por esse motivo, destacamos a seguir toda a listagem das pala-
vras-chave e tecemos, na continuidade, algumas interpretações possibilitadas
por essa lista organizada em ordem alfabética.
Cabe esclarecer que quando ocorreu repetição da palavra ela foi inserida
uma única vez, seguida dos códigos dos documentos que a possuem. O pri-
meiro item – ação discente – encontra-se na D12 (dissertação de número 12)
e na T13 (tese de número 13), ambas defendidas no ano de 2018.
• Ação discente (D12-2018) (T13-2018)
• Ação do professor de Matemática em sala de aula (T09-2016)
• Ação docente (D12-2018) (T12-2018)
• Análise Textual Discursiva (T06-2014) (T09-2016)
• Aprendizado em Física (D05-2009)
• Aprendizagem (D11-2017) (T13-2018)
• Aprendizagem de Ciências (T14-2018)
• Aula experimental (D13-2018)
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116
• Avaliação formativa (D05-2009)
• Axiologia relacional pedagógica (T07-2014)
• Ciência – Estudo e ensino (T02-2012)
• Dimensões Relacionais da docência (T16-2018)
• Educação Ambiental (D09-2014)
• Educação inclusiva (T06-2014)
• Educação Matemática (D01-2005) (T17-2018)
• Ementas (D09-2014)
• Ensino de Astronomia (D06-2009)
• Ensino de Ciências (D01-2005) (D02-2005)
• Ensino de Ciências e Matemática (T12-2018)
• Ensino e Aprendizagem (T15-2018)
• Ensino Superior (T02-2012)
•
Estágio(s)3 supervisionado(s) (D13-2018) (D03-2007) (T04-
2013) (T02-2012)
• Evasão (D14-2019)
• Física – Estudo e ensino (T01-2011)
• Focos da Aprendizagem Científi ca – FAC (T14-2018) (T15-2018)
•
Focos da Aprendizagem Docente – FAD e FAD’ (T07-2014) (T10-
2016) (T16-2018)
• Formação (T02-2012)
•
Formação de professor(es) (D07-2013) (D10-2016) (T01-2011)
(T02-2012) (T06-2014)
• Formação de professores que ensinam Matemática (D12-2018)
• Formação inicial (D03-2007) (T04-2013) (T05-2013)
•
Formação inicial de (do) professor(es) (D09-2014) (T10-
2016) (T11-2017)
• Formação inicial de professores de Biologia (T07-2014)
• Formação inicial de professores de Matemática (D04-2007) (T03-
2013) (T08-2016)
•
Formação Inicial de professores de Química (D13-2018) (T16-2018)
• Gestão de conteúdo (D07-2013)
• Gestão de classe (D07-2013)
• Gestão do ensino (T18-2019)
• Identidade (D04-2007)
• Identidade docente (T11-2017)
• Instrumento analítico-axiológico (T07-2014)
• Interesse pela docência (MDI) (T10-2016)
3 Justifi camos que palavras no singular e no plural foram consideradas em um mesmo descritivo, por exemplo,
estágio supervisionado e estágios supervisionados foram inseridos em um mesmo item, nesse caso de
numeração 22.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 11 7
• Intervenção por meio da pesquisa (T08-2016)
• Laboratório Didático (D02-2005)
• Licenciatura em Ciências Biológicas (T04-2013)
• Licenciatura em Química (D14-2019)
• Mapa conceitual (D04-2007)
•
Matriz 3x3 (D08-2013) (D09-2014) (D10-2016) (T04-2013) (T06-
2014) (T07-2014) (T08-2016) (T09-2016) (T10-2016) (T12-2018)
• Matriz de Interações (T15-2018)
• Matriz do Estudante (D14-2019) (T13-2018)
• Matriz do Professor (D13-2018)
• Matriz do Saber (T18-2019)
• Matriz Mista (MM) (T11-2017)
• Matriz 3x4 (T11-2017)
• Metacognição (D11-2017)
•
Modelo de Quatro Fases do Desenvolvimento do Inte-
resse (T10-2016)
• Objetivos e motivos da ação docente (T12-2018)
• Perfi l docente (T04-2013)
• Permanência (D14-2019)
•
PIBID (D07-2013) (D10-2016) (T03-2013) (T05-2013) (T08-2016)
(T11-2017) (T16-2018)
• Planejamento educacional (T01-2011)
• Produção escrita (D5-2009)
• Professor supervisor (T5-2013)
• Professores de Ciências (T02-2012)
• Professores de Física (D08-2013) (T01-2011)
• Proposta pedagógica (T15-2018)
• Psicanálise e Educação (D01-2005) (T01-2011)
• Refl exividade (T17-2018)
•
Relação(ões) com o saber (D01-2005) (D04-2007) (D05-2009)
(D06-2009) (D09-2014) (D10-2016) (D11-2017) (D12-2018) (T05-
2013) (T08-2016) (T09-2016) (T10-2016) (T11-2017) (T12-2018)
(T13-2018) (T14-2018) (T16-2018) (T17-2018)
• Relação com o saber e relação com o ensinar (D03-2007)
• Relação(ões) de saber (D07-2013) (T03-2013)
• Relações didáticas (D08-2013)
• Relações docentes (T06-2014)
• Saber curricular (T18-2019)
•
Saber(es) docente(s) (D03-2007) (D04-2007) (D08-2013) (D10-
2016) (T03-2013) (T18-2019)
• Sentidos da observação astronômica (D06-2009)
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118
• Sistema Blocado (D08-2013)
• Sistema de sentidos (T17-2018)
• Sistema didático (T03-2013) (T05-2013)
• Sistema valorativo (T07-2014)
• Técnico de laboratório (D02-2005)
• Tendências/perspectivas da Educação Matemática (D12-2018)
• Transitividade (T17-2018)
• Triângulo didático-pedagógico (D14-2019) (T11-2017)
Ao retomarmos essas 83 palavras-chave verifi ca-se a possibilidade de
evidenciar inúmeras relações entre elas. Retomando unicamente as 6 palavras
mais citadas: Estágio(s) supervisionado(s); Formação de professor(es); Matriz
3x3; PIBID; Relação(ões) com o saber; Saber(es) docente(s), somos levados a
perpassar por programas formativos representados pelos estágios supervisio-
nados, pelas formações de professores e pelo PIBID, além do destaque dado
à elaboração dos saberes docentes que estão presentes em sua formação e em
sua prática, sem deixar de enfatizar as experiências vivenciadas e as com-
preensões relativas aos currículos. Por fi m, no que enfatiza essa frequência,
temos a Matriz e a RS, signifi cantes teóricos apresentados historicamente na
seção anterior deste capítulo.
Todavia, fi ca o desafi o aos leitores, para retomarem a relação com as 83
palavras e identifi carem inúmeros outros focos de atenção.
Considerações fi nais
Como pudemos observar no que foi relatado, a RS exerceu forte impacto
nas pesquisas do grupo EDUCIM, tendo inicialmente direcionado de forma
direta as produções do grupo (dissertações) e, em um segundo momento,
propiciado a elaboração de instrumentos de pesquisa que permitiram novas
aplicações da RS em sala de aula.
Como demonstrado neste capítulo, o sintagma Relação com o Saber
provou possuir alta fertilidade na geração de ideias para pesquisas no Ensino
de Ciências e Matemática.
As pesquisas do nosso grupo continuam utilizando as ideias gerais pre-
sentes nos principais textos sobre RS citados neste capítulo, bem como os
instrumentos desenvolvidos.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 11 9
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Pesquisa em Educação em Ciências, 11(2), 139-160.
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gênese e crítica de um conceito. Cortez Editora.
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120
APÊNDICE
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o saber
4
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(D02-2005) FERDINANDO VINICIUS DOMENES ZAPPAROLI. Um
estudo sobre a função do técnico de laboratório didático de ciências. 2005.
Orientador: Sergio de Mello Arruda. Disponível em: http://www.biblioteca-
digital.uel.br/document/?code=vtls000115486. Acesso em: 25 maio 2020.
(D03-2007) ELIANA DE MELLO. A relação com o saber e a relação com o
ensinar no estágio supervisionado em Biologia. 2007. Orientador: Sergio de
Mello Arruda. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.uel.br/documen-
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(D04-2007) FRANCIELI CRISTINA AGOSTINETTO ANTUNES. A relação
com o saber e o estágio supervisionado em Matemática. 2007. Orientador:
Sergio de Mello Arruda. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.uel.br/
document/?code=vtls000126415. Acesso em: 25 maio 2020.
(D05-2009) HENRIQUE CESAR ESTEVAN. Relações com o saber e o apren-
dizado em Física por meio da avaliação formativa em um curso de Introdução
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em: http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?code=vtls000149779.
Acesso em: 25 maio 2020.
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astronômica: uma análise a partir da relação com o saber. 2009. Orientador:
Sergio de Mello Arruda. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.uel.br/
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(D07-2013) THOMAS BARBOSA FEJOLO. A formação do professor de
Física no contexto do PIBID: os saberes e as relações. 2013. Orientador:
4 Caso no título já exista a remissão às expressões em estudo, aproveitamos para sublinhá-las, destacando-
-as intencionalmente.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 121
Sergio de Mello Arruda. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.uel.br/
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Teses
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 123
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Orientadora: Marinez Meneghello Passos. Disponível em: http://www.uel.
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da Matriz do Saber. Orientadora: Marinez Meneghello Passos. Texto ainda
não disponível.
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CAPÍTULO 7
A RELAÇÃO COM O SABER DE
JOVENS ESTUDANTES DE UM CURSO
PRÉ-UNIVERSITÁRIO POPULAR:
mobilização, sentido e atividade para
o acesso ao universo acadêmico
Veleida Anahí da Silva1
Adriana Alves Novais Souza2
Cintia Aparecida Ataide3
Introdução
A teoria da relação com o saber tem norteado diversas pesquisas na
atualidade, em países como França, Canadá, alguns países da América do
Sul e aqui no Brasil, tratando das relações que o sujeito estabelece com uma
atividade, um conteúdo, uma relação interpessoal, um lugar e que estejam de
alguma forma relacionados ao aprender, ao saber. Essa relação é histórica,
social, dialógica e pressupõe uma ação do sujeito em seu desejo de saber, “con-
frontado com a necessidade de aprender e a presença de ‘saber’ no mundo”
(Charlot, 2000, p. 34).
Apoiamo-nos na Relação com o Saber, que compreende “o conjunto
(organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver
relacionado com o aprender e o saber” (Charlot, 2000, p. 81), em relação com
o mundo, com o outro e consigo, caracterizada por ser, ao mesmo tempo, sim-
bólica, ativa e temporal, defi nida como “conjunto de signifi cados e espaço de
atividades, inscritos num tempo” (idem, p. 78). A noção teórica é fundamental
para situarmos, historicamente, os signifi cados atribuídos à universidade que
mobilizam esforços na busca por seu ingresso.
Partindo do princípio de que cada sujeito é único, com seus sonhos e
vontades, que compreende e aprende de forma única, mas em interação com
o mundo, com o outro e consigo, a constituição desse sujeito se dá a partir
1 Professora da Universidade Federal de Sergipe. Coordenadora do Grupo de Pesquisa EDUCON.
2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Professora da rede estadual de Educação de
Sergipe. Membro do EDUCON.
3 Doutoranda em Educação na Universidade Federal de Sergipe. Membro do EDUCON.
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126
do seu desejo de saber. Nesse diálogo com o mundo e consigo, surgem os
desejos de aprender que o direcionam para o saber, fruto de um movimento
interno – a mobilização – e não de motivação externa, exercida por outrem.
Neste início do século XXI, multiplicaram-se as refl exões e as pesquisas
sobre o ensino superior, em muitos países e nas organizações internacionais.
Há um consenso sobre o fato de que esse ensino ganhou mais importância na
“sociedade do saber”, todavia, cada país privilegia tal ou qual tema de refl e-
xão, conforme as suas especifi cidades. O debate brasileiro focaliza a questão
do ingresso na universidade e da política de cotas. Poderiam ser levantadas
outras questões, em particular a da qualidade do ensino superior brasileiro
e a da inserção profi ssional dos estudantes formados. Por que esse foco no
ingresso? Essa questão levou-nos a uma mais ampla: quais são as funções
dos exames de admissão/vestibular na sociedade brasileira?
Para compreendermos a primeira questão, mergulhamos em dados histó-
ricos e em comparações internacionais para tentar entender o signifi cado ou,
melhor, os signifi cados do vestibular. Apresentamos as principais conclusões
dessa vertente de nossa pesquisa na primeira parte do capítulo.
Quanto à segunda questão, ela decorre de nosso engajamento e nossas
práticas enquanto Coordenadora na Universidade Federal de Sergipe, desde
2006, do programa “Conexões de saberes: diálogos entre a universidade e as
comunidades populares”. Esse programa recruta e ajuda bolsistas oriundos de
famílias populares e, em contrapartida, estes se investem em ações de apoio a
comunidades populares. Enquanto coordenadora, tínhamos uma dupla convic-
ção, que refl ete a própria natureza do programa. Em primeiro lugar, o exame
de ingresso contribui para a reprodução daquelas profundas desigualdades
sociais que constituem um traço distintivo da sociedade brasileira. Em segundo
lugar, porém, observamos que alguns estudantes já conseguiram entrar numa
universidade federal apesar dos obstáculos materiais, fi nanceiros e sociais, o
que indica que nenhum destino está inscrito com letras indeléveis.
A pesquisa de Charlot sobre o vestibular da UFS em 2006 evidenciou que,
entre os 2415 aprovados, 91 eram fi lhos ou fi lhas de pai que não frequentou a
escola, 50 tinham uma mãe na mesma situação e 45 tinham os dois pais que
não foram escolarizados. Apesar das probabilidades socialmente desiguais de
ter acesso a uma universidade federal, “não existe fatalidade alguma” (Char-
lot, 2008, p. 15, grifo no texto). Quem são esses alunos que escapam ao seu
aparente destino sociológico? Qual foi a sua trajetória? Como a interpretam?
Por que desejam o ingresso no ensino superior? Qual a fi nalidade de tanto
esforço para ser aprovado no exame e quais os sentidos atribuídos? A questão
dos signifi cados do acesso ao ensino superior será abordada do ponto de vista
sócio-histórico na primeira parte e, na segunda, como signifi cados conferidos
ao exame de ingresso na universidade são vistos pelos próprios estudantes.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 127
Acesso e universalização da Universidade no Brasil: uma análise
sócio-histórica
O acesso ao ensino superior através de exame não é um dispositivo uni-
versal de acesso à universidade. Em alguns países sequer existe. Na França, ao
fi nal do Ensino Médio os alunos apresentam-se a um exame e, se conseguem a
média geral (10/20), quaisquer que sejam as suas notas em tal ou qual matéria,
inclusive zero, recebem o seu diploma de fi m do ensino médio, chamado de
baccalauréat. Com esse diploma, podem pedir uma vaga numa universidade
e é obrigação legal do Estado de lhes propor uma vaga.
No Brasil, pelo contrário, nem está sendo desenvolvido um debate sobre
a legitimidade do exame nacional do ensino médio – Enem – como modo
de acesso à universidade. Assim, a polêmica brasileira atual sobre as cotas
levanta a questão das desigualdades sociais frente à universidade, mas silencia
a questão fundamental: a existência de um concurso para ingressar na univer-
sidade. Sem o exame, a própria noção de cotas não tem mais sentido algum.
As questões fundamentais são aquelas do número desejável de estudantes
e das formas de acesso ao ensino superior na sociedade brasileira do século
XXI. Todavia, chama-nos a atenção um discurso internacional que vem se
desenvolvendo nos últimos anos acerca das universidades do século XXI.
Quais são os temas focalizados por esse discurso? (Charlot e Silva, 2010).
A questão básica é a da “sociedade do saber” ou “sociedade do conhe-
cimento”. A inovação é a chave do crescimento econômico na sociedade
globalizada e, portanto, um país que pretende competir para uma vaga entre os
mais ricos deve desenvolver a pesquisa, cujo lugar é, antes de tudo, a univer-
sidade. De modo mais geral, faz-se necessário garantir que toda a população
conclua o ensino médio e assim aumentar a proporção dos jovens que, em
cada geração, cursam estudos superiores.
Qual é a situação do Brasil deste ponto de vista? Em 2006, tinham fre-
quentado o ensino médio 97% da população entre 25 e 34 anos na Coréia do
Sul, 87% nos Estados-Unidos, 82% na França, 64% no Chile e 38% no Brasil
(OECD, 2008). Neste momento, nem a metade dos jovens brasileiros entre
15 e 17 anos estão matriculados no ensino médio. O problema do Brasil não
é o de limitar o acesso a suas universidades, mas, ao contrário, de universa-
lizar o seu ensino médio e formar nas suas universidades uma parte maior
de cada geração.
Articulados com esse tema fundamental, outros vêm ganhando mais
espaço nos debates sobre as universidades. Destacam-se, em particular, o duplo
movimento de internacionalização e territorialização, uma tendência crescente
à diferenciação das universidades, a questão da avaliação das universidades e
dos diplomas e os debates sobre a “excelência universitária” (Charlot, Silva,
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128
2010; UNESCO, 2004; Revue Internationale D’éducation, 2007). Convém
ressaltar, em particular, a questão da diferenciação, “com papéis diferentes dos
setores público e privado, das instituições de vários tipos e das instituições da
capital e das regiões” (Brennan, King, Lebeau, 2004, p. 8). Sempre existiram,
ao longo da história, diferenças de qualidade entre as universidades, mas, hoje,
assiste-se a um fenômeno novo: uma diferenciação das funções sociais das
universidades levada a tal ponto que a própria noção de universidade tende
a se fragmentar.
Não há dúvida alguma: a questão do ingresso no ensino superior não
consta das preocupações dos peritos internacionais quando tratam de exce-
lência universitária. O foco do seu discurso não é a qualidade dos estudantes,
mas, sim, a da própria instituição universitária, dos seus recursos, da sua
organização interna, da sua mobilização. Decerto, a questão do ingresso na
universidade não é silenciada nesse discurso, mas quando ela surge, trata-se
de acolher mais estudantes e não de restringir o acesso à universidade para
preservar sua qualidade.
Comparados a essas preocupações internacionais, os debates brasileiros
sobre ingresso no ensino superior e cotas aparecem completamente defasados.
No passado, ter dinheiro era uma condição para cursar uma universidade.
Hoje em dia, porém, ainda existe essa seleção pelo dinheiro, acrescida de uma
seleção que amplia a barreira social à porta da universidade. O controle dos
fl uxos de ingresso na universidade começou somente no século XX, sobretudo
na década de 60, quando o crescimento do número de candidatos refl etiu o
aumento do número de alunos de ensino médio, com o intuito de verifi car a
capacidade dos estudantes de acompanhar o ensino universitário, bem como
fazer uma triagem que elimina não só quem não é capaz, mas, também, muitos
jovens que poderiam ter êxito na universidade se ela oferecesse mais vagas
e os deixasse entrar.
Na década de 60 do século XX, esse sistema de acesso esbarrou na con-
tradição entre o número de vagas universitárias propostas e o número cada vez
mais crescente de candidatos, que provocou a chamada “crise dos excedentes”,
em que cerca de 170.000 candidatos aprovados não encontraram vaga universi-
tária. O fato levou à organização de um movimento nacional que desencadeou
uma crise política. Ameaçado de perder o apoio da classe média, o regime
militar respondeu pela instauração do vestibular com nota classifi catória: o
vestibular tornava-se um concurso, com a evidente função de gerir de forma
socialmente aceitável uma situação de insufi ciência de vagas universitárias.
Além disso, foi também incentivada a criação de universidades particulares,
com política complementar e compensatória de acesso amplo. Essa política
de limitação – abertura – hierarquização possibilitou atender as demandas
das várias camadas da classe média, sem, por isso, lesar os interesses da sua
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 129
fração dominante. A diferenciação do ensino superior brasileiro começou já
na década de 70 e aprofundou-se na década de 80.
Algumas estatísticas do INEP esclarecem a situação atual. Em 2008, o
Brasil tinha 2.252 estabelecimentos de ensino superior: 236 públicos (10,5%)
e 2.016 privados (89,5%). Havia 93 universidades federais (4,1% do total de
estabelecimentos), 437 estabelecimentos confessionais, comunitários ou fi lan-
trópicos (19,4%), 1.579 estabelecimentos particulares com objetivos lucrativos
(70,1%). O ingresso a todas elas perpassa por algum exame de admissão, seja
feito através da própria universidade, seja pelo ENEM.
Dados do Censo Superior da Educação 2018 (INEP) apontam que dos
1.780.080 ingressantes nos cursos de graduação presencial, cerca de 626.588
deles adentraram através do ENEM. Destes, 56,1% se vincularam a insti-
tuições públicas e 27,9% a instituições privadas. Enquanto nas instituições
públicas há um predomínio do ENEM como exame de admissão, nas privadas
o vestibular é a mais expressiva forma de ingresso aos cursos de graduação
(INEP, 2020).
Existem, de fato, vários vestibulares. Eles cumprem uma função de dis-
tribuição dos candidatos ao ensino superior entre instituições que, apesar de
serem todas consideradas de ensino superior, são profundamente diferentes e
hierarquizadas. Sem esquecer que a maioria dos jovens brasileiros nem entra
no ensino médio e, portanto, nem sequer pode se candidatar a uma pequena
faculdade comercial local.
Os signifi cados do vestibular para um grupo de alunos de um
curso pré-universitário popular
Sem dúvida nenhuma, os exames de admissão para ingresso à universi-
dade cumprem funções sociais. Entretanto, apesar de tudo, alguns fi lhos de
analfabetos conseguem ingressar numa universidade federal. Quem são eles?
Qual foi a sua trajetória? Como a interpretam?
Como mencionado, já pesquisamos essa questão em um trabalho anterior,
junto aos bolsistas do Programa Conexões de saberes. Nossa pesquisa mostrou
que “a história escolar é uma história familiar. Nela, o momento mais intenso
foi o do vestibular” (Silva, 2007, p. 77). Trata-se de um processo interativo,
cumulativo, que se inicia com a mãe destacando a importância dos estudos, o
fi lho então vai à escola, gosta, torna-se bom aluno, recebe elogios, é “encora-
jado por professores, toma confi ança em si, apropria-se dos discursos a favor
do estudo e constrói um sonho que, mais dia menos dia, desemboca em um
desejo de vestibular e de universidade federal (Silva, 2007, p. 83).
Decerto, essa não é a história de todos os bolsistas, embora desenhe o
tipo ideal. De forma ou outra, porém, a decisão de tentar o vestibular da UFS
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130
sempre constitui um momento chave. Por isso, escolhemos alunos de um
pré-vestibular popular como sujeitos de nossa pesquisa de campo.
Apresentação da pesquisa, metodologia, população pesquisada
Implantamos um curso pré-universitário cujo objetivo era preparar alunos
da classe popular para os exames de admissão universitária, em Barra dos
Coqueiros, cidade de 2.500 habitantes, na margem esquerda do rio Sergipe,
defronte a Aracaju. O município conta com 20.000 habitantes, em sua maioria
de baixa renda econômica, que vivem da agricultura, da pesca e do turismo.
O município esteve isolado até a construção de uma ponte que o ligou a
Aracaju, em 2006.
Os dados foram coletados em 2008, junto à segunda turma deste curso,
cujas aulas eram ministradas por bolsistas de Conexões. Dentre os 50 alunos
acolhidos inicialmente no projeto, apenas 26 frequentavam-no quando apli-
camos o nosso questionário, alguns meses depois do início do curso. Convém
ressaltar que a nossa população pesquisada é um grupo “real”, não se trata de
uma população construída pela pesquisadora, mas de um grupo cujos mem-
bros mantêm entre si interações efetivas. Interrogamos, portanto, apenas os
“sobreviventes”, esses 26 alunos que não tinham desistido.
Optamos por utilizar o questionário como instrumento de coleta. Com
uma população pesquisada de 26 alunos, sabemos que a análise quantitativa
deve ser muito prudente: abordamos cada tema investigado através de várias
questões e formulamos conclusões somente quando as respostas convergiam
nitidamente a essas diversas questões. Ademais, colocamos uma maioria de
questões abertas e fi zemos uma análise qualitativa das respostas.
O questionário foi composto por questões abertas e fechadas que con-
templaram as dimensões sociodemográfi cas, da história de vida escolar e
dos desafi os do acesso ao universo acadêmico. As questões investigaram as
opiniões do aluno sobre seguintes pontos: sua trajetória anterior (valor do
ensino médio; a quem o aluno atribui seus sucessos e fracassos, qual foi a
contribuição positiva ou negativa da família, dos professores, dos amigos, do
governo, de outras pessoas); a importância que ele atribui à universidade, ao
curso pré-universitário e ao exame de ingresso na universidade. Com essas
questões, pretendemos ter acesso aos sentidos que alunos de um curso pré-
-universitário popular conferem a esse momento da sua trajetória de vida,
identifi car modos de interpretação, lógicas específi cas, formas de construir
o mundo e dar sentido a sua própria história, como fez Charlot nas suas pes-
quisas sobre a Relação com o Saber (Charlot, 2000).
A partir da análise dos dados foi possível identifi car algumas particula-
ridades e características dos sujeitos desta pesquisa, muito embora a amostra
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 131
deste estudo contemple o perfi l de um público específi co, com demarcações
culturais e históricas. A amostra é composta por 26 participantes, sendo 5
homens, 20 mulheres e 1 aluno que, de forma sistemática, não respondeu às
questões sobre a identidade; 8 declararam-se brancos, 3 pretos, 13 pardos
ou mulatos e 2 não responderam a essa questão; 10 têm menos de 20 anos,
7 têm entre 20 e 25 anos, 5 entre 25 e 30 anos e 3 entre 30 e 50 anos (1 não
respondeu). Todos os alunos com mais de 25 anos são mulheres.
Muitos alunos trabalham: assistentes de pescadores ou pedreiros, ven-
dedoras de lojas e demais trabalhos pouco qualifi cados. Algumas são donas
do lar e alguns, entre os mais jovens, não têm empregos e são sustentados
pelos pais. Na maioria dos casos, são jovens que vivem com a família e são os
mais novos entre os irmãos; 5 moram com um cônjuge ou com fi lhos. Os pais
desses alunos não fi zeram longos estudos, 18 pais e 17 mães nem terminaram
o ensino fundamental. Todavia, 3 pais e 2 mães têm curso superior e 2 alunos
têm irmãos na universidade. Ninguém considera sua família “muito pobre”
ou de classe média alta; julgam-na “de classe média” (12) ou “pobre, mas
não tanto assim” (13). Portanto, não se encontram surpresas nessa descrição
identitária. São jovens de menos de 25 anos, na maioria das vezes mulheres,
brancas ou pardas, vivendo na sua família, de classe C ou D; esse é o tipo ideal
do aluno de pré-vestibular popular, embora haja alunos de tipos diferentes
(com mais de 25 anos, com pais tendo curso superior etc.).
O perfi l dos pais desses estudantes evidencia o que Charlot (2000; 2005)
tem ressaltado em relação à sociologia da reprodução: a posição social ocu-
pada pelos pais não basta para defi nir seu sucesso ou fracasso, é fundamental
considerar a questão do sujeito de desejo, de sua mobilização ao saber e
aprender, que envolve sentido e atividade intelectual. São pessoas que vivem
uma vida normal e gostam de família e amigos, mas se distinguem das demais
pelo fato de que citam mais leitura, escrita e atividades de aprendizagem do
que atividades de diversão. São jovens “sérios”, que querem aprender, se
mobilizam para entrar numa universidade, sacrifi cam lazeres. Essa vontade,
essa mobilização distingue-os dos demais jovens, como já percebemos na
nossa pesquisa anterior (Silva, 2007).
Como os alunos do curso pré-universitário interpretam sua
trajetória escolar
Como era de se esperar, quase todos os alunos (24 entre 26 respostas)
cursaram o ensino médio numa escola pública. Mas as respostas a respeito
do ensino fundamental não foram iguais: 15 frequentaram apenas uma escola
pública, 5 mais escola pública do que particular, 2 usaram igualmente os dois
tipos de escola, 1 foi mais à escola particular do que pública e, por fi m, 2
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132
estudaram somente em escola particular. Entre 25 alunos que responderam,
11 (44%) nunca reprovaram, 9 repetiram somente um ano e 5, dois anos.
Como consideram o ensino médio público em que a quase totalidade
estudou? Das 24 respostas, 15 não o julgam um ensino de qualidade, sendo
essas respostas negativas mais frequentes entre as mulheres do que entre os
homens. Interessa-nos saber o que eles consideram um “ensino médio de
qualidade”. As respostas referidas aos equipamentos da escola representam
apenas 25% do total: 14% dizem respeito à infraestrutura em geral e 11% ao
acesso às novas tecnologias. Somando a essas respostas as que reclamam das
matérias sem professores e das greves (6%), chega-se a 31% de respostas de
tipo organizacional. Restam 69%, ou seja, mais de dois terços das respostas,
que remetem à questão do ensino, da aprendizagem, da didática, dos con-
teúdos, com foco no professor. Segundo suas respostas, um ensino médio de
qualidade é aquele em que um bom professor ensina todos os conteúdos aos
alunos, em que ele estimula, ajuda e, mesmo que seja exigente, prepara para
o vestibular.
Perguntamos aos alunos a quem eles atribuem seus sucessos: 27% atribui
o sucesso ao destino traçado por Deus, 23% atribui a si a responsabilidade por
seus acertos, 12% à competência dos professores, 15% ao estudo incessante e
15% à ausência de problemas fora da escola. Pedimos que justifi cassem suas
respostas, conforme TABELA 1.
Tabela 1 – Entre todas essas respostas, qual lhe
parece mais importante? Explique:
CATEGORIAS Fr. %
Respostas que atribuem o sucesso a Deus
Todo destino está na mão de Deus. Porque tudo o que consigo eu devo a ele. Porque ele é justo e
nos dá o que merecemos.
04 15%
Respostas que atribuem o sucesso ao próprio aluno
Eu mesmo sou responsável pelos meus acertos. Porque os meus resultados dependem de mim e se
eu quero uma coisa devo me esforçar
06 23%
Respostas que atribuem o sucesso à família
Tenho uma família maravilhosa. Porque eles pagaram os meus estudos 02 8%
Respostas que atribuem o sucesso aos professores
O que foi importante, foi a competência dos meus professores. Porque é importante ter professores
que se dedicam e se importam com o ensino
02 8%
Respostas que atribuem o sucesso ao fato de estudar muito
O que é importante para ter sucesso na escola é estudar muito. Porque senão você não aprende.
Porque ninguém pode tirar o estudo da pessoa.
05 19%
Respostas que relaciona o sucesso com o fato de não ter problemas fora da escola
É fácil estudar bem quando não se tem problemas fora da escola. Porque você pode se concentrar
mais nos estudos.
02 8%
Fonte: Dados da pesquisa (Única opção de escolha. Total de respostas: 26).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 133
O principal responsável do sucesso escolar é o próprio aluno, já que
é por seu esforço e estudo que ele consegue sucesso. Contudo, é mais fácil
estudar quando não se tem problemas fora da escola. Essa resposta, porém,
não funciona como álibi: bastante escolhida quando o aluno pode optar por
várias respostas, torna-se rara quando ele deve escolher uma só. É mais fácil
estudar, ainda, quando Deus e a família ajudam. O caso dos professores é
particularmente interessante: enquanto 46% das respostas espontâneas citam
o bom professor quando se trata de defi nir o ensino médio de qualidade
(respostas múltiplas), somente 8% (2 alunos) elegem o professor como fator
principal. A principal causa do sucesso é o aluno, mas os seus esforços pro-
duzem mais sucesso quando ele encontra um bom professor e, se for possível,
uma escola bem equipada.
Resta, porém, uma dúvida: do ponto de vista narcísico, é agradável colo-
car-se no centro do palco quando se trata de sucesso escolar. Será que se
encontra igual distribuição dos papéis no caso do fracasso? Sim: as respos-
tas referidas a si mesmo e aos estudos são ainda mais frequentes no caso do
fracasso (47% quando se deve escolher uma só resposta) do que no caso do
sucesso (42%). Crescem um pouco, também, a contrapartida das difi culdades
fora da escola e a responsabilidade dos professores. Poucos alunos, porém,
atribuem ao professor a principal responsabilidade do seu fracasso: apenas 3
entre 25 alunos que responderam. Convém por fi m, assinalar que os colegas,
quase ausentes das respostas no caso do sucesso, aparecem no do fracasso,
ainda que de forma marginal. Ao contrário, Deus ajuda para ter sucesso, mas
poucos ousam imputar-lhe o fracasso.
Esse é o referencial básico de interpretação da sua própria trajetória esco-
lar pelos alunos do pré-vestibular popular. Essa forte causalidade interna, como
dizem os sociólogos, que ocorre quando o indivíduo considera a si mesmo
como a principal causa do que acontece na sua vida, é uma característica dos
alunos que desafi am o destino social.
Respostas a outras questões trazem elementos sobre o papel dos demais
protagonistas da aventura escolar: Para esses alunos, a família não é uma
causa de fracasso escolar, pelo contrário: entre 25 alunos que responderam, 23
emitem uma opinião positiva sobre o papel da família e só 1 uma opinião cla-
ramente negativa. O pai e, sobretudo, a mãe, “deram força, apoio e incentivo”.
Quando se trata dos professores, 14 alunos respondem de forma positiva,
enquanto 10 formulam ressalvas. Os argumentos fundamentais são iguais nos
dois casos: dedicação ou não do professor, competência ou não para ensinar.
A avaliação do papel dos colegas e amigos é ambivalente: 9 opiniões
positivas, 5 negativas, 10 “positivas e negativas”. O amigo positivo participa,
como a família e o bom professor, do processo de apoio e incentivo que
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134
ampara o esforço do aluno para estudar. O amigo negativo puxa no sentido
oposto: não quer estudar, mas, sim, bagunçar e, logo, tenta desviar o aluno
do seu objetivo.
Por fi m, o protagonista que leva mais críticas é “o governo”: 11 opi-
niões negativas, 8 positivas, 5 respostas ambivalentes. Principal argumento
de quem elogia o governo: ele mantém uma escola pública. Maior crítica: ele
não cumpre plenamente sua obrigação, que não é apenas manter uma escola
pública, mas fornecer educação de qualidade, investir na educação, valorizar
o professor. Ambivalentes são as respostas que, com iguais argumentos, ao
mesmo tempo elogiam e criticam o governo.
Assim, a distribuição dos papéis no palco escolar está se tornando mais
precisa. O governo deve oferecer um ensino de qualidade, com uma boa
infraestrutura escolar e professores competentes. Pais e professores devem
apoiar, incentivar, cobrar. Posto isso, resta fazer o essencial e quem deve
fazê-lo é o aluno: estudar. Se o aluno não estudar, caber-lhe-á a responsabi-
lidade do fracasso. Mas se os demais protagonistas não tivessem cumprido
suas obrigações, o aluno teria circunstâncias atenuantes.
Por que e para que entrar na universidade?
Todos, claro, consideram que é importante entrar na universidade; se
não o fosse, não aceitariam todos os sacrifícios que supõe um curso de pré-
-universitário. Interessam-nos os seus argumentos. Quando questionados se
achavam importante uma pessoa entrar na universidade e por que, dentre as
31 respostas múltiplas, o maior peso foi atribuído ao mercado de trabalho (13)
e à aquisição de conhecimento (9). Todavia, ao redirecionarmos a pergunta
para a importância de entrar na universidade para si mesmos, 12 atribuíram a
fi nalidade ao mercado de trabalho e, de forma interessante, apenas 4 marca-
ram pelo conhecimento. Outras possibilidades foram para o futuro (4), pela
realização do sonho (3).
A universidade é um lugar para adquirir conhecimento, mas, concreta-
mente, ela importa, sobretudo, para conseguir um bom emprego, um bom
futuro. A esses dois argumentos se somam o fato de realizar o seu sonho e o
de ser alguém na vida, por ter um curso superior. Às vezes, o sonho remete a
um tipo de trabalho, mas, na maioria das vezes, é aquele de ser universitário,
ter curso superior e, logo, ser alguém na vida. “Hoje em dia sem um curso
superior a gente não é nada”.
Chega-se às mesmas conclusões quando se analisam as respostas à ques-
tão: Com um diploma superior nas mãos, o seu destino muda? Por quê? Entre
25 respostas, 23 afi rmam que sim, o destino muda, 1 diz “um pouco” e 1 “sim
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 135
e não”. Entre as 24 respostas explícitas, 21 referem-se ao emprego, ao mer-
cado de trabalho, às portas que se abrem. “Porque nas agências de emprego
é claro que vai pedir o nível superior, tem mais oportunidade”. “Novas portas
irão se abrir e vou mostrar que sou capaz”. “Além de adquirir uma profi ssão
vou trabalhar com dignidade”. Convém ressaltar que aquele bom emprego
em que os alunos sonham não é apenas fonte de salário e boa qualidade de
vida, mas apresenta, ainda, uma dimensão identitária: trata-se de respeito, de
dignidade, de mostrar que se é capaz, isto é, de ser alguém na vida, aos olhos
dos outros e de si mesmo.
Para os alunos, a função do vestibular é, antes de tudo, social. Essa função
social inclui uma vertente econômica, mas também uma vertente identitária.
“Quem sonha sempre consegue”. Quais os sentidos de cursar o
pré-universitário?
Consideramos que a aventura da universidade começa quando nasce o
sonho e acaba quando o aluno é aprovado no exame. O nosso questionário
seguiu esse caminho, desde o sonho inicial até o desfecho.
Perguntamos: Faz tempo que está a fi m de entrar numa universidade?
Você lembra quando pensou nisso pela primeira vez? As respostas distri-
buem-se num amplo leque, desde o primeiro ano do ensino fundamental até
o fi m do ensino médio. Alguns nem sequer tinham pensado nisso antes de
encontrar a oportunidade deste pré-vestibular.
Treze alunos, ou seja, a metade do grupo, são novatos: nem cursaram um
pré-universitário nem tentaram o exame de ingresso. Há alunos que cursaram
um pré-universitário sem tentar o exame e, no caso inverso, tentaram o exame
sem ter cursado um pré-universitário. Chama a atenção a pertinácia de alguns
alunos, que já cursam pela quarta vez, na tentativa de aprovação.
A maioria considera que o pré-universitário que está cursando vai mesmo
melhorar as suas chances (entre 24 respostas, 23 são positivas). Os principais
argumentos são os seguintes: estou estudando muito, “os professores são bem
capacitados” e dão “muitas dicas”, estou revendo muitas coisas que tinha
esquecido, estou aprendendo coisas novas, que não estudei.
Perguntamos se os jovens brasileiros que não fazem o pré-universitário
têm chances de serem aprovados somente com o seu curso médio e, entre
25 respostas, encontram-se 17 negativas, 7 afi rmativas e 1 “Talvez. Seria
muito complicado”. Os alunos que afi rmam que sim apresentam dois argu-
mentos: “Depende do esforço pessoal de cada um”; “Depende da qualidade
do seu ensino médio”. A lógica é aquela que já explicitamos várias vezes.
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136
Os mesmos argumentos fundamentam as respostas negativas: “Não. Porque
o ensino médio da escola pública não é muito bom”; “Não. Só se tiver cur-
sado o ensino médio sem interrupções e ser um aluno dedicado, esforçado
e sem problemas fi nanceiros e familiares”. Essa argumentação escapa ao
mesmo tempo ao determinismo sociológico e à ingenuidade pré-sociológica:
o que determina o êxito é o estudo, e não a situação social; mas esta última
pode obstar o estudo ou fazer com que ele não encontre o ensino médio de
qualidade requerido para ter chances de ser aprovado no vestibular. Isso é o
que exprime em uma síntese perfeita o aluno que respondeu: “Talvez. Seria
muito complicado”.
Continuemos a história. Perguntamos aos alunos: Vamos sonhar. Tentou
o vestibular e é aprovado. O que você pensa ao ver o seu nome na lista? As
três principais respostas são as seguintes: agradeço muito a Deus (8 respos-
tas), fi co muito feliz (7), penso no emprego garantido e numa nova vida (6).
Aparecem também, nessas respostas, os professores, a família, a mãe. Não
é de se admirar que fi quem felizes. Não apenas porque é o caso de todos os
candidatos aprovados, mas também por terem esperado esse sucesso por tanto
tempo. Tampouco é surpreendente que a fi gura de Deus se imponha naquele
momento de sucesso: ele acompanhou toda essa história e simboliza a mistura
de esperança e dúvida em que vive o aluno do pré-vestibular popular. Outra
coisa chamou a nossa atenção ao ler as respostas dos alunos: essa aprovação
constitui o desfecho de uma longa batalha, um “obstáculo concluído”, mas
trata-se, igualmente, do início de “uma nova vida”. Ao ver o seu nome na
lista, o aluno já aguarda o primeiro dia de aula, pensa “como será de agora
em diante”. Essa nova vida será, também, uma nova luta: “Que venci uma das
batalhas e pedir a Deus que me dê forças para suportar as próximas”. Pode-
ríamos expressar deste modo a dupla recusa do determinismo sociológico e
da ingenuidade pré-sociológica: consegue ser aprovado no vestibular o aluno
de meio popular que vivencia a sua vida como uma longa luta.
E se não forem aprovados, esses alunos tentarão de novo? Entre 25 res-
postas, 21 podem ser resumidas pela seguinte fórmula: fi carei triste, tentarei
mais uma vez, estudarei mais. Bem como o sucesso constitui uma etapa numa
trajetória que leva ao objetivo perseguido já faz muito tempo, o fracasso não é
defi nitivo: “terei outras chances”, “nunca desistir”, “seguir em frente”, “tentar
mais uma vez”, “próximo ano eu vou conseguir”.
A vida é uma longa luta. Por saber e vivenciar isso é que esses 26 alunos
persistiram no curso para, talvez, conseguirem realizar o seu sonho. “Quem
sonha sempre consegue”, como escreveu um deles. Esta última citação pode
ser considerada a resposta à questão que originou a nossa pesquisa. O vesti-
bular é um dispositivo social cujas principais vítimas são os mais pobres, mas
o sonho pode ser mais forte do que as estatísticas do sociólogo. Contudo, não
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 137
é fácil construir e manter um sonho de universidade quando se nasce pobre.
Despertar e respaldar esse sonho é, também, a missão social da escola pública.
Considerações fi nais
Os resultados desta pesquisa levantam algumas refl exões sobre os desa-
fi os dos alunos da classe popular no acesso à universidade, os sentidos da
universidade para eles, bem como a compreensão sobre a relação com o saber
e seus enfrentamentos cotidianos para o pleito a uma vaga.
Chama-nos a atenção os múltiplos fatores que os afetam direta e indi-
retamente e como tais fatores balizam as suas relações e seus modos de ser e
estar na vida. Urge, portanto, compreender o contexto e a realidade que eles
estão inseridos, tendo em vista que a experiência particular e concreta de cada
aluno implica levar em consideração os modos de subjetivação e o contexto
sócio-histórico em que está inserido.
Foi possível identifi car que esses 26 jovens alunos de classe popular, na
sua grande maioria de escola pública, consideram frágil a qualidade do ensino
médio cursado e que apesar de 56% desses terem vivenciado a situação de
reprovação, persistem na concretização de um ideal: a entrada na universidade.
Eles entendem que o sucesso acadêmico está associado a um ensino de qua-
lidade, a um professor que ensina o conteúdo e os estimula, mas reconhecem
que são eles mesmos os principais agentes para o sucesso acadêmico.
Para esses jovens estudantes da classe popular, a universidade é um lugar
para se adquirir conhecimento, mas, concretamente, ela é importante para
conseguir um bom emprego, representando a construção de um futuro melhor
para as suas vidas. Neste sentido, fi ca evidente que o acesso à universidade é
um instrumento fértil para a concretização de seus projetos de vida.
Ampliar o debate para a dimensão sócio-histórica desses alunos de classe
popular possibilitará uma ruptura dos paradigmas sociais, históricos e cul-
turais que concatenam com as questões de sucesso ou fracasso escolar, que
muitas vezes cristalizam sonhos e marginalizam pessoas. Dar voz a estes
alunos permitiu-nos um olhar mais sensível para compreendê-los mas, prin-
cipalmente, para avivar a responsabilidade social da escola pública com a
garantia de formação de qualidade para seus alunos.
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138
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Document cadre de l’UNESCO. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ima-
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CAPÍTULO 8
ESQUECERAM DE MIM, A ESCOLA
DESISTIU DOS MEUS SONHOS:
a relação com o saber de uma estudante
Eanes dos Santos Correia1
Willdson Robson Silva do Nascimento2
Yan Capua Charlot3
Introdução
Este artigo faz parte de um universo de pesquisas que trabalham com
as noções da Relação com o Saber do Grupo de Estudo e Pesquisa Educa-
ção e Contemporaneidade – Educon, da Universidade Federal de Sergipe
cujos líderes são Bernard Charlot e Veleida Anahi da Silva, como também
da Rede de Pesquisa Sobre Relação com o Saber – REPERES fundada pelos
mesmos líderes do Educon, dos quais, nós, autores desta pesquisa, também
fazemos parte.
As primeiras ideias de Bernard Charlot chegaram ao Brasil pelo viés de
uma sociologia da educação a partir do seu livro intitulado A Mistifi cação
Pedagógica em 1980. Posteriormente, vinte anos depois, em 2000, a Relação
com o Saber chegou ao Brasil com a publicação do livro Da Relação com
o Saber: elementos para uma teoría e logo depois, em 2001, Os Jovens e o
Saber: perspectivas mundais, começando a formar grupos de pesquisas no
Brasil (Charlot, 2005), dentre eles o Educon com atividades iniciadas em 2004.
Como contributo do Grupo Educon, com colaboradores que pesquisam
em vários espectros da Educação, Ensino de Ciências e Matemática, fenô-
menos do processo de ensino e aprendizagem e do saber, tanto na Educação
Básica quanto na Superior em que as noções da Relação com o Saber alcança e
contribui no contexto brasileiro, desenvolvemos e apoiamos esta investigação
em uma problemática empírica da Relação com o Saber, na qual o desejo,
1 Mestre e Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe.
2 Mestre e Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Campus Bauru.
3 Mestre em Direito pela Universidade Federal de Sergipe. Pós-graduado (lato sensu) em Direito Tributário e
Bacharel em Direito, ambos pela Universidade Tiradentes. Licenciando em Pedagogia – Centro Universitá-
rio Claretiano.
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sentido, mobilização, angústia e posição subjetiva de uma estudante do Ensino
Médio são centrais no seu desenvolvimento.
Desta forma, quando se fala em Educação, Charlot (2013) nos afi rma
que temos o direito antropológico de sermos educados e este direito inclui
não apenas o acesso à instituição escolar, mas aos saberes que esta nos atribui.
Direito à aprendizagem e à apropriação do saber que deva fazer sentido para
o estudante, que lhe esclareça o mundo e o lugar onde vive. Acrescenta-se,
ainda, o direito à atividade intelectual, a uma educação que dê acesso à arte,
às práticas corporais, ao seu imaginário, à expressão e a qualquer tipo de
compreensão do seu meio social e das suas relações com o mundo, com os
outros e consigo mesmo.
Diante disso, Charlot (2005, p. 145) elenca que “a educação é um direito,
e não uma mercadoria. É um direito universal, vinculado à própria condição
humana e é como direito que deve ser defendida”. A partir dessa crítica de
Charlot (2005) parece haver um discurso ensaiado no imaginário das esferas
governamentais brasileiras, sejam elas Federal, Municipal ou Estadual em
torno da ideia de que a educação deve ser prioridade do Estado, como garan-
tia presumida na Constituição de 1988 (Brasil, 1988). Mas o que se desvela
diante de sua crítica e na conjuntura desta investigação, é que essa prioridade
foi esquecida e a Constituição Maior desrespeitada em caráter normativo,
jurídico, semântico e prático.
O imaginário de prioridade vai se desconstruindo quando dados reafi r-
mam o esquecimento e a negligência do Estado a partir de pesquisas feitas em
nível nacional. Vejamos o caso do censo escolar de 2018 divulgado pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
o qual aponta que uma em cada três disciplinas escolares são lecionadas por
professores sem formação específi ca; dos 2,2 milhões de docentes registrados
em 2018 na educação básica foram identifi cados 4,3% atuando apenas com
o nível médio ou inferior; apenas 31,1% das escolas municipais de educação
infantil têm banheiros adequados aos estudantes, em comparação às escolas
particulares esse número é de 84,3%; em relação aos parques infantis, têm-se
91,3% nas redes federais, 81,5% na rede privada, enquanto na rede estadual
o valor é de 39,8% e municipal apenas 31,6%; já os laboratórios de ciências
são encontrados em apenas 44,1% das escolas de ensino médio (Brasil, 2018).
E diante do cenário atual no Brasil, causa preocupação a ausência de
uma política federal harmoniosa, concisa e explícita sobre os caminhos edu-
cacionais para os próximos anos, haja vista as recentes trocas de ministros
da educação, especifi camente, três nomes já passaram pela pasta, e estamos
vivenciando o quarto nome em menos de dois anos, além de demissões gene-
ralizadas no próprio Ministério da Educação (MEC).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 143
Nesse sentido, o direito à educação (Charlot, 2005) deve ser traduzido
em ações que revertem algumas das situações atuais do sistema educacional
brasileiro citado, a educação deve ser pauta constante do legislativo e da
administração pública, além do reforço do judiciário em proteger os direitos
constitucionais desrespeitados.
Neste caso, no sistema educacional também existem lógicas simbólicas
que envolvem as formas como se direcionam o ensinar saberes para determi-
nados objetivos, ou seja, para além de uma formação de cidadãos “críticos”
(Brasil, 1996), na Educação Básica, também ensinam para que haja um fl uxo
do estudante do Ensino Fundamental para o Médio e posteriormente à Edu-
cação Superior.
Destarte, este artigo se desenvolve a partir de narrativas de uma estudante
do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual da cidade de
Cumbe-Sergipe-Brasil. A estudante se encontrava no fi nal do período letivo
anual de 2019 e desde o início do segundo semestre 2019.2 não tinha cursado
quatro disciplinas curriculares obrigatórias: Artes (a partir do 2º bimestre),
Física (4º bimestre), Matemática (4º bimestre) e Educação Física (3º bimes-
tre) por falta de professores, pois os que lecionavam nesta escola migraram
para outras instituições ou seus contratos, que eram temporários, acabaram
culminando na vacância dessas disciplinas. A estudante participante deste
trabalho tem o objetivo de cursar graduação na Universidade Federal de Ser-
gipe, no Brasil – única universidade pública do estado e que oferta curso de
medicina – e tinha temor de não conseguir terminar a tempo o Ensino Médio
para ter posse do certifi cado de conclusão, que é uma das prerrogativas para
se matricular na universidade, caso fosse aprovada no processo seletivo dessa
universidade federal.
Diante disso, este trabalho tem o objetivo de analisar as implicações da
Relação com o Saber sobre o desejo e a angústia da estudante enquanto mola
propulsora de sua mobilização para estudar diante da falta de professores,
para conclusão do Ensino Médio e possível entrada na Educação Superior.
Debruçamos dentro de uma investigação cartográfi ca em educação, por seu
caráter não normativo que possibilita a fl exibilidade, a não rigidez do cami-
nhar metodológico e da utilização de instrumentos e métodos próprios, únicos
de uma pesquisa. Para Meyer e Paraíso (2012, p. 16), nas investigações de
cunho cartográfi co, a metodologia é compreendida “como um certo modo de
perguntar, de interrogar, de formular questões e de construir problemas [...]
sem maiores preocupações com regras”, possibilitando a criatividade.
Por isso, o fato de nos debruçarmos sobre este tipo de investigação, pois
a partir dessas pesquisas se “têm pensado práticas educacionais, currículos
e pedagogias que apontam para a abertura, a transgressão, a subversão, a
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144
multiplicação de sentidos e para a diferença” (Paraíso, 2004, p. 284), a qual
coaduna com o objetivo e o tema da pesquisa em voga.
Utilizaremos a cartografi a como modo de fazer pesquisa, do qual se
pressupõe uma orientação própria no desenvolvimento da investigação dos
pesquisadores, cujo método não se faz e nem se pretende ser prescritivo, ou
seja, com regras, prontas ou engessadas, mas se faz orientada no percurso da
própria investigação, não deixando de ter seu rigor metodológico e validação.
Cartografi a ou cartografar para Moura e Laurino (2016, p. 4) é “[...] conec-
tar linhas, afetos, desejos, construir passagens... Ao mover-se na pesquisa o
pesquisador-cartógrafo conecta linhas de ação, sentidos, leituras e territórios
diversos, conecta afetos e desejos – o que o mobiliza a pesquisar”, cujas
características são encontradas nesta pesquisa.
Desta forma, é através da cartografi a que teremos como instrumento
próprio desta pesquisa a Angustografi a – os dizeres que entrelaçam afetos,
mobilização, desejos e angustias da estudante, que entram em movimento
com suas narrativas.
A angústia, o desejo e a mobilização
Na psicanálise lacaniana a angústia é dada por aquilo que falta, assim
como o desejo, que também é dado pela falta. Angústia e desejo são conceitos
que permeiam este artigo. O objeto a é causa da angústia, daquilo que não se
sabe o que falar, o que dizer, mas se sente, lhe causa efeitos e nessa modali-
dade, os da estudante em cena (Quinet, 2012). A angústia se encontra numa
modalidade entre o simbólico e o real, entre aquilo que tem um signifi cante
e o impossível de se dizer. No que cabe ao signifi cante, teria uma relação ou
correlação com o status quo da estudante do caso em voga – falta de profes-
sores para lecionar disciplinas específi cas.
No minidicionário da língua portuguesa, Mini Aurélio, verifi camos o
conceito de angústia “Grande ansiedade ou afl ição, sofrimento ou atribulação”
(Ferreira, 2001, p. 44). Desta forma, podemos desdobrar sobre o sofrimento,
afl ição que a falta de professores das disciplinas de Matemática, Educação
Física, Artes e Física faz ou causa na estudante. Pelo fato de que, se não há
professores de determinadas disciplinas, fi ca inviável que o ano letivo termine
e ela consiga adentrar na universidade, caso passe no curso desejado através
de processo seletivo.
Vale destacar que no Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
é, hoje, um dos principais instrumentos de acesso ao Ensino Superior. Nesse
sentido, todas as universidades federais do país usam o ENEM como porta
de entrada para a Educação Superior, seja como processo seletivo único, seja
como uma das possibilidades de admissão.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 145
Para Barros (2014) desde suas vinte e uma edições (1998-2019), o ENEM
se propõe a diferentes funções. E a nota obtida hoje, no exame, pode ser usada:
como requisito para disputar uma vaga oferecida pelo Sistema de Seleção
Unifi cada (Sisu), que ocorre duas vezes por ano e seleciona estudantes para as
universidades federais, estaduais e institutos de tecnologia; como substituição
à primeira fase do vestibular ou como complemento da nota nas instituições
públicas que não aderiram ao Sisu; para concorrer a uma vaga no Programa
Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas de estudos em insti-
tuições de Ensino Superior privadas a estudantes de baixa renda; para quem
deseja solicitar ajuda do Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino
Superior (Fies) para o pagamento das mensalidades em cursos oferecidos por
instituições privadas; para universitários interessados em estudar no exterior,
através do Programa Ciências sem Fronteiras e para quem tem mais de dezoito
anos e deseja obter o certifi cado de conclusão do Ensino Médio por meio da
nota desse exame.
Por outro lado, há o desejo da estudante como mola propulsora do sen-
tido em continuar lutando para concluir o ano letivo. O sentido dela, neste
caso, tem um objetivo fi m, terminar o ano letivo e as disciplinas que estão
sem professores a fi m de tentar concorrer um curso escolhido ou adentrar na
universidade. Há um objetivo e uma meta no qual o sentido está em jogo de
associação entre terminar o ano letivo e passar no curso desejado (Charlot,
2000, 2005; Nascimento, 2018). Pois ela só adentraria no curso se terminas-
sem as aulas das disciplinas, que culminaria na conclusão do Ensino Médio
e a posse do certifi cado de conclusão do Ensino Médio.
Neste interim, todo ser humano é um sujeito de falta, falta-ser (Safatle,
2018). Por assim dizer, o desejo não é natural do homem, mas uma construção
dada através de relações, por ser um sujeito social e cultural. O ser humano
tem mais afi nidade à cultura e ao social do que à sua própria biologia, desta
forma o desejo não é natural ao humano, como sua biologia o é. Pode-se
dizer, em outras palavras que, o desejo é indissociavelmente humano. Assim,
enquanto ser de incompletude está sempre em processo de desenvolvimento
ao universal. Deste jeito, todos somos sujeitos singulares em processo de
socialização e sociais em processo de singularização (Charlot, 2000, 2005)
permeados pelo desejo em direção à universalidade humana.
Desta forma, entre a angústia e o desejo, a estudante continua em mobi-
lização. A mobilização se confi gura como movimento, movimentação, força
interna, dinâmica que faz mover. Mobilizar-se também se refere a uma ativi-
dade que está ligada a um móbile, à razão para que seja feito tal movimento
voluntário, com objetivos a serem alcançados, ou seja, “é também engajar-
-se em uma atividade originada por móbiles, porque existem “boas razões”
para fazê-lo. Interessarão, então, os móbiles da mobilização, o que produz a
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146
movimentação, a entrada em atividade” (Charlot, 2000, p. 55). O mobilizar
está ligeiramente ligado a um desejo interno do sujeito que encontra sentido
em algo que está fora dele, mas que interfere na sua dinâmica interna. É o
que demonstra a próxima subseção deste texto.
Esqueceram de mim
Verifi quemos a Angustografi a da estudante:
Quando eu conseguir sair daqui eu vou dizer: “Vocês não lutaram por mim,
desistiram de mim, me esqueceram!” Esqueceram dos meus sonhos, dos
meus projetos, meu sonho é fazer medicina, ser médica e eu vou conseguir,
mesmo sendo de escola pública que tem poucos professores que me apoia-
ram. A maioria “tão” nem aí. E isso me revolta, me causa angústia. Fico
revoltada também, porque meus outros colegas da sala cruzam os braços,
não “ligam”, não “tão” nem aí. Só eu e mais dois que fi cam reivindicando.
Nossa voz não é ouvida, nos calam, eles nem ouvem a gente, mas eu falo,
eu não sou os outros. Eu não desisto de mim tão fácil4.
A estudante entra numa seara do que Charlot (2013) trata sobre posição
objetiva e subjetiva do sujeito, aqui, dá-se atenção ao que ela processa na sua
forma de pensar o que fazer com o que a escola lhe oferece, ou seja, o que fazer
a partir do que a escola tem de interesse para com a estudante. Ela começa a
provocar o ensino que é ofertado, as maneiras que a escola demonstra interesse
a partir dos objetivos dela.
Neste viés de posição subjetiva da estudante, numa perspectiva da Rela-
ção com o Saber, Correia, Nascimento e Silva (2018) também mostram que
os estudantes articulam em suas cabeças formas de reagir ao modo com que
a escola os trata, criando mecanismos de bricolagens que os fazem ganhar
proveito diante da situação em que a escola ou os professores lhe impõem.
Ou seja, mesmo diante de situação vexatórias ou de cunho negativo, no que
diz respeito ao ensino e à sua aprendizagem, há uma forma de se assumir
diante da situação como protagonista, não deixando de ser um sujeito ativo,
crítico e autônomo ante essas situações. Da mesma forma é verifi cável na
Angustografi a da estudante em voga.
A estudante entra em confronto com a negação ou falta de interesse que
a escola se dispõe diante de sua angústia de ainda não ter terminado o ano
letivo por falta de professores. Então, a partir de uma tomada de consciência
sua, ela começa a se mobilizar com recursos próprios, tentando resolver essa
situação que lhe causa angústia.
4 Estudante. Entrevista feita em 19 dez. 2019.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 147
Eu comecei a falar que já estávamos no fi nal do ano e sem professor não
tem como terminar o Ensino Médio. Isso não é certo. Como pode o diretor,
os alunos e os professores não estarem preocupados com isso, gente? Fui
várias vezes reclamar e conversar com o diretor e também com os pro-
fessores na secretaria e em sala de aula e tinha sempre a mesma resposta
“de que eu deveria ter calma e esperar”. Esperar o quê? O ano terminar e
perder a oportunidade de entrar na universidade? Não! Não permitirei que
isso aconteça. Entrei em contato com outra escola para fazer matrícula,
mas sem sucesso, pois as escolas estão fechando os bimestres e não tenho
como me matricular mais. A única opção é entrar em contato com pessoas
que possam resolver isso e foi o que tentei fazer, mas não houve sucesso
nas minhas tentativas, meu tio e minha avó se mobilizaram, principalmente
minha a vó que foi na Diretoria Regional de Educação para reclamar,
pedindo urgência na contratação de professores. Ela se preocupa muito
comigo, com minha educação, com meu futuro5.
Diante da angústia e falta de interesses alheios sobre o seu desejo par-
ticular em terminar o ano letivo e concluir o Ensino Médio, a estudante se
mobilizou em tentar procurar solução para o problema de falta de professores.
Ao entrar no processo de mobilização em busca de soluções, a estudante se
utilizou do desejo e da angústia como mola propulsora para busca de possível
solução, uma vez que a partir de ações de terceiro (avó), ao entrar em contato
com a Diretoria Regional de Educação do Estado de Sergipe, dias depois foram
alocados professores nas disciplinas que estavam atrasadas a fi m de concluir
a carga horária e o ano letivo de 2019.
Quando a estudante afi rma que “não permitirei que isso aconteça”, nos
direcionamos novamente ao que Charlot (2005, p. 145) anuncia sobre a edu-
cação como um direito “vinculado à própria condição humana e é como
direito que precisa ser defendida” e não como uma mercadoria. E a estudante
demostra ter ciência desse direito e através dele, ela se mobiliza.
A partir deste momento perguntamos: o que te faz fi car assim, angustiada
com a escola?
O que mais me deixa angustiada é porque eles gostam de se aparecer
com as conquistas dos alunos e também gostam de diminuir, criticar os
alunos quando não conseguem. Só que ao mesmo tempo eles não fazem
nada “pros” alunos conseguirem, sabe? Atingir os objetivos. Eu vejo eles
falando dos alunos que saíram dos outros terceiros anos e sempre criti-
cando, sempre dizendo que eram ruim, que poderiam ter feito melhor com
os alunos, em relação aos alunos, mas não refl etem como a escola poderia
5 Estudante. Entrevista feita em 19 dez. 2019.
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melhorar, o que que os professores poderiam fazer para ajudar os próximos
alunos a conseguirem, sabe? Ter um resultado satisfatório. Eles só ligam
pros números, a quantidade de aprovados mesmo que não sejam no curso
que queriam, mas serem aprovados principalmente na federal, sabe? Eu
também sinto que eles um pouco que desprezam os que são aprovados
em universidade particular. Eu não critico, eu não quero particular, mas
diminuir a conquista dos outros também acho que é errado. Ah! Este ano
também o que mais me prejudicou foi a escola. Eu queria estudar para
o ENEM, mas não tinha tempo, tinha que estudar pros outros assuntos
da escola e na maioria das vezes assuntos que não “tava” no... no... na...
na grade dos assuntos que mais caem no ENEM, sabe? Que tem mais
ocorrência. Tipo, na escola. Tipo, poderiam fazer nem que fosse só com
o terceiro ano simulados que não fosse descontando na nota, como eles
fazem. Porque tipo, eles fazem assim, as avaliações todas vão valer oito.
De vez em quando eles fazem assim, porque é muito desorganizado. As
avaliações valem oito e o simulado vale dois e vale para todas as maté-
rias. Só que é sobre o assunto que a gente tá estudando e as questões nem
são é... a maioria nem são baseadas no ENEM. Acho que isso deveria
ser mudado, principalmente para quem tá no terceiro ano, né? No ensino
médio todo, na verdade, mas principalmente para quem tá no terceiro ano.
Tipo, praticar redação toda semana a gente não praticava é... o professor
não sabia o... ele não sabia as cinco competências do ENEM, sabe? Aí
ele corrigia de acordo com a cara do aluno se ele achava que o aluno era
inteligente ele dava uma nota que ele achava que era alta, tipo setecentos
e não é uma nota alta, é uma nota mediana aí ele dava achando que era
alta, imagine os outros as notas baixas que ele dava?! Isso para dizer que
era rígido mesmo sem conhecer as competências nenhuma. Aí a escola
poderia fazer... responder questões do ENEM com os alunos é... mesmo
tipo, se não fosse para prejudicar as aulas fazia aos sábados como já teve
sábado letivo, mas com outros propósitos. Deveriam fazer aos sábados
aulas de apoio, de revisão de assuntos que mais caem, responder questões,
preparar apostilas pros alunos é... dar um tema de redação por semana.
Isso... isso seria bem-vindo, sabe? Isso eu acho que me sentiria mais
preparada se tivessem feito isso. Mas não, fi zeram o contrário, eles tipo,
passavam trabalhos, ocupavam nosso tempo isso, né? E tipo eu estudava
no pré-universitário lá em Dores, né? Aí era a noite, meu tempo só tinha
pela manhã pra fazer as coisas da escola e como eu ia estudar é... a parte?
Como... como eu ia estudar para o ENEM? Sem tempo que a escola
tomava, né? Só de manhã, porque eu estudava a tarde aí não dava, eu tinha
que... eu fi quei falando pro professor uma vez que ia pagar aula. Eu falei
que não ia dar para ir por causa do pré-vestibular a noite, isso foi logo
no início, né? Porque não queria faltar, porque tem um limite de faltas.
Aí o professor disse bem assim: “que... é... não entra em universidade se
reprovar na escola”. Aí eu pensei nisso depois: “Poxa! se é assim então
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 149
eu vou ter que me dedicar pra passar na escola primeiro, pra depois me
dedicar e passar no ENEM”. E isso me travou muito, porque eu só con-
segui desenrolar, estudar mais intensamente entre setembro e outubro, eu
comecei a responder várias questões e aí que eu me senti um pouco melhor.
E praticar redação também, comecei mais já perto do ENEM. Isso tudo,
porque a escola me prejudicou6.
A lógica simbólica de aprendizagem da estudante e do ensino da escola
está voltada para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ou seja, tudo
que estiver sendo ensinado ou aprendido tem como fi nalidade direcionada
para esse processo seletivo, cujo objetivo é adentrar na Educação Superior.
Há também outro fator, o de aprovação no vestibular por outros processos
seletivos “O que mais me deixa angustiada é porque eles gostam de se apa-
recer com as conquistas dos alunos [...]”. Parafraseando, a escola tem mais
interesse em estatística de aprovação do que na própria aprendizagem dos
estudantes. Aspectos concorrentes a esses são citados por Correia, Silva e
Tavares (2016. p. 27), os quais explicitam que a escola utiliza das avaliações e
processos seletivos como prática de “classifi car alunos em dados estatísticos”
para tê-los como dados em rankings dos sensos educacionais e como forma de
propaganda da escola, como atrativo substancial para novas matrículas, tendo
como aspecto estratégico a aprovação dos estudantes em possíveis processos
seletivos de progressão à Educação Superior.
A estudante tem a sensação que foi esquecida pela escola e de ser ouvida
por ela, pelos profesores e diretores implicaria em uma “dialogação”, resul-
taria em assumir uma responsabilidade de dever social e político por parte
dos sujeitos e instituições envolvidas. E ao que tudo indica, no caso em que
a estudante relatou até aqui, há uma omissão dessa responsabilidade.
Aprender saberes escolar e ser aprovada em processos seletivos deve
estar aquém de objetivos estatísticos, como mencionado pela estudante em sua
Angustografi a. Esse fenômeno de aprovação deveria ter a função de romper
com as lógicas de reprodução social naturalizada e estabelecida pela escola
brasileira. Desta forma, a estudante entende e tem consciência de sua posição
social objetiva e faz dela mola propulsora de mudar, de transgredir à lógica
da máquina reprodutora social, da escola. Em sua cabeça, na sua forma de
pensar, ela se utiliza de mecanismos próprios da sua angústia e do desejo
diante da Educação para mudar de vida. Encontrando sentido na escola, no
que se aprende nela, de uma forma que ela entende que só poderia ter êxito
aprendendo, terminando o ano letivo e passando no curso que desejara.
A partir disso fi zemos outra pergunta: o que te faz querer entrar na univer-
sidade e mais especifi camente o curso de medicina que você nos mencionou?
6 Estudante. Entrevista feita em 24 dez. 2019.
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150
É o que me identifi co desde pequena. Não lembro muito bem quando
comecei a ter esse desejo, mas faz muito tempo. Eu quero muito porque
não foram os meus pais que escolheram pra mim, até porque pai queria
que eu fosse delegada federal, nada a ver comigo. Gosto de cuidar das
pessoas, por exemplo, quando vó fi ca doente ou precisa dos cuidados de
alguém eu me sinto bem em poder ajudar. Quero ser uma médica humana,
que cuide das pessoas, porque ama a profi ssão, porque se importa, e não
por status social ou dinheiro, isso são só consequências. O propósito prin-
cipal é esse, cuidar das pessoas como eu gostaria de ser cuidada, como
eu gostaria que cuidassem das pessoas que eu amo. Além disso, sempre
gostei de Ciências, principalmente no 8° ano, quando a gente começa a
estudar o corpo humano. E Biologia no ensino médio, no 2º ano. Pena
que as professoras que me ensinaram deixaram a desejar e o pouco que
aprendi foi praticamente sozinha7.
Diante da Angustografi a da estudante, adentra-se a questão do “Desejo”.
O desejo é interpretado, aqui, em uma relação dialética, pois o desejo elencado
supõe o desejo do outro (que pode ser um objeto, um saber, uma pessoa, a
universidade ou curso de medicina – o qual a estudante almeja), entendendo
que esse pode culminar num prazer, numa satisfação.
Nesse viés, Charlot (2000, 2005, 2018) explicita perante a perspectiva
lacaniana, que não tem desejo sem o objeto, como não tem o objeto de desejo.
Em outras palavras, existe uma relação dialética entre o objeto e o desejo.
Então, um não existe sem o outro. Assim, não há objeto de desejo pré-de-
terminado, pois não é porque o objeto é desejável que desejamos, é porque
precisamos desejar e vamos elegê-lo como objeto de desejo este ou aquele
– curso de medicina. Sobretudo, o desejo visa o prazer, ruídos de prazer, o
tamponamento da falta. Por defi nição, o desejo é “desejo de” (Charlot, 2000,
2005, 2018), pois o objeto que vai completar o “desejo de” não é dado, pode
ser isso ou aquilo, um objeto intelectual ou não. E o “desejo de” da estudante é
terminar o Ensino Médio para fazer graduação em medicina, na Universidade
Federal de Sergipe, no Brasil.
Na seara Angustográfi ca, a estudante tem o objetivo de fazer o curso de
medicina numa universidade pública, pois para ela há também um objetivo
secundário ao curso que culminaria em cuidar das pessoas de forma humana.
É um desejo adjacente ao curso que pretende estudar e colocar em prática ao
se formar e se tornar médica.
Sendo o curso de medicina da área das Ciências Biológicas e da Saúde,
mostra-se que a estudante tem certa afi nidade com a área desde as aulas de
Ciências do oitavo ano do Ensino Fundamental e Biologia do segundo ano do
7 Estudante. Entrevista feita em 19 dez. 2019.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 151
Ensino Médio. O seu desejo não é de curto prazo, mas de anos atrás, justifi ca
a estudante a partir de sua Angustografi a. E ainda argumenta que o pouco que
sabe sobre as disciplinas de Biologia e Ciências aprendeu sem a intervenção
de professores. Desta forma, a estudante usou da sua posição subjetiva e se
mobilizou a partir de recursos próprios para aprender, passando a entrar numa
atividade intelectual, sem a qual não poderia aprender, pois só aprende quem
estuda e para estudar e aprender é necessário que o sujeito cognoscente entre
em uma atividade intelectual (Charlot, 2000, 2005; Correia, 2017).
Conclusão
Desejo, angústia, mobilização e posição subjetiva são noções da Rela-
ção com o Saber que se desenvolvem na trama deste artigo. Sem as quais os
dilemas de uma estudante não seriam solucionados diante da sua expectativa
de concluir o Ensino Médio e adentrar na universidade pública federal, mais
especifi camente almejar a vaga em curso de graduação em medicina.
Como sujeito de desejo, a estudante entrou em mobilização diante das
disposições que a angústia lhe expusera, no que se refere à falta de professo-
res e à incerteza de entrada na Educação Superior, na universidade. A escola,
instituição de fomento da educação formal, na análise da Angustografi a da
estudante em voga, se omitiu de suas responsabilidades sociais para com a
formação da estudante – “[...] não lutaram por mim, desistiram de mim, me
esqueceram! Esqueceram dos meus sonhos
8
”. Não obstante, diante de sua
posição subjetiva, ela se utilizou de mecanismos do desejo, encontrando um
sentido de ir para a escola com o objetivo de adentrar na Educação Superior.
A estudante, mesmo diante das arbitrariedades que encontrou na escola
e dos problemas descritos da falta de professores e da escola em não comun-
gar com os seus objetivos pessoais, ainda encontrou sentido em estudar para
aprender e também para sair da escola, com o Ensino Médio concluído, tendo
a possibilidade de ser uma estudante de uma universidade pública que almeja
fazer o curso de graduação em medicina. Entre o desejo e a angústia, ela ainda
se mobiliza, estuda, aprende e continua sendo uma adolescente que sonha,
tem expectativas e objetivos para um futuro próximo e promissor.
Portanto, somos sujeitos “engajados em uma dinâmica do desejo” (Char-
lot, 2000, p. 82) e esse desejo, permitiu que a estudante entrasse em mobi-
lização para reivindicar uma educação que tem por direito e que encontrou
“boas razões” para entrar em uma atividade intelectual para estudar e defender
um saber no qual ela acredita que vai mudar sua vida e a problemática da
sua escola.
8 Estudante. Entrevista feita em 19 dez. 2019.
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152
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CAPÍTULO 9
LA NOCIÓN DE RELACIÓN CON
EL SABER: fundamentos de su fertilidad
para analizar el aprendizaje escolar
Soledad Vercellino1
Introducción2
El aprendizaje escolar ha sido objeto de investigación de diferentes dis-
ciplinas y desde posiciones epistemológicas y metodológicas diversas. Las
ciencias de la educación, la psicología, la psicopedagogía, la sociología, la
antropología, la fi losofía, la epistemología, la economía, las neurociencias,
el campo de la inteligencia artifi cial, entre otros, se interrogan, investigan y
producen conocimientos en torno al aprendizaje y, específi camente, el que
acontece en el escenario escolar.
Así, la actividad intelectual y emocional involucrada en el aprender; la
signifi catividad socio-cultural y personal de los aprendizajes; los procesos de
enseñanza, la mediación subjetiva del docente y de las tecnologías escolares,
la cultura y la dinámica de las institución escolar y su función más o menos
reproductora y de transmisión ideológica o más o menos emancipadora, el
papel de otros agentes socializadores, el análisis epistemológico de la natura-
leza, estructura y organización del conocimiento científi co y de su traducción
en conocimiento escolar y personal; la productividad y efi cacia de los factores
de aula, escuela y contexto sobre el rendimiento educativo de los alumnos, la
base neurobiológica de los procesos de aprendizaje y un largo etcétera, son
algunas de las formas en que las ciencias sociales y humanas han abordado
la cuestión del aprender y sus vicisitudes.
La investigación psico – pedagógica advierte sobre la existencia de dife-
rentes procesos cognoscitivos que se ponen en juego al aprender (BENGOE-
CHEA GARÍN, 2003; COLL; SOLÉ 2001; BRASLAVSKY 2004; POZO,
2004; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978; BRUNER, 2006). Algunas
posturas focalizan en el individuo, exclusivamente en la interacción del sujeto
con el objeto de conocimiento y en los procesos de recreación y producción
1 Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos, Inclusión y Sociedad, Universidad Nacional de Río
Negro; Centro Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue.
2 La autora agradece a la Universidad Nacional de Río Negro y a la Universidad Nacional del Comahue que
han fi nanciado los proyectos de investigación en el marco de los cuales surge esta comunicación.
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156
de conocimiento que tienen lugar en el sujeto (perspectiva presente en el
conductismo, en algunas aplicaciones piagetianas y en el enfoque del pro-
cesamiento de la información). Otras posiciones focalizan en el contexto
social donde se produce la situación de aprendizaje (posición iniciada por
Vygotsky y continuada, entre otros, por ROGOFF, 1993; RODRIGO, 1994,
1997; PALINCSAR, 1998; BENGOECHEA GARÍN, 2003). Estos trabajos
sostienen la tesis de que los procesos psicológicos superiores implicados
en el aprender, tienen un origen histórico y social, se dan en situación, en
contexto, incluso, aquellos más avanzados, se adquieren en el seno de pro-
cesos instituidos de socialización como son los procesos de escolarización
(BAQUERO, 1999).
Ahora bien, desde hace varios años venimos explorando la fertilidad de
analizar el trabajo singular y situado que supone el aprendizaje escolar a partir
de los aportes heurísticos de las teorías que se ocupan de estudiar la relación
con el saber (RcS). Esta noción, que desde hace más de 30 años es utilizada o
invocada en el campo de las investigaciones en educación, permite organizar
algunos de nuestros interrogantes y búsquedas.
En esta comunicación, a partir de un extenso trabajo de revisión de
literatura
3
, fundamentaremos por qué la consideramos una categoría fértil
para investigar el aprendizaje escolar y sus vicisitudes y daremos cuenta del
incipiente, pero vigoroso, desarrollo de la misma en el ámbito de la inves-
tigación sobre el aprendizaje no sólo a nivel internacional, sino también en
Argentina. Interesa particularmente poner en relevancia las investigaciones
psicopedagógicas realizadas a nivel local, tanto en el marco de proyectos de
investigación como de tesis de grado y posgrado, dando cuenta de las pro-
blematizaciones y producción científi ca que la misma ha permitido generar.
Para la localización de los documentos bibliográfi cos se utilizaron varias
fuentes documentales. Se realizó una búsqueda bibliográfi ca desde el año 2013
hasta el 2019 utilizando los descriptores: relación con el saber, relation with
knowledge, relação com o saber y rapport au savoir. Se utilizaron diferentes
motores de búsqueda general como google académico y revisaron portales
como Latindex y Scielo. También se hizo una revisión sistemática del sitio
de la REPERES: la Red de Pesquisa sobre a sobre a Relação com o Saber
(Red de investigación sobre la Relación con el Saber), espacio que se propone
promover la investigación sobre la relación con el saber, permitir la comuni-
cación entre los investigadores (formados o principiantes) y proporcionarles
apoyo. Y las ponencias presentadas en el Symposium “Relación con el saber:
del concepto a sus usos”, desarrollado en el marco del Congrès Internatio-
nal d’Actualité de la Recherche en Education et en Formation, realizado en
3 Que amplía y actualiza las revisiones ya realizadas en: Vercellino, 2015b, 2018; Vercellino, Van Den Heuvel
& Guerreiro, 2014.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 157
Strasbourg en el año 2007 y el Dossier Rapport au savoir de la Revista Espirit
Critique en su edición del año 2013, dirigido por Nafti Malherbe de la Uni-
versidad Católica del Oeste de Angers, Francia y Samson, de la Universidad
de Québec Trois Rivières (Canadá).
Se trata de un artículo de revisión “narrativa o cualitativa”, en las que tras
seleccionar un número determinado de artículos, se agrupaban generalmente
por el sentido de sus resultados y se discuten a la luz de las características
metodológicas de cada estudio, para derivar una conclusión.
Principales posiciones interpretativas de la relación con el saber
Existe en la comunidad académica internacional, fuertemente en la fran-
coparlante, numerosas iniciativas que recurren a la potencia comprensiva
de esa noción para abordar algunos problemas de la apropiación de saberes.
Dichos estudios se inician en Francia, en el campo del psicoanálisis y la
sociología critica en la década del 60, apareciendo a fi nales de los años 80
y durante los 90 las obras pilares de la investigación teórico y empírica en
torno a esa noción.
Las investigaciones sobre la relación con el saber se inscriben teórica-
mente en los desarrollos de tres grandes escuelas, provenientes, asimismo, de
disciplinas diferentes: por un lado, el grupo del Centre de Recherche Education
et Formation (CREF), de la Universidad Paris X-Nanterre, creado por Beillerot
y continuado por Mosconi y Blanchard-Laville, quienes exploran y desarrollan
la noción desde diferentes teorías psicoanalíticas, recurriendo tanto a Sigmund
Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y
Donald Winicott como a Cornélius Castoriadis. (BEILLEROT, et al., 1998).
Por otro lado, también en Francia, sociólogos de la educación que tra-
bajan en una corriente crítica y antropológica comienzan a desarrollar este
concepto en la década de 1970 y lo convierten en los años 1980 y 1990 en un
tema de investigación empírica (ROCHEX, 2004). Ellos provienen del equipo
de investigación “Educación, socialización y colectividades locales” (ESCOL)
conformado en el año 1987 en el Departamento de Ciencias del Educación
de la Universidad París VIII, Saint Denis, bajo la Dirección de Charlot. Ese
equipo desarrolla “investigaciones sobre la relación con el saber y la relación
con la escuela de jóvenes que frecuentan establecimientos escolares situados
en la periferia” (CHARLOT, 2008, p. 17) discutiendo a las investigaciones
de la sociología de la educación que intentaron explicar el fracaso escolar,
es decir, el epifenómeno que se produce cuando niños y jóvenes ingresan a
la escuela pero no permanecen en ella o permaneciendo no aprenden en los
ritmos y de las formas en que lo espera la escuela (TERIGI, 2009), invocando
las teorías de la reproducción social, orígenes sociales y la desventaja socio-
cultural (CHARLOT, 2008; KALALI, 2007).
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158
Según estos autores, estas teorías explican las difi cultades para lograr
un exitoso aprendizaje escolar, en términos de carencias, lagunas, défi cit o
defi ciencias, todo lo cual lleva a enmarcar este fenómeno en términos defi ci-
tarios solamente. Su perspectiva microsociológica o socioantropológica sobre
la relación con el saber propone, como postura epistemológica y metodoló-
gica, una “interpretación positiva” del éxito o fracaso escolar: se fi ja en la
experiencia de los alumnos, en su interpretación del mundo, en su actividad,
“busca comprender cómo se construye una situación de alumno que fracasa
en un aprendizaje y no “lo que le falta” a esta situación para ser una situación
de alumno que alcanza el éxito” (CHARLOT, 2008a, p. 51).
Finalmente desde la didáctica, la idea de la relación con los saberes
creció y se desarrolló durante la década de 1990 en el campo de la educa-
ción matemática, fundamentalmente en el seno del Institut de recherches sur
l’enseignement des mathématiques (IREM) de la Universidad Aix-Marseille,
creado y dirigido por Chevallard (2003). Este enfoque introdujo la idea de la
relación que un sujeto o una institución mantienen con un determinado objeto
de conocimiento relativo a disciplinas escolares o científi cas, por eso alude
al término ‘saberes’, en plural.
De las tres líneas de investigación es la que se aboca más explícitamente a
la dimensión institucional de la relación con el saber. Afi rmará que la relación
personal se constituye y se modifi ca por la presión ejercida por la relación ins-
titucional con el objeto (KALALI, 2007; POULIOT; BADER; THERRIAULT,
2010). Desde el punto de vista empírico, advierte que la relación con el saber
nunca es defi nitiva, las maneras de hacer dentro de las instituciones pueden
entonces entrar en confl icto con la propia relación personal del sujeto con el
saber (KALALI, 2007).
Las investigaciones sobre la relación con el saber
Como ya se adelantó, a partir de la década del 90 se desarrolla una fuerte
investigación empírica en el ámbito internacional que indaga la relación con
el saber de los alumnos en los diferentes ámbitos del sistema educativo. La
categoría relación con el saber es desarrollada y cuenta con amplia difusión
en Francia y otros países de habla francesa, al punto de registrarse varios
eventos académicos y científi cos dedicados a su análisis.
Entre las investigaciones francófonas dedicadas al desarrollo de la noción,
caben citarse a Kalali (2007); Mairone (2007); Pouliot et al. (2010); Ventu-
rini, Calmettes, Amade-Escot y Terrise (2007); Hatchuel (2009); Gagnon,
(2011); Allain (2011); Poggi y Musard, (2014); Beaucher, Beaucher y Moreau
(2013); Therriault, Bader y Ndong (2013); Moreau (2013), Richard-Bos-
sez (2013) y Miled (2012). La noción aparece con poca frecuencia en la
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 159
bibliografía en idioma inglés (POULIOT et al., 2010). En idioma español se
han identifi cado investigaciones en distintos países: en España (HERNÁN-
DEZ; TORT, 2009), en Colombia (ZAMBRANO, 2013), en Chile (QUILA-
QUEO; QUINTRIQUEO, 2010; QUINTRIQUEO; TORRES, 2012) y en
Uruguay (GRIECO, 2013).
En el caso de Brasil, Cavalcanti (2018), mapea el uso de la noción de
relación con el saber en la literatura científi ca de ese país, estableciendo que
la misma es una de las nociones claves para el estudio e investigación de las
problemáticas ligadas al campo de la Educación y de la Enseñanza, especial-
mente, de las Ciencias y la Matemática (CAVALCANTI, 2018). Reis (2016)
en su investigación también identifi ca la producción de investigaciones sobre
la relación con el saber basadas en los estudios de Charlot, desarrolladas entre
los años 2000 y 2013 en Brasil.
La radicación, desde hace unos años, de Charlot en Brasil ha signifi cado
un estímulo para el desarrollo de la noción. Con respecto a la Argentina, se
han hallado más de una docena de trabajos que en Vercellino (2018) hemos
organizado de la siguiente manera:
Tabla 1 – Grupos de investigación que refi eren a
la relación con el saber en Argentina
Identificación Inscripción institucional Principales trabajos Foco de interés
Grupo
Patagonia
Norte
Centro Interdisciplinario de
Estudios sobre Inclusión
y Sociedad (CIEDIS)
Universidad Nacional de
Río Negro.
Centro Regional Zona
Atlántica (CURZA)
Universidad Nacional
del Comahue
Vercellino et al., 2018.
Vercellino, 2015
Vercellino, Van Den Heuvel y Guerreiro,
2014; Vercellino, 2014
van den Heuvel, R. y Vercelino, S.
(2015)
van den Heuvel (2016
Andrade, 2016;
Guerreiro 2016
Tarruella, 2018
Cardinale, 2018
Fertilidad teórica de la noción
para la investigación de los
aprendizajes escolares.
Relación con el saber de
alumnos que finalizan la
educación primaria.
Relación con el saber de
estudiantes que ingresan a
la universidad.
Grupo
Córdoba I
Grupo del Centro de
Estudios Avanzados
Universidad Nacional
de Córdoba
Arcanio, Falavigna y Soler, 2013
Falavigna y Arcanio, 2011
Relación con el saber de
estudiantes que ingresan a
la universidad
Grupo de
Didáctica de
la Matemática
Instituto de Investigaciones
en Humanidades y
Ciencias Sociales-
Universidad Nacional de
La Plata
Broitman, 2012a y 2012b; Broitman y
Charlot, 2014.
Relación con los saberes
matemáticos, en particular en
la educación de adultos que
inician su escolaridad primaria
Grupo
Córdoba-
Escuela
secundaria
Facultad de Filosofía y
Humanidades. Universidad
Nacional de Córdoba
Gutiérrez y Uanini, 2015
Relación con el saber y
escuela secundaria, con
énfasis en las políticas
educativas y curriculares
(GUTIÉRREZ; UANINI, 2015).
continua...
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160
Identificación Inscripción institucional Principales trabajos Foco de interés
Grupo CEM Centro de Estudios
Multidisciplinarios (CEM). Diker, 2007; Frigerio y Diker, 2005
Condiciones de enseñanza
que posibilitan otras
relaciones con el saber.
Análisis de contextos no
escolares
Estudios
sobre la
relación con
el saber
del docente
Facultad de Filosofía
de la Universidad de
Buenos Aires.
Facultad de Filosofía
y Humanidades de la
Universidad Nacional
de Córdoba
Universidad Nacional
del Sur.
Tenaglia, 2011; Ardiles y Borioli, 2010;
Jure, 2010; Monetti, 2003
Relación con el saber
disciplinar y con el
saber didáctico
Fuente: VERCELLINO (2018, p. 16).
En la región de la Patagonia Norte, desde el 2013 venimos desarrollando
estudios sobre la relación con el saber, en el marco de tres proyectos de
investigación. El primero ha indagado la fertilidad teórica de la noción para la
comprensión psicopedagógica de los aprendizajes escolares y sus problemas,
identifi cando y problematizando los distintos desplazamientos teóricos que la
misma ha tenido (UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE, 2013);
luego, un segundo proyecto, denominado “La constitución de la relación
con el saber en los alumnos del último ciclo del nivel primario y primero
del nivel medio. Viedma, Río Negro” (UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
COMAHUE, 2015), buscó profundizar el estudio de la noción y analizar los
procesos secundarios de constitución de la relación con el saber en alumnos
pertenecientes a escuelas urbanas insertas en sectores de pobreza, identifi cando
los sentidos que éstos otorgan a los saberes escolares y explorando cómo
se confi gura la relación docente – alumno – saberes en el ámbito escolar.
Finalmente, a partir del 2017, estamos explorando la relación con el saber
universitario de los alumnos que comienzan las carreras de ciencias aplicadas
de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN). La investigación pro-
cura específi camente caracterizar en términos socioeducativos a los alumnos
ingresantes a esas carreras; identifi car qué tipo de actividades intelectuales
son demandadas a tales alumnos al ingresar a las mismas y a cuáles éstos
adjudican mayor signifi cancia y reconstruir para ciertos casos los procesos
singulares de relación con el saber (UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO
NEGRO, 2017).
Cómo síntesis de esta breve revisión podemos advertir que las inves-
tigaciones sobre la relación con el saber focalizan o bien en los procesos,
que podríamos denominar, primarios de construcción de la relación con el
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 161
saber, aquellos que en términos genéricos, se desarrollan en el ámbito familiar
(QUILAQUEO; QUINTRIQUEO, 2010; QUINTRIQUEO; TORRES, 2012;
MILED, 2012). Más apoyados en categorías de la sociología (como la de
origen socioprofesional), de la psicología educacional (como las de alianzas
co-parentales, valores y estilos educativos familiares) o socioantropológicas
(como las de socialización, prácticas socioculturales e interculturalidad) los
trabajos reseñados dan cuenta de las marcas – más o menos posibilitadoras –
que los procesos de subjetivación (hominización, según CHARLOT, 2008)
dejan en la forma en que el sujeto se relaciona con el saber. Asimismo dan
cuenta que el ingreso y tránsito por instituciones educativas, con sus propios
reservorios de signifi caciones, lógicas de funcionamiento y exigencias hacia
el sujeto, constituyen ocasiones para conmover, interpelar o reforzar las moda-
lidades de relación del alumno con el saber.
O bien (la mayoría) analizan la relación con el saber del alumno en
situaciones de aprendizajes que se desarrollan en instituciones, en su mayo-
ría, escolares, es decir, indagarán la relación con el saber escolar. Como nos
interesa este tipo particular de enfoque, profundizaremos su análisis en el
próximo apartado.
Estudios sobre la relación con el saber escolar
Señalábamos que un número importante de investigaciones coincide
con esta tesis en focalizar su preocupación en la relación del alumno con
el saber ubicando el análisis en situaciones de aprendizaje en instituciones
educativas o afi nes.
Un grupo de estudios más bien tributarios de los desarrollos de la ESCOL
indagan la relación con el saber escolar abordando las experiencias del alumno
en instituciones educativas (HERNÁNDEZ; TORT, 2009; FALAIGNA;
ARCANIO, 2011) o focalizando en la relación de los alumnos con ciertos
saberes específi cos, por ejemplo, los de la matemática (DA SILVA, 2008;
POMPEU, 2013), de la física (ARRUDA; UENO, 2005; SILVA; ALMEIDA
2015), astronomía (KLEIN; ARRUDA; PASSOS; ZAPPAROLI, 2010), bio-
logía (TRÓPIA, 2015), saberes tecnológicos (NEVES; PARENTI, 2012) y
los de la educación física (MUSARD; POGGI, 2012; BETTI; USHINO-
HAMA, 2014; BETTI; MAFFEI; USHINOHAMA, 2015); o en determinados
momentos o circunstancias de la escolaridad, tal es el caso de los estudios
de Falavigna y Arcanio (2011) quienes analizan las relaciones con el saber
(escolar) que establecen los ingresantes a la universidad, o la investigación
de Beaucher, Beaucher y Moreau (2013) quienes estudian la naturaleza de
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162
la relación con el conocimiento para los alumnos que terminan la escuela
secundaria en Quebec (16-17 años).
Se interrogan “sobre qué está ocurriendo, cuál es la actividad implemen-
tada por el alumno, cuál es el sentido que le da a la situación, cuáles son las
relaciones mantenidas con los otros” (HERNÁNDEZ; TORT, 2009, p. 8), la
imagen que se tiene de sí mismo y aquella que se va a mostrar a los otros.
Se articula en el análisis “la historia personal, las perspectivas familiares;
las producciones de sentido acerca del qué, cómo, por qué saber/estudiar”
(FALAVIGNA; ARCANIO, 2001, p. 15). Se trata de lecturas que se preo-
cupan por trayectorias escolares (en los diferentes niveles educativos) que
quedan truncas, el llamado ‘fracaso escolar o académico’ y que apuestan a una
lectura que ponga en valor las experiencias singulares con los saberes a los
que acceden dentro y fuera de las instituciones escolares (de la primaria a la
universidad) más que en los resultados de algunos alumnos que, por razones
diversas, carecen de lo que los adultos esperan de ellos.
Estas investigaciones se preocupan por distinguir los saberes con los
cuales entran en contacto los sujetos, a través de entrevistas o balances de
saber en los que piden a los entrevistados enumerar y califi car lo que han
aprendido desde que eran niños y en los nuevos contextos educativos en los
que se encuentran insertos. Atienden a la mayor amplitud posible del espectro
de aprendizajes y los tipos privilegiados. También indagan la relevancia, la
importancia y el placer que genera el aprendizaje de los saberes escolares en
general o de algún tipo particular de saber y el signifi cado que el mismo tiene
(en sentido amplio y en el ambiente institucional indagado) para cada sujeto.
Finalmente exploran los lugares dónde se efectúan los aprendizajes así como
las personas que intervienen en los mismos.
Un denominador común de estos estudios es la preeminencia de un punto
de vista centrado en el alumnado y sus modos de disponerse hacia el saber
escolar, abstrayéndose de las particularidades de la situación de enseñanza
aprendizaje escolar. La confi guración de ‘lo escolar’ o ‘lo académico’ (según
el nivel educativo en el que se desarrolla la investigación) es naturalizado o al
menos no interrogado o problematizado. Esta lectura insiste en muchas de las
investigaciones que abordan el aprendizaje y sus problemas. Baquero (2001)
la denomina la “falacia de abstracción de la situación”. Sobre la cuestión se
recomienda la lectura de Terigi (2009).
Finalmente, los estudios de Grieco (2013), Hatchuel (2009) y Diker
(2007), Frigerio y Diker (2005), Gutiérrez y Uanini (2015), Souza (2016),
se focalizan en las situaciones de enseñanza- aprendizaje, algunos sólo des-
cribiendo las relaciones con el saber de alumnos que transitan determinadas
condiciones de escolaridad (SOUZA, 2016), otros advirtiendo cómo esas con-
diciones otorgan ciertas características a las relaciones con el saber (GRIECO,
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 163
2013), tienden a “favorecer, autorizar, o al contrario evitar ciertas “prácticas
de aprendizaje” de los alumnos” (HATCHUEL, 2009, p. 5), posibilitan otras
relaciones con el saber (DIKER, 2007 Y FRIGERIO Y DIKER, 2005) o
condicionan las modalidades de relación con el saber.
Hatchuel (2009), a partir de sus investigaciones en talleres y clases de
matemáticas, advierte que el adulto (docente) construye un marco para el
aprendizaje que puede facilitar o entorpecer la apropiación del saber. Señala
que dicho marco está conformado no sólo “por el dispositivo concreto [...],
sino también en la manera en que esas solicitudes conscientes e inconscientes
van a surgir y cobrar sentido en términos de lo que está permitido y autorizado
[...] y de lo que se dirá de las reglas instituidas de esa manera” (HATCHUEL,
2009, p. 4).
Defi nirá ese marco como “encuentro pedagógico”. En el mismo el adulto
se relaciona con el alumno en función de sus estructuras psíquicas respectivas
en un proceso caracterizado por un momento, inicial y necesario, de identifi -
cación de quien está en situación de aprender con el docente, seguido “por un
proceso de desidentifi cación que permitirá al individuo considerarse como el
depositario real del saber transmitido por el otro, de manera que dicho saber
se vuelva realmente suyo” (HATCHUEL, 2009, p. 5).
Vercellino propone el concepto de “parejas psíquicas epistémicas”. Con el
mismo subraya las alianzas que se construyen alrededor del saber y da cuenta
de la fuerza particular de las consecuencias psíquicas de dichas alianzas. En
estas últimas, se juegan solicitudes conscientes e inconscientes por parte de
los adultos (padres y/o docentes) para con los jóvenes, que dependiendo de
cómo se perciban y hayan sido elaboradas, “pueden invadir el espacio psíquico
del niño en situación de aprender” (HATCHUEL, 2009, p. 4).
Para concluir, señala que la construcción de un espacio con dichas carac-
terísticas se ve favorecido por la institucionalización de rituales que deben ser
“por una parte sufi cientemente sólidos para dar una impresión de continuidad,
y por la otra, sufi cientemente fl exibles como para poder ser interpretados
por los alumnos” (HATCHUEL, 2009, p. 5). Entre esos rituales destaca los
vinculados al manejo y organización del tiempo.
Diker (2007) y Frigerio y Diker (2005), por su parte, comparten con
Hatchuel (2009) la preocupación por el papel que juegan las condiciones de
enseñanza para posibilitar otras relaciones con el saber, en este caso, de sujetos
con particulares historias de vida (niñas y adolescentes institucionalizadas
en los denominados “Hogares” para menores). Estas tres últimas autoras
comparten, asimismo, el recurso a categorías provenientes de la escuela psi-
coanalítica, CREF, con una inspiración kleiniana –winicottiana, la primera,
y freudo-lacaneanas estas últimas (aun cuando recurren en algún momento
al concepto de objeto transicional de Winnicott). Diker (2007) y Frigerio y
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Diker (2005) se nutren, asimismo, de los aportes de los estudios foucaul-
tianos en educación, recuperando la categoría de “dispositivo pedagógico”
para conceptualizar la situación de enseñanza aprendizaje, entendiendo por
tal “cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de
sí” (FRIGERIO; DIKER, 2005, p. 9).
En dicho dispositivo, en el marco del cual se construye la relación con el
saber, hay, para las autoras, una oferta objetiva de recursos, técnicas, conoci-
mientos, materiales, pero fundamentalmente una oferta subjetiva: “modelos
de relación con el conocimiento, representaciones acerca de lo que el otro es
capaz de aprender, representaciones acerca del tiempo, proyecciones a futuro,
encuadres normativos, fi guras identifi catorias, posicionamiento de los adultos,
etc.” (FRIGERIO; DIKER, 2005, p. 15).
Otras investigaciones afi liadas a los desarrollos de la ESCOL también
repararan en las condiciones escolares. Así, por ejemplo, la investigación
desarrollada por SOUZA (2016) intentó comprender las relaciones que estu-
diantes de los años fi nales de la educación básica en Brasil establecen con el
saber en el marco de la Escuela de Tiempo Completo en contextos rurales.
Se pregunta: “¿qué sentido tiene para un/a adolescente brasilero/a ir a una
escuela de tiempo completo?”
El análisis del material empírico producido a través de balance de saber y
entrevistas a alumnos-as permitió interrogar a la adolescencia en la ruralidad,
buscando comprender los sentidos y signifi cados de ser estudiante en escuelas
que tienen esa modalidad temporal y espacial (rural) (SOUZA, 2016).
Gutiérrez y Uanini (2015), en su Proyecto de Investigación “Estado,
Escuelas Secundarias y Relación con el saber en contextos de fragmentación
social e inclusión educativa” desarrollado en instituciones educativas de la
ciudad de Córdoba, procuran ganar precisiones en una perspectiva que permi-
tiera analizar de qué manera el modo en que la escuela confi gura la relación
con el saber incide en las formas de relaciones con el saber que construyen
los estudiantes.
La indagación analizada se ha centrado en los modos en que las interven-
ciones estatales han penetrado en las formas en que la escuela secundaria orga-
niza la relación con el saber que propone a los estudiantes. Advierten como
resultado que tales intervenciones constituyen “medidas que no transforman
los núcleos duros de la organización instituida para la escuela secundaria”
(GUTIÉRREZ; UANINI, 2015, p. 6). Más aún, los “retoques” organizacio-
nales analizados no ofrecen rumbos para una reconfi guración didáctica de las
disciplinas y sus propuestas de enseñanza que atienda “tanto a los sentidos
que hace falta construir para ganar legitimidad entre los estudiantes como a
que se requieren para transformar la vieja escuela secundaria en una escuela
más inclusiva también en sus modos de relación con el saber” (GUTIÉRREZ;
UANINI, 2015, p. 7).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 165
Como puede observarse, las investigaciones que analizan la peculiaridad
que adquiere la relación con el saber de los sujetos en situaciones de ense-
ñanza-aprendizaje hasta aquí consideradas ponen en juego en sus análisis –
con diverso énfasis- la interrelación entre dos dimensiones: por un lado las
características de los dispositivos (FOUCAULT, 1977) en los que se enmarcan
dichas situaciones y, por otro lado, el psiquismo de los sujetos involucrados
en las mismas. Resaltan que las particularidades del “dispositivo pedagógico”
(DIKER, 2007, FRIGERIO; DIKER, 2005), “encuentro pedagógico” (HAT-
CHUEL, 2009) o “situación de enseñanza y aprendizaje grupal” (GRIECO,
2013) tienen efectos en la relación del alumno con el saber. Ahora bien, junto
al aspecto material de dicho dispositivo (cierta disposición y disponibilidad de
recursos, materiales, técnicas, tiempos, rituales) acuerdan en la relevancia que
tiene analizar la relación que se establece entre alumno y docente (o adulto en
posición de docente). Relación que connotarán como “oferta subjetiva”, “pareja
psíquica epistémica” o “realidad externa grupal o intersubjetiva”, respectiva-
mente. Valiéndose de los postulados de diferentes corrientes psicoanalíticas,
enfatizan en los aspectos no conscientes presentes en la relación con el saber.
Más allá de su inscripción en una u otra escuela, las investigaciones coin-
ciden en que la relación de un sujeto con el saber refi ere a los procesos de apro-
piación y recreación de ciertas prácticas sociales de saberes con sus lógicas de
producción, validación y transmisión (CHEVALLARD, 2003) que permiten dar
sentido, otorgar signifi cados (CHARLOT, 2008), pensar (BEILLEROT, 1996,
p. 112) al mundo y actuar sobre él (BEILLEROT et al. 1998; CHARLOT; 2008).
Ya en los textos lacaneanos que dan origen al concepto de relación con
el saber (LACAN, 1965, 2013a), como en los esfuerzos de precisar con-
ceptualmente la noción por parte de autores como Beillerot (1998), Charlot
(2008) o Chevallard (2003), queda establecido que distintas prácticas sociales
instituyen diferentes modalidades de relación con el saber. No obstante ello,
los estudios sobre la ‘relación con el saber’ abordan escasamente la forma en
que una confi guración particular de prácticas, como las escolares, performa
las relaciones de los alumnos con el saber (VERCELLINO, 2014).
Estrategias metodológicas en los estudios de la relación con el saber
Los estudios sobre la relación con el saber, ofrecen multiplicidad de
estrategias y técnicas de recolección de datos. En la Tabla N° 2, se presenta
una sistematización de las principales estrategias de recolección de datos
a las que recurren investigaciones empíricas del campo de los estudios de
la “relación con el saber”, indicando para cada caso el marco conceptual y
metodológico que sirve de referencia.
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Tabla 2 – Sistematización de las estrategias de recolección de datos
de investigaciones empíricas sobre relación con el saber
INVESTIGACIONES
MARCO CONCEPTUAL
DE REFERENCIA
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE
DATO S
Allain, J. (2011) ESCOL Encuestas a padres.
Ardiles, M, y Borioli, G. (2010). ESCOL Relatos autobiográficos.
Arruda, S. y Ueno, M. (2005) ESCOL Entrevistas, cuestionarios.
Beaucher, C., Beaucher, V. y Moreau,
D. (2013) ESCOL Balances de saber
Da Silva,V. A. 2008 Charlot (2005) Encuestas
de Freitas, E; Bicalho, M; de Souza,
M y Netto, C (2012) Charlot (2009) Balance de saber implementado vía internet adaptado a
la temática de investigación (saber sobre TIC)
Diker, G. (2007) y Frigerio, G. y Diker,
G. (2005) CREF- ESCOL
Investigación acción (implementación de Talleres de
producción cultural) y entrevistas.
Falavigna, C. y Arcanio, M. (2011);
Arcanio, M., Falavigna, C. y Soler, P.
(2013).
ESCOL – CREF
Grupos de discusión y talleres, encuestas, observaciones
Grieco, L. (2013) CREF
Enfoque clínico observación de grupo, entrevistas
semiestructuradas y técnicas proyectivas
Hatchuel,F. (2009) CREF
Enfoque clínico. Entrevista a dos adolescentes.
Observación etnográfica de la clase
Hernández y Tort (2009), Hernández,
(2011) y Hernández, F. y Padilla-
Petry, P. (2011)
ESCOL Biografía- entrevista en profundidad
Jure, E. (2010) ESCOL Investigación biográfico-narrativa a través de entrevistas
semi-estructuradas.
Klein, A. Arruda, S. Passos, M. y
Zapparoli, F. (2010) ESCOL Observaciones. Entrevistas breves
Mairone, C. (2007) ESCOL Análisis documental (leyes, programas), encuesta.
Miled, A. (2012) CREF Entrevistas en profundidad
Monetti, E. (2003) ESCOL- CREF Entrevista en profundidad semiestructurada.
Musard, M. y Poggi, M. (2012) ESCOL Entrevista flash
Quilaqueo, D. y Quintriqueo, S. (2010)
ESCOL- CREF Entrevista semiestructurada.
Quintriqueo, S. y Torres, H. (2012). ESCOL- CREF Encuestas; entrevistas individuales
Silva, A. y Almeida, M. (2015) ESCOL
Análisis de Discurso con actividades de lectura y
preguntas luego.
Souza, M. (2016), Charlot (2009)
Balance de saber adecuado a la temática de la
investigación (aprendizajes en escuelas de tiempo integral)
Tenaglia, G. (2011) CREF
Estudio de un caso clínico. Entrevistas en profundidad,
observaciones de clase s y entrevistas semi-estructuradas.
Therriault, G.; Bader, B.; Nodng
Angoe, C. (2013)
ESCOL – Chevallard
(1991) Encuestas.
Trópia, G. (2015) Charlot (2009)
Observación de las actividades en el aula. Entrevista semi
estructurada
Fuente: Elaboración propia.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 167
Como puede observarse en esta sinopsis, algunas de las investigaciones
refi eren a los estudios desarrollados fundamentalmente por Charlot entre
1987 y el 2003 en el marco de su trabajo en el equipo de investigación Edu-
cación, Socialización y Comunidades Locales (ESCOL), otras focalizan en
los desarrollos más recientes del citado investigador (CHARLOT, 2009), una
vez alejado de ese grupo. Otras investigaciones se referencian en las obras de
algunos-as de los-as investigadores-as – Beillerot, Mosconi, Blanchard – Lavi-
lle, Berdot, entre otros- que conformaron el Centre de Recherche Education
et Formation (CREF) de la Universidad París X – Nanterre.
La referencia teórica a Chevallard (1991) es marginal. Esto puede deberse
a que su conceptualización de la relación con el saber ha estado siempre
subordinada a la elaboración de su teoría didáctica y en esa dirección se ha
desarrollado la prolífera producción científi ca del autor. Finalmente, no son
pocos los trabajos que combinan más de uno de esos marcos conceptuales.
El equipo del CREF y las indagaciones que se enmarcan en su pro-
puesta teórica optan preponderantemente por lo que denominan “un abordaje
clínico”. Dicha opción dota de unidad epistemológica a una escuela que no
elige referenciarse en una sola teoría psicoanalítica, ni realizar alguna síntesis,
sino profundizar diferentes autores (FREUD, 1915; KLEIN, 1948; LACAN,
1965; BION, 1970; WINNICOTT, 1971; CASTORIADIS, 1983) que aporten
al esclarecimiento de la noción de relación con el saber.
Blanchard-Laville (2013) sostiene que referir a un abordaje clínico de
orientación psicoanalítica supone no solo una estrategia metodológica sino
una demarcación epistemológica que toma como referencia a un sujeto ligado
a su psiquismo inconsciente. Hatchuel (2009), por su parte, destaca como
característica de ese abordaje el estudio en profundidad de un número pequeño
de casos, procurando comprender la dinámica subyacente a la relación con
el saber. Cabe aclarar que este abordaje clínico fundamentado en las teorías
psicoanalíticas ya reseñadas, no se trata de investigación en psicoanálisis,
tampoco de investigación psicoanalítica, modos de investigación que en sen-
tido estricto deberían quedar reservados a los trabajos asociados a la relación
terapéutica (HATCHUEL, 2009), sino, más bien de tomar al psicoanálisis
como corpus teórico referencial.
Las entrevistas no directivas – o entrevistas clínicas de investigación –
son las técnicas de recolección de datos que se utilizan con más frecuencia
mientras que la observación o el registro de sesiones de clases se emplean, pero
de manera esporádica. Los textos escritos, en particular, los autobiográfi cos,
también son trabajados en algunas investigaciones, considerando el hecho
de que es el sujeto singular que se pone allí en escena (HATCHUEL, 2005).
Desde el punto de vista metodológico, el equipo de la ESCOL desarrolló
un instrumento de investigación que denominó “balance de saber” (Bilan de
Savoir). Esta técnica consiste en requerir a los-as alumnos-as la producción
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168
de un texto individual a partir de un enunciado que propicie la refl exión sobre
lo que aprendieron (en casa, en la calle, en la escuela, en otros lugares), con
quienes aprendieron y lo que consideran importante (CHARLOT, 2009).
Varias indagaciones adecúan dicha técnica a los objetos de investigación a
los que refi eren, generando diferentes modifi caciones en la consigna de la
misma. Generalmente es combinada con otras técnicas de recolección de datos:
observaciones áulicas, entrevistas en profundidad o semiestructuradas a otros
actores escolares, etc. En todos los casos, se prioriza los sentidos, signifi cados
que los actores escolares (en general estudiantes) dan a algún saber particular
y, por extensión, a la escuela.
Si bien el abordaje en todos los casos es cualitativo e interpretativo,
algunas investigaciones utilizan técnicas de recolección de datos estructuradas
(encuestas) y recurren a análisis estadísticos computadorizados. El método
clínico desarrollado por el CREF es el que posee mayor fundamentación
epistemológica. Las últimas producciones de los autores que estuvieron ins-
criptos en ese centro dan cuenta de las bases epistémicas y metodológicas de
las investigaciones clínicas de orientación psicoanalítica en el campo de la
educación y la formación (BLANCHARD-LAVILLE; CHAUSSECOURTE;
HATCHUEL; PECHBERTY, 2005). Por el contrario, se ha encontrado un
solo texto de Charlot (2009) en el que fundamenta los balances de saber cómo
técnica de investigación. No obstante ello, y en contrapartida, la utilización
de los mismos se ha incrementado en los últimos años.
A modo de cierre
A lo largo de este trabajo, a partir de una revisión de la literatura, hemos
fundamentado que la noción de relación con el saber resulta una herramienta
fértil para investigar el aprendizaje escolar y sus vicisitudes. El vigoroso
desarrollo de la misma en el ámbito de la investigación sobre el aprendizaje
no sólo a nivel internacional, sino también en Argentina, es una primera pista
sobre ello.
Hemos mostrado como esa noción cuenta con la capacidad heurística de
articular en el análisis del aprendizaje, las relaciones y múltiples infl uencias
e imbricaciones de las dimensiones destacadas por las teorías del aprendizaje
escolar, es decir, puede dar cuenta como el aprender acontece en la encrucijada
de diferentes procesos cognitivos y metacognitivos con su anclaje socio-
histórico y situacional; el vínculo del sujeto aprendiente con los objetos de
aprendizaje; las características epistemológicas de los objetos de aprendizaje
y la singularidad del psiquismo de quien aprende.
La RCS es una noción de carácter multidisciplinar, pues los estudios que
recurren a la misma se vienen desarrollando desde el campo del psicoanáli-
sis, la sociología y la didáctica. Asimismo permite abordar diversos objetos
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 169
de investigación: el aprendizaje formal en espacios escolares pero también
el aprendizaje que acontece en ámbitos no escolares, como el laboral y en
diferentes niveles educativos, desde maternal hasta la universidad.
No obstante esta diversidad, en todos los casos, con esta noción se intenta
“unifi car, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los cono-
cimientos y las múltiples difi cultades con que se tropieza” (BEILLEROT
et al., 1998, p. 44). Los investigadores coinciden en asumir que el aprendizaje
escolar, sus vicisitudes y atolladeros, quedan cifrados en la encrucijada entre
cierta disposición psíquica, constituida en la historia singular de cada sujeto
y cierta oferta institucional de saberes, confi gurada socio-históricamente y
signifi cada singularmente.
Adicionalmente, los estudios de la relación con el saber han permitido
desarrollar – con diferente profundidad y fundamentación- diferentes meto-
dologías de investigación, como por el ejemplo, el denominado ‘método clí-
nico’ en los estudios psicoanalíticos o los ‘balances de saber’ en la propuesta
sociantropológica; metodologías que se vinculan a las diferentes dimensiones
de análisis enfatizadas: procesos libidinales vinculados al aprender, tipo de
actividades intelectuales comprometidas en ese proceso; sentidos adjudicados
al saber; formas institucionales de organización y presentación de los saberes,
por citar algunas.
La noción de “relación con el saber” es amplia, multirreferencial, en
formación, vaga, de contornos y condición inciertos, que está todavía y siem-
pre sobre cantera abierta. En este inacabado de la noción reside su ventaja
y su inconveniente: es fl exible, amplia y generosa, se puede adaptar al estu-
dio de objetos variados, entonces permanece estrechamente relacionada con
el contexto y los objetivos de la investigación en la que está sujeta, y su
puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador hace hincapié en el
aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múltiples situa-
ciones socioculturales.
No obstante estas diferencias y algunas controversias acontecidas entre
referentes de estas escuelas, proponemos y apostamos a la potencia del dialogo
entre esas producciones. El carácter abierto, inacabado de la propia noción de
‘relación con el saber’ es un primer argumento a favor de ese diálogo cons-
tructivo. A lo que se suman ciertas coincidencias fundamentales entre las tres
escuelas que lo habilitan, entre las que vale destacar: el estar convocadas a
producir conocimiento sobre el aprendizaje y sus vicisitudes y su inscripción
en un espacio intelectual común, la denominada “fi losofía francesa contem-
poránea” (BADIOU, 2013).
En nuestras investigaciones hemos procurado dimensionalizarla para
abordar el aprendizaje escolar en tanto trabajo psíquico, social, singular y
situado. La explicitación de ese trabajo de dimensionalización amerita una
comunicación específi ca.
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CAPÍTULO 10
UN DIÁLOGO POSIBLE ENTRE LA
RELACIÓN CON EL SABER Y LA
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
Claudia Broitman1
El niño y el adolescente aprenden para conquistar su
independencia y para volverse “alguien”. Se lo sabe, el
éxito escolar produce un poderoso efecto de seguridad y de
reforzamiento narcisista y el fracaso, grandes daños en la
relación consigo mismo. (Charlot, B. (2005) [2008 p. 83]).
Las causas de los fracasos tendrían que buscarse en la relación
del alumno con el saber y con las situaciones didácticas y no en
sus aptitudes o en sus características permanentes generales.
(Brousseau, 2015 p. 42)
Introducción
El desarrollo pedagógico acerca de las dimensiones emocionales y afec-
tivas de los docentes y de los alumnos, así como de las interacciones sociales
en la escuela ha sido y sigue siendo muy extenso. Sin embargo, muchos
de dichos enfoques y aportes suelen estar desvinculados de los contenidos
escolares. Una de las virtudes de la joven y fecunda perspectiva de la Rela-
ción con el saber (Charlot, 1997, 2005, 2009) es el aporte de una mirada que
permite incluir las dimensiones sociales y afectivas entretejiendo su análisis
con los saberes a enseñar, objetos centrales de la fi nalidad y el sentido de las
instituciones escolares.
La perspectiva de la Relación con el Saber (RS)
2
trae a escena sujetos en
donde las dimensiones emocionales y cognitivas no solo se ponen en diálogo,
sino que se imbrican recíprocamente. Y se diferencia de aquellas perspecti-
vas – algunas de ellas muy en boga en los últimos años – que proponen el
uso de técnicas para enseñar actitudes, sugieren ejercicios para ejercitar el
1 Universidad Nacional de La Plata.
2 En este trabajo abordaremos la perspectiva de la Relación con el Saber a partir de los trabajos fundantes
de Charlot. En otros casos (Broitman; Charlot, 2014) hemos analizado la génesis de este concepto de
Chevallard al referirse a las relaciones institucionales y personales con el saber en el marco de los procesos
transpositivos, cuestiones que aquí no serán abordadas.
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180
control y la comunicación de las emociones o elaboran proyectos ligados a
trabajar competencias afectivas y vinculares para el desarrollo emocional de
los estudiantes. Las conceptualizaciones acerca de la RS, en cambio, apor-
tan una perspectiva en la que se busca comprender qué vínculo establecen
los alumnos con la escuela, con el aprender o bien con áreas disciplinares
específi cas. Un objetivo de estos estudios es comprender, en particular, qué
dimensiones colaboran para que algunos alumnos fracasen en la escuela y
otros tengan éxito. Para ello, su desarrollo teórico y sus estudios empíricos
han posibilitado la comprensión de algunas aristas antes invisibilizadas. Estas
permiten iluminarla génesis de ciertos fenómenos que se producen en las rela-
ciones entre los alumnos y la escuela, fenómenos que desencadenan procesos
de rechazo, exclusión, segregación o incluso abandono de la vida escolar.
Por otra parte, el desarrollo de las didácticas específi cas – también dis-
ciplinas nuevas nacidas a fi nes del siglo XX – ha permitido progresar en el
estudio de la enseñanza a partir de considerar la necesidad de problematizar
y desnaturalizar los saberes a enseñar y reconocer la especifi cidad de los pro-
blemas didácticos que se ponen en juego en cada recorte del saber. También
aquí podemos señalar una cierta discusión con otras perspectivas. En particu-
lar la producción didáctica específi ca interpela a las miradas didácticas más
generalistas que buscan identifi car problemas y soluciones para la enseñanza
suponiendo que atraviesan diferentes disciplinas escolares y los variados con-
tenidos que integran cada una de ellas. Las didácticas específi cas, en cambio,
han profundizado sobre el análisis histórico, epistemológico, pedagógico, psi-
cológico y didáctico de cada recorte del saber a enseñar y de los aprendizajes
de los sujetos. Las investigaciones han permitido constatar la especifi cidad
de los errores constructivos típicos para cada tipo de problemas, la variedad
de formas de resolución, las formas de representación y puesta en juego de
conocimientos iniciales desplegados por los alumnos (Vergnaud, 1990).
Según informes de Unicef
3
y Unesco
4
hay más de 600.000.000 de niños y
adolescentes en el mundo que no están aprendiendo los conocimientos básicos
de matemáticas y lengua y más de 250.000.000 de niños que directamente no
asisten a la escuela. Si bien no es posible responsabilizar a las matemáticas
de los padecimientos y ausencias educativas de todos estos niños y jóvenes,
es compartido el reconocimiento de que las matemáticas escolares son una de
las disciplinas centrales que provoca severas difi cultades en el tránsito por la
escuela. Los sucesivos fracasos coadyuvan al progresivo sentimiento de que
la escuela no es un lugar para ellos, que “no se les dan bien” las matemáticas
3 https://www.unicef.org/spanish/education/bege_61667.html.
4 https://es.unesco.org/news/617-millones-ninos-y-adolescentes-no-estan-recibiendo-conocimientos-mini-
mos-lectura-y.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 181
y al consecuente proceso silencioso de malestar, invisibilidad, repitencia,
sobreedad, progresiva exclusión y abandono de la escolaridad. Por ello, entre
muchas otras razones, resulta central examinar aportes para el estudio de la
enseñanza y de los aprendizajes en esta área.
En este trabajo intentaré poner en diálogo ciertas preocupaciones y pre-
guntas propias de la RS con otras presentes en ciertos desarrollos de la Didác-
tica de las Matemáticas (DM); a la vez señalar algunos de los conceptos de la
RS que, desde mi punto de vista, constituyen aportes para los problemas de
la enseñanza de las matemáticas y compartir algunas refl exiones acerca de la
compatibilidad de ambas miradas para estudiar ciertos fenómenos didácticos
5
.
(Los dos apartados siguientes no tienen pretensión alguna de exhaustivi-
dad entre puntos de contacto entre perspectivas y además están profundamente
vinculados entre sí; solamente se organizan de esta manera para facilitar
la presentación).
Aprender (matemáticas escolares) y las relaciones con los “otros”
Un aspecto central de la vasta producción didáctica constructivista es
la de concebir la producción de conocimientos en la clase a partir de inte-
racciones del alumno con otros alumnos y con el docente, es decir pensar el
colectivo del aula como una comunidad de producción.
... la interacción es un factor que no solo favorece el aprendizaje, sino que
también, en determinadas condiciones, puede generarlo. De allí que el
grupo es un lugar privilegiado donde los individuos realizan desempeños
cognitivos superiores a aquellos que evidencian en tareas individuales
(Castedo, 2003, p. 188).
Quizás uno de los principales aportes de la Teoría de las Situaciones
Didácticas (TSD) de Brousseau (1986, 2007) haya sido concebir el espacio de
la clase de matemática como una comunidad de sujetos tomando decisiones
intelectuales de manera autónoma. Los espacios de intercambio y de debate
son considerados momentos privilegiados para retomar los conocimientos
elaborados en la clase y generar – en forma grupal y de la mano del docente
– un conocimiento más elaborado, más sistemático, superador, más adaptado.
El estatus de ese nuevo conocimiento es superador en tanto no solo incluye
el análisis de los aciertos y de los errores individuales, de diversas estrategias
desplegadas por los alumnos, sino que además incorpora los cuestionamientos
y las relaciones entre las distintas aproximaciones, la comparación de formas
5 En este trabajo retomaremos algunas refl exiones acerca de la compatibilidad entre perspectivas esbozadas
en Broitman (2012) y en Broitman y Charlot (2014), refl exiones que aquí se intentan ampliar.
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182
posibles de abordar problemas y una reorganización más elaborada a partir de
los debates e interacciones sociales que se sucedieron a propósito del saber
en juego en una o varias clases próximas.
Uno de los puntos de partida de la teoría brousseauniana es que los alum-
nos formen parte de una comunidad de producción del mismo modo que lo
hace la comunidad de matemáticos, y de allí que se busca que algunas de las
prácticas sociales de los matemáticos estén presentes también en las prácticas
de los alumnos, tales como actuar, formular, validar, institucionalizar. Este
tipo de prácticas involucra también interacciones sociales. El alumno, en este
modelo, es un sujeto que debe, desde la misma actividad propuesta, interactuar
con un medio que se transforma a partir de las interacciones sociales cogni-
tivas. Los “otros” y sus conocimientos distintos forman parte de los aspectos
que generan transformaciones en el sujeto.
Las interacciones – cognitivas – entre pares son reconocidas como un
factor de aprendizaje por numerosos autores y perspectivas socio – cons-
tructivistas. También en el marco de la DM, desde la perspectiva de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico se piensa en lo colectivo en términos de la
producción, la vida y la circulación de los saberes matemáticos. Chevallard,
Bosch y Gascón discuten las concepciones de enseñanza que dejan afuera lo
social tanto en términos de las condiciones de producción como de la fi nalidad:
Parece pues que, al hablar de individualización de la enseñanza, se igno-
ran dos hechos fundamentales que rigen todo proceso de aprendizaje. En
primer lugar, aunque se pueda considerar el aprendizaje como un logro
individual, se olvida que es el resultado de un proceso colectivo: el proceso
de estudio que se desarrolla en uno de una comunidad, sea esta una clase o
un grupo de investigadores. En segundo lugar, el proceso de estudio solo
puede llevarse a cabo si el aprendizaje es algo bien compartido dentro del
grupo: para que el individuo aprenda, es necesario que el grupo aprenda.
Desde este punto de vista el aprendizaje es también, necesariamente, un
hecho colectivo. De ahí la paradoja de la que hablábamos ¿por qué que-
rer individualizar un medio de estudio – la enseñanza-cuando el estudio
es un proceso colectivo cuyo objetivo – el aprendizaje- tiene aspectos
fundamentales comunitarios? (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, p. 21).
Ahora bien, examinemos qué roles juegan esos “otros” para la perspectiva
de la RS. En primer lugar, dado el objeto de esta teorización, los otros no son
concebidos solo como sujetos cognitivos. Incluso, no son solo los docentes o
los compañeros de clase presentes en el aula. Son unos otros que han tenido
o tienen impacto en la relación de cada sujeto con el saber, con la escuela y
con las matemáticas en particular.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 183
Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro. Ese otro es
quien me ayuda a aprender las matemáticas, quien me muestra cómo des-
montar un motor, a quien yo admiro o yo detesto. Pero eso no es sufi ciente.
Ese otro no es solamente quien está físicamente presente, es también ese
“fantasma del otro” que cada uno lleva dentro de sí. [...] Toda relación con
el saber contiene pues una dimensión relacional, que es parte integrante
de su dimensión identitaria (Charlot, B. (2005) [2008: 83]).
Para Charlot (2005) un concepto central es el de las “fi guras decisivas”
para las relaciones que una persona establece con el saber, con el aprender,
con la escuela o con un campo disciplinar específi co. En un estudio (Broitman,
2012) indagamos la RS y los conocimientos aritméticos de jóvenes y adultos
que iniciaban la escuela primaria. En las entrevistas, al preguntarles por sus
historias escolares de vida mencionaban siempre apasionadamente vínculos
con personas que habían sido determinantes.
Nuestros casos refi eren contundentemente a diferentes fi guras decisivas en
sus historias personales. Algunas de ellas aparecen como positivas desde
la perspectiva de nuestros sujetos: a través de las interacciones con ellas
se abre una identifi cación dirigida a valorar el estudio, el saber, el mundo
escolar. En cambio, otras –también desde la perspectiva de los entrevista-
dos – aparecen como fi guras de las que los sujetos debieron diferenciarse
para valorar o asistir a la escuela. Algunas son personas cuyos encuentros
apenas fortuitos han marcado al sujeto y que viven apasionadamente en
sus discursos actuales por la atribución de sentidos que cada uno de ellos
ha otorgado (Broitman y Charlot, 2014, p. 25).
Este concepto resulta central para entender cómo se construye o no la
movilización ligada a los procesos de estudio en la escuela. Charlot construye
la noción de fi guras decisivas mostrando los límites de considerar en los
estudios sociológicos sobre la educación solamente a los padres como varia-
bles. Muchos estudios intentan establecer correlaciones e interpretar dichas
correlaciones como relaciones de causalidad entre el nivel socioeconómico
y socioeducativo de los padres de los alumnos y el éxito y el fracaso escolar.
Ahora bien, dichas correlaciones no son explicativas. Este investigador se
pregunta, para estudiar estos fenómenos, por los desvíos en estas correlacio-
nes. Qué hace que un alumno de clases medias y altas fracase o un alumno
de sectores populares tenga éxito en la escuela. Y encuentra entonces que la
posición objetiva de un sujeto no necesariamente coincide con su posición
subjetiva, quién quiere o desea ser, quién siente que es. Para esta construc-
ción subjetiva algunas fi guras han sido decisivas en sus historias de vida; han
dejado marcas indelebles que colaboran para el éxito o para el fracaso escolar.
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184
Incluso esos otros, en ocasiones, promueven que el sujeto abandone o retome
la escolaridad. En varios estudios hemos identifi cado una cierta recurrencia de
hombres – padres o maridos – que parecen tomar esas decisiones en el caso
de las mujeres (Broitman, 2012; Arpi-Becerra, 2019).
A partir de estos desarrollos conceptuales se abren interrogantes que el
campo de la didáctica podrá tomar como propios para centrarse en estudiar
de qué manera los docentes– a través de su enseñanza – pueden convertirse
también en fi guras decisivas “positivas”
6
. En otros términos, nos preguntamos
de qué manera la didáctica puede producir conocimiento que ayude a torcer
esas altas correlaciones entre pobreza y fracaso. La cuestión de la constitución
del sentido y del placer no debería estar afuera de las preocupaciones didácti-
cas (Broitman y Charlot, 2014). Participar en esas clases a las que hacíamos
mención anteriormente, tener la oportunidad de tener “voz matemática” en
un debate, dejar de ser marcado por lo que no se sabe y, en cambio, que los
errores y aciertos individuales sean bienvenidos en tanto permiten revisar
la producción grupal son apenas ejemplos de experiencias que generan una
relación con las matemáticas, con el aprender, con el saber, con la cultura
escolar que colabora en el empoderamiento intelectual. Retomemos palabras
de Brousseau refi riéndose a la enseñanza de las matemáticas:
[los alumnos] Aprenden [...] las reglas sociales del debate y de la toma
de decisiones pertinentes: cómo convencer respetando al interlocutor;
cómo dejarse convencer contra su deseo o su interés; cómo renunciar a la
autoridad, a la seducción, a la retórica, a la forma, para compartir lo que
será una verdad común; de qué depende el uso que los otros hacen de sus
conocimientos y de la manera en que tratan estos problemas de verdad.
Soy de los que piensan que la educación matemática, y en particular la edu-
cación matemática de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura
de una sociedad que quiere ser una democracia (Brousseau, 1991, p. 10).
Muchas de nuestras investigaciones didácticas dirigidas a estudiar tipos
de intervenciones para trabajar con la heterogeneidad en el aula abonan a
esa dirección (Broitman, Escobar, Sancha y Urretabizcaya, 2016; Broitman,
Escobar y Sancha, en prensa; Broitman, Cobeñas, Escobar, Grimaldi y San-
cha, 2020). De alguna manera la escuela puede y debe ser capaz de generar
el empoderamiento intelectual de quienes a ella ingresan. Estos sujetos – en
muchos casos superando mandatos a partir de sus historias de vida- devienen
estudiantes, se transforman a sí mismos y por lo tanto transforman sus rela-
ciones con los otros y con el mundo, al decir de Charlot.
6 Si bien esto podrá parecer obvio al lector, en un estudio de casos nos sorprendimos porque entre las fi guras
decisivas de las historias de vida de los entrevistados no aparecían docentes promoviendo el estudio o la
escolaridad (Broitman, 2012).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 185
Hasta aquí hemos señalado tanto aportes de la RS como de la DM para
pensar en las relaciones con los otros de manera diferente. Por un lado, en
términos de interacciones intelectuales, cognitivas, matemáticas en el marco
de las condiciones y la gestión de la clase en situaciones de trabajo escolar.
Por otro lado, en términos de las huellas subjetivas de interacciones en sus
historias de vida que los propios sujetos sienten como negativas o positivas
y como determinantes en su vínculo con la escuela, el aprender, las mate-
máticas. Sin embargo, quisiéramos señalar algunas tensiones a propósito de
estas cuestiones.
Sabemos que cuando los alumnos están en las aulas no solo son sujetos
cognitivos – aunque la TSD para estudiar el funcionamiento de las situaciones
de enseñanza realice ese recorte. Son sujetos atravesados por mandatos (debes
ser bueno en matemáticas como tu hermano, no seas duro con los números
como tu madre, serás el mejor de la clase porque así recibirás la beca etc.),
percepciones de sí mismo (puedo/no puedo; sirvo/no sirvo; me gusta/no me
gusta; se poco/se mucho etc.) o miedos (a superar a los padres en sus niveles
de escolaridad, a traicionar su comunidad por disfrutar de aprender en ámbitos
institucionales de otros grupos sociales, a fracasar, etc.). Esos sujetos ingresan
a la institución escolar con sus prehistorias tanto propias como familiares,
sociales y comunitarias desde las cuales se vinculan con escuela en general
y con las matemáticas escolares en particular (ser maestro como el abuelo,
merecer el esfuerzo de los padres, ser alguien en la vida, ser un ejemplo para
la comunidad de pertenencia, retomar la posición social perdida de los abuelos
por la migración o la guerra, regalarles el éxito a los padres adoptivos como
agradecimiento etc.). El niño que ya en la familia ocupa el rol de “no poder”
y se siente desvalorizado, ¿cómo recibe la invitación de su docente a compar-
tir sus estrategias, errores, refl exiones? La escuela – aun en una perspectiva
constructivista – le demanda al alumno que asuma una posición en la clase
que puede contrastar con otros aspectos de su posición subjetiva ¿De qué
manera le enseñamos a los alumnos las reglas del juego de lo que se espera
de ellos en la clase de matemática? ¿Quién, cuándo y en qué momento se
aborda el proceso que enseña al alumno el valor de las interacciones sociales
cognitivas en las que se busca que participe activamente?
Incluso en muchos casos, aquellas prácticas sociales matemáticas que se
busca instalar en las aulas ligadas a “poner en palabras”(contar lo que se pensó
al resolver un problema, escribir la manera en la que se resolvió, analizar ante
todos qué ideas tenía cuando se produjo un error, decir si se entiende o no la
explicación de un compañero, ponerse de acuerdo con una pareja para tomar
una decisión conjunta antes del espacio colectivo etc.) pueden contrastar con
las prácticas sociales de comunidades que tienen relaciones diferentes con
el lenguaje oral. Nos preguntamos en qué medida se entrecruzan en la clase
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no solo los otros (presentes) sino “los otros de los otros”. El silencio puede
ser interpretado por un grupo social como respeto y por otro como timidez.
La facilidad para hablar e intervenir en una clase puede ser concebida por la
escuela como una práctica social matemática deseada y por un alumno, una
familia o una comunidad como soberbia, irrespetuosidad o falta de compa-
ñerismo. Conocer los números y realizar cálculos mentales con dinero por
ser un niño trabajador puede ser percibido por el propio alumno como una
vergüenza, mientras que para otros niños mostrar sus estrategias de cálculo
enseñadas por un tío docente son autopercibidas como hándicap frente a los
demás. Tener padres que disponen de estrategias de medición con unidades de
medida no valoradas por la escuela o que realizan cálculos algorítmicos dife-
rentes y pertenecientes a países poco jerarquizados puede ser percibido como
culpabilizante, mientras que saber equivalencias con unidades de medidas
anglosajonas o manejar los cálculos provenientes de países del norte podría
ser visto en el aula como un ejemplo a seguir.
La escuela demanda a los alumnos aprender unas reglas del juego en
torno a las interacciones sociales que suelen ser implícitas, que no son siem-
pre enseñadas, pero que sin embargo se utilizan para evaluar y califi car a los
alumnos en matemática. La cultura escolar no es neutra e impone modos de
vincularse que supone como dados. Los alumnos – especialmente los de las
familias de sectores populares, inmigrantes de países devaluados en la escala
social, pertenecientes a grupos étnicos minoritarios o de pueblos originarios
– tienen el riesgo de estar en seria desventaja desde la primera clase de mate-
mática de su vida escolar.
Sujeto epistémico, sujeto empírico, sujeto matemático,
sujeto alumno
Charlot (2009), al analizar las relaciones con el saber, distingue entre
el yo empírico y el yo epistémico ¿Cuál es el sentido y la intención de esta
distinción? ¿Y cuál es el aporte para pensar en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas? El yo empírico se vincula con el mundo a través de las
emociones y de la experiencia personal sin intención alguna de objetividad ni
siquiera de búsqueda de características o propiedades de esa pequeña porción
del mundo. Cuando entra en acción el yo epistémico, el sujeto debe distan-
ciarse de su mundo personal propio, intentar apartarse de algunos aspectos de
su subjetividad, alejarse de sus emociones y, en particular, del ámbito de su
propia experiencia. La “parte” del sujeto que actúa como yo epistémico coloca
al mundo como objeto de pensamiento y este tipo de actividad involucra dos
procesos: uno de distanciamiento para la búsqueda de cierta objetivación y
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 187
otro de sistematización sobre aquellas características del fenómeno, hecho u
objeto sobre el cual el sujeto piensa.
El yo empírico actúa en y sobre el mundo. El yo epistémico estudia el
mundo. El sujeto, en una situación de enseñanza formal o informal – o en
una posición autodidacta – desplegará su yo epistémico al acercarse a esos
objetos como objetos de saber. En ocasiones, algunos sujetos ponen en juego
dialécticamente estos dos modos de desplegar relaciones con el mundo. El
sujeto que actúa puede pensar sobre sus acciones en y sobre el mundo y
analizar los efectos que estas producen; el sujeto que piensa sobre el objeto
puede apelar a analizar su experiencia desde un proceso de distanciamiento
y toma de conciencia de ella. Retendremos esta distinción conceptual por sus
muchos aportes.
[...] es a través del enfrentamiento con objetos de saber que el alumno
consigue disociar el yo empírico (relacionado a la experiencia y a cues-
tiones como la del bien y del mal, de lo permitido y de lo prohibido) del
sujeto del saber (que inscribe su actividad en un abordaje de verdad, de
objetividad, de universalidad) (Charlot, 2009, p. 45).
Si bien existen numerosas interacciones sociales con fi nalidad didáctica,
la escuela es sin duda el lugar privilegiado donde se posibilita la construcción
de objetos de pensamiento diferentes de los objetos del mundo empírico. La
sociedad delega en ella que las nuevas generaciones aprendan allí esas porcio-
nes de la cultura sobre las que se considera que es necesario tomar distancia,
objetivar, explicitar, sistematizar, estudiar. La actividad escolar exige una
constitución del yo como yo epistémico. Las matemáticas escolares están
formadas por algunas porciones de unas matemáticas que se usan cotidiana-
mente en el mundo extraescolar (la numeración, el cálculo, la coma decimal
en el dinero, ciertas fracciones como medios y cuartos en el contexto de las
medidas de peso, ciertas equivalencias entre diferentes unidades de medida
de longitud); incluso una gran parte de las matemáticas escolares propone
el estudio de objetos que no han sido creados en la disciplina matemática
sino en ámbitos extracientífi cos (el conteo, la numeración, las estrategias de
cálculo). Ahora bien, las interacciones con estos objetos matemáticos que se
usan en el ámbito laboral, familiar o doméstico promueven aprendizajes a
partir de experiencias diversas. Sin embargo, esos conocimientos elaborados
fuera de la escuela, son objetivados y sistematizados en la escuela; es allí
donde se constituyen en objeto de análisis, de estudio consciente, de siste-
matización explícita. Ese proceso de estudio involucra la construcción y el
análisis de diferentes técnicas, la justifi cación de las mismas, la vinculación
de un concepto con otros conceptos, la refl exión sobre las normas de trabajo
matemático, entre otros aspectos.
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En el caso del conteo, el yo empírico (de un niño de 4, 5 o 6 años) cuenta
los platos en voz alta en su casa para poner la mesa o cuenta cuántos caramelos
hay en una cajita. Ese mismo niño, en la escuela, deberá pensar sobre esas
acciones en situaciones provocadas intencionalmente para ello; por ejemplo,
aprender que el conteo es un recurso efi caz para construir colecciones de
igual cantidad de elementos o bien refl exionar acerca de la necesidad de hacer
corresponder una palabra-número con un objeto tocado, desplazado o pintado,
aprender en qué ocasiones el sobreconteo es un recurso más conveniente que
el conteo. En la escuela no es posible aprender “sin darse cuenta” como preten-
día el discurso escolanovista de los años 60 bajo el paradigma de la Reforma
de las Matemáticas Modernas con sus propuestas manipulativas para niños
pequeños. En la escuela el sujeto debe tomar distancia de sus acciones y las
de otros para necesariamente entrar en un proceso metacognitivo de refl exión
y explicitación. Objetivación y distanciamiento, dirá Charlot.
Tomemos un segundo ejemplo. Ha sido estudiado que los niños que tra-
bajan en la compra y venta de objetos o los jóvenes y adultos no escolarizados
desarrollan estrategias de cálculo mental (Carraher, Carraher y Schliemann,
1991; Broitman, 2012). Ambos grupos tienen éxito con determinados cálculos
y en ciertos contextos; sin embargo, no logran resolver exitosamente otros. En
la escuela dichas estrategias y otras nuevas requerirán ser estudiadas para ser
explicitadas, para analizar las propiedades de los números y de las operaciones
que ellas involucran, algunas requerirán ser validadas y sistematizadas. Este
proceso permitirá ampliar el dominio y el control de sus recursos de cálculo
de un modo diferente al extraescolar.
Un desafío de la enseñanza es cómo – a partir de esos saberes asiste-
máticos, informales, implícitos – pueden construirse recursos sistemáticos,
formales, explícitos – ampliando el campo de dominio y con mayores posibi-
lidades de control y validación. El sujeto empírico es “llamado” a constituirse
en sujeto epistémico desde el primer día de escolaridad. Pero la escuela no
suele enseñar este cambio de posición subjetiva que ella demanda para tener
éxito. Allí reside, según Charlot, una de las razones del fracaso escolar. La
escuela supone un funcionamiento epistémico del sujeto (propio de algunos
sectores socio-económicos-culturales) y para muchos alumnos este requeri-
miento implícito y no aprendido los aleja y distancia de la escuela.
En varios países de América Latina persiste una importante circulación
de propuestas didácticas en las que se considera que los alumnos de sectores
populares deben aprender matemáticas instrumentales para el mundo extraes-
colar. Esta mirada aparece incluso frente a las consideradas “difi cultades”
de los alumnos (alumnos fl ojos, alumnos con discapacidad, adultos, etc.).
Sin embargo, pensamos que estas decisiones no hacen más que reforzar el
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 189
funcionamiento del yo empírico y “preparar” a los alumnos para el fracaso
en niveles superiores de la escolaridad. Señalábamos en otro escrito:
La enseñanza de las matemáticas centrada en la vida cotidiana, el mundo
laboral o la formación del ciudadano se preocupa por el sentido, pero
considera el sentido en términos estrictamente externos (utilitarios, prác-
ticos, de ofi cio, profesionales, ciudadanos). Nuestra opinión es que negar
otros recortes de saber matemático y las prácticas asociadas a esos otros
objetos signifi ca pauperizar la enseñanza de las matemáticas para adultos
instalando o fortaleciendo una escisión discriminante: enseñar matemáticas
“cultas” a las clases medias y altas; enseñar matemáticas “prácticas” para
los sectores populares (Broitman, 2012, p. 390).
En relación a esta clase de propuestas didácticas para ciertos alumnos
que parecieran no alcanzar las expectativas de la enseñanza retomemos otras
voces. Charlot7 afi rma que “las relaciones con el saber que se consideran en
la escuela no son socialmente neutras, sino construidas por la clase media.
Pero la relación de las clases populares con el mundo es otra. Por lo tanto, no
es sorprendente que los hijos de las clases populares tengan más difi cultades
en la escuela. Hay que repensar la cuestión de la ligazón entre el mundo
familiar del alumno y lo que se enseña en la escuela. Muchas veces se intenta
resolver el problema del fracaso centrando todo en el mundo cotidiano. Pero
esta ligazón constituye al mismo tiempo un apoyo y un obstáculo. Un apoyo
porque da un sentido a lo que enseña. Un obstáculo porque oculta el sentido
específi co de la actividad escolar. A veces el profesor, para ayudar al alumno,
lo “encierra” en su mundo”.
Perrin Glorian (1993), investigadora francesa en el marco de la TSD,
también ha identifi cado casos en los cuales se les propone a los alumnos que
se considera que tienen difi cultades problemas concretos que se apoyan en
la realidad cotidiana. Un riesgo de esta elección, señala, es el de instalar un
malentendido entre el profesor – ubicado en la lógica matemática – y los
alumnos – ubicados en la lógica cotidiana-. Encontramos muchos aspectos
comunes entre este análisis y las ideas de Charlot recién mencionadas referidas
al riesgo de “encierro” en el mundo empírico que no hará más que reforzar
las difi cultades.
Retomemos el uso del término “alumno” tratado unos párrafos antes.
Parecería tener diferentes acepciones en la RS y en la TSD. Para Brousseau
(2007) la diferencia es entre sujeto epistémico y sujeto alumno, siendo el sujeto
alumno el que estaría “sometido” al contrato didáctico. Diversos estudios han
7 Notas personales (2010) tomadas en diálogos con Bernard Charlot a propósito del análisis de los datos de
mi tesis doctoral.
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mostrado que los alumnos menos avanzados son más susceptibles a estar suje-
tos al contrato didáctico y que los más avanzados tienden más a comportarse
autónomamente en términos cognitivos (Ávila, 2001). Brousseau analiza qué
sucede cuando el sujeto no se comporta como sujeto epistémico y se comporta
como sujeto alumno. En el modelo de la TSD el niño debe comportarse como
sujeto matemático entrando a la actividad cognitiva y haciéndose cargo de
su responsabilidad intelectual. La devolución del docente, en la situación a
didáctica, va a buscar justamente que el alumno se olvide provisoriamente
del deseo del maestro y actúe bajo su propia responsabilidad intelectual,
comportándose como un sujeto matemático que toma decisiones. Ahora bien,
Brousseau no da cuenta de cómo un sujeto – niño – alumno deviene sujeto
epistémico – intelectual – matemático.
Perrin Glorian (1993) ha estudiado tipos de intervenciones didácticas
que justamente contemplan que esta posición no está disponible a priori en
todos los alumnos ni en todos los cursos.
Señala, a propósito de los alumnos que no tienen difi cultades:
[...] tienen de algún modo un proyecto, casi siempre implícito, de descon-
textualización desde el momento en que trabajan en la situación de acción.
Saben que tal vez habrá ocasión de reutilizar la experiencia adquirida y
buscan comprender lo que tiene de generalizable la operación que aplican
sobre un problema particular (p. 9).
Esta autora analiza ciertas clases de matemáticas a las que asisten muchos
alumnos con difi cultades escolares en colegios secundarios, a los que ella
nombra como “cursos fl ojos”. Identifi ca que muchos estudiantes – a pesar
de proponerles situaciones didácticas para que ellos se hagan cargo de tomar
decisiones matemáticas – adoptan en la clase una actitud pasiva esperando
que la respuesta circule entre todos. Otros se involucran, pero tienen difi cul-
tades para capitalizar la producción colectiva y continúan con sus estrategias
personales poco económicas. La investigadora señala que estos estudiantes
parecerían no tener lo que ella denomina “proyecto de aprendizaje” o “pro-
yecto de conocimiento”. Retienen la actividad realizada pero no los nuevos
conocimientos para ser reutilizados. Se inician de este modo círculos viciosos
en donde los conocimientos que circulan no se arraigan ni estabilizan. Por
ello enfatiza que “el docente tiene que darle al alumno, si éste no lo tiene, el
proyecto de adquirir esos conocimientos”.
Creemos que este concepto es bastante próximo al de Charlot acerca
de la construcción del “yo epistémico”. En ambos casos el alumno se limita
a la experiencia, pero no proyecta en términos de aprendizajes las activida-
des realizadas.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 191
Recordemos ahora el uso del término “alumno” en la RS. Para Charlot
volverse alumno es entrar en el juego del yo epistémico, es volverse “estu-
diante”, aprendiz, estar movilizado para aprender. Una pregunta formulada
en términos de la Relación con el saber sería cómo lograr que el niño, joven
o adulto (sujeto empírico) se convierta en alumno (sujeto epistémico). Refor-
mulada didácticamente sería cómo generar condiciones desde la enseñanza
para que los alumnos se comporten como sujetos intelectuales y se posicionen
progresivamente como sujetos matemáticos frente a los desafíos que los pro-
blemas escolares de esta disciplina les provocan. Esta posición implicaría la
construcción de un proyecto de aprendizaje, es decir reconocer de antemano
que aquello que se abordará en el aula tendrá como objetivo la ampliación
de sus conocimientos, requerirá una posición de yo epistémico y tratará de
objetos de saber que requieren sistematización para ser reutilizados.
Desde mi punto de vista, independientemente de que se trate de diferentes
campos de estudio, teorías y usen las mismas palabras para nombrar posicio-
nes diferentes, podría decirse que existe compatibilidad entre esas nociones
de yo epistémico – sujeto epistémico – sujeto matemático. Cada teoría tiene
sus propias preguntas, se interroga desde los problemas que visibiliza y cons-
truye conceptos que le permiten comunicar fenómenos no identifi cados o no
nombrados hasta ese momento. Sin ninguna intención de negar sus diversos
orígenes y objetos de estudio, sus diferentes metodologías de investigación y
núcleos conceptuales centrales, considero que la RS y las ideas mencionadas
desde algunas teorías didácticas pueden resultar compatibles en investiga-
ciones que se preocupan por entender por qué algunos alumnos no aprenden
matemática en la escuela.
Lo que se torna central en nuestra desigual e injusta sociedad es cómo
generar que el niño que ingresa a la escuela aprenda un modo de posicionarse
frente al mundo y que su aprendizaje no dependa de que la familia ya se lo
haya enseñado ¿Cómo generar en las aulas dispositivos e intervenciones que
ayuden a que los niños, jóvenes y adultos transiten sus inicios de la escolari-
dad – o sus sucesivos reinicios en diferentes niveles – teniendo la oportunidad
de disfrutar por estar en una institución creada específi camente para mirar el
mundo con otros ojos, para ampliar su universo cultural?
Esos objetos que se estudian en la escuela, entre los cuales muchos “no
sirven” para nada práctico (cierta porción de las matemáticas escolares, la
literatura, la música, la historia, etc.) permiten nada más y nada menos que
transformarse a sí mismo, transformar la relación con los otros y transformar
la relación con el mundo (Charlot, 2009).
Si bien entendemos que las teorías tratan asuntos diferentes y sus marcos
de referencia también lo son, nos permitimos señalar la relación que puede
haber entre la posición de sujeto activo intelectual y productor que ambas
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le imprimen al rol del estudiante de matemáticas. Ahora bien, no olvidemos
que no todos los alumnos logran esta posición. Es una construcción que el
alumno debe hacer en la escuela para lograr progresivamente comportarse
de esa manera.
Brousseau y Charlot, con sus diferentes teorías y términos nos interpe-
lan sobre la necesidad y factibilidad de enseñar a sentir el placer de producir
conocimientos, a disfrutar de la participación en una comunidad intelectual
que se interroga sobre el mundo y se formula nuevas preguntas. La TSD
ofrece algunas respuestas a las preguntas acerca de cómo generar condiciones
didácticas para la génesis de “yoes epistémicos”. Paralelamente, el desarrollo
de la RS ofrece algunas respuestas a las preguntas acerca de por qué algunos
alumnos no entran en el juego intelectual matemático a pesar de las condi-
ciones supuestamente instaladas. Justamente este es, desde nuestro punto de
vista, uno de los principales aportes para estudiar los fenómenos didácticos
desde ambas perspectivas.
Para ir fi nalizando recordemos que Charlot escribe:
La recompensa al problema resuelto no es la solución del problema, es
su éxito personal al resolverlo por sus propios medios, es la imagen que
puede tener de sí mismo como alguien capaz de resolver problemas, de
hacer matemáticas, de aprender (Charlot, 1991, p. 9).
Y una mujer de sectores populares que cursa una secundaria de adul-
tos en Cuenca, Ecuador nos explica por qué la asignatura que más le gusta
es matemática:
Me gusta... me gusta mate, ¿por qué? porque roba mi tiempo. Porque uno a
veces se pone a estudiar y se olvida de todo, se concentra en los ejercicios,
en entender el ejercicio y como que el mundo alrededor desaparece. Se
olvida de problemas de tiempo, roba toda su atención por un momento y
le pone a prueba a uno mismo, la capacidad de uno mismo para hacerlas
(Extracto de entrevista presentada por Arpi-Becerra, 2019).
La escuela, aparentemente, (o quizás otra fi gura decisiva) ha logrado
enseñarle a posicionarse como alumna, como sujeto epistémico, como estu-
diante, como sujeto matemático, a tener proyecto de aprender, a encontrar el
placer en esta práctica, a sentirse capaz de resolver problemas, a distanciarse
de su yo empírico, a querer olvidarse de él provisoriamente e incluso a tomar
conciencia de su posición de empoderamiento intelectual.
Pero todavía quedan unos cuantos millones de alumnos con los que
lograrlo. De allí deriva la necesidad de abordar los conceptos que nos ocupan
en este artículo.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 193
Refl exiones fi nales
En este trabajo intentamos señalar la complementariedad entre la RS
y algunos conceptos de ciertas teorías didácticas para estudiar algunos pro-
blemas ligados a la enseñanza de las matemáticas en la escuela. Desde hace
muchos años se ha venido problematizando la noción de fracaso escolar y se
han ido generando aproximaciones que abandonan la culpabilización de los
alumnos y de sus familias o de las comunidades de pertenencia social para
reconocer los mecanismos propios de la escuela para producirlo. Creemos
que los estudios y conceptos mencionados buscan profundizar en aspectos
específi cos de estos mecanismos de producción y en formas de orientar la
enseñanza que los intente evitar y contemple alternativas más formativas. Para
ello hemos recurrido a algunos conceptos de las teorizaciones de la Relación
con el Saber y a ciertos conceptos de diferentes teorías didácticas.
Creemos que la compatibilidad conceptual presentada entre las pers-
pectivas mencionadas se apoya además en concepciones epistemológicas,
ideológicas y políticas comunes:
•
la cultura como espacios de producciones colectivas
en transformación;
•
las matemáticas escolares como campo de negociaciones y decisio-
nes colectivas institucionales;
•
la necesidad de revisión sobre modos del funcionamiento actual de
la escuela que generan exclusión;
•
la intención de una mayor democratización en el acceso a la cul-
tura escolar;
• la concepción de sujeto como un “otro” que dispone de esquemas,
recursos, ideas, concepciones, conocimientos, deseos, proyectos que
merecen ser reconocidos y valorados en la vida escolar;
•
la consideración de la escuela como institución privilegiada para
estudiar, objetivar, analizar y adentrarse en porciones de la cultura
(conceptos, relaciones y modos de pensar y producir propios de la
matemática escolar);
•
cierta convicción y búsqueda de una mayor justicia e igual-
dad educativa.
Espero, con honestidad, no haber deformado (al menos demasiado)
las ideas de los autores mencionados al intentar ponerlos en este diá-
logo imaginario.
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CAPÍTULO 11
EL DOCENTE UNIVERSITARIO:
su relación con el saber didáctico
Elda M. Monetti1
Probablemente, una de las principales ventajas de la relación
con el saber es esa tentativa de no ignorar ni olvidar ni
la cuestión sociológica ni la cuestión de la existencia de
sujetos humanos que tienen una vida singular.
(Charlot, 2014).
Introducción
La universidad es una creación original de la Europa Medieval cuya
principal fuerza productiva es el conocimiento, más específi camente, su
producción, transmisión y extensión. Así, el docente universitario recibe y
realiza, entre otros, el mandato de formar, instruir, favorecer y transmitir los
conocimientos científi cos, tecnológicos o artísticos altamente especializados
de su disciplina. En estos espacios de práctica construye una relación con el
saber didáctico, la cual difi ere de la relación que establece con el saber que
enseña, producto de su formación universitaria.
Este artículo se sustenta principalmente en los resultados de diversos
estudios de investigación cualitativa que hemos realizado en los últimos años
en torno a la relación con el saber (Monetti, 2003, 2014, 2015). Sus objetivos
son, en primer lugar, presentar los rasgos de la relación con el saber didác-
tico y con el saber de la propia disciplina que establecen los docentes de una
universidad argentina. En segundo lugar, como producto de nuestro trabajo
en espacios de formación docente, refl exionar acerca del valor de los aportes
de las investigaciones al campo de la docencia, con especial referencia a la
formación docente universitaria.
Algunas defi niciones que enmarcan
Las defi niciones que enmarcan nuestras investigaciones giran en torno a
las nociones de relación con el saber; el saber didáctico y el saber disciplinar
que construye el docente universitario. Por ello, en este apartado se presenta
1 Departamento de Humanidades – Universidad Nacional del Sur.
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la noción de relación con el saber a partir de la perspectiva social que direc-
ciona la obra del Grupo “Educación, socialización y colectividades locales”
(ESCOL)2; el abordaje psicoanalítico y social, desarrollado en el Centre de
Recherche Education et Formation (CREF)3 y algunos conceptos asociados
provenientes de distintas escuelas psicoanalíticas (Freud, 1979, 1997; Klein,
1948; Bion, 1997). Posteriormente se defi nen los rasgos distintivos del saber
didáctico y el saber disciplinar.
La relación con el saber
Toda tentativa para defi nir un sujeto puro de saber obliga [...] a
reintroducir las otras dimensiones del sujeto. Simétricamente [...]
defi nir el saber hace que aparezca un sujeto que mantiene con el
mundo una relación más grande que una relación con el saber.
(Charlot, 1997).
La relación con el saber como temática está presente desde la antigüedad,
pero recién en las últimas décadas del siglo XX surge como una problemática
4
(Charlot, 2008).
La noción de relación con el saber se defi ne como un vínculo que esta-
blece el docente universitario con el saber. Se hace hincapié en el vínculo entre
un sujeto y un objeto más que en la producción, transmisión o existencia social
o cognitiva del saber y, al mismo tiempo, se enfatiza la idea de que el sujeto se
relaciona con algo exterior a él (Charlot, 1997; Beillerot, 1998c). Este vínculo
es un proceso para cuya concreción el sujeto necesita, como materia prima,
todos los saberes disponibles y posibles de la época, que – aunque exteriores
a él – son integrados por él mismo durante el proceso (Beillerot, 1998c).
El mundo es un “conjunto de signifi caciones” (Charlot, 1997, p. 90) que
se le presenta al sujeto solo a través de lo que percibe, imagina, piensa de él,
de sus deseos y de lo que siente. Es un mundo simbólico en el que busca y
otorga signifi cados y sentidos. Por ello, la relación con el saber es una relación
con sistemas simbólicos, en especial con el lenguaje.
También el mundo se le presenta como un espacio de actividades, ya que
tiene una materialidad que existe independientemente del sujeto y de la que
él mismo se apropia: lo que implica modelarlo, transformarlo y adueñárselo
materialmente. Ningún sujeto puede prescindir de actuar y pensar. En todo
acto existe un saber no dado exteriormente. Este es creado por el sujeto en su
2 Este grupo se conformó en el año 1987, en el Departamento de Ciencias del Educación de la Universidad
París VIII, Saint Denis, bajo la Dirección de Bernard Charlot.
3 Este grupo, creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mosconi y Claudine Blanchard-Laville, se
constituyó en la Universidad Paris X-Nanterre.
4 Ver el desarrollo histórico de la noción relación con el saber en Beillerot (1998b).
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 199
relación con el saber. El actuar es la posibilidad de realizar cosas, “el poder de
cada cual sobre el medio” (Beillerot, 1998c, p. 71), de allí la caracterización
de esta relación como una relación activa (Charlot, 1997). Siguiendo a Fou-
cault (1991), el poder lleva a pensar en el saber como indisociable del mismo.
Asimismo, la relación con el saber es una relación que se inscribe en
el tiempo (Charlot, 1997). Es una relación temporal ya que, por un lado, la
relación nunca termina y, por el otro, se inscribe en el tiempo de la humanidad,
del sujeto y de su descendencia (Charlot, 1997). Es un tiempo no homogéneo,
marcado por momentos signifi cativos tanto para la sociedad toda, como para
el individuo.
La relación con el saber es un proceso que se caracteriza por ser creador
de nuevos saberes (Beillerot, 1998c, Charlot, 1997). El sujeto no reproduce
los saberes que toma del medio que lo rodea, sin embargo, es a partir de ellos
que crea nuevos saberes en un proceso singular e irreproducible. Es singular
porque las formas de utilizar los saberes disponibles y los nuevos saberes que
construye están atravesados por la dinámica de lo psíquico. La existencia del
inconsciente, con su dinámica confl ictiva e incierta, hace que el proceso de
creación sea de naturaleza distinta al proceso de conocimiento, ya que aun
cuando no hay una búsqueda de un saber previo, dado, se realizan sucesivas
reorganizaciones. En este sentido, la relación con el saber es un proceso tota-
lizador singular que integra partes del saber exterior sin intentar descubrir un
saber ya dado – lo oculto – sino crear un saber propio.
La singularidad del proceso hace que sea irreproducible. No se puede
volver a repetir ni a acumular; en consecuencia, no es transmisible. No es
posible apropiarse de la experiencia del otro. Lo que se puede transmitir es
el resultado, no el proceso en sí. Al intentar reproducirlo y transmitirlo se
transforma en un saber exterior, es decir, en un saber objetivado, ya sabido
(Charlot, 1997).
Cada vez que el docente transmite el producto del proceso de creación
– su sabido –, el saber se hace explícito, se convierte en objeto, externo a él.
Esto produce el olvido
5
del proceso creador y la anteposición de “su narci-
sismo en perjuicio del actuar” (Beillerot, 1998c, p. 67). Este saber explícito
es posible de manipulación. Al convertirse en su sabido, también hace que se
lo razone y trae como consecuencia la reducción de la creación, ya que esta
5 La noción de olvido se relaciona con el concepto de “recaída en la inmediatez” que Samaja (1996) trabaja
a partir de Hegel y Marx. El autor sostiene que en todo objeto concreto que se presenta como originario (en
el sentido de generador de sus propias partes) está contenida su génesis. Las relaciones entre lo que hoy
son sus partes es lo que produjo el resultado fi nal, es decir, el objeto concreto. La recaída en la inmediatez
es el proceso por el cual se “olvida que lo que es posterior en la génesis llega a ser primero en el resultado”
(Samaja, 1996, p. 116). En el caso que nos ocupa, el saber sabido sería el producto de la relación con el
saber y, al transformarse en producto, se produce una recaída en la inmediatez con respecto a su génesis.
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no puede transformarse en sabido. Esta caída en la inmediatez, este olvido
es necesario porque “en ella cada uno ‘olvida’ la existencia de la creación y
todo lo que podría ser delimitado en el resto de la sustracción entre creación
y sabido” (Beillerot, 1998c, p. 67).
La relación con el saber se presenta como necesaria para el sujeto. No es
una característica del sujeto, sino que es lo que el sujeto es, en el sentido en
que las conductas y actos del sujeto manifi estan la manera en la que han sido
adquiridos, y son necesarios para poder actuar y pensar en el mundo que lo
rodea. El resultado es el espacio psíquico y mental del sujeto (Beillerot, 2001,
p. 49). Esta construcción necesita de la presencia del otro ya que el sujeto
piensa con y para otro que puede ser una persona singular o una representación
de la alteridad (Charlot, 1997).
Desde una perspectiva psicoanalítica, el deseo de saber
6
está presente en
la relación (Beillerot, 1998c, 2001b; Charlot, 1997). El sujeto desea conocer
su origen, el cual nunca va a tener satisfacción total. Sin embargo, por sucesi-
vas investiduras, se transforma en deseo de saberes culturalmente aceptados,
lo cual puede llevar al sujeto a la creencia de no comprender nada o a la
ilusión vinculada a saberlo todo (Freud, 1910; Klein, 1948). El sujeto nunca
podrá satisfacer su deseo de saber, esto lo llevará a la continua búsqueda del
mismo. En esta búsqueda, la afectividad está presente en el goce, la pasión,
el sufrimiento, las prohibiciones, las amenazas y las angustias que produce
el deseo de saber.
Nuestro interés se centra en la relación con el saber didáctico y con el
saber disciplinar que establece el docente universitario. Ambos saberes difi eren
en sus componentes epistemológicos, así como en sus formas de apropiación
y comunicación, tal como veremos en los próximos apartados.
El saber didáctico y el saber disciplinar
El saber didáctico se defi ne como un conjunto de saberes acerca de lo
que es enseñar y aprender. Se refi ere a un conjunto de enunciados socialmente
construidos y legitimados que le permiten al sujeto comprender y actuar en
el campo de la enseñanza, así como identifi carse como docente, es decir,
transformarse en sujeto que “sabe acerca de la enseñanza”.
Como conjunto de enunciados, el saber didáctico está constituido por
los objetos, modalidades de enunciación, conceptos, estrategias y técnicas
(Foucault, 1970) que crea el docente en las situaciones de enseñanza. En otras
6 Aun cuando Freud, Klein y W. Bion no trabajaron la noción de relación con el saber, sus aportes son
importantes para profundizar la comprensión de la misma. Así, en nuestro trabajo relacionamos la noción
de relación con el saber con lo que Freud (1997) denomina la transformación de la pulsión de saber, Klein
(1948) el instinto epistemofílico y Bion (1997) vínculo C.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 201
palabras, el docente universitario construye su saber didáctico en y desde la
propia práctica de la enseñanza, la cual se sitúa en un tiempo y espacio espe-
cífi cos. Aun cuando es una construcción singular que se realiza a partir de un
saber anterior que él selecciona de acuerdo con su historia psíquica, conserva
rasgos comunes a su grupo de pertenencia.
En trabajos anteriores, hemos califi cado al saber didáctico que construye
el docente universitario como experiencial (Monetti, 2003b), no solamente
porque se aprende en la práctica misma, sino porque el proceso de su apro-
piación se realiza a partir de las vivencias como alumno y docente, mediante
la imitación y las charlas informales, entre otros modos.
El saber disciplinar, por su parte, tiene claras diferencias con el saber
disciplinar. En principio, reúne componentes teóricos y técnicos, referidos a
ciertos aspectos de la realidad que constituyen el objeto de estudio de una
disciplina
7
. Surge y circula en un espacio y tiempo académico propio, que
en la vida universitaria se asocia a la existencia de una materia en el plan de
estudios universitario
8
. Se obtienen títulos, como los de licenciado en historia
o ingeniero, por ejemplo, los cuales certifi can que el individuo posee el saber
disciplinar. A su vez, existen títulos de posgrado (especialización, maestría
y doctorado) que certifi can que el sujeto posee una mayor formación en su
campo disciplinar específi co. Los congresos, jornadas, artículos de revistas
y libros especializados son otros espacios en los que se comunica ese saber.
De acuerdo con Foucault (1991), puede ubicárselo en el umbral de la
cientifi cidad, ya que existe una comunidad científi ca que determina las reglas
de formación de esos saberes. Este saber es reconocido por el sujeto y valo-
rizado. Necesita de un aprendizaje formalizado, en espacios y tiempos ins-
titucionalizados. Su posesión se demuestra por la acreditación de títulos de
grado y posgrado reconocidos por la sociedad en general y la universidad en
particular, es decir, requieren de una titulación para ser llamados “Licenciados
en...” o “Doctores en...”
El docente universitario establece una relación con el saber diferente
según se trate del saber didáctico o del saber disciplinar. Estas diferencias se
presentan a continuación.
7 Una disciplina es tal cuando presenta “un distintivo cuerpo de conocimiento y de técnicas singulares, un
espacio académico propio (que inicialmente se caracterizó por la posesión de una cátedra), unos canales
de reclutamiento específi cos en forma de acceso diferencial de estudiantes a los cursos superiores, el
establecimiento de revistas de investigación propias de la disciplina, la posibilidad de establecer otros medios
específi cos de obtención de la información científi ca, la distribución separada de recompensas profesionales
y la constitución de sociedades científi cas propias” (Torres Albero, 1994, p. 85).
8 Aun cuando en las últimas tres décadas la disciplina, como organización y posicionamiento epistemológico,
ha sido atacada desde dentro y fuera del mundo académico (Barnett, 2009) y se hacen intentos de trabajar
desde la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad, estas continúan fuertemente arraigadas en la cultura
universitaria. En este sentido, aun hoy “las disciplinas impregnan la vida académica” (Kreber, 2009, p. 19).
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El docente universitario: su relación con el saber
La relación con el saber refi ere al vínculo que establece el docente uni-
versitario con el saber en su desempeño como tal. Esta relación adquiere
signifi cados diversos según se refi era al saber didáctico o al saber disciplinar.
Es posible agrupar los rasgos que caracterizan a una y otra relación en torno a
los aspectos institucionales, operativos, intersubjetivos, simbólicos, afectivos,
identitarios y temporales.
La institución y la relación
Desde una perspectiva institucional, el docente universitario se relaciona
con el saber desde un grupo social de pertenencia, ocupa un lugar en una red
de posiciones sociales que lo llevan a investirse en algunas formas de saber,
en actividades y relaciones. Posiciones sociales que, a su vez, forman parte
de la universidad, la cual otorga una valoración distinta al saber didáctico
o disciplinar.
Si se enfoca la relación con el saber disciplinar, el docente la establece
desde el lugar que ocupa en el campo académico o disciplinar al que pertenece.
Por ende, los parámetros de verdad y validez no dependen de la percepción
del sujeto individual, sino que hay una comunidad científi ca o académica que
avala el saber creado al determinar las formas válidas para su construcción.
A diferencia de la relación con el saber didáctico, lo “sabido”, aquello que
el docente es capaz de transmitir y reproducir de su relación con el saber,
se transforma en algo objetivo por el reconocimiento de los títulos, papers
y publicaciones.
Es importante no olvidar que, además del componente social-institucional
que comparten los docentes, hay un componente psíquico que difi ere en cada
docente en virtud de su singularidad, la cual hace que existan matices, formas
personales de vivir la relación con el saber.
El rol activo del sujeto en la relación
La relación con el saber es un proceso que, como tal, implica la presencia
de un sujeto activo que crea y produce nuevos saberes. Así, los saberes que
construye en la relación con el saber didáctico le permiten pensar, es decir, dar
signifi cado a la situación de enseñanza y, al mismo tiempo, actuar sobre ella,
transmitir un saber disciplinar a un grupo de alumnos. El docente crea y se
apropia del saber didáctico a partir de sus vivencias como alumno y docente,
de la imitación y de las charlas informales. Es en este proceso que construye
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 203
lo “sabido”, que se convierte en aquello que transmite a los miembros de su
cátedra
9
y que, a su vez, le transmitieron a él sus profesores; se transforma
en lo útil y efi caz para enseñar.
En contraposición, en la relación con el saber disciplinar el docente
realiza acciones que son pertinentes a los contextos de educación formal:
se relaciona con el estudio, el esfuerzo, en un tiempo que aparecería como
cualitativamente diferente. La relación con el saber disciplinar (conformado
por conceptos, objetos y estrategias) se establece no por la vivencia (como
lo es en la relación con el saber didáctico) sino por su tránsito por los estu-
dios formales. Hablar de saber disciplinar es referirse a títulos de grado,
posgrado, postdoctorados.
El sentido que le otorga el sujeto a la relación
El docente asigna distintos sentidos a una u otra relación. La relación
con el saber disciplinar se constituye desde la necesidad y el goce por saber
más, mientras que la relación con el saber didáctico se establece desde la
necesidad de enseñar el saber disciplinar.
El docente establece la relación con el saber didáctico desde el sentido
de utilidad. Necesita y disfruta al enseñar su disciplina, para lo que se debe
apropiar de un saber acerca de la enseñanza, es decir, de un saber didáctico.
No busca el saber didáctico por su valor en sí mismo sino como medio, como
instrumento para enseñar un saber disciplinar y es desde este sentido que
se relaciona con el mismo. Hay una búsqueda del saber que sea efi caz para
resolver las situaciones de enseñanza con las que se enfrenta. Los parámetros
de verdad y validez se asocian con la percepción del sujeto de la efi cacia del
saber en situaciones de enseñanza singulares. El saber didáctico es verda-
dero en la medida en que se perciba que sirve para posibilitar la transmisión
correcta del saber disciplinar. No hay un juicio de expertos que lo tenga que
validar fuera de la propia experiencia del sujeto. La satisfacción en establecer
un vínculo con el saber disciplinar se da únicamente si el saber didáctico le
es útil para enseñar.
Dado que – como dijimos – el saber es relación, este sólo existe para un
sujeto en la relación con el saber que establece. Su valor y sentido se revelan
desde las relaciones que implican e inducen su apropiación. Así, al catalogar
los saberes como saberes prácticos, científi cos, teóricos, lo que se clasifi ca
son formas específi cas de relación con el mundo (Charlot, 1997). Desde esta
perspectiva, el saber didáctico no es en sí mismo un saber práctico, sino que
el sujeto establece una relación práctica con el saber didáctico. En cambio,
9 La cátedra es una unidad organizacional universitaria, producto de una división del trabajo basada en las
disciplinas y las profesiones. Para profundizar su caracterización ver Monetti (2020).
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establece una relación teórica con el saber disciplinar, en el sentido de que
busca el saber por el saber mismo, hay una satisfacción en poseerlo y buscarlo
por su valor intrínseco.
Esta diferencia en los rasgos de ambas relaciones se vincula con el dis-
tinto grado de legitimidad que otorga a cada uno de estos saberes. Desde la
perspectiva del docente, el saber disciplinar es un saber, mientras que el saber
didáctico no lo es. Así, el sujeto no acepta el lugar del que “sabe” el saber
didáctico, hay un sentimiento de no posesión, a la vez que de ausencia de
búsqueda sistemática del mismo. En este sentido, el sujeto no acepta el lugar
del saber didáctico como posible de ser conocido antes del ejercicio de su rol
como docente. Esta situación se presenta como inimaginable con respecto al
saber disciplinar, del que siempre se plantea la necesidad de su búsqueda y
actualización. Así, para todos los docentes es inadmisible el “no saber” o no
poseer el saber disciplinar, ya que es un saber valorado: su búsqueda es lo
que lo impulsó a trabajar y permanecer en la universidad.
La presencia del otro en la relación
La relación con el saber no se realiza en soledad. El otro siempre está
presente en el mundo social que lo precede y también le posibilita relacio-
narse con el saber. En la relación con el saber disciplinar el otro es aquel que
acompaña, que escucha y juzga la validez del saber que produce, mientras
que en el caso de la relación con el saber didáctico el otro se presenta como
el colega, como alguien a quien imitar o con quien conversar en la creación
de los nuevos saberes o los estudiantes. Es interesante remarcar que cuando
el docente reconoce al estudiante como un sujeto singular, como un “otro” de
quien espera que se interese por el saber y por conocer la materia que enseña,
tanto como cuando se posiciona como guía de una forma de aprender, que
habilita a participar y a opinar, favorece de este modo una relación con el
saber que privilegia la curiosidad y el cuestionamiento.
La afectividad en la relación
La afectividad es una condición importante en el origen mismo del saber.
Al comenzar la carrera docente y relacionarse con el saber didáctico, el
sujeto abrigaría/percibiría un sentimiento de soledad y sufrimiento, dado que
se enfrenta con una experiencia nueva sin información previa específi ca. Sin
embargo, la búsqueda del saber didáctico está marcada por el compromiso
por enseñar, es decir, por trasmitir un saber muy valorado, mientras que en
la relación con el saber disciplinar el goce está ubicado en la posesión del
saber mismo. Hay un reconocimiento de que se lo posee, se puede pensar en
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 205
la presencia de la ilusión de poseerlo, pero, por otro lado, se afi rma que es
necesaria la permanente actualización e investigación de nuevos contenidos
disciplinares, es decir, la incesante búsqueda del saber. En este sentido, el
deseo de saber su disciplina es el motor que lleva al docente a relacionarse
con el saber disciplinar. Hay una búsqueda constante y un sentimiento de que
esta no acaba nunca, sino que muda hacia una actualización permanente. El
sentido que prima en la relación con el saber disciplinar es el de la búsqueda
del saber disciplinar mismo, no hay una razón instrumental, como se plantea
con respecto a la relación con el saber didáctico.
El sujeto que se construye en la relación
La relación con el saber presenta una dimensión identitaria, que se da
en forma inseparable e interrelacionadas con las dimensiones epistémica y
social, sin reducirse unas a otras (Charlot, 1997). La dimensión identitaria
está presente ya que, al ser una relación con el mundo, con los otros y con el
sujeto mismo, se ponen en juego cuestiones relacionadas con la historia del
sujeto, sus expectativas, la imagen de sí mismo, etcétera y, por otra parte, con
la construcción de sí, la construcción del sujeto en la relación misma.
En la apropiación del saber didáctico el sujeto se transforma en docente,
en el individuo que puede enseñar, en el sentido de “posibilidad” de hacerlo.
Aun cuando afi rma que no posee el saber didáctico, se ve a sí mismo como
docente, porque puede enseñar un saber disciplinar. Por otro lado, la creación
y apropiación del saber disciplinar por parte del docente, lo transforma en
el que sabe la disciplina. Se siente que es un experto en las temáticas disci-
plinares que enseña y porque posee un título académico y el reconocimiento
de sus pares.
La temporalidad en la relación
Como señalamos anteriormente, la relación con el saber es una relación
que se inscribe en el tiempo. Si se analiza la relación del docente con el saber
didáctico desde la perspectiva temporal, puede decirse que esta comenzó
tempranamente cuando era alumno y se prolongó durante el pasaje por los
diferentes cargos de la carrera docente. En el ejercicio de la docencia esta
trayectoria se valoriza, se transforma en “momentos signifi cativos”. Hay una
valorización de la experiencia como alumno y como docente, así como de la
experiencia acumulada en las situaciones mismas de enseñanza.
Este rasgo está ausente en la relación con el saber disciplinar, en la que
los momentos signifi cativos se identifi can con los logros académicos, más que
con las situaciones vividas en el campo laboral. Esto se advierte, por ejemplo,
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en el relato de la historia como docente universitario, donde lo usual es que el
sujeto haga mención de los distintos cargos que ocupó y los títulos obtenidos
en el campo disciplinar que se enseña.
La relación con el saber: aportes a la formación docente
Los rasgos que caracterizan la relación con el saber que establece el
docente universitario constituyen insumos para repensar su formación
como docente.
Un aspecto relevante a considerar es lo que Blanchard Laville (1998)
denomina transferencia didáctica. Esta es la propuesta de acción del docente
que resulta de la puesta en escena de su propia relación con el saber disciplinar,
que debe ser enseñado y que manifi esta en sus clases, ligada a la “asignación
de lugares impuesta por la forma misma de su discurso” (Blanchard Laville,
1998, p. 201). Desde esta mirada, el docente transfi ere a sus estudiantes el goce
por el saber que enseña y la fascinación por la investigación, la curiosidad, el
gusto y el placer por saber (Monetti, 2015).
Asimismo, la relación con el saber de los docentes asume rasgos diferen-
ciados en función de las modalidades de enseñanza que despliega (Monetti,
2015). Así, por ejemplo, cuando la modalidad de enseñanza gira en torno a la
formación del estudiante y el objeto de enseñanza es la práctica profesional,
los saberes se conciben como herramientas para la resolución de las proble-
máticas de la producción, desde una relación práctica con el saber. En este
caso, los saberes disciplinares se utilizan y aparecen en los momentos en que
se los considera necesarios para resolver una problemática de la producción.
Este aspecto de la relación también aparece en los estudiantes: lo registran y
los lleva a establecer una relación con el saber de fascinación.
En los espacios de formación y refl exión acerca de la tarea del docente
se trabajan estos aspectos para dar visibilidad al proceso que tiene lugar.
La refl exión acerca de las dos formas de relacionarse con el saber (didác-
tico y disciplinar) es otra de las cuestiones a tener en cuenta al pensar los
espacios de formación. El docente está inmerso en dos tipos de prácticas: la
profesional, en sentido amplio, vinculada al saber disciplinar, y la de ense-
ñanza, en la que se produce el saber acerca de la enseñanza de su disciplina.
Estas prácticas tienen lógicas de funcionamiento y valorizaciones diferen-
ciadas. El saber didáctico tendría que ser considerado como un saber, una
herramienta necesaria para la enseñanza de su disciplina, con independencia
de lo local. Para ello, sería importante trabajar desde un saber didáctico de cada
disciplina en el nivel superior que se construyera a partir de los aportes del
saber didáctico más general, el saber práctico y experiencial de la enseñanza
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 207
de la disciplina; el saber disciplinar, el saber investigar en la disciplina y el
saber práctico de la profesión a la que la disciplina se refi ere. Cada uno de
estos saberes produce diversas lógicas que es necesario conjugar.
La refl exión aludida debiera concretarse en espacios reconocidos ins-
titucionalmente. Comprender las características de la relación con el saber
didáctico y con el disciplinar que establece el docente universitario es una
forma de resignifi car la tarea docente universitaria, y, por ende, permite pro-
poner formas de capacitación docente en ese ámbito. En este sentido, venimos
sosteniendo espacios de formación sobre la tarea docente desde el año 2005.
Uno de los ejes de la formación es el reconocer que el docente universitario
posee un saber didáctico que considera útil y valioso para su propia práctica
docente y es desde y con este saber que es necesario producir nuevos saberes.
En otro orden, si tenemos en cuenta que la relación con el saber se
realiza en un tiempo y un espacio institucionales, sería importante también
que la universidad, desde lo institucional, atribuya a la función de docencia
la misma valoración que a la de investigación, de modo tal que no sólo se
reconozcan los esfuerzos que se realizan en la investigación, sino también
los que se desenvuelven en la enseñanza de la disciplina.
Finalmente, no habría que olvidar que el sentido asignado por el sujeto
a la relación con el saber tiene sentido para él, en muchos casos, sin que él
mismo lo reconozca, debido a que, como afi rma Charlot (1997), “no somos
transparentes a nosotros mismos” (p. 36). Es que la cuestión del sentido no
está determinada de una vez para siempre; antes bien, un fenómeno, una
actividad, una situación puede tomar sentido, cambiarlo, perderlo, pues el
sujeto mismo cambia por su dinámica propia y por su interacción con los
otros y con el mundo.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 209
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CAPÍTULO 12
LA RELACIÓN CON EL SABER
DESDE LA PERSPECTIVA CLÍNICA:
el desafío de revisar mi propia práctica como
profesora y formadora en la universidad
Viviana Mancovsky1
... no puedo desentenderme a discreción de la escucha clínica como
si me quitase los anteojos o la ropa del domingo. Para mí, esta
postura tiende a convertirse en un habitus. Ahora bien, tengo que
confesar que no es ésta, la postura más adecuada en los ámbitos
universitarios, especialmente en los espacios-tiempo institucionales.
(Claudine Blanchard-Laville, 2009).
Introducción
En el ámbito de las ciencias sociales, aparece una difi cultad recurrente
frente a la selección y el tratamiento de nociones que designan una realidad
de estudio o de intervención. ¿Cómo abordar y escuchar con oídos nuevos,
términos atiborrados de sentidos que encierran una polisemia vasta y diversa2?
¿Cómo entender “de otro modo” nociones disputadas por las disciplinas y
sobrecargadas ideológicamente? Más allá de rastrear su genealogía y su his-
toria, ¿cómo liberarse de la multiplicidad de sentidos acumulados que suele
traducir una rigidez disciplinar, imposible de ser cuestionada?
“Clínica” es una de esas nociones que, sacada y corrida de determinados
contextos habituales y colocada en otros, genera desconcierto. Generalmente,
asociada al mundo de la medicina o del psicoanálisis y a la cura de pacientes,
se la intenta circunscribir al ámbito de la salud y la enfermedad física y/o
psíquica. Por fuera del mundo médico, psicológico o psicoanalítico, suele ser
relegada o incluso, desvalorizada produciendo desconfi anza, asombro o temor.
1 Universidad Nacional de San Martín/Universidad Nacional de Lanús.
2 B. Charlot (2021) reconoce precisamente que la noción de “relación con el saber” es una expresión que
suele ser utilizada de manera intuitiva: “Todos pueden hablar de relación con el saber, colando comentarios
de sentido común sobre los datos empíricos, anexando al discurso algunos enunciados teóricos...” (Charlot,
2021, p. 3).
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212
¿Qué pasa cuando se la intenta pensar dentro de la institución universitaria?
Desde este planteo introductorio, delimito el desafío de mi escritura.
A partir de una exposición teórica acotada sobre la perspectiva clínica y
la noción de “relación con el saber”, me interesa compartir algunas refl exio-
nes introspectivas sobre mi práctica como docente y formadora en el nivel
universitario. Más precisamente, me propongo describir ciertos rasgos de una
construcción personal y paulatina que fui elaborando hacia una sensibilidad
clínica (Cifali, 2018) en mis “modos de ser” profesora y formadora. Modos
que concibo desde el despliegue de una temporalidad en el largo plazo, no
circunscriptos a un cargo ni a una responsabilidad institucional asumida en un
tiempo acotado. Modos que suponen un ir dándome cuenta a posteriori de lo
vivido, pensado y sentido. Modos que encierran un revisar mi propia relación
con el saber en función de mis aprendizajes. En fi n, modos que expresan un
“estar siendo” más que un “ser”.
Quisiera organizar esta escritura en tres momentos. En el primero,
expongo una aproximación relativa a la perspectiva clínica como fundamento
teórico desde el cual, encuadro la noción de “relación con el saber”. Asimismo,
introduzco algunas de sus características centrales.
En el apartado siguiente, intento describir e identifi car algunos cambios
y ciertas convicciones que sostienen mis prácticas como profesora y como
formadora en relación con la construcción paulatina de una sensibilidad clí-
nica, retomando la expresión de Cifali (2018) y asumiendo este “estar siendo”
como modo de elaborar mi experiencia profesional.
Por último, en las conclusiones, integro estos desarrollos, a nivel teórico,
y desde mi práctica, poniendo en relieve la noción de “relación con el saber”.
La perspectiva clínica como marco para abordar la noción de
“relación con el saber”
Desde sus orígenes griegos, la palabra “clínica” nace vinculada a la
medicina en torno a la relación médico-paciente y al diagnóstico de los sín-
tomas de las enfermedades. Las ciencias sociales, inspiradas, en principio,
por la medicina moderna de fi nes del siglo XVIII3 y luego, por la psicología,
comienzan a delinear un camino alternativo al método experimental, propuesto
por las ciencias naturales. Así, recuperan el sentido de “clínica” para abordar
el estudio del sujeto en situación desde la singularidad y la especifi cidad del
mundo social. En la actualidad, la perspectiva clínica es reconocida y utilizada
3 M. Foucault (2003) en su libro “El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica” retoma
los orígenes de la medicina vinculada a la clínica en la Grecia Antigua e indaga las prácticas de la medicina
moderna de fi nes del siglo XVII y principios del siglo XIX, centradas en el paciente enfermo y no, en la enfer-
medad. Este cambio, supone el estudio en profundidad de síntomas y signos basados en la mirada clínica.
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por: la sociología, la psicosociología, el psicoanálisis, la antropología, las
ciencias de la educación, entre otras disciplinas.
Específi camente, retomo uno de los aportes centrales del psicoanálisis
para determinar una cuestión fundamental relativa a la concepción de sujeto
que está por detrás de toda relación intersubjetiva. La teoría psicoanalítica
nos advierte acerca de la presencia de un sujeto escindido por su inconsciente
que no domina su pensar-su sentir-su hacer solo desde la lógica racional.
Esta afi rmación permite desechar la creencia de un supuesto control en el
encuentro con el otro4.
Desde las ciencias sociales, la clínica supone “una relación en situa-
ción”, siempre singular e irrepetible, encuadrada en un contexto institucional
y socio-histórico dado. La perspectiva clínica apunta a la co-construcción de
sentido entre los sujetos implicados en una relación intersubjetiva, ya sea en
el marco de un trabajo de formación, investigación o intervención.
Guist-Desprairies (2004) sostiene que la clínica en ciencias sociales, al
desbordar su acepción médica, focalizada en la mirada y en el tacto, retoma
el cambio epistemológico propuesto por Freud a favor de la escucha. A partir
de allí, se trata de entender a aquel que busca expresarse en pos de la cons-
trucción de sentido (Guist-Desprairies, 2004). Más precisamente, al intentar
comprender el sentido que los sujetos asignan a las situaciones, en interacción
con otros, dentro de un determinado contexto, el investigador o el profesional
co-construye un sentido sobre el sentido que elaboran los sujetos con quie-
nes interactúa.
Cifali (2018), por su parte, enriquece este análisis y aporta algunos aspec-
tos fundamentales para profundizar el sentido de la expresión sensibilidad
clínica. La autora se pregunta: “¿Qué es ‘ser clínico’? ¿Puede delinearse un
retrato del profesional clínico o del investigador clínico? ¿Cómo se diferencia
de un otro profesional? ¿Qué cualidades reúne? Si retomo las palabras de
Michel Foucault, son las características propias de una inteligencia del ‘ins-
tante’: instinto, sagacidad, sensibilidad. También, quisiera agregar: presencia,
autenticidad, capacidad de atención. Diría que ser un ‘buen clínico’ no es
una cualidad que adquirimos de una vez y para siempre. A veces, lo somos; a
veces, no. Siempre es una posibilidad a alcanzar en cada nueva situación. El
término ‘clínico’ suele molestar a los profesionales de las ciencias humanas
porque le encuentran un matiz o un ‘tinte médico’ que este término sugiere.
Es por eso que, prefi ero hablar de una ‘sensibilidad clínica’ más apropiada
para toda situación humana” (Cifali, 2018, p. 26).
Una noción clave que se defi ne desde la perspectiva clínica es la de
implicación. Esta comprende un fenómeno no voluntario, de parte de todo
4 Con el solo fi n de simplifi car la lectura de este texto y evitar la sobrecarga gráfi ca, elijo la utilización del
masculino genérico, sin dejar de mencionar mi adhesión a un lenguaje que no discrimine por género.
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sujeto en interacción con otro, que da cuenta de la “...acción subterránea de
la subjetividad” (Barbier, 2006). La implicación sucede independientemente
de la intención por querer controlarla. Aquello que sí puede hacerse con ella,
y así lo requieren las prácticas de intervención, formación y/o investigación
desde la perspectiva clínica, es el trabajo de elaboración del sujeto implicado
en una situación determinada. Es decir, en “los ofi cios de lo humano”, al decir
de Cifali (2005), el análisis del otro, junto con el análisis de uno mismo, se
vuelve imprescindible. El análisis de la implicación exige una elaboración
de parte del profesional o del investigador sobre su manera de vincularse
con los otros, su relación con el saber que construye en situación y su modo
de identifi car sus sentimientos, sus emociones, sus afectos, sus vivencias,
sus recuerdos y sus pensamientos. Todo este trabajo de reconocimiento de
su subjetividad aporta a la comprensión del otro y de la situación de estudio
y/o de intervención.
Ahora bien, ¿qué se entiende por la noción de “relación con el saber”?
Por un lado, este sintagma
5
intenta abordar las cuestiones afectivas y
sociales de los aprendizajes de todo sujeto confrontado a situaciones de inter-
cambio con el medio y con los otros. Analizar la relación con el saber de un
sujeto, quiere decir, en principio, entender su propia relación con el aprendi-
zaje. Esto último supone indagar cómo el sujeto metaboliza sus aprendizajes
variados, crecientes y sucesivos. Charlot (1977) defi ne la relación con el saber
de manera amplia y extensa: “Es el conjunto organizado de relaciones que
un sujeto mantiene con todo lo que releva de aprender y de saber”. (1997,
p. 94). De este modo, la experiencia propia de aprender de un sujeto puede
ser entendida desde el sintagma en estudio.
Por otro lado, la noción de “relación con el saber” se refi ere al vínculo
entre saber y el psiquismo de un sujeto. Dicho vínculo siempre es de carácter
singular y se despliega en un contexto social y en un momento histórico dado.
“La noción de relación con el saber es un proceso dinámico que tiene en cuenta
principalmente los reacomodamientos psíquicos de un sujeto” (Blanchard-La-
ville, 2013). La constitución de la relación con el saber se da a través de los
primeros lazos familiares; es allí donde, el sujeto aprende un modo particular
de relacionarse con el saber. Más aún, dicha noción supone una disposición
de alguien hacia el saber. Esta disposición implica intimidad del propio saber
e intimidad con el saber; da cuenta del placer y del sufrimiento que cada uno
siente en relación con el saber.
5 En esta breve presentación, dejo de lado el rastreo histórico y los contextos disciplinares en los cuales
se acuñó la noción, como se exponen detalladamente en los trabajos de Calvancantti (2020) y Vercellino
(2014). Tendré en cuenta los aportes del psicoanálisis, de la sociología de la educación y de la antropología
de manera general e integrada.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 215
Transferida al campo de la enseñanza y de la formación, la noción de
“relación con el saber” es clave para comprender la trama emocional y afectiva
que se despliega en todo encuentro con alumnos o estudiantes. Al respecto,
Blanchard-Laville explica de manera precisa: “Un docente, un profesor o un
formador además de transmitir un saber, transmite su propia relación con el
saber, ya sean sus aspectos vitales como sus enquistamientos o sus trauma-
tismos o ‘lo no pensado’ del saber...” (Blanchard-Laville, 2013, p. 127). Esta
afi rmación es central para fundamentar la creación de espacios formativos
que acompañen una mirada introspectiva de los docentes sobre su propia
relación con el saber.
Por otra parte, retomo los aportes de Beillerot (1998) en los cuales desa-
rrolla la noción de “formación” vinculada con la de “relación con el saber”.
Este autor explica que, toda formación marca los ciclos de una vida personal
y profesional a través de sucesivas “sedimentaciones” de saberes. Asimismo,
sostiene que la formación se ofrece como una aventura activa de refl exión
sobre el horizonte de saber y por ello, tiende a la autonomía de pensamiento.
Más precisamente, Beillerot señala que formarse es “dar testimonio”: “un
formador, cuando enseña, da cuenta de sus preguntas, sus dudas, sus mane-
ras de saber y de ignorar, su curiosidad. Todo esto traduce su relación con el
saber. “Ser un formador y formarse es vivir de otro modo la ignorancia y el
conocimiento” (Beillerot, 1988, p. 13).
Por consiguiente, esta manera de vincular la noción de “formación” con la
de “relación con el saber” me resulta inspiradora para dar cuenta de mi experien-
cia6 como profesora y formadora en función de los saberes a transmitir-compartir
en los diferentes y variados encuentros con los otros, sujetos en formación.
Mi práctica como profesora y como formadora desde mi
experiencia
En este apartado, me interesa describir algunos aspectos sobre mi práctica
como profesora y como formadora intentando construir y, consecuentemente,
asumir una posición clínica a través del tiempo. Antes de adentrarme en mi
relato, quisiera hacer una distinción entre los procesos de enseñar y formar.
6 Brevemente, necesito aclarar que, cuando utilizo el término “experiencia” aludo a una refl exión pensante
sobre lo vivido, lo pensado y lo sentido. Mientras que la “práctica” supone un acto o un hacer de exterioriza-
ción sobre el mundo y sobre los otros, la experiencia interpela dicha práctica, ese acontecer. La experiencia
habilita una posible transformación de sí mismo como resultado de la práctica. Es fruto de lo vivido, que se
vuelve signifi cativo, cuando uno se detiene a pensar abriendo dimensiones no programadas de la propia
existencia. Así, “lo vivido es condición de experiencia. [...] Hacer signifi cativo lo vivido es más un movimiento
que un logro, más una necesidad que una conclusión, más una búsqueda que una certeza” (Contreras y
Pérez de Lara, 2010, p. 23).
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Charlot (1990) propone una valiosa diferencia entre ambos. Por un lado, el
primero puede concebirse desde la lógica de los saberes transmitidos, agru-
pados en discursos ordenados con cierta coherencia interna. Es el caso de las
teorías, los conceptos y las relaciones que se construyen entre sí. Por otro, el
proceso de “formar” remite a la lógica de las prácticas fi nalizadas y situadas
en “un aquí y ahora”. El formador analiza la relación medios-fi nes e interviene
en situaciones siempre cambiantes, con grados variables de incertidumbre
en un contexto dado. Esto no quita que el sujeto tenga que poner en juego
determinados saberes, pero éstos, cobran sentido en función de dichos fi nes.
Ahora bien, el autor nos advierte que: “...esta diferencia no tiene límites rígi-
dos ni permanentes ya que, ambos procesos remiten a actividades sociales e
institucionales cuyos campos de acción suelen superponerse” (Charlot, 1990,
p. 7). A partir de esta clara distinción, me propongo analizar mis prácticas
diferenciadas para identifi car en ellas, posibles rasgos que vinculen un modo
de abordar el encuentro con el otro y el trabajo de mediación con los saberes,
desde una posición clínica. Esto será un paso previo para integrar y vincular
mi análisis desde la noción de “relación con el saber”.
“Estar siendo” profesora...
En el marco de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional
de San Martín, me desempeño como profesora de la licenciatura y el profe-
sorado en Educación desde hace casi doce años. La materia que dicto está
ubicada en el tramo fi nal del plan de estudios y, año tras año, me encuentro
con estudiantes que están cursando sus últimas asignaturas, próximos a reci-
birse. En líneas generales, los contenidos versan sobre el análisis institucional
y el estudio de las instituciones educativas desde el campo de la psicosocio-
logía. El entramado epistemológico y conceptual de la materia se apoya y
toma cuerpo metodológicamente a partir del enfoque clínico en las ciencias
sociales (Guist-Desprairies, 2004; Mancovsky, 2011; Souto, 2014). Plantea-
dos estos contenidos, intento que mi práctica docente sea coherente con la
propuesta teórica y metodológica que ofrezco a los estudiantes. Para ello, he
ido construyendo a lo largo de estos años una suerte de “marco personal y
profesional” que apuntala mis intenciones y mis “maneras de hacer”. Algunas
de mis convicciones plasmadas en mi práctica docente son:
– La necesidad de pensar la enseñanza junto con un otro. Más allá de
adherir y reforzar la idea de la importancia del trabajo colaborativo en una
institución y estar a favor de una gestión democrática en la toma de decisio-
nes de todo proyecto, destaco la interacción imprescindible con otro para
poner en acto el co-pensar, es decir, el pensamiento compartido. Si bien soy
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 217
la responsable de la materia, en función de mi cargo que “instituye” determi-
nadas funciones, reconozco una necesidad personal y fundamental por llevar
adelante una propuesta pedagógico-didáctica en equipo7;
– La elaboración de un programa de contenidos que pone en relieve el
ejercicio de “poner en pregunta” (Mancovsky, 2005) como modo relevante
de construir saberes por parte de los estudiantes. Asimismo, dicho programa
hace explícita la postura que sostengo acerca de los saberes a enseñar. Es
decir, concibo a los saberes desde la lógica de los procesos, alejándose de
toda construcción acabada. Desestimo el pensar y el transmitir saberes “con
dueño” desde posibles totalitarismos disciplinares o rivalidades profesionales;
– El convencimiento por fomentar el intercambio en clase a partir de
la toma de palabra compartida. Esto es, más allá del juicio de valor sobre la
respuesta correcta o incorrecta o el apreciar el comentario preciso y oportuno,
me interesa crear un clima en el cual, la construcción colectiva de saberes,
se manifi este en un espacio discursivo “de todos”. Aliento, desde el primer
encuentro, la iniciativa de tomar la palabra. De mi parte, provoco momen-
tos en los cuales decido quedarme en silencio. Hago silencio y espero. Este
estilo de comunicación abierto y “compartido” no está exento de planteos,
cuestionamientos y/o tensiones que expresan los estudiantes (por ejemplo,
sobre la difi cultad de ciertos contenidos o de la bibliografía, la carga horaria,
la modalidad de evaluación etc.);
– La posibilidad de ejercer mi tarea docente desde la combinación deli-
cada entre: un trato cercano y afectuoso y a la vez, la exigencia por alcanzar
aprendizajes profundos y fundamentados por parte de los estudiantes. Esto
me requiere llevar adelante un acompañamiento “artesanal” combinando: el
lugar instituido de autoridad, la asimetría de saberes, el acercamiento en el
trato y la convicción por promover la construcción de pensamiento propio,
basado en el estudio. A veces, esta artesanía, siempre singular, me desesta-
biliza y me angustia en función de revisar mis propios criterios de exigencia
y los cuestionamientos que recibo de parte de algunos estudiantes. También,
me exige adentrarme en mis propios sentimientos y afectos que dan forma a
este estilo personal de acompañamiento.
Desde este encuadre que he ido construyendo como profesora, me inte-
resa compartir algunas preguntas y algunos comentarios realizados por los
7 En el marco del dictado de esta materia, comparto y llevo adelante dicha propuesta pedagógico-didáctica con
la Prof. Beatriz López desde el año 2015. Asimismo, la Escuela de Humanidades ha creado el Programa de
Estudiantes Adscriptos a partir del cual, los alumnos tienen la posibilidad de sumarse a las tareas de diseño
e implementación de una cursada, habiendo aprobado una materia elegida y acordando con el profesor
responsable, su posible inclusión. Esta adscripción se realiza de manera cuatrimestral. Año a año, acepto
la participación de algún estudiante ya que valoro este espacio como un vínculo formativo enriqeucedor.
Florencia Abelenda es la estudiante adscripta que acompaña la cursada actual.
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estudiantes durante el dictado de la materia. En nuestros intercambios, va
apareciendo el ejercicio de problematizar y “poner en pregunta”. “¿Por qué
hablar del psicoanálisis, profesora?”, “¿Para qué reconocer mis emociones?”,
“¿Cómo se expresa en nuestro cuerpo la implicación con el otro?”, “¿Por qué
no resulta fácil hablar de uno mismo?, ¿Verse y revisarse?”. Intento que esas
preguntas perduren en la clase. Van y vuelven, no se agotan en “una” sola
respuesta correcta. Necesitan ser retomadas y reelaboradas. Por los estudiantes
y por mí. Llevan tiempo.
Al cerrar la cursada de la materia, suelo escuchar este tipo de comenta-
rios: “el enfoque clínico no es un enfoque más, es una perspectiva bisagra
de nuestra formación. Nos muestra otra forma de ser profesionales”, “nos
interpela no solo como estudiantes y lo que aprendemos, sino como personas
en relación con otras personas, en nuestros encuentros repletos de afectos”,
“nos pone en evidencia que ser profesional es un constante hacerse a sí
mismo, nunca se termina”, “me llevo de la materia la necesidad de pensarme,
de leerme en cada relación...”, “la mayoría de los textos de esta materia
apuntan a incomodar... no solo exigen que uno piense ‘a’ los otros (alumnos,
docentes, familias, directivos, sistema educativo) sino que uno ‘se’ piense
‘con’ los otros”.
En suma, este modo de llevar adelante mi práctica como profesora, mi
preocupación por explicitar mis convicciones e intentar ser coherente, mis
propios cuestionamientos sobre el nivel de exigencia y, en paralelo, el sen-
timiento de afecto que despliego hacia los estudiantes, el modo de concebir
la enseñanza desde “el poner en pregunta” y desde saberes siempre abiertos
e inacabados son cuestiones que se vuelven “condición de experiencia”; es
decir, refl exión pensante sobre lo vivido. Asimismo, se fundamentan a partir
del estudio de la noción de “relación con el saber” y de la perspectiva clínica.
Ambos desarrollos teóricos me han enriquecido como profesora universitaria
a partir del trabajo de introspección y de análisis de mi implicación con: los
saberes a transmitir-compartir, los estudiantes, el equipo de trabajo con quien
dicto mis clases y con la institución universitaria.
“Estar siendo” formadora...
Al revisar mi propia experiencia en la universidad, puedo identifi car
algunos rasgos y cambios signifi cativos en las distintas propuestas formativas
implementadas, que refl ejan mis intentos por construir y orientar mi práctica
hacia una sensibilidad clínica.
Reconozco que mi modo de abordar los saberes se ha ido transformando
a través del tiempo. Me fui alejando de una postura en la cual, transmitía solo
los saberes adquiridos y seleccionados a partir de un determinado programa
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 219
específi co. A cambio, fui sintiendo la necesidad de “transparentar” y hacer
explícita mi forma de adentrarme en el estudio de dichos saberes. Así, empecé
a compartir con los diferentes sujetos en formación, mis maneras de inte-
rrogar-problematizar-entender-no entender aquellas lecturas que intentaban
abordar los contenidos de una determinada propuesta formativa. Más aun, mis
pasiones por determinados autores, mis lecturas preferidas, mis difi cultades,
“mis dolores de cabeza” o mis enojos con un autor “difícil” fueron cobrando
espacio en los intercambios con los participantes de cada proyecto de forma-
ción llevado a cabo.
Por otra parte, mi modo de considerar e incluir a los profesores, en tanto
destinatarios de una propuesta formativa en el contexto universitario, tam-
bién da cuenta de cambios específi cos en mis maneras de entablar y sostener
el encuentro con ellos. En cada propuesta, una preocupación se ha vuelto
recurrente: ¿cómo crear un acercamiento inicial basado en recuperar “lo que
tenemos en común”? Más allá del rol asignado de coordinadora de un proyecto
específi co ¿cómo transmitir la convicción por llevar a cabo “un trabajo entre
colegas” apoyado en un reconocimiento recíproco de saberes? Es decir, con-
cibo a dichos espacios, desde mi rol de formadora, como un intercambio de
saberes de la práctica y saberes fundados en las experiencias vividas. Necesito
construir un acercamiento, más allá de los roles instituidos de formadora y de
sujetos en formación. Apuesto a iniciar cada propuesta formativa pensando en
lo común: nuestras prácticas docentes. En este intento, generalmente lo logro
y se va creando un clima ameno “entre pares”, dispuesto al intercambio. Sin
embargo, como formadora y también, profesora universitaria, si bien puedo
identifi carme con los decires y sentires de los profesores, trato de no tomar la
palabra para relatar mi propia experiencia como docente. A veces, me siento
muy tentada a hacerlo y no puedo contenerme.
Por otra parte, elijo incluir el mundo de las emociones en los encuentros
que concretan un proyecto de formación. Para ello, busco y selecciono dis-
tintas manifestaciones del arte como apoyo para expresar la sensibilidad de
quienes formamos parte de “las profesiones de lo humano”. Recurro al arte,
no solo pensado como un recurso didáctico disparador del intercambio, sino
como un medio privilegiado para hacer afl orar las emociones que ayudan a
elaborar ideas y sentimientos. Además, esta elección es otro de los caminos
que me ayudan a plantear lo que tenemos “en común”. El arte nos sitúa en un
plano de igualdad frente a los sentimientos que despierta una obra. De este
modo, desplaza el protagonismo monocorde que suele ocupar el saber teórico
en el ámbito académico de la universidad. También, la manifestación artística
elegida (música, pintura, teatro, literatura, etc.) nos interpela y nos invita
a expresar nuestras impresiones personales alejándose del “deber ser” que
suele vincularse rápidamente con el discurso educativo y/o de la formación.
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Al respecto, Cifali (2015) sostiene de manera sugestiva: “(lo que importa es)
... transmitir una emoción para que el pensamiento se ponga en movimiento”
(Cifali et al., 2015, p. 19).
Por último, rescato el lugar signifi cativo de la escritura en los proyectos
formativos que implemento, a partir de dos formatos: individual y el realizado
por mí. El primero es propuesto a los profesores a partir de un tema o una
consigna específi ca. El segundo se basa en la toma de notas lo más detallada
posible con el fi n de recuperar: comentarios, apreciaciones y refl exiones de los
participantes en el devenir de cada encuentro. A partir de la escritura, intento
favorecer los procesos de: toma de distancia y autorrefl exión facilitando la
revisión de lo vivido en pos de construir saberes experienciales. Es decir, la
escritura como una estrategia formativa permite un trabajo de elaboración
que exige “... una vuelta constante sobre sí mismo”. (Cifali et André, 2007).
Asimismo, la práctica escrita actúa como “caja de resonancia” en las vivencias
de los otros, desde la escucha de cada uno.
Planteadas estas refl exiones introspectivas sobre mi experiencia como
formadora, me interesa presentar de manera general un dispositivo de for-
mación centrado en el intercambio de saberes de la experiencia con docentes
universitarios del primer año de las distintas carreras de grado de la Univer-
sidad Nacional de Lanús. Este proyecto depende de la Secretaría Académica
de dicha Casa de Estudios. Fue creado y diseñado en 2017 y ha sido imple-
mentado por mí junto con diferentes equipos de coordinación8.
Esta propuesta es concebida como “un espacio-tiempo” que favorece el
intercambio de saberes de la experiencia entre profesores del primer año
9
. No
es pensada como una capacitación o una formación continua ya que muchos
de los participantes, nunca han recibido una formación inicial para ejercer
la docencia. Es decir, son profesores a partir del solo reconocimiento de su
diploma de grado que habilita saberes y competencias relativos a un campo
profesional específi co. Así, para muchos de ellos, este espacio se convierte
en la primera oportunidad para formularse preguntas acerca de sus maneras
de dar clase y el proceso singular de construcción de la identidad docente a
partir del encuentro con otros colegas.
En principio, el dispositivo tiene como fi nalidad fomentar una refl exión
individual y a la vez, colectiva sobre “los rasgos del ofi cio docente” a partir
del dar clase en primer año. Los profesores de las distintas carreras eligen par-
ticipar voluntariamente en función de un determinado encuadre institucional
(frecuencia de los encuentros, duración, lugar, cronograma etc.).
8 La propuesta actual es coordinada junto con: la Lic. Berta Gagliano y la Lic. Valeria Suarez quien se desem-
peña a su vez, como Secretaria Académica de la Universidad.
9 Para un relato detallado de la puesta en marcha de esta propuesta formativa remitirse a Mancovsky (2019).
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Asimismo, este espacio formativo apunta a la sensibilización (Blan-
chard-Laville et Lerner-Seï, 2017) de la dimensión subjetiva y relacional que
atraviesa la práctica docente a partir de la mediación de los saberes a enseñar.
Más precisamente, la sensibilización invita a un trabajo de descubrimiento e
identifi cación de los aspectos subjetivos y afectivos que condicionan todos
los intercambios con los estudiantes (los intereses, las emociones, los senti-
mientos de aceptación y rechazo, el malestar, los confl ictos, las satisfacciones,
las reacciones imprevistas etc.).
En fi n, este dispositivo de formación se implementa cada año, recreando
nuevas temáticas que convergen en promover el análisis introspectivo sobre el
ofi cio docente de parte de los profesores interesados. Ahora bien, me interesa
cerrar esta presentación general e introductoria a partir de algunos interrogan-
tes que atraviesan el diseño y la puesta en marcha de este proyecto formativo
desde el inicio: ¿bajo qué condiciones institucionales un profesor se siente en
confi anza y se anima a tomar la palabra para compartir los aciertos y desacier-
tos de su ofi cio? ¿Cómo ayudar a construir una actitud permanente de distan-
cia sobre sus propias prácticas para poder auto-observarse? ¿Cómo elaborar
dicha actitud introspectiva evitando caer en el “deber ser”, “la clase modelo”
o la “buena práctica docente”? ¿Cómo contrarrestar la imagen institucional
que suelen tener estos proyectos formativos, vinculada con “el venir a hacer
catarsis”, como modo de rechazar un espacio que crea las condiciones para
revisar la dimensión afectiva y relacional de la práctica docente?
Al día de hoy, estas preguntas siguen interpelando mi práctica como
formadora de docentes universitarios y se vuelven signifi cativas en tanto
motivos para la transformación siempre inacabada de mi propia experiencia.
Conclusiones
Creo que mis intentos por ir construyendo una sensibilidad clínica en mis
prácticas como profesora y formadora ponen en evidencia mi propia aventura
con el saber y mi convicción por “dar testimonio” de esta experiencia a través
del tiempo. La perspectiva clínica me ha permitido acercarme de otra manera
a los saberes que selecciono para transmitir-compartir en una propuesta de
enseñanza o de formación. Más allá del protagonismo que ocupan los saberes
especializados y rigurosos en la universidad y de la imprescindible fundamen-
tación que suponen, me acerco a ellos a través de la problematización y del
“poner en pregunta”. Esto me conecta con mis ignorancias y mi curiosidad,
que, por momentos, se vuelven arborescentes y laberínticas... También, el
análisis de mi propia implicación, trabajo imprescindible desde el marco de
la perspectiva clínica, me conduce a una elaboración, siempre renovada, de
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mis frustraciones y mis angustias frente al fantasma de un saber completo
que invariable y constantemente está presente. Este trabajo me permite una
posición de aceptación de un saber siempre relativo, transitorio, humanamente
incompleto. A su vez, recrea y realimenta mi curiosidad y mi andar proble-
matizador entre los saberes que descubro. En fi n, un entramado singular y
propio es puesto en juego en el espacio de mis clases y en los intercambios
con los estudiantes y sujetos en formación en este “estar siendo” profesora y
formadora, mediadora de saberes a “poner en pregunta”.
¿Qué queda, entonces, de esta refl exión sobre mis prácticas orientadas
desde la perspectiva clínica e iluminadas por la noción de “relación con el
saber”? La convicción personal de que, enseñar y formar se despliegan en
un proceso paralelo, simultáneo y permanente relativo al “formar-se”. A mi
entender, este último comprende un modo particular de relación con los otros
incluyendo afectos y razón, de “poner a disposición” sus saberes y de dar tes-
timonio, de revisar-se y escucharse diciendo y de hacerse visible a sí mismo.
Un trabajo por siempre inacabado. Un verdadero desafío.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 223
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CAPÍTULO 13
EL SABER Y LA RELACIÓN CON EL
SABER: agenciamientos teóricos y prácticas
desde un proyecto de investigación de la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL)
María Guadalupe García1
María José Porta2
Beatriz Edith Pedranzani3
Agenciamientos teóricos desde un proyecto de investigación
En este capítulo se presenta el recorrido realizado por parte del equipo de
investigación que integra el Proyecto “Educación y Subjetividad: Las prácti-
cas, el currículum, los saberes y los vínculos en la producción de subjetividad”
de la Universidad Nacional de San Luis, en Argentina, que se inicia en el año
2018. Desde el mismo se pone foco en la subjetividad y se trabaja con un
concepto de institución en sentido amplio (educación), lo que ha permitido
abordarlo en las disímiles formas en que la educación se plasma, en distintos
niveles y escenarios.
El desafío que se asume es avanzar en la ruptura teórico-práctica en torno
a la organización disciplinaria, para transformar el objeto de investigación
en un problema de integración “interdisciplinaria”, como uno de sus nodos
fundamentales. Al ocuparnos de un objeto multireferencial, la multiplicidad de
campos, líneas teóricas, discursos y dimensiones desde los cuales es posible
el abordaje, hacen necesarios diversos agenciamientos desde el propio campo
del currículum y la didáctica, lo institucional, la historia, el psicoanálisis
vincular, el sociopsicoanálisis, la sociología y la fi losofía, entre otros. Esta
multiplicidad de líneas de indagación formará parte de un dispositivo que hará
posible explorar las afectaciones subjetivas que se producen desde nuevos
proyectos educativos para crear y “hacer una nueva educación” junto a los
protagonistas, facilitando desnaturalizar lo instituido, buceando intersticios,
moviéndonos “entre” las cosas para permitir el nacimiento de “algo nuevo”.
1 Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
2 Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
3 Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
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Se pretende poner el foco en las prácticas institucionales, el currículum,
los saberes y la relación con el saber, los vínculos y la subjetividad, en un
intento del equipo de investigación por hacer lo múltiple, tanto en la realidad
como en el pensamiento.
Y siendo uno de los objetivos de este proyecto, “Conocer las operaciones
subjetivas, los saberes, las prácticas curriculares, los modos de relación con
el saber, que exigen los dispositivos institucionales en educación”, un grupo
de investigadoras indagan en esa línea, y así inicia un recorrido de profun-
dización, con el agenciamiento teórico del “saber y la relación con el saber”
a partir de la lectura de Bernard Charlot (1997, 2008) y algunos postulados
sobre los “saberes docentes” proporcionados por Maurice Tardif (2004, 2013),
poniéndolos en diálogo.
Esta profundización teórica permitió advertir que, desde el abordaje de
la teoría “de la relación con el saber”, era posible articular y tensionar con
los conceptos que anteriormente se mencionan.
La relación con el saber y los saberes docentes se constituyen así en
conceptos centrales, transversales y vinculantes que aportan claridad a la
problemática y que nos permiten trabajar al interior del proyecto de inves-
tigación, con lo uno y lo múltiple; con lo instituido y lo instituyente; con la
subjetividad Individual y lo social; con la relación que establecemos con el
mundo y con las prácticas. Ellos interpelan y plantean interrogantes por las
características propias del saber docente (personal y social, surge de la expe-
riencia, es una disponibilidad, etc.); por la intrincada relación de los docentes
con el saber (como una relación de sentido, con la función social del saber y
de la escuela, con la disciplina enseñada, con la sustitución de aprendizajes
y con uno mismo) y por la posible elección de posturas epistemológicas y
metodológicas, entre otras.
El agenciamiento teórico tuvo efectos en los debates que se abrieron al
interior del equipo de investigación; en las decisiones metodológicas; en la
posibilidad de pensar nuevos recorridos investigativos, inaugurar discusiones y
particularmente, complejizar desde una lógica rizomática la perspectiva inves-
tigativa. Es así que emergen debates y encuentros entre ambas perspectivas.
Debates y puntos de encuentro
A continuación, presentamos una acotada síntesis de las teorías de los
saberes docentes y el saber y la relación con el saber a partir de los referentes
teóricos (seleccionados), agenciamientos que ofi ciaron en los debates por
parte del equipo de investigación.
Maurice Tardif es un fi lósofo y sociólogo canadiense dedicado al estudio
de la profesión docente, los saberes docentes en la práctica y el trabajo docente
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 227
cotidiano. Sus investigaciones desde un enfoque fenomenológico y socioló-
gico aportan constructos teóricos relevantes para la investigación. Entiende
al saber docente como “...un saber plural, formado por una amalgama, más
o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional y
disciplinarios, curriculares y experienciales” (Tardif, 2004, p. 29).
La práctica docente moviliza los diversos saberes, por lo que el profe-
sor tiene que desarrollar la capacidad de dominar, integrar y movilizarnos
ante ciertas circunstancias de su práctica (Tardif y Raymond, 2000; Gauthier,
1998). Puede decirse entonces que los docentes son los productores de estos
saberes y, por ello tienen una función social importante en la transmisión de
conocimientos, aunque no se reduce a ella. Los autores identifi can diferen-
tes tipos de saberes (pedagógicos o de formación profesional; disciplinares;
curriculares; experienciales o prácticos); y buscan asociar la naturaleza de
los “saberes docentes” y pluralidad de los mismos a la procedencia social
(Tardif y Raymond, 2000).
Tardif indaga en las relaciones que los profesores establecen con los
saberes, las relaciones entre estos últimos y la naturaleza de los saberes. De
algún modo las relaciones que los profesores establecen con esos saberes
generan, a su vez, ciertas relaciones sociales con las organizaciones y los
grupos que los producen. Por ende, en la profesión docente la relación cogni-
tiva (personalidad, talentos, entusiasmo, pasión) con el saber se acompaña de
una relación social, en la que los docentes reconocen que su saber no puede
desvincularse de su saber enseñar.
Para este autor, los saberes docentes ocupan una posición preferencial
entre los saberes sociales, pero los saberes que los propios profesores poseen
y transmiten, son “devaluados” y no son reconocidos por ellos mismos.
Charlot Bernard (2006) sociólogo francés, con una larga trayectoria en
estudiar el saber y la relación con el saber, la defi ne como la actividad-ac-
ción-relación que un sujeto le da al aprender y este en relación con el saber,
consigo mismo, los otros y el mundo. El saber no aparece como un objeto
singular sino como producto de la actividad-acciones-relaciones. Este autor
nos plantea que al interior de la relación con el saber (RAS), existen tres
teorías que se forjan y se vinculan mutuamente en la relación con el saber: la
teoría del sujeto; la teoría del sentido y la teoría del saber.
En la “teoría del sujeto”, se plantea que es en la confl uencia del mundo
social y el mundo psíquico a través del conjunto de actividades-acciones-re-
laciones que el sujeto establece relaciones con los otros, consigo mismo y
con el saber. Este sujeto actúa en y sobre el mundo, encuentra la cuestión del
saber, como presencia en el mundo de objetos, personas y lugares portadores
de saber. A través de la educación, este sujeto se produce y es producido
(Zambrano Leal, 2014, apud. Charlot, 2006).
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La “teoría del sentido” está estrechamente unida al saber y este al apren-
dizaje. Esto signifi ca que adquirir un saber es encontrarle sentido a la activi-
dad, tener sentido de algo y movilizar lo que viene del interior del sujeto. En
este caso, la movilización de las acciones en una actividad escolar consiste
en disponerse a alcanzar el objetivo de aprender. Desde esta perspectiva, el
sujeto es asumido como un ser humano orientado por el deseo y abierto en
un mundo social donde ocupa una posición y es activo (Charlot, 2006, p. 65).
La “teoría del saber”, para entenderla, es necesario comprender lo que
signifi ca el aprendizaje y sus fi guras, hay que distinguir entre la relación con
el aprendizaje (forma más general) y la actividad-acción-relación al saber
(forma específi ca) de la relación – rapport – al aprender. Analizar la relación
con el saber es estudiar al sujeto confrontado con la obligación de aprender,
en un mundo que comparte con otros, con el mundo y consigo mismo. Es una
relación simbólica, activa y temporal.
Siguiendo con la “teorìa del saber”, la cuestión del aprender es más
amplia que la del saber, en dos sentidos. Porque hay una manera de aprender
como el caso del especialista de un conocimiento, que es el mejor ejemplo del
sujeto epistémico, donde hay una apropiación de un conocimiento especia-
lizado que se sitúa en una región de conocimiento y excluye a otras. Siendo
el laboratorio la materialización de esta idea, como modo de separación del
aislamiento del mundo, en el que se concibe el modelo de ciencia moderna y
en el que el enciclopedismo aportó a la concepción de las disciplinas escolares
y a un modo de relación con el saber. Y otra manera de aprender que plantea
Charlot, se da en el momento mismo en que se busca adquirir un tipo de saber
y en el que se establecen otros tipos de relaciones con el mundo. Este segundo
sentido implica hablar de “un sujeto del saber” que se sitúa en las relaciones
con el mundo y no con un sistema cerrado y arbitrario, independiente de todo
lo que acontece en él. Por lo que aprender, cualquiera sea la fi gura, es siempre
aprender en un momento dado de la historia del sujeto y un espacio-tiempo
compartido con otros sujetos. Esta relación es con los otros, consigo mismo y
en un espacio común. El aprender remite a la relación epistémica, identitaria y
social con el saber. Es en esta perspectiva que la actividad-acción-relación es
relación al mundo, pero también con mundos particulares (medios, espacios)
en los que el sujeto aprende y vive.
A partir de lo desarrollado respecto a las dos teorías puede decirse que
los aportes de Tardif y Charlot, son diferentes entre sí y una de las distinciones
iniciales que se presentan es que mientras Charlot centra su atención en el
estudiante, el saber y su relación con el saber, Tardif solo se aboca al estudio
del sujeto docente, su práctica y su trabajo, afi rmando que todo profesor fue
un estudiante (considerando su historia escolar y la dimensión temporal) que
permaneció varios años escolarizado antes de ejercer su profesión.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 229
Más allá de esta distinción es importante aclarar que estas dos teorías
lejos de ser contradictorias o excluyentes pueden entenderse desde sus puntos
de encuentro, potenciando, como se plantea a continuación, la mirada inves-
tigativa en el mencionado proyecto de investigación.
Tardif, destaca la subjetividad en la constitución de los saberes del
docente, y se centra en las interacciones del docente con sus estudiantes y
colegas en su práctica cotidiana, por ello los saberes son socialmente construi-
dos. Por otra parte, Charlot, indaga en la constitución de la subjetividad del ser
humano y de su encuentro en el mundo con el saber. Los planteos también se
distinguen cuando Tardif refi ere a que los saberes docentes son personales, y
descuida la particular concepción del ser humano y el sujeto con deseos que
plantea Charlot. Por otra parte, este último entiende que la relación social con
el saber no se suma a las dimensiones epistémicas e identitarias, ella contri-
buye a darles forma a ambas. Y la “actividad-acción-relación social” con el
saber no signifi ca que este debe entrar en correspondencia causal con la sola
posición social. Si bien esta última es importante para mostrar la realidad, por
ejemplo, del mercado laboral y sus efectos en las funciones y prácticas de los
sujetos; la estratifi cación social, pues la relación con el saber también explica
la posición, la valoración, el estatus. Planteo interesante que explicaría la razón
por la cual la docencia se encuentra “devaluada” y el profesor no se reconoce
como un sujeto “productor” o poseedor de saberes en lo que acordaría con
Tardif. Este último refi riéndose al docente advierte que, si este se percata de
los saberes que forman parte de su acervo, él mismo se consideraría un sujeto
productor de saberes, en lugar de un mero transmisor o “sujeto epistémico”
como afi rma Charlot y por lo tanto, su relación con el saber sería más cercana.
Por otra parte, Tardif coincide con los aspectos vinculados a la “teoría del
sujeto” propuesta por Charlot, es decir con las interacciones que tiene cada
persona con el mundo que recibe y del que forma parte.
Finalmente puede decirse que ambas teorías nos permiten indagar en la
naturaleza de los saberes docentes y en la relación que todo docente, siendo
estudiante y transitando su paso por la escuela y por los procesos de sociali-
zación laboral, estableció con el saber. Además, la relación con el saber nos
aporta una mirada que permite que el pensamiento de lo múltiple aparezca y
nos brinda herramientas para pensar los procesos subjetivos de los diferen-
tes sujetos que intervienen en la educación, especialmente de los docentes
y los procesos de formación en sí mismos. En palabras de Charlot (2008),
“la educación es, fundamentalmente, el triple proceso por el cual, de manera
indisociable, el hijo del hombre se vuelve humano, miembro de una sociedad,
y de una cultura en un lugar y en un momento dado, un sujeto con su histo-
ria personal” (p. 149), es decir que se concibe a la educación no solo como
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posición, acción, actividad sino como una mediación en la constitución del
sujeto y su subjetivación.
El camino recorrido en lo metodológico
La investigación se realiza desde una lógica cualitativa. Como se planteó
inicialmente a partir de las distintas líneas de indagación y del mencionado
agenciamiento teórico que permitió, hacer la necesaria ruptura con modali-
dades tradicionales de investigación para asumir estratégicamente otras que
implican construir un dispositivo metodológico que hiciera posible explorar
las afectaciones subjetivas que se producen en vista a desnaturalizar lo insti-
tuido, buceando intersticios, moviéndonos “entre” las cosas para permitir el
nacimiento de “algo nuevo”. Desde el proyecto de investigación el propósito
era explorar las articulaciones posibles entre la institución educación y la
producción de la subjetividad; la comprensión de las operaciones subjetivas,
los saberes, las prácticas curriculares, los modos de relación con el saber, que
exigen los dispositivos institucionales en educación para ir desentrañando las
relaciones entre subjetividad docente y formación profesional, para re-pensar
las propuestas y prácticas de formación docente.
En estas investigaciones, el objetivo fue poder analizar los procesos de
producción de subjetividad en torno a los saberes docentes y la relación con
el saber. En el trabajo de campo de ambas investigaciones se decidió, en una
primera etapa, trabajar con dos directivos y tres docentes de Nivel Primario.
La indagación se llevó a cabo en una escuela de gestión estatal -con carac-
terísticas urbano marginal, con una matrícula que ronda los 700 alumnos,
niños y niñas de 4 a 18 años. Posee nivel inicial, primario y ciclo básico del
secundario. Sus alumnos y alumnas provienen de familias nacidas de países
vecinos como Chile y Bolivia; además un gran porcentaje proviene de pro-
vincias argentinas como Mendoza, San Juan y Jujuy. Según la descripción
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), un alto porcentaje de alumnos/as
presenta difi cultades en el aprendizaje debido a diferentes situaciones: des-
nutrición, mala alimentación, abandono, familias disfuncionales, problemas
de adicciones, violencias, baja autoestima, entre otros.
El dispositivo construido se decidió con fi nes inicialmente explorato-
rios y, posteriormente, de intervención en la realidad escolar. Desde allí se
propuso realizar un abordaje de la institución, que tuvo en una primera etapa
una serie de encuentros previos con los directivos, conversaciones informales
con distintos actores institucionales, entrevistas en profundidad y recorridos
por los espacios institucionales para lograr aproximarse a la vida cotidiana
de la escuela.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 231
En una segunda etapa se decidió trabajar en el nivel superior universita-
rio, con docentes de la Licenciatura en Enfermería de la Facultad de Ciencias
de la Salud de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), con el propósito
de interpretar cómo producen procesos subjetivantes en los que se confi gura
un modo singular de relacionarse con el conocimiento, los modos de aprender
de cada uno y a la vez poner en juego los saberes que poseen. Se realiza-
ron entrevistas en profundidad a profesoras que manifestaron la voluntad de
participar narrando su historia de vida; su formación personal y docente; su
trayectoria académica y laboral tanto en la Educación Superior como en el
ámbito de la salud pública y privada. La decisión de elegir a docentes que
se desempeñen en la carrera de Enfermería Profesional surgió de un interés
genuino de los integrantes del proyecto de investigación en indagar en las
temáticas centrales del proyecto, pero en el campo de la salud.
Para ello, nos abocamos a realizar entrevistas semi- estructuradas que
tuvieron un guión con preguntas organizadas en distintas dimensiones o cate-
gorías. Este guión posibilitó ir re- preguntando o ampliando algunas respuestas
dando especialmente lugar a que algunas entrevistas se convirtieran en un
relato en el cual fueron narrando su historia de vida, su formación académica
y docente, así como su trayectoria laboral.
Tensando sentidos, saberes y la relación con el saber
La primera investigación realizada en el Nivel Primario, dio lugar a
la publicación del artículo “Docentes, alumnos y la relación con el saber.
Refl exiones en torno a los procesos de subjetividad en una escuela pública
de San Luis, Argentina” en el año 2018.
En el análisis se fueron identifi cando indicios y recurrencias en los que se
buscó interpelar los sentidos educativos y analizar las condiciones de apren-
dizaje de los estudiantes, sujetos del saber. Se advierte que primordialmente
se los coloca en un lugar de “sujeto epistémico” en el que se lo piensa desde
la vinculación con un conocimiento especializado, se los sitúa en una región
de conocimientos, excluyendo otras, lo que da cuenta de un modo de separa-
ción del mundo, tal como actúan la disciplinas escolares. Los contenidos de
la escuela se transmiten a los estudiantes independientemente de los modos
de relación que ellos establecen con el mundo. Así, se plantean objetivos
pedagógicos como “centrarse en la lectoescritura” o desear que los estudian-
tes “lleguen a la universidad”. El posicionar a los estudiantes como “sujetos
epistémicos” en lugar de concebirlos como “sujetos del saber”, cambian las
condiciones de aprendizajes y se deja de lado la relación con el saber, lo que
ellos piensan en las relaciones con el mundo y su entorno, sus intereses y su
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propia cultura. Concebir al sujeto como “sujeto de saber”, cambiaría el sentido
con el que se piensa la relación pedagógica. Al “sujeto del saber” se lo piensa
con él y no para él. La idea es poder construir sentidos juntos y no pensarlos
previamente para imponerlos.
La segunda investigación, realizada en el nivel superior y dio lugar a la
publicación del artículo, “Refl exiones acerca de la docencia universitaria en
la carrera de Enfermería: saberes docentes y relación con el saber” durante
el año 2020.
A partir del diálogo, mantenido en los distintos encuentros, nos fuimos
percatando que la Enfermería como profesión y como carrera en la UNSL
presentan ciertas particularidades, dando lugar a un entramado singular de
prácticas docentes y profesionales, donde fue posible identifi car saberes que se
ponen en juego en su práctica pedagógica y su relación con ellos. Fue posible
refl exionar acerca de las características que presentan los saberes docentes y
de la relación con el saber establecida por las profesoras. Las docentes son
enfermeras universitarias y entienden a la docencia universitaria como un
trabajo que se constituye en una práctica social heterogénea, compleja, múl-
tiple e incierta, que es vivida atendiendo por una parte, a las prescripciones
institucionales y por otra, a las situaciones reales de trabajo. Expresan “con
poco hacemos mucho” dentro de las condiciones de trabajo que ofrece la
Universidad. Para ellas el número de estudiantes no es una limitante, como
tampoco lo es la distancia que hay entre la teoría y la práctica, y los recursos
que puede brindar la UNSL frente a una gran demanda de estudiantes.
Ellas manifi estan en sus relatos que tratan de brindar lo mejor en sus
prácticas como parte de la vocación de entrega que poseen. Una de ellas se
remite a ciertos saberes pedagógicos, que fue adquiriendo como enfermera
profesional y durante su trayectoria docente. Por lo que entre el ofi cio de
enfermera y el ofi cio de enseñar se confi gura un entramado particular, donde
se van conjugando características de la enfermería como una ocupación del
cuidado y la docencia universitaria donde el acompañamiento suele ser una
de sus características.
Advierten sentidos distintos en el proceso de construcción de las profe-
siones, sintiendo que poseen experticia para resolver situaciones vinculadas a
la salud, pero señalan que la docencia universitaria posee características muy
distintas y requiere competencias y saberes que le son propias. No obstante,
remiten a saberes construidos desde la experiencia en ambos desempeños
profesionales. Reconocen que, tanto en la enfermería como en la docencia
universitaria en tanto profesiones, se necesitan de ciertos saberes específi cos,
entre los cuales se puede destacar el saber de experiencia o práctico, muy
valorado por las docentes enfermeras entrevistadas.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 233
Los saberes docentes poseen un carácter social, colectivo, formador,
se adquieren a lo largo de un tiempo, remite a la historia de su formación y
suelen integrarse en procesos de formación institucionalizados. En el caso
de las docentes de enfermería, estas características se pueden apreciar en la
naturaleza o fuentes de los saberes que fueron adquiridos en distintos momen-
tos de sus vidas, en contacto con diferentes personas y en diferentes contex-
tos; ellas han adquirido saberes específi cos de la profesión en contacto con
colegas, pacientes y familiares y médicos en el ámbito de la salud pública y
privada, que con el tiempo se han consolidado, luego de una formación inicial
y de posgrado.
Por otra parte, acudiendo a la historia de la enfermería, expresan que
ésta se constituyó en una ocupación de idóneos con un fuerte componente
práctico y tiempo después, se le sumó el saber disciplinar. Pudo advertirse que
las docentes poseen saberes de la experiencia en el ámbito de la salud, que
comparten permanentemente con sus estudiantes y en cuanto a su relación con
el saber, esta se ve especialmente refl ejada en la manera en que llevan a cabo
su práctica de enseñanza, en cómo asumen y entienden su tarea atendiendo
a valores como empatía, confi anza, cuidado del otro, comunicación favora-
ble, entre otros aspectos, no obstante consideran que tienen un largo camino
por recorrer en la pedagogía universitaria. Ambas advierten que ser docente
universitaria implica nuevas y diferentes relaciones con la institución, con el
estudiantado, con aquellos que de maestros pasan a ser colegas. Pero también
supone nuevas relaciones con un conocimiento que ahora debe ser enseñado y
con las formas de enseñanza – dada la naturaleza de ese conocimiento – que
requiere de distintas herramientas para llevar a cabo dicha tarea. Puede decirse
que la práctica docente universitaria en la carrera de enfermería, presenta
características singulares que se tensionan a la hora de pensarlas en términos
de saberes y de la relación con el saber.
Compartiendo una perspectiva investigativa
Finalmente, con el desarrollo de este trabajo se buscó narrar y compartir
la potencialidad refl exiva que involucra el agenciamiento de las teorías del
saber y de la relación con el saber en la dinámica de un equipo de investi-
gación que busca construir nuevos sentidos y complejizar desde una lógica
rizomática la perspectiva investigativa. Podemos decir que los procesos de
producción de subjetividad en los docentes involucrados en las investigaciònes
en ambos casos, remiten a experiencias vividas, a la relación con los otros,
consigo mismo, en espacios y tiempos comunes, en entornos sociales, fami-
liares e institucionales. Entonces ser docente, más allá del nivel educativo en
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el que la práctica se desarrolle, es ser lo que uno es. Según Larrosa (2009)
tiene que ver con lo que nos pasa, con lo que nos implica subjetivamente. Ser
docente es vivir la docencia como experiencia, y vivirla como tal es lo que
abre la oportunidad a un pensar-se, a otras formas de relación consigo, como
fuente en sí de saber y de ser, es lo que abre la oportunidad a otras formas
de saber y a otras formas de relación con el saber. Ser docente es cuando se
ponen en valor sus propios saberes, es decir, saberes que van más allá de un
conocimiento técnico y disciplinar, se pone en juego un saber ligado a la vida
y a la propia experiencia y cuando se logra, a partir del deseo construir una
relación con el saber, esta es única e irrepetible.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 235
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CAPÍTULO 14
RELACIÓN AL SABER EN EL DISCURSO
Y EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Ana María Fernández Caraballo1
Presentación
Jacques Lacan, en los artículos “Subversión del sujeto y dialéctica del
deseo en el inconsciente” (1960/1993) y “La ciencia y la verdad” (1965/1993),
abordará las relaciones al saber y a la verdad2,3. Allí, se leen las distintas for-
mas de ubicar el saber del sujeto del inconsciente, del psicoanálisis y de la
ciencia. Si bien señala que el sujeto de la ciencia no es sino como cualquier
sujeto, en el recorrido de su teorización afi nará las diferencias. El concepto
de falta en el sujeto le permite plantear la fi sura de la ciencia entre el saber
y la verdad. Es más, propone que la noción de verdad escapa a la sutura en
la ciencia y ese fracaso remite al fracaso de la ciencia en general. Además,
en el Seminario. El reverso del Psicoanálisis (Lacan, 1969-70/1999) – con la
formalización de los Discursos (amo, universitario, histérica, psicoanálisis)
– la verdad es un lugar entre cuatro (agente o semblante, el otro, la verdad
1 Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, Udelar.
2 Este artículo es producto de lo trabajado en el Grupo de Investigación “Estudios sobre enseñanza, aprendizaje,
psicoanálisis” bajo mi dirección y, en particular, en la Línea de Investigación “Enseñanza Universitaria” que
iniciamos con el Prof. Luis E. Behares (Instituto de Educación,
FHCE
, Udelar, Montevideo-Uruguay).
3 Para un estudio en profundidad sobre la “relación al saber” o “relación con el saber” ver: Cavalcanti (2020). Al
respecto: “Le syntagme rapport au savoir est apparu dans la littérature scientifi que française dans les années
1960 et, depuis lors, a été lié à des fondements théoriques de différentes disciplines (par exemple, la Socio-
logie, la Psychanalyse, la Didactique, l’Anthropologie) et a été utilisé dans des contextes très divers” (p. 1).
Es más, en dicho trabajo expone que en ese escenario de variedad de su uso lleva a plantear cuestiones
respecto del estado epistemológico de la relación con el saber e indica la siguiente pregunta (que entiendo
fundamental) que desarrollará: “¿es un concepto operativo, una noción teórica, una teoría o simplemente una
expresión aplicada libremente (sin rigor) a situaciones diferentes?”. Por su parte, Vercellino (2014) realiza un
trabajo muy importante sobre los estudios en “relación con el saber” en el campo del psicoanálisis, que se
inician en la década del 60. En dicho artículo resalta las “numerosas iniciativas que intentan abordar, desde
diferentes disciplinas, algunos problemas de la transmisión de saberes y de su apropiación recurriendo a
la potencia heurística de dicha noción. Estas iniciativas incluyen estudios teóricos y empíricos que aluden
a la relación con el saber de los sujetos escolares, es decir, de los docentes y alumnos que se inscriben,
fundamentalmente en dos grandes escuelas: la psicoanalítica y la sociológica” (p. 1). Es más, recuerda
que en ambos campos de saber se reconoce que fue Jacques Lacan el primero en formular el sintagma
de “relación con el saber”. Me interesa resaltar el problema que aborda el artículo de Vercellino (2014):
“los desarrollos conceptuales y empíricos, que se dan en torno a dicha noción, han descuidado las propias
condiciones de producción de la noción en el marco de la propuesta lacaneana” (p. 1).
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238
y la producción) y, el saber, en el lugar de la verdad, es un saber agujereado
que no defi ne la verdad con relación a la adecuación, sino que esta surge en el
error. Si la verdad es singular, el esfuerzo del saber por constituir su fi rmeza
universal solo lleva a la impotencia.
La apropiación de las nociones de saber, verdad, sujeto y discurso, deri-
vada de la enseñanza de Lacan, resulta pertinente para la discusión teórica
de la enseñanza universitaria. De hecho, “la circunscripción al saber demarca
aquello que es particular en la enseñanza: la transmisión-reproducción de un
saber-conocimiento legalizado y la resignifi cación-producción del saber”
(Behares, 2008, p. 122). Este último es un saber en falta y como tal convoca al
sujeto en falta. En particular, toda teoría de la enseñanza “descansa en las rela-
ciones triangulares entre el conocimiento (y, por tanto, el saber y la verdad),
las dinámicas del lenguaje y la concepción de sujeto” (Behares, 2008, p. 122).
Para adentrarnos en esta discusión, haremos un recorrido por el planteo
teórico de Lacan sobre los cuatro Discursos y, en particular, nos detendremos
en el discurso universitario, para luego basarnos en la propuesta de Yves
Chevallard (1991) en su libro La transposición didáctica. Del saber sabio al
saber enseñado, dado que nos permitirá centrar el discurso didáctico (ense-
ñanza) como un discurso específi co de saber. Allí, encontramos dos teorías: la
teoría del saber como centro de lo didáctico (en la cual desarrolla el concepto
operativo central de transposición didáctica) y la teoría de lo didáctico como
lugar de análisis fenoménico. Esta propuesta nos habilitará a diferenciar entre
la “transmisión de saber” y la “transmisión de conocimiento” para especifi car
lo propio de la enseñanza universitaria.
Relación al saber en el Discurso universitario
La conceptualización moderna del saber y la verdad se encuentra vincu-
lada a la ciencia. De hecho, la ciencia moderna consistió en un gradual des-
plazamiento de la religión como protectora del saber y de la verdad. Jacques
Lacan, en el recorrido de su enseñanza, se refi rió a los conceptos de saber y
de verdad en distintos momentos de su obra. En esta oportunidad nos interesa
detenernos en las nociones que se desprenden de los escritos “Subversión del
sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente” (Lacan, 1960/1993) y “La
ciencia y la verdad” (Lacan, 1965/1993) y en el Seminario. El reverso del
psicoanálisis (Lacan, 1969-70/1999). Es allí donde aborda más particularmente
la relación al saber y a la verdad y de estos con el sujeto y la ciencia.
En “La ciencia y la verdad” (Lacan, 1965/1993) se desprende que la ver-
dad y el saber no se corresponden, que una no es igual que el otro. En dicho
texto se puede leer que Lacan se encuentra sumergido en el problema del saber.
Señala que el sujeto de la ciencia no es sino como cualquier sujeto, lo que
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 239
implica que también está dividido. En ese sentido, el saber está incompleto,
es por ello que siempre se puede saber más. Al respecto indica: “henos aquí
pues interesados en esa frontera sensible de la verdad y del saber de la que
puede decirse después de todo que nuestra ciencia, a primera vista, parece
ciertamente haber regresado a la solución de cerrarla” (Lacan, 1965/1993,
p. 777). Es más, la frontera entre la verdad y el saber es endeble. La falta en
el sujeto le permite plantear la fi sura de la ciencia entre el saber y la verdad.
La verdad no consiste en la adecuación a los objetos materiales, puesto que
han existido múltiples paradigmas científi cos, lo que implica que la verdad
es siempre algo que se está buscando. De hecho, la verdad es más amplia
que el saber, en tanto que es aquello que le falta a este para su plena rea-
lización. Propone que la noción de verdad escapa a la sutura en la ciencia
y dicho fracaso remite al fracaso de la ciencia en general. Entiende que la
duda cartesiana (Meditaciones metafísicas) marca al sujeto con una división
entre saber y verdad. No hay sutura posible para aquello que surge con una
falta. De hecho, el signifi cante primero viene ya acompañado de esta falta.
Es a partir de su conceptualización acerca del Otro que puede proponer que
la objetividad en la ciencia no es sin falla. La falta en la ciencia es la propia
falta del sujeto de la ciencia. Al respecto: “todo lo que hay que decir de la
verdad, de la única, a saber, que no hay metalenguaje, que ningún lenguaje
podría decir lo verdadero, puesto que la verdad se funda por el hecho de que
habla” (Lacan, 1965/1993, p. 846).
Como es sabido, la conceptualización lacaniana de la ciencia está basada
en dos teóricos. Por un lado, en Alexandre Kojève (1947/1988), quien planteó
la ruptura entre el mundo antiguo y el mundo moderno con el surgimiento del
cristianismo y, por otro lado, en Alexandre Koyré (1966/1998), quien señaló
que la ciencia galileana produce un corte con la episteme de la Antigüedad en
virtud de la matematización de su objeto. Como bien señala Álvarez Rodríguez
(2001), a partir de estas dos propuestas “Lacan establece una vinculación entre
cristianismo y ciencia, pero a diferencia de Kojève precisa qué es aquello que
marca en el cristianismo la ruptura que permite el surgimiento de la ciencia”
(s. p.). Le otorga un papel fundamental al judaísmo, a través de la letra.
Siguiendo a Koyré, explica el surgimiento de la ciencia moderna, en
el s. XVII, no como una continuación del pensamiento griego
4
, sino como
consecuencia del pensamiento cristiano y, en particular, del elemento judaico
del cristianismo (Álvarez Rodríguez, 2001, s. p.)5.
Es más, para Lacan (1969-70/1999), el surgimiento de la ciencia moderna
se realiza a partir de la tradición judeo-cristiana ya que postuló un principio
4 El pensamiento griego partía de la base de la eternidad de un mundo que aparece siempre como ya dado
y de un horror vacui.
5 Una de las premisas básicas del judaísmo es la creatio ex nihilo.
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único en la base, el del universo y la ley. Entonces, la relación de la ciencia con
la verdad tiene su antecedente en la religión judía. Una de las particularidades
del dios judío es su resistencia a la traducción: Yahveh es Yahveh, su nombre
es intraducible incluso a su propia lengua hebrea. Se desprende que Lacan
defi ne la letra como el aspecto real del signifi cante, la letra es lo real que el
signifi cante expulsa y que, sin embargo, permanece enlazado a ello como su
soporte material. De ahí la relación de la letra con la ciencia.
Por su parte, la verdad implica un valor fi ccional, nunca se presenta en
forma transparente y solo se accede a ella parcialmente y por caminos indi-
rectos. La ciencia moderna también recurre a fi cciones, pero, si bien la fi cción
científi ca apunta a la verdad, construye un saber que fi nalmente se desentiende
de ella. Saber y verdad no son complementarios, no hay complementación
ni proporción y sin embargo existe una vinculación entre uno y la otra. En la
formalización de los cuatro Discursos destaca la verdad como lugar, resul-
tado de una formalización de tipo algebraico. Para Lacan el discurso es una
estructura que, siendo del orden del lenguaje, es vacía, luego las palabras lo
habitan. Dice:
Me sucedió el año pasado distinguir lo actual del discurso, como una
estructura necesaria, de algo que va mucho más allá de la palabra, siempre más
o menos ocasional. Incluso prefi ero, como lo hice notar un día, un discurso
sin palabras (Lacan, 1969-70/1999, p. 10).
El discurso es la unidad mínima de análisis que Lacan propone para
pensar los distintos lazos sociales. Es una estructura básica que, mediante el
lenguaje, instaura un cierto número de relaciones estables. Dicha estructura
cuenta con cuatro lugares: el semblante, el otro o trabajo, la verdad y la pro-
ducción; y cuatro términos: S1, signifi cante amo; S2, Saber; $, Sujeto y a,
plus de gozar. Según qué elemento ocupe el lugar del semblante, comanda
una diferente confi guración discursiva. Los lugares son fi jos y los elementos
rotan un cuarto de giro en una forma fi ja para constituir los cuatro Discursos.
Una de las novedades que introduce en el término discurso consiste en que lo
piensa como un lazo social que funda y permite la permanencia de la cultura.
Discurso del amo Discurso universitario
S1 --> S2 S2 --> a
___ ___ ___ ___
$ a S1 $
Discurso de la histérica Discurso del analista
$ --> S1 a --> $
___ ___ ___ ___
a S2 S2 S1
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 241
En el discurso del analista tenemos la coincidencia del saber en el lugar
de la verdad y la verdad es un lugar reprimido bajo la barra. El saber en el
lugar de la verdad es un saber agujereado, por ser la verdad de la falta. Con lo
que se indica que esta posición del saber en el lugar de la verdad no defi ne a
la verdad con relación a la exactitud o la adecuación, sino que esta surge en el
error y en las formaciones del inconsciente. La cuestión no es tanto que no se
pueda saber todo, sino que no todo es saber, por lo cual no todo es accesible al
saber. La verdad es singular y el esfuerzo del saber por establecer su solidez
universal solo lleva a la impotencia. Por su parte, el discurso de la histérica
tiene el alcance de aquello que suscita el deseo y pone en marcha la produc-
ción de saber. El deseo que está en juego no es el de ostentar una pretendida
plenitud para someter al “otro” por la vía de la fuerza o del adoctrinamiento,
sino provocarlo a partir de la propia falta. Al respecto dice:
Si hay algo que el Psicoanálisis debería forzarnos a mantener obstinada-
mente, es que el deseo de saber no tiene ninguna relación con el saber. A
menos que nos contentemos con la distinción radical, que con respecto a
la pedagogía tiene las mayores consecuencias. La distinción radica en que
el deseo de saber no es lo que conduce al saber, es algo que, fi nalmente,
pienso que permitiría motivar más o menos largo alcance, el discurso
mismo. Lo que conduce al saber es el discurso de la histérica (Lacan,
1969-70/1999, p. 22).
Al introducir el discurso del amo (medicina, religión, educación, etc.),
embrolla la noción de saber. En dicho discurso se presenta el saber como
esclavo, donde después de una lucha entre el amo y el esclavo, el amo le deja
a aquel el trabajo. Pero el esclavo, con su trabajo, un día ocupará el lugar del
amo. Al respecto:
Pero al fi n de cuentas, hay que plantearse una pregunta: El Amo que hace
allí esta operación de desplazamiento, el viraje bancario del saber del
esclavo, ¿tiene ganas de saber? [Y responde:] Por lo que hemos visto en
general hasta una época reciente – cada vez se ve menos un verdadero
Amo – no desea saber absolutamente nada, desea que eso ande. Entonces,
la cuestión es saber cómo el fi lósofo llegó a inspirarles el deseo de saber
(Lacan, 1969-70/1999, p. 22).
Describe el discurso del amo como un intento de totalización, donde el
amo es el signifi cante amo/maestro (S1) que pone al esclavo (S2) a trabajar
para obtener una plusvalía (a) de la que apropiarse. La ciencia, con su pre-
tensión de alcanzar la totalidad de la realidad, participa de la naturaleza del
discurso del amo, sin embargo, es importante recordar que, si bien localiza
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sus orígenes en el discurso del amo, insiste en que la ciencia – a pesar de su
carácter globalizador – no se adscribe exactamente a este discurso:
La ciencia sólo nació el día en que alguien, en un movimiento de renuncia
a este saber, mal adquirido, si puedo decirlo así, extrajo por primera vez
la función del sujeto de la relación estricta de S1 con S2, me refi ero a
Descartes (Lacan, 1969-70/1999, p. 21).
Finalmente, el discurso universitario, heredero del discurso del amo,
privilegia el saber. Con dicho discurso Lacan destaca que en la universidad
se transmite el saber por los amos-maestros, ya que la función de la univer-
sidad es recoger el saber acumulado. El saber universitario a través de la
enseñanza acumula y organiza los discursos, cuidando del saber ya consti-
tuido e institucionalmente legitimado. Dicho discurso, en la medida en que
la posición dominante la ocupa el saber, ilustra el hecho de que detrás de
todos los intentos de impartir al otro un saber neutral puede visualizarse el
intento de dominio, por lo que el discurso universitario es el paradigma por
excelencia de la supremacía del saber, apreciable en la modernidad a través
de la ciencia. De hecho:
Ese discurso que yo abrocho intencionalmente como el discurso universi-
tario [...] es también el que muestra en su disposición fundamental sobre
qué se asegura el discurso de la ciencia. Dado que observen el S2 tal como
ocupa en efecto el lugar dominante del discurso U, como lo escribimos.
Es precisamente en tanto que es al lugar del orden, del mandato, al lugar
ocupado primeramente por el Amo, que ha venido el Saber (Lacan, 1969-
70/1999, p. 109).
Aunque Lacan considera que el discurso de la universidad es heredero del
discurso del amo, la universidad puede generar un saber que no esté dominado
por el amo. De hecho, el discurso universitario aparece en contrapunto con
el discurso de la ciencia, ya que se considera que manifi esta aquello de lo
que este último se asegura. El saber, S2, ocupa en él el lugar dominante – el
del semblante –, lugar del orden, lugar ocupado primeramente por el amo.
Al respecto, Lacan se pregunta: “¿por qué en el nivel de su verdad sólo se
encuentra el signifi cante amo S1 en tanto que opera para llevar el orden del
amo?” (Lacan, 1969-70/1999, p. 109). La razón es que ha llegado como domi-
nante – en lugar del semblante – “un saber desnaturalizado de su localización
primitiva en el nivel del esclavo, por haberse convertido en puro saber del
amo, y regido por su mandato” (Lacan, 1969-70/1999, p. 109). En la segunda
parte del diagrama, en el lugar que ocupa el esclavo en el discurso del Amo,
en el discurso de la ciencia se sitúa la causa del deseo, a, el estudiante. En lo
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 243
que refi ere a la producción de ese discurso de la universidad, Lacan asigna
como determinación las “unidades de valor” concedidas a los estudiantes. El
agente ocupa un lugar de saber, el cual se sostiene en una posición implícita
de poder. Desde este lugar de saber, el agente se dirige al alumno en tanto que
material, objeto de la operación de enseñanza a ser trabajado por el saber. La
imposibilidad de producir un sujeto semejante a los ideales y expectativas
sociales le impone un límite a las pretensiones de dominio que impregnan
ciertos discursos educativos6.
Relación al saber y transmisión de saber en la enseñanza
universitaria
Es posible decir que uno de los motivos que dio lugar al surgimiento de
la universidad estuvo relacionado con la búsqueda, por parte de estudiantes
interesados en el saber, de profesores que les enseñaran7. Como bien indica
Gómez Oyarzún (1976), desde sus comienzos las universidades fueron reu-
niones libres de hombres que se propusieron el “cultivo del saber y de las
ciencias” (p. 9). La universidad medieval se confi gura como una comunidad
de maestros y alumnos, “unidos por el mismo fi n: “aprender los saberes”
(p. 12). Ese “cuerpo de profesores y estudiantes consagrados a una rama de
los conocimientos humanos tuvieron, originalmente, como derecho el enseñar,
derecho que poseía el graduado universitario” (p. 14). Ahora bien, ¿cuál fue
el lugar que se le otorgó a la enseñanza y a su refl exión en esta corporación
o fraternidad de magistri y discipuli? Es más, ¿de qué manera se encuentran
presentes las refl exiones sobre la enseñanza en la universidad o algún modo
que lo explicite? Al respecto, Tünnermann (1983) entiende que desde la crea-
ción de la Universidad de Berlín (1810) y siguiendo el esquema de Humboldt,
la libertas philosophandi, se produce una estrecha relación entre docencia e
investigación. Ahora bien, el crecimiento de la demanda de ingreso a todas las
universidades del mundo se hace muy intensa en el siglo XX, en particular, en
la década del 60. La forma de resolver esta situación varió en las diferentes
universidades. “Algunas universidades optaron por satisfacer el crecimiento
de la demanda profesionalista y otras se ajustaron manteniendo el ternario
“investigación-docencia-extensión” propio de la universidad” (Behares, 2011,
p. 28). Ahora bien, ¿cuándo empieza la formación de investigadores? “La
respuesta más obvia sería que comienza en la universidad” (Behares, 2011,
p. 28). Sin embargo, esta respuesta no tiene nada de obviedad. Más aún si
6 Para un estudio en profundidad remito a Sanabria (2007).
7 Para un estudio en profundidad sobre este apartado ver: Fernández Caraballo, 2004 y 2017, y Behares,
2004 y 2011.
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nos detenemos en la enseñanza que nos legó Freud (1908/1991), la “expe-
riencia” de investigación es del orden de la pulsión (pulsión de saber)
8
. Al
respecto, Chevallard (1991) da una respuesta aproximativa a esa pregunta: la
investigación la realiza el científi co que está en la universidad y su formación
transcurre en una “enseñanza sin transposición”.
Ahora bien, como ya indicamos, se hace necesario diferenciar entre el
saber que se produce en la ciencia y aquel que se encuentra en la enseñanza, el
cual nos llevará a distinguir entre la “transmisión del saber” y la “transmisión
de conocimiento”. De las nociones de enseñanza que se producen en la moder-
nidad (poscartesiana) se encuentra aquella en la que la enseñanza consiste en
la “transmisión de conocimiento”, esta implica un proceso de construcción
entre los sujetos del conocimiento en secuencias, donde enseñanza se entiende
también como “intervención en el aprendizaje”. Hay otra manera de concebir
los diferentes saberes que se ponen en juego en la enseñanza a partir de tomar
como referencia la propuesta de Chevallard (1991). Este autor propone una
epistemología de la didáctica (enseñanza) desde el concepto de transposición
didáctica; es decir que se desprende claramente la necesidad de defi nir para la
didáctica una teoría en el campo del saber de la ciencia con una determinación
materialista
9
. Desde el momento en que la didáctica no es del mismo orden que
lo didáctico, Chevallard (1991) describe el “sistema didáctico” de una forma
totalmente diferente a los planteos tradicionales de la didáctica alineados a
teorías psicologistas, centradas en la relación enseñanza-aprendizaje. Dicho
sistema didáctico está conformado por tres lugares: enseñante, alumno y saber
(S, P, E del francés: professeur, élève, savoir), y propone rescatar el elemento
Saber y crear el concepto de transposición didáctica. La didáctica contiene
un objeto que se instala entre el objeto real y el objeto de conocimiento; un
objeto diferente al de las ciencias de la naturaleza. De hecho, se desprenden
dos grandes conceptos de saber: el saber sabio (el saber de la ciencia) y el
saber enseñado, que luego serán articulados con un tercer saber: el saber del
sujeto didáctico y el saber del enseñante.
Chevallard (1991) entiende que no es al científi co a quien le corresponde
dar cuenta de cómo debe ser enseñado el saber que se produce en la ciencia. El
trabajo a realizar desde la didáctica será el dar cuenta cómo debe ser enseñado
el saber que se produce en la ciencia. Para muchos autores, la especifi cidad del
tratamiento didáctico del saber ha implicado el olvido de esa invariancia entre
ambos saberes (el de la academia y el del didacta), y para Chevallard (1991)
la materialidad de la didáctica se encuentra, justamente, en ese quiebre. Es,
precisamente, la transposición didáctica una de las condiciones que determina
8 Como es bien sabido, quienes programan y planifi can la enseñanza primaria y secundaria no se proponen
formar investigadores. Que algo de eso ocurra en dichas instituciones es por añadidura.
9 Para un examen detallado respecto de estas afi rmaciones ver: Behares, 2008 y Fernández Caraballo, 2008.
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 245
la posibilidad de un análisis del sistema didáctico. De esta forma, también,
se procede a diferenciar los lugares que ocupan el científi co, el didacta, el
maestro y el alumno, en relación con el saber.
Además, Chevallard (1991) introduce otro recorte de saberes a través de
dos conceptos fundamentales: el de cronogénesis y de topogénesis (y, asocia-
dos a estos, los de preconstrucción y posterioridad)
10
. En el sistema didáctico
existe la creación de un texto de saber y la programación de un tiempo didác-
tico. Para desarrollar el programa de adquisición del saber se hace necesaria
la exclusión de los orígenes que dan lugar a ese texto. En la programación de
la adquisición del saber también se produce una exclusión: la de cada sujeto
didáctico y por lo tanto del tiempo subjetivo. El autor desarrolla una diferen-
ciación entre el tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje, y señala que
entre estos tiempos media la anticipación. La diferencia entre el enseñante y
sujeto didáctico está en relación, precisamente, con el tiempo del saber. La
relación que se establece entre el saber y el tiempo es un elemento central
del proceso didáctico. Para dar cuenta del tiempo en su estructura particular
es necesario tener presente los lugares (la topogénesis).
Hay dos regímenes del saber articulados en sincronía para permitir el
tiempo didáctico “legal”. El tiempo de aprendizaje no es simplemente acu-
mulativo, progresivo. Vale decir que tiempo y lugar son los dos elementos
fundamentales para que algo del orden del acontecimiento didáctico (en tanto
acontecimiento subjetivo) tenga lugar
11
. El Saber subjetivo solo es posible en
ese modo temporal, entre retroacciones y anticipaciones y no desde una cro-
nología preestablecida. Con relación a los lugares que ocupan el enseñante y
el sujeto didáctico, Chevallard (1991) introduce la descripción de un lugar que
le permite dar cuenta de aquello que sucede en la relación de enseñanza (entre
el maestro y el alumno): “cuando se establece una relación de enseñanza, el
profesor no sólo se constituye en un “supuesto saber” 12, sino también en un
“supuesto anticipar” (p. 82). Situar al saber que está en juego como elemento
tercero ordena lugares a la vez que se presenta en su dimensión de objeto.
Esta radical asimetría de posiciones es estructural (implica relaciones
entre esos tres elementos). Es ese aspecto de la enseñanza que tiene que ver
con el lugar del que enseña como lugar transferencial y surge de la relación que
se instaura entre los sujetos con el saber. Para el sujeto no hay posibilidad de
10 Término que Chevallard extrae de Freud (1901/1991) en relación con las nociones de temporalidad (antici-
pación, posterioridad, etc.).
11 Chevallard está haciendo uso de las nociones de tiempo lógico que propone Lacan (1945/1993).
12 Chevallard está emulando el concepto de Sujet supposé Savoir acuñado por Lacan para dar cuenta de
aquello que sucede en el proceso analítico (la transferencia): “En cuanto al sujeto que se supone que sabe
existe en algún lado, hay transferencia” (Lacan, 1964/1995, p. 212). No designa al analista, sino al lugar
que el analista puede llegar a ocupar. Lo que constituye esa posición del analista es una relación particular
con el Saber (Lacan, 1960-61/2003).
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colmar la falta y dicha falta es la que anima el deseo. Lacan (1960-61/2003), en
el Seminario. La transferencia, subraya la relación de la angustia con el deseo.
La angustia es un modo de sostener el deseo cuando el objeto está ausente y a
la inversa, el deseo es un remedio para la angustia, algo más fácil de soportar
que la angustia misma. En el Seminario. La angustia (Lacan, 1962-63/2006)
sostiene que la angustia no es sin objeto. De hecho, involucra un tipo distinto
de objeto, un objeto que no puede simbolizarse del mismo modo que todos
los otros. Este objeto es el objeto causa de deseo.
Ahora bien, ¿de qué manera se presentan la angustia y el deseo en rela-
ción con la enseñanza? Al respecto, Behares (2010) señala que la angustia
en el enseñante (y agregamos, también en el enseñando) “no es distinta a la
angustia del saber. De hecho, todo saber es un registro faltante y por eso es
que maestros y discípulos se unen en esa falta, es allí donde están” (p. 5).
Frente a ese saber que no se sabe, el sujeto se sitúa en el deseo de la enseñanza.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 247
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CAPÍTULO 15
LA NOCIÓN DE RAPPORT AU
SAVOIR, UNA HERRAMIENTA
CLAVE PARA EL ANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
Ana Zavala1
Étudier le rapport au savoir est étudier les pratiques de savoir
en situation. Façons de dire, façons de faire pour penser et
agir, pratiques de savoir selon les conditions sociales.
(Jacky Beillerot. Note sur le modus operandi
du rapport au savoir, p. 150).
Introducción: Una noción apropiada para entender ‘clínicamente’
el mundo educativo y de la formación profesional
En este artículo2 me interesa abordar la noción de rapport au savoir
desde un ángulo particular: el de sus potencialidades en tanto herramienta
de análisis para la práctica de la enseñanza, y en particular la de la historia.
La noción de rapport au savoir no nació en realidad en el mundo educativo
ni en el de la formación profesional docente en los que está bien instalada
desde hace décadas. Claudine Blanchard-Laville (2013, p. 123) habla de una
‘noción federativa’ que da lugar a acepciones y usos bastante diferentes. Por
su parte, Bernard Charlot (2006), en un pequeño texto en el que da cuenta
de sus acercamientos y distanciamientos (y los colegas del equipo ESCOL)
con la línea de Jacky Beillerot (y sus colegas de París X) nos ilustra con toda
claridad la amplitud de posibilidades – en sentido y en orientación – que tiene
una noción de la riqueza de rapport au savoir. A los fi nes de este trabajo me
interesa sin embargo más el lado ‘epistemológico’ del pensamiento de Beillerot
que el sociológico del de Charlot en sus distintos escritos.
Tengo que decir que no ha dejado de sorprenderme por ejemplo que –
aparentemente ajeno a la problemática de la historia conceptual (por la cual
1 CLAEH – Uruguay..
2 Agradezco muy especialmente a las profesoras Mariana Acosta y Carola Godoy por los invalorables comen-
tarios y sugerencias hechos al manuscrito de este capítulo.
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250
el ámbito francófono no muestra mayor interés) – Beillerot (1996, p. 52) se
permita abordar la cuestión diciendo que antes que nada los conceptos tie-
nen historia, y que lo que signifi can fi nalmente está hecho de la mirada del
hablante o del lector, de su mundo, de su historia personal. Es verdaderamente
llamativa la sintonía con el Gadamer (1998, p. 81) que dice que tal vez la
fi losofía deba ser una historia de los conceptos, con el Koselleck que hizo de
esta mirada una corriente historiográfi ca, y antes que ellos con el Wittgens-
tein (1958/1999, p. 43) que decía que ‘el sentido de una palabra es su uso’.
En palabras de Beillerot: “aucun mot n’est seul. Aucun mot n’est orphelin.
Chacun a la lignée, son histoire (et sa maltraitance), ses accaparateurs et ses
spécialistes” (1996, p. 52). En un capítulo en el cual el saber alrededor del cual
girará todo el análisis es precisamente la historia, su valor se ve acrecentado.
Sin duda este tipo de consideraciones ponen – a todos los que nos acer-
camos a esa noción – en una especie de obligación intelectual de tratar de
precisar el sentido que tiene en nuestros trabajos de análisis y teorización de
las realidades educativas y de formación profesional docente. En múltiples
trabajos de análisis de las situaciones educativas ampliamente orientados
por una perspectiva clínica – en los cuales la primera persona del singular
es moneda corriente – es con seguridad la línea de los autores nucleados en
torno a la mirada fundadora de Jacky Beillerot la que me/nos ha resultado
más potente y apropiada como herramienta de análisis. En este sentido, como
veremos, tanto en relación a la práctica de la enseñanza analizada por quien
la lleva a cabo como en relación al trabajo de acompañamiento en distintos
momentos de la carrera profesional (desde los primeros pasos hasta la tesis
de maestría, pasando por muchas instancias intermedias), la noción de rapport
au savoir se ha convertido en una invalorable herramienta de análisis.
Este capítulo se desarrollará en tres partes. La primera de ellas está enfo-
cada en el rapport au savoir del sujeto que enseña su saber (la historia, en este
caso) a otros en un aula. La segunda entra – fi gurativamente hablando – en
el salón de clases donde la noción de rapport au savoir nos ha ayudado en
múltiples ocasiones a entender no ya el juego entre el saber historiográfi co
y el saber sabido, aprendido por alguien que se lo ha apropiado, sino la rela-
ción que existe entre éste último y la versión que ha decidido ofrecer a sus
alumnos para darle ‘contenido’ a su curso. En la tercera entrarán los alumnos
en escena lo que nos permitirá dar cuenta de cómo nos hemos servido de la
noción de rapport au savoir como herramienta interpretativa de gran peso
a la hora de dotar de sentido tanto a las producciones estudiantiles como a
distintos momentos de interacción entre ellos o con su profesor. Una breve
conclusión cerrará el capítulo.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 251
Enseño historia porque...
Como nadie puede enseñar a otro lo que no sabe, es importante empezar
por hacer foco en la relación que existe entre un sujeto que enseña y sus sabe-
res, esos que nutren lo que enseña en sus clases. Para esto, tendríamos que
tratar por todos los medios de esquivar las miradas simplistas que colocan de
un lado ‘la historia’ y del otro ‘el saber del profesor’, antes que nada porque
tendríamos que hablar de ‘las historiografías’ (no es necesario profundizar en
su diversidad) y ‘los profesores’, individualmente considerados como personas
capturadas en momentos singulares de acción. También tendríamos que hacer
un esfuerzo por tratar de alejarnos de la idea de que con una sola herramienta
de análisis es sufi ciente para enfrentarnos a acciones humanas complejas como
pueden ser tanto el aprender saberes como el enseñarlos a otros en distintos
momentos y circunstancias.
Las relaciones entre un sujeto lector/aprendiente y un texto han sido ana-
lizadas desde muchos puntos de vista tanto por la hermenéutica o la semiótica
como por distintas corrientes de la psicología. Desde mi punto de vista, lo
interesante y lo poderoso de una noción como rapport au savoir es que tiene
la posibilidad de articularse y potenciar los aportes de las distintas miradas de
la hermenéutica, por ejemplo. Llama la atención que mientras que Beillerot
propone que ‘le savoir c’est l’apprenant qui le crée, le fabrique, le produit, l’in-
vente’ (2000, p. 42), Gadamer propone que la comprensión no es meramente
reproductiva, sino productiva, concluyendo que cada vez que comprendemos
lo hacemos de manera diferente (2003, pp. 366-7). La noción de rapport au
savoir se vuelve así una especie de organizador de todas las demás que puedan
ser convocadas para la ocasión. Ha sido pues apoyándonos en herramientas
de este tenor, y en muchas otras que hemos podido indagar – cada uno a su
manera – en asuntos que implican dar cuenta de la singularidad del interés,
de la pasión, o de la aversión o indiferencia por algún aspecto de la historia,
esa que luego enseñamos o no en nuestras clases.
Tomaré entonces tres aportes de Beillerot que contribuyen – en su calidad
de herramientas de análisis – a dar sentido a ‘saber historia’. En primer lugar
me interesa expresar cuántas veces en el curso de trabajos de análisis relativos
a la práctica de la enseñanza de la historia aparece la idea de deseo de saber
en el sentido que la plantea Beillerot (1996, pp. 72-73), es decir como una de
las bases del rapport au savoir, inseparable para él de la relación de objeto. Si
existiera una manera mecánica, formalizada, de explicar por qué alguien se
acerca a un libro de historia o a una clase, lo disfruta o decide olvidarlo, todo
sería más sencillo. Pero cuanto más indagamos en la práctica del análisis de la
práctica de la enseñanza, más nos encontramos con combinaciones singulares
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252
de motivos, deseos, incluso intenciones a futuro –fantasmas incluidos– que
nos empujan hacia el lado de las miradas clínicas si queremos tratar de enten-
dernos a cada uno de nosotros en toda su singularidad.
En realidad es muy difícil imaginar un profesor de historia al que, jus-
tamente, no le guste la historia pero igual lleva años en la profesión o piensa
llevarlos. Lo mismo pasa con los historiadores, algunos de los cuales son o
han sido también profesores de historia, y todos han sido alumnos en alguna
clase en la cual había por un lado un profesor y por otro unos libros en los
cuales había que estudiar para poder aprobar los cursos y tal vez para verda-
deramente aprender historia. En todos los casos ha sido con seguridad el deseo
de saber algo o nada – y el placer o el desplacer de estar en contacto con esos
saberes – el que los ha llevado a fi nalmente saber algunas cosas acerca del
pasado y a dejar pasar otras que estando igualmente ahí afuera no llegaron a
conmover ninguna fi bra en el sujeto, más allá de su edad. La forma en que
esto ha pasado, la devela el análisis de cada situación.
En segundo lugar deseo comentar en cuántas ocasiones nos encontramos
con un juego superpuesto de relaciones de poder y sumisión referentes al
saber que hemos elegido como sustento de nuestra práctica profesional. Si
por un lado Beillerot plantea (2000, p. 46) que en defi nitiva al aprender algo
nos sometemos tanto a las preguntas como a las respuestas que otro planteó
antes que nosotros, también nos hace ver el ejercicio de poder que implica la
relación de objeto y el deseo de dominio de ese objeto (1996, p. 70-71), que
en este caso es algún tramo en particular del saber histórico. Es con la ayuda
de estas herramientas que muchos hemos llegado a ver con claridad por qué
preferimos algunos períodos o corrientes historiográfi cas y hasta qué punto por
alguna razón no somos del todo críticos con la obra de algunos historiadores,
tal vez sin poder separar el deseo de saber o del de no saber. Lo mismo para
dar cuenta de la sumisión a una autoridad que nos resulta incuestionable o del
poder que nos permite de dejar de lado a fi guras ampliamente consagradas en
el mundo académico. El Ricœur de l’homme capable (2006, p. 123) asoma
en el horizonte y aporta para ir más profundo en esta cuestión.
Finalmente, podemos abordar una arista más compleja en tanto apunta a
la dimensión identitaria del sujeto. Beillerot afi rma contundentemente que no
se tiene una relación con el saber, sino que se ES su rapport au savoir (2000,
p. 49). Autores como J.-M. Barbier (1996, p. 12) reconocen a los conoci-
mientos como componentes identitarios, diferenciándolos de los saberes.
Como herramienta de análisis es también la más difícil de manejar, en tanto
la identidad profesional no es estrictamente el objeto del análisis de la práctica
de la enseñanza. Sin embargo, la mirada desde lo identitario en relación con
los saberes sabidos y valorados como apropiados para trabajar en clase ha
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 253
dado a menudo frutos muy valiosos. Pequeños grandes combates por man-
tener viva la memoria de personajes o acontecimientos han estructurado y
seguirán estructurando desde la selección historiográfi ca hasta la propuesta
de ejercicios, como lo hacen obviamente lo inasible de los gestos corporales,
la mirada o la entonación de la voz... ese día... para ese tema...
Es pues este complejo entramado conceptual el que, transformado en
herramienta de análisis nos permite acercarnos a ese sujeto que ama la histo-
ria, la ha estudiado y la sabe hasta cierto punto, y que además ha decidido ser
profesor de historia. Enseñará, sin embargo, tan solo una parte de todo lo que
sabe, y en una versión de su saber que es, necesariamente, una versión de la
versión del saber de otros – los historiadores y sus ‘fuentes’ – que está en los
libros de historia. Lo que no sabían o eligieron no contar, analizar, debatir,
queda por defi nición fuera de cualquier escenario posible.
Saber y enseñar desde de lo que cada uno sabe
Un abordaje clínico, y más si se apoya en una noción como rapport au
savoir, tiene que poder superar la idea de que lo que se enseña en clase de
historia es un todo homogéneo y en el fondo inespecífi co de conocimientos
respecto del pasado. En realidad lo que cualquiera de nosotros puede saber
acerca del pasado lo ha leído en un libro de historia, de un historiador que
la mayoría de las veces habla de acontecimientos que sucedieron siglos o
milenios antes de que llevara a cabo su investigación y escribiera su libro.
Seguramente nadie, ni los propios historiadores, ha leído todos los libros de
historia que se han escrito, aunque tal vez en la perspectiva más restringida
de un cierto período, esto pueda ser más o menos posible.
El análisis de la práctica de la enseñanza nos ha enfrentado en primera
instancia al hecho de que existe un sujeto activo que ha decidido acercarse
a un corpus de saberes y ha aprendido, a su manera, una parte de todo eso.
Luego, nos enfrenta a un segundo proceso de reconfi guración discursiva que
tiene unos destinatarios particulares: los alumnos, en una circunstancia parti-
cular, que puede ser el curso, el grupo, la institución educativa, el programa o
un proyecto personal o colectivo respecto de la enseñanza de la historia o de
una temática en particular. Podemos pensar también en las 5000 palabras que
tiene que tener este artículo y en los mecanismos que hicieron que algunos
saberes quedaran fuera, otros fueran abordados con más profundidad, y otros
solo superfi cialmente.
Claudine Blanchard-Laville (2013, p. 127) sugiere por un lado que un
profesor no enseña tanto sus saberes como su rapport au savoir, y por otro que
ese rapport au savoir se actualiza en la singularidad de los actos de enseñanza
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(2009, p. 15). Naturalmente que esto no quiere decir que los profesores nos
ocupemos de hablar con los estudiantes acerca de cómo sentimos que nos
relacionamos con la historia, sino más bien, que sea cual sea la forma en
que abordemos los temas del curso, siempre tienen un aire a nuestro rapport
au savoir, que de hecho es tan singular como los temas y las miradas histo-
riográfi cas sobre ellos, porque en el fondo dan cuenta del rapport au savoir
de sus autores. Nos ha quedado claro sin embargo que en muchos casos la
noción de rapport au savoir es solamente la puerta de entrada, y que para
seguir avanzando necesitamos echar mano a otras herramientas, algunas veces
provenientes de la fi losofía, otras de la hermenéutica, etc. Hemos visto tam-
bién cómo en muchas oportunidades existe un momento en la clase para dar
cuenta (tal vez solo comprensible para uno mismo) del sabor que ese saber
tiene para quien está hablando como profesor, o de cómo siente su sentido
(Beillerot, 2000, p. 305).
Me interesa por otra parte enfocarme en dos ideas de Blanchard-Laville
que, en profunda vinculación con la noción de rapport au savoir, tienen la
capacidad de aportar a la profundidad de una tarea de análisis de la práctica
de la enseñanza. Se trata de las nociones de envoltura psíquica y de trans-
ferencia didáctica que en sus trabajos aparecen estrechamente relacionadas.
Blanchard-Laville (1997, p. 155) entiende que partiendo de su rapport au
savoir cada profesor tiene la capacidad de crear una envoltura psíquica que
delimita un espacio psíquico didáctico, cuya forma y límites aparecen mol-
deados por la potencia de la transferencia didáctica (1997, p. 159). Estos
conceptos nos han permitido situar el análisis de la práctica de la enseñanza
en una especie de encrucijada, en la cual están por un lado el profesor y sus
saberes adquiridos y jerarquizados de modo absolutamente personal, y del
otro no ya la fantasía de tenerlos, sino la de tener la posibilidad de pasarlos
a otros, atravesados a la vez por la perspectiva del profesor sobre el saber y
por la que imagina/desea que logrará hacerlos comprensibles, y tal vez hasta
deseables para sus alumnos.
Desde mi punto de vista esto quiere decir que no sólo operamos cuanti-
tativamente sobre nuestros saberes a la hora de enseñarlos en una clase, sino
que hay también una dimensión cualitativa que posiblemente se mantenga más
idéntica a sí misma de lo que nos imaginamos. Tal vez alcance con echar mano
a la noción de rapport au savoir y pensar que un abordaje extenso y minucioso
de un tema o una síntesis extrema podrían conservar un buen aire de familia
a pesar de la diferencia en cantidad de conceptos, nombres, datos, fechas o
ejemplos precisos. En este punto, no hemos podido dejar de hacer interactuar
la noción de rapport au savoir con por lo menos alguna fi losofía de la historia
para darnos análisis más profundos de situaciones de clase. Sabemos también
que al analizar el enfoque de una clase, la selección de materiales o incluso
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 255
algunos momentos de interacción con los estudiantes nos hemos encontrado
muchas veces con la presencia de lo que Claudine Blanchard-Laville llama
‘rapport traumatique au savoir’ (1997, p. 169).
Finalmente, no deberíamos olvidar que la práctica de la enseñanza movi-
liza más saberes que aquellos que están consignados en el programa del
curso. La psicología, la lingüística, la sociología, la fi losofía y obviamente las
didácticas, nos han puesto a disposición un gran corpus de saberes respecto
del sentido de la educación, de la enseñanza de la historia en particular, de
las posibilidades – dependiendo muchas veces de criterios metodológicos –
que tienen los alumnos de aprender o no un cierto conocimiento. Podemos
pensar que lo mencionado anteriormente respecto del deseo y la relación de
objeto aplica también para este tipo de saberes, y que en defi nitiva es posible
que la tarea de análisis permita asignarle algún peso en la selección de los
contenidos, en la propuesta de ejercicios, en la evaluación.
Hasta aquí hemos abordado cuestiones relativas a las posibilidades de la
noción de rapport au savoir constituida en herramienta de análisis a la hora
de dar cuenta de los diferentes modos en los que un profesor se relaciona
con un saber – la historia en nuestro caso – y de qué manera esa particular
relación moldea sus propuestas de enseñanza. Como lo afi rma Beillerot en
el acápite de este capítulo, lo que tiene sentido es ver al rapport au savoir en
situación, así que completaremos el círculo dando cuenta de las potenciali-
dades de esta noción para poner bajo análisis algunas instancias interactivas
con los estudiantes.
Porque cada uno de ellos es también su propio y singular rapport
au savoir
Incorporar la noción de rapport au savoir al análisis de distintos momen-
tos de interacción durante la clase ha representado siempre un gran desafío.
Implica, antes que nada, romper con las perspectivas que vinculan causalmente
las acciones de enseñar y de aprender, permitiéndonos hacer foco en lo que
podemos entender como el vínculo de un alumno con un saber en particular y
no en si podemos comprobar que aprendió lo que le enseñamos, tal cual que-
ríamos que lo aprendiera. Esto no implica dejar de lado las intencionalidades
de la enseñanza, cualesquiera sean, sino centrar los análisis en la interacción
entre dos sujetos cuyos rapports au savoir tal vez contrasten y tal vez no tanto.
Cuando abordaba el tema nazismo llevaba a clase un ejemplar de “Mi
Lucha” para leer y comentar algunos fragmentos. Eso lo hice durante muchísi-
mos años. Solamente una vez, un alumno, que llamaré Nicolás, me pidió tomar
el libro en sus manos cuando había terminado de trabajar con él. Quedó como
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atrapado por el libro, leyéndolo desde la primera página, siguiendo las líneas
con el dedo índice. No escuchó nada de mi clase, y al terminar me preguntó
si lo volvería a llevar a la siguiente. Aunque no lo necesitaba en ese grupo, lo
tenía conmigo y se lo presté. Misma escena que la clase anterior. Al fi nal de la
clase le dije que no lo traería más porque me lo había pedido otra profesora.
A lo largo de los años he pensado a menudo en el fondo contratransferencial
de esa decisión que no armonizaba del todo con la del comienzo de la clase.
Todo el énfasis de mi clase estaba en trabajar acerca de la presencia de
las grandes conceptualizaciones del nazismo en el texto de Hitler, tratando de
dejar en claro que la consolidación del régimen iba más allá de la publicación
de una obra emblemática. Como tantos profesores frente a otros temas del siglo
XX – y tratando de esquivar los enfoques demonizadores sobre el nazismo
– me sentía obligada a articular el horror con la racionalidad historiográfi ca
que organiza los eventos con un cierto sentido. En lo íntimo, me interesaba
que no pudieran pensar que yo hubiera estado de acuerdo si hubiera vivido
en Alemania en esa época. Sin embargo tengo la sensación que para Nicolás
las cosas eran diferentes, aunque jamás las pusimos en palabras. Nunca le
pregunté por qué le interesaba tanto ese libro (nunca me pidió otros que llevé
a clase) y él no discutió la orientación del curso sobre el tema. La materialidad
observable de la situación, desde el gesto de pedirme el libro hasta su actitud
corporal me decían que para él signifi caba mucho, mucho más que una simple
curiosidad por un tema tabú. De hecho me permitía pensar que quería leer el
libro, y también tocarlo con cuidado. Tengo la impresión de que su rapport al
nazismo estaba más allá de cualquier cosa que yo pudiera argumentar acerca
de las debilidades de una teoría de la raza superior o de su derecho a someter
a las que consideraba inferiores.
Desde el punto de vista de la noción de envoltura psíquica, tendría que
decir que parece que no los envolvía a todos – o no a todos de la misma
manera porque tal vez Nicolás pensó que si yo tenía el libro, lo había leído
y lo llevaba a clase, era porque me gustaba... porque me gustaba [todo lo
de] la historia. Lo singular de esta situación es la percepción de que alguien
quedaba por fuera, invitándome inquietantemente – en el sentido freudiano
de Unheimlich – a pensar en cuántos más tampoco estaban siendo envueltos,
solo que no dejaron pistas tan claras de su no-presencia dentro del espacio psí-
quico de la clase. Puedo pensar que de alguna manera sobreviví a lo que podía
ser entendido por mí como un ‘ataque’ por parte de Nicolás, devolviendo,
al menos en primera instancia un mensaje de tolerancia al llevar el libro la
clase siguiente – y dárselo – no molestándolo mientras lo leía y no atendía la
clase que ya era sobre otro tema. Finalmente, haber tomado la decisión de no
volver a llevarlo creo que representa en cierta forma un intento de reparar las
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 257
fi suras del espacio psíquico de la clase, tratando de retomar el control sobre
la validez de los contenidos de enseñanza del curso.
Por otra parte, los componentes identitarios de mi propio rapport au
savoir relativo al nazismo como ideología y como régimen creo que en cierta
forma dejaron fuera la invitación de Nicolás a considerar que “Mi Lucha”
podía ser una lectura apasionante, más allá de su utilidad como material para
la clase de historia. Está claro que yo no puedo hablar de su rapport au savoir
por fuera de una dimensión interpretativa de la acción del otro, porque no es
más que eso: lo que entiendo que puede haber sido y no lo que fue. En este
punto, es más bien la fi losofía la que suministra herramientas poderosas,
pero absolutamente coherentes con la noción de rapport au savoir tal como
la vengo manejando. En todo caso, tener la posibilidad de pensar la actitud
de Nicolás como relacionada con su propio y personal rapport au savoir le da
un espesor particular al análisis y lo aleja de algunos mecanicismos estériles
que solo giran en torno a enseñar – a todos – como ‘causa’ y aprender – cada
uno – como ‘su consecuencia’. Considerar las cosas así también es cuestión
de rapport au savoir, rapport a esos saberes que por alguna razón no logran
entrar en mi canasta de herramientas de análisis de la práctica de la enseñanza.
He presentado esta situación solamente a los efectos de acercarnos de
alguna manera al campo de análisis en el cual una noción como rapport au
savoir se muestra especialmente fructífera. La situación en sí misma habilita-
ría sin duda un análisis mucho más extenso, haciendo recurso a una variedad
mucho más grande de herramientas. Mi intención ha sido la de mostrar a la
vez la fecundidad de la noción de rapport au savoir y el hecho que, como
cualquier herramienta de análisis, funciona mejor en compañía de otras.
Conclusión: Rapport au savoir como herramienta de enlace con
otras herramientas de análisis
Posiblemente sea la idea de que la práctica de la enseñanza – por ejemplo
la de la historia – moviliza distintos tipos de saberes la que nos permita valorar
la importancia de una noción como rapport au savoir. Lo hemos visto al tratar
de acercarnos a la forma en que un profesor conoce/se apropia/aprende lo que
luego ha de enseñar a sus alumnos. Lo hemos visto a su vez en relación a la
forma en que construye una versión de su propio saber sobre la cual desplegar
su trabajo profesional, desde el discurso de la clase (incluidos materiales de
todo tipo y ejercicios de ejercitación o de evaluación) hasta el propio trabajo
de análisis de esa práctica. También lo hemos visto al tratar de acercarnos a
esos otros saberes provenientes de campos muy diversos, como la fi losofía,
la psicología, la lingüística o la sociología, porque es seguramente su rapport
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au savoir lo que le permite hacer de esos saberes apoyos para la concepción
del trabajo o herramientas de análisis tanto antes como después de la clase.
Para cerrar este trabajo me interesa especialmente señalar que en el
fondo, seleccionar, jerarquizar, o reconstruir discursivamente el trabajo de
uno o varios historiadores para montar sobre esto una clase o un curso es
una tarea similar a la de seleccionar, jerarquizar, etc. el trabajo de algunos
pensadores para convertirlo en la herramienta de análisis apropiada en el
día de hoy para analizar una clase en particular y no otra. Si en lugar de la
situación planteada con Nicolás y ‘Mi Lucha’ hubiera planteado otra (‘Profe,
¿los egipcios no se daban cuenta que lo del Nilo no tenía nada que ver ni con
el Faraón ni con los sacerdotes?’), con toda seguridad las herramientas de
análisis no hubieran sido exactamente las mismas. Sin embargo, creo que la
noción de rapport au savoir hubiera estado allí, ‘federando’ al análisis de las
miradas historiográfi cas, la opción por una y no por otra orientación fi losófi ca,
así como el repaso a mi propio discurso de aula que tengo que suponer que
había abierto la puerta a esa pregunta. Está claro que otro profesor, con otras
lecturas y con otro rapport au(x) savoir(s), hubiera hecho las cosas tal vez de
otra manera, en la clase y en el análisis.
Sigamos pues el consejo del propio Beillerot (1996, p. 158) y que cada
uno reinvente esta noción para volverla cada vez más potente en el curso de
sus trabajos de análisis de la práctica de la enseñanza.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 259
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CAPÍTULO 16
EL “OFICIO” DE ALUMNO Y LA
RELACIÓN CON EL SABER EN EL
CONTEXTO DE LA SOCIOLOGÍA DE
LA INFANCIA: investigación teórica
María Victoria Alzate Piedrahita1
Miguel Ángel Gómez Mendoza2
Se exponen los resultados de una revisión documental que tuvo como
objetivo articular dos dimensiones que identifi can la experiencia escolar hoy:
el “ofi cio” de alumno y la “relación con el saber” en el contexto de la socio-
logía de la infancia. Para tal efecto, se plantean tres momentos argumenta-
tivos. (a) En un primer momento se esbozaran las ideas fundamentales que
han conducido a la elaboración de las concepciones modernas de la infancia
en el contexto del surgimiento de la sociología de la infancia (“Childhood
Studies” de tradición anglosajona; la “Sociologie de l’enfance” de tradición
francófona y la “nueva” sociología de la infancia de tradición hispanoameri-
cana). (b) En un segundo momento, se argumentará cómo, en particular las
tradiciones francesas y anglo-sajonas, han tomado en serio las posiciones y
representaciones de los niños y niñas y ofrecen una concepción renovada de
la socialización de la infancia escolarizada, en particular, del alumno, esto es
del niño reconocido en tanto sujeto histórico y donde la socialización remite
a complejos procesos de auto-construcción social e individual en el marco
de la escolaridad (“ofi cio” de alumno). En consecuencia, la sociología que se
inspira en este nuevo paradigma se distancia de la representación del alumno
reducido a un mero objeto pedagógico para interesarse en las condiciones
sociales requeridas en el aprendizaje y la negociación de normas escolares
implícitas o explícitas que le permitan al alumno aprender, vivir la experiencia
y ejercer su “ofi cio” de alumno en el contexto escolar. La noción de “ofi cio”
de alumno permite plantear una vez más la construcción grupal e individual
del saber escolar a través de relaciones de diferenciación (alumno-profesor
y alumno-alumno) y así llegar a una dominio individual de la experiencia
escolar, es decir, llegar a asumir el “ofi cio” de alumno como condición para
1 Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia Maestría en Infancia.
2 Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia Maestría en Infancia.
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realizar exigentes tareas que le demanda la escuela. (c) En un tercer momento
se pretende mostrar cómo la tradición de los estudios de la “relación” con el
saber (Bernard Charlot, Elisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex, entre otros),
ofrece elementos para pensar la experiencia escolar individual sobre la lógica
de encaminamiento donde las fi nalidades de las tareas a escolar (aprendi-
zaje del “ofi cio” de alumno) ocupan un lugar destacado de realización de
ejercicios para el desarrollo del yo en el contexto escolar. De esta manera se
sugerirán una serie de relaciones con el lugar, con las personas, los objetos,
los contenidos y las normas que caracterizan al “universo” escolar, es decir
“relaciones” con el saber.
Ahora bien, el enfoque metodológico empleado corresponde a una
investigación teórica cuyo objetivo fundamental, como lo plantean Raîche
y Noël-Gaudreault (2008), es el lograr una “síntesis de conocimientos”. En
consecuencia, la estructura de este documento se focaliza en la defi nición
de conceptos, la reseña de escritos que ofrecen elementos de respuesta y la
síntesis de respuestas que permite ver sus alcances y límites de un objetivo
específi co que puede asumir, en este caso, la forma de hipótesis general de
investigación sobre el sentido de la articulación entre “ofi cio” de alumno,
relación con el saber y su inserción en el marco de la sociología de la infancia.
Sociología de la infancia
La “nueva matriz” de socialización de la infancia en la modernidad
actual, se encuentra en plena evolución. Determinar sus características prin-
cipales conduce a conjugar los paradigmas de la sociología de la infancia
francófona (“sociologie de l’enfance”) y anglófona (“Childhood Studies”
y “Sociology of Childhood”) con los nuevos modos de interpretación de
nuestro tiempo, llámese a este modernidad, post-modernidad, modernidad
tardía, segunda modernidad o hipermodernidad, que se caracteriza por una
refl exividad estrechamente vinculada al redescubrimiento de los riesgos que
rodean a la infancia hoy. No es posible seguir pensando a la infancia desde un
solo paradigma. Como la plantean, Qvortrup (1995, 2001) y Prout (2005), la
sociología de la infancia surgió en el espacio anglófono con el apoyo de los
trabajos estadounidenses y en un diálogo constante con la sociología de la
infancia alemán, diez años antes que los trabajos francófonos (Sirota, 2012,
2010, 2010a, 2009, 2006, 2006a, 2005, 1998, 1994).
Sigue estando pendiente aún la necesidad de construcción de modos de
articulación teórica y metodológica que permita comprender a la infancia,
tanto en su posición estructural, como en sus diferentes dimensiones y su glo-
balidad, y a los niños y niñas como grupo social e individuos, respectivamente.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 263
Solo hasta hace poco tiempo (década del 80 del siglo pasado), la infancia
mereció la atención de la sociología, y desde entonces y de manera paulatina,
ella se convierte en un objeto de investigación independiente. Este despla-
zamiento se interesa por un objeto y sujeto social, cuya imagen es a la vez
objeto de fascinación y de controversias: la infancia. Imagen que oscila entre
numerosas contradicciones, particularmente visibles en los títulos de gran
cantidad de publicaciones: niño rey, niño víctima, y con frecuencia, niño
problema, entre otros. Así, hoy ya no es posible considerar los problemas
educativos que implican a la escuela, la familia o los medios de comunica-
ción, sin preguntarse sobre el nuevo estatuto de la infancia en la modernidad
actual. Así, de personaje fantasma, cuasi invisible, que interesa de manera
marginal a los sociólogos de la educación o de la familia, la infancia se con-
vierte en una de las fi guras mayores e importantes de la modernidad y de sus
sociólogos. Esta fi gura (infancia) se cristaliza y encarna, en el corazón de un
movimiento general de desinstitucionalización, de una parte, de los últimos
vínculos sociales, y de otra parte, por las difi cultades de la transmisión, que
cuestionan y sacuden fuertemente nuestros marcos de representación y de
interpretación de sus modos contemporáneos de socialización.
Pensar nuestras representaciones e interpretaciones sobre la socializa-
ción de la infancia contemporánea al margen de los marcos institucionales de
socialización, no permitiría prácticamente salir de las difi cultades existentes
hoy, luego se hace indispensable preguntarse por sus relaciones recíprocas y
sobre la acción misma de la infancia, considerada como un actor social pleno.
Así, hoy ya no parece posible considerar los problemas educativos que
implican a la escuela, la familia o los medios de comunicación, sin pregun-
tarse sobre el nuevo estatuto de la infancia en la modernidad actual. Así, de
personaje fantasma, cuasi invisible, que interesa de manera marginal a los
sociólogos de la educación o de la familia, la infancia se convierte en una
de las fi guras mayores e importantes de la modernidad y de sus sociólogos.
Esta fi gura (infancia) se cristaliza y encarna, en el corazón de un movimiento
general de desinstitucionalización, de una parte, de los últimos vínculos socia-
les y, de otra parte, por las difi cultades de la transmisión, que cuestionan y
sacuden fuertemente nuestros marcos de representación y de interpretación
de sus modos contemporáneos de socialización.
Se podrían multiplicar las señales y los síntomas de este renovado inte-
rés por la infancia, ya sea en el plano mediático, político o científi co: la
declaración internacional de los derechos de la infancia, multiplicación de
publicaciones, procesos contra los abusadores de la infancia, manifestaciones
públicas por los derechos y el respeto a la infancia, la cultura específi camente
infantil y el consumo, etc.
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Si globalmente, la aparición de una sociología de la infancia es concomi-
tante con la decadencia de los grandes relatos sociales, este objeto aparece al
mismo tiempo que la puesta en discusión o cuestionamiento de las teorías de la
socialización. Este cuestionamiento surge a la luz de un retorno general hacia
el actor, del volver a descubrir las teorías del interaccionismo simbólico y las
teorías interpretativas, en un primer momento, que después repercutirá con la
puesta en evidencia de una fuerte desinstitucionalización y el crecimiento de
las teorías del individualismo. Esta corriente social evidencia la complejidad
de las experiencias sociales de los individuos y el trabajo de construcción
individual de la subjetividad, considerando ante todo al individuo adulto y
tomando en cuenta tardíamente al infante. Atrapado en los meandros de este
nuevo modo de fabricación de los lazos sociales, el infante ocupa, no obs-
tante, una posición particular en la modernidad que es necesario establecer o
determinar y comprender, porque este sujeto social, en su alteridad, continúa
estando en el centro de los desafíos simultáneos de transmisión y de renova-
ción de nuestras sociedades y de nosotros los sujetos adultos.
A continuación, se plantea de manera general un aspecto fundamental
de la constitución del campo de la llamada “nueva sociología de la infancia”:
la “nueva matriz” de socialización de la infancia.
En primer lugar, la “nueva matriz de socialización de la infancia” para
retomar la expresión de Kline (1993), en la modernidad actual, se encuentra
en plena evolución. Determinar sus características principales conduce a con-
jugar los paradigmas de la sociología de la infancia con los nuevos modos de
interpretación de nuestro tiempo. No es posible seguir pensando a la infancia
desde un solo paradigma. Por el contrario, preguntar o interrogar a partir de la
evolución de la posición y el estatuto de la infancia estas nuevas sociologías,
principalmente orientadas hacia el análisis de los procesos de individualiza-
ción, lleva a discutir y argumentar los aportes de las diferentes sociologías.
Porque sigue pendiente aún la necesidad de construcción de modos de arti-
culación teórica que permita comprender a la infancia tanto en su posición
estructural como en sus diferentes dimensiones y su globalidad, a los niños
y niñas como grupo social e individuos, respectivamente.
Relación con el saber
La relación con el saber es la noción central alrededor de la cual se
organiza este apartado. El concepto fue presentado por Jacky Beillerot desde
1979, y luego desarrollado durante los años 1986, 1987 y 1989. Cuatro hitos
podrían asociarse con el origen del sintagma “relación con el saber”. Beillerot,
Bouillet, Blanchard Laville y Mosconi (1989) muestran como la “relación
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 265
con el saber”, es un sintagma debido a Lacan y a sus seguidores y consideran
que éste lo emplea en sus Écrits (publicados en 1966). También la obra de
Bourdieu y Passeron (1971) de comienzos de los años 70, permite asociar
el término “relación con el saber” con las expresiones “relación con el len-
guaje” o “relación de poder”. ¿Por qué? porque en esta teoría, el sintagma
“relación con el saber” permite a sus usuarios un enfoque nuevo del fracaso
escolar de cierta manera determinado, no de manera absoluta por la posición
de las clases sociales en los procesos de producción y reproducción cultural
y no una diferenciación individual de aptitud innata o adquirida por parte,
en este caso de los alumnos. Desde mediados de los años 1980, un conjunto
de investigadores hace amplia referencia conceptual y operativa a la noción
de relación con el saber en sus trabajos, se trata de dos equipos franceses de
indagación universitaria: ESCOL (“Education, Socialisation et Collectivites
Locales”), en el que se destacan los trabajos de Bernard Charlot (1997) y
el CREF (Centre de Recherche Education et Formation), donse se destaca
una de sus obras pioneras (Beillerot et al., 1989). Por último, en el contexto
latinoamericano, los trabajos de Calvacanti (2015) y Vercellino et al. (2018)
contribuirán decisivamente a su conocimiento y uso en diversos contextos de
producción de los saberes escolares y otras instancias educativas.
Porque nos parece que hablar de estricta pedagogía en el doble sentido de
enseñar-aprender, es una operación reductora cuya validez sería posible
de discutir, queremos mencionar la existencia de otros cuestionamientos.
Sin duda, las expresiones de apropiación y de relación, cuyo origen data
de los años 60, y que debe mucho a la difusión psicoanalítica, merecería
ser tratada mucho más ampliamente de lo que se hará aquí. No será posi-
ble evitar una pregunta excepcional, la de la singularidad de cada sujeto,
formador o formado para encontrar la Historia y su historia (Beillerot,
1979, p. 47. Cursivas nuestras).
La noción de “Relación con el saber”, en proceso de formación y con-
solidación conceptual y metodológica orienta, para ese entonces trabajos en
el campo de la educación (Quatreveux, 1998; Charlot, 1979, 1992, 1999;
Hatchuel, 2000). Los límites o contornos de la noción, sin embargo, aún no
estaban muy delimitados, mientras que su poder heurístico es innegable por
lo que critica, así como por las posibilidades que abre.
El análisis de las necesidades es una tentativa para dar cuenta del sentido
que el saber presenta como forma. Sin embargo, como requisito para la
formación, el saber se inscribe en una secuencia que separa compren-
sión intelectual y sentido profesional y social: análisis de necesidades,
determinación de saberes a transmitir, transmisión de estos saberes y
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266
eventualmente ejercicios de aplicación. Los dos tipos de relación con el
saber se suceden sin integrarse. Pero, como voy intentar mostrarlo, no se
puede disociar en formación la comprensión intelectual de un saber de su
sentido profesional y social (Charlot, 1979, p. 5).
Pese a la difi cultad de producir una defi nición precisa y consensuada del
concepto de relación con el saber, y a los obstáculos de una operacionaliza-
ción más abierta, ¿qué se puede destacar como conclusión de la noción de
“relación con el saber”?
Se ha mostrado en primer lugar, que la relación del sujeto con el saber
ha menoscabado la tesis del hándicap sociocultural. Esta crítica se puede
considerar actual, porque en ella subyacen numerosos análisis de las caracte-
rísticas de los medios populares reputados como menos portadores (al menos
estadísticamente) de logros escolares y, además, sigue estando muy arrai-
gada en las opiniones de los docentes sobre las familias de medios social-
mente desfavorecidos.
De cierta manera, el uso de la noción, igualmente ha contribuido a una
renovación de la problematización del logro escolar tradicionalmente trabajada
por los psicólogos. Estos últimos, se han centrado esencialmente en los proce-
sos cognitivos exigidos en los aprendizajes escolares. Ellos, en consecuencia,
han privilegiado, con mucha frecuencia la media de la heteroevaluación, el
estudio de las condiciones objetivas de la transmisión del saber, y sobre todo
las maneras de adquisición, sin tomar en cuenta la cuestión del sentido (o del
sinsentido) que el acto de aprender reviste para el sujeto.
Más allá de las críticas a la explicación de las difi cultades escolares, la
noción de relación con el saber, es fundamentalmente anti reduccionista. Ella
insiste sobre la pluralidad de determinantes y de dimensiones del aprender,
al igual que en la necesaria dialéctica entre la adquisición del saber y su ejer-
cicio, entre la recuperación del deseo de saber y la actividad del sujeto. Esta
noción está comprometida con el acto de aprender como el eje de identidad
de un sujeto en permanente construcción y donde los confl ictos ocupan un
lugar determinante, porque estos lo impulsan a saber.
La noción de relación con el saber, presenta tiene también el interés
de relacionar el saber y el sujeto, valorando el saber en su objetivación y su
dimensión social, y también, la parte que asume el sujeto al inscribirlo como
saber. En efecto, el saber transmitido, es social en su elaboración y su produc-
ción como en su ejercicio. Como tal, el saber es externo al sujeto que supera,
saber impuesto al sujeto desde el exterior por su peso jerárquico disciplinar
(algunos saberes aparecen más legítimos y son más valorados que otros) y por
las obligaciones, debidas especialmente a la articulación simbólica de todo
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 267
saber (los saberes constituidos no pueden ser ignorados del aprendiz que debe
entonces ajustarse a su lógica, a sus reglas y métodos).
Tener en cuenta esta cara objetivable del saber, no debe esconder que el
saber adquiere realidad y efi cacia cuando es captado y adquiere sentido por un
sujeto. La relación con el saber, aparece entonces como un sujeto mediador e
integrador, indicando la manera como el sujeto es afectado por el saber que le
es transmitido, y la manera como este sujeto lo signifi ca y se relaciona con él.
En el contexto hispanoamericano es necesario destacar los estudios reali-
zados por investigadores argentinos y brasileños, y sus respectivos equipos. En
Argentina, Soledad Vercellino compiló una serie de trabajos sobre la “relación
con el saber”, en una obra denominada “La escuela y los (des)encuentros con
el saber” (2018). Es un libro que representa un aporte novedoso para el campo
de los estudios de las ciencias de la educación en Hispanoamérica. Expone
la noción de relación como un medio muy fructífero para comprender los
aprendizajes escolares mediante un interesante conjunto de investigaciones
teóricas y empíricas. El resumen de presentación del libro es elocuente: Si
bien ha sido objeto de estudio de un amplio campo multidisciplinar en Francia
desde fi nales de los 80 y durante los 90, el concepto de relación con el saber
no había sido explorado en profundidad en la Argentina. Consecuentemente,
las autoras introducen la noción desde sus orígenes en Jaques Lacan y el desa-
rrollo de las principales fi guras teóricas francesas – Jaky Beillerot, Francois
Dubet y Bernard Charlot –, hasta el vínculo con la teoría de modalidad de
aprendizaje de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. Luego, presentan
dos investigaciones empíricas realizadas en escuelas urbanas insertas en con-
textos de pobreza. Este libro, dice Charlot en el prólogo, “llega en el momento
oportuno para amplifi car una dinámica de investigación [...]. Por un lado, nos
permite entrar, con un buen nivel científi co y una escritura clara, en las dos
problemáticas fundamentales de la relación con el saber (la socioantropológica
y la psicoanalítica). Por otro lado, aborda las cuestiones teóricas esenciales
y da una muestra del valor heurístico de la noción de relación con el saber
en la investigación de campo” (2018, p. 10). Igualmente, Dilson Cavalcanti
(2020, 2015), investigador brasileño, ha realizado estudios sobre la noción
de relación con el saber en el contexto brasileño. Uno de sus ejes de análisis
es el origen histórico del concepto y la manera como este puede ser aplicado
en el campo de las didácticas y las ciencias de la educación desde dos puntos
de vista: teórico y operativo.
“Ofi cio” de alumno, relación con el saber y socialización infantil
La expresión “ofi cio de alumno” (“métier d’élève”) se usa de manera
corriente en la sociología de la educación francesa, en los años 70 fue objeto
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de un estudio por parte de Chamboredon y Prévot (1973), también indica
un retorno y valoración del actor y de los procesos de socialización. En este
contexto Sirota (1993), la defi ne así:
El ofi cio de alumno es defi nido aquí ante todo como el aprendizaje de las
reglas de juego. Ser buen alumno, no es solamente ser capaz de asimilar los
saberes y los saber-hacer complejos. Es también estar dispuesto a “jugar el
juego”, a ejercer un ofi cio de alumno que depende tanto del conformismo,
como de la competencia. Asimilar el currículo es devenir indígena de la
organización escolar, llegar a ser capaz de mantener su papel de alumno
sin perturbar el orden ni exigir una atención particular (p. 89).
Así, la sociología se interesa por la manera como los actores sociales,
en este caso los infantes como alumnos, construyen sus representaciones de
la realidad. De manera específi ca el “ofi cio de alumno” signifi ca, como lo
plantea Sirota (1988) que el infante escolarizado identifi ca los procedimientos
de negociación del trabajo escolar, la implementación de las estrategias de
los alumnos frente a las exigencias de la escuela mediante el “juego de las
reglas”: trabajar por el interés, evitar el tedio, tratar de tener ilusiones, realizar
un trabajo a veces repetitivo y tedioso.
Es importante insistir que el concepto de “ofi cio de alumno” remite al
aprendizaje de las “reglas de juego” propias del ámbito escolar ordenado y
burocratizado de la escuela por parte del infante escolarizado que las aprende
y las aplica casi de manera obligatoria. Es aquí donde se halla el énfasis
sobre la relación pedagógica entre el alumno y el profesor, una relación de
naturaleza vertical donde los papeles están claramente defi nidos y donde los
cuestionamientos son aceptados con difi cultad.
Ahora bien, la noción de “ofi cio de alumno” implica la construcción o
elaboración del saber escolar mediado por una socialización centrada sobre
los procesos de diferenciación que conducen en última instancia a un matriz
de la socialización individual como experiencia escolar.
Como lo plantean Bélanger y Fermer (2004), es aquí donde los trabajos
sobre la “relación” con el saber de Charlot, Bautier y Rochex, entre otros,
arriba señalados, son pertinentes para articular, comprender y describir la
socialización y experiencia escolar de la infancia. En este contexto, la pers-
pectiva de la “relación con el saber” comprende las historias individuales de
los alumnos como “trayectorias escolares” e identifi ca las dos “lógicas” de
relación con el saber. Una fundamentada sobre el “ofi cio”, es decir, sobre
una lógica de aprendizaje y uso de las “reglas de juego” escolar donde la
fi nalidad de las tareas escolares implica además la realización de ejercicios
de formación y consolidación de la identidad individual de los alumnos en sí
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 269
mismos. Otra, en la que los alumnos se ubican más en el trabajo de aprendiz
(y quizás menos en el ámbito del ofi cio de alumno), y donde las tareas y
ejercicios escolares son momentos que expresan una actividad reiterativa y
quizás tediosa, con menor efecto enriquecedor de la experiencia y sociali-
zación escolar individual que puede conducir al abandono o fracaso escolar,
claro no de manera determinante.
En este marco de relación entre socialización, ofi cio de alumno y rela-
ción con el saber, vale la pena recordar la respuesta de Charlot a la pregunta:
¿Qué hace el investigador que estudia la relación con el saber? Responde:
“Él estudia las relaciones que tienen lugar, con las personas, con los objetos,
con los contenidos de pensamiento, con las situaciones, con las normas rela-
cionales, etc., en tanto, con seguridad, está en juego la cuestión del aprender
y del saber” (1997, p. 91-92).
Ahora bien, la experiencia escolar como una de las dimensiones fun-
damentales de la socialización de la infancia, también se puede analizar,
focalizando su estudio sobre los saberes en una perspectiva que articula el
enfoque sociológico con uno pluridisciplinar, para comprender como el actor
singular, que encarna cada alumno, este caso el niño en situación de escolari-
dad, construye prácticamente su propia trayectoria escolar, como lo hicieron
para los jóvenes escolarizados Charlot, Bautier y Rochex (1992).
Igualmente, se puede volver a cuestionar la relación específi ca del “ofi cio
de alumno” con las diferentes disciplinas escolares, disciplinas científi cas o
disciplinas literarias en función de la “relación con el saber” (Charlot y Bautier,
1993), de las relaciones sociales de sexo (Mosconi, 1989).
Conclusiones
En el contexto hispanoamericano, existe un creciente interés por los
estudios de infancia desde la perspectiva de la sociología francófona e inglesa
y los “Childhood Studies. Así, Rodríguez (2008), manifi esta que la ausen-
cia de traducciones al español de los estudios sobre infancia de tradición
anglosajona, genera un desconocimiento que hay que lamentar. Igualmente,
en esta misma perspectiva, Pavéz (2012), considera que el reducido número
de traducciones al castellano de trabajos especializados anglosajones sobre
la infancia, podría ser motivo de cierta fragilidad teórica y metodológica
en los estudios de nuestra región. En España, Gaitán (1999, 2006a, 2006b,
2008), llama la atención sobre la necesidad de un diálogo con las tradiciones
francófonas y anglófonas como un camino de apertura y emprendimiento de
estudios comparativos sobre el estado actual de la infancia a nivel mundial
en los que el ámbito hispanoamericano ocupe un lugar.
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Concebir a la infancia como actor, implica entenderla como un objeto
estructural de la sociedad e interpelar las teorías actuales sobre el individua-
lismo para comprender el sujeto niño y niña, incluyéndolos en su condición
de alumnos, desde las relaciones sociales estructurales, relaciones de clase,
de género y de generación.
Es necesario considerar en los estudios sobre la relación con el saber
en los ámbitos de la escolaridad las concepciones modernas de la infancia,
en particular las renovadas perspectivas sobre su socialización que remiten
a complejos procesos de auto-construcción social. Los investigadores que se
inspiren en ese nuevo “paradigma” de socialización de la infancia y lo arti-
culen con los conceptos de “ofi cio de alumno” y de “relación con el “saber”,
se distanciaran de aquella representación del alumno reducido a un simple
objeto pedagógico para interesarse así en las habilidades sociales necesarias
para “jugar las reglas” escolares, sean estas implícitas o no.
Igualmente, la relación entre “ofi cio de alumno” y saberes escolares
indican la presencia de un doble proceso relacional de socialización escolar
para la infancia escolarizada: profesor/infante alumno e infantes en su con-
dición de alumnos, esto es como relación de “grupo de pares”, como lo ha
estudiado Corsaro (1997) en el contexto del desarrollo de mecanismos de
inclusión-exclusión escolar que los implican.
El concepto de “ofi cio de alumno” se muestra como un concepto inte-
grador, rico en sentido y sujeto a múltiples y sugerentes interpretaciones y
redefi niciones, que los estudios de “relación con el saber” pueden emplear e
inscribir en un marco amplio de interpretación como el que ofrece la “nueva”
matriz de socialización de la infancia.
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 271
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Ação do professor em sala 119, 122, 172
A escola entre estudantes 46, 63, 72, 87
Análise da ação do professor em sala 119, 122, 172
Análisis de la práctica de la enseñanza 249, 251, 252, 253, 254, 257, 258
Artigos publicados em periódicos 21, 22, 40, 50, 51, 52, 54, 57, 58, 59
Aulas de educação física 98, 101, 102, 109
C
Campo das ciências da educação 37, 49
Comunicações científi cas 22, 39, 40, 41, 50, 51, 52
D
Deseo en el inconsciente 174, 237, 238, 248
Diferentes espaços sociais 61, 62, 63, 66, 70
E
Educação física escolar 42, 89, 91, 92, 93, 97, 98, 99, 101, 102, 103, 104,
105, 106, 108, 109, 110, 171
Elementos para uma teoria 40, 46, 60, 71, 77, 87, 106, 112, 119, 138, 152
El saber didáctico 28, 160, 174, 197, 200, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 209
Ensino de ciências e matemática 22, 32, 45, 58, 111, 116, 118, 141, 152
Estudantes de periferia 46, 63, 72, 87
F
Formação dos professores 87, 112, 138, 152
Formação dos professores e globalização 87, 112, 138, 152
Formação inicial de professores 114, 116, 122, 123, 124
Formação inicial de professores de matemática 116, 122, 123
G
Grupo de pesquisa 13, 22, 31, 32, 41, 42, 50, 68, 89, 91, 92, 97, 98, 105,
111, 125
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276
H
História e epistemologia 33, 40, 41, 45, 49, 51, 60, 71, 271
I
Investigaciones sobre la relación con el saber 25, 28, 157, 158, 159, 160
L
La enseñanza de las matemáticas 28, 181, 184, 189, 193
La noción de relación con el saber 19, 26, 27, 29, 155, 159, 167, 168, 198,
200, 214, 265, 266, 267
La práctica de la enseñanza 28, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 257, 258
La relación con el saber didáctico 28, 174, 197, 200, 202, 203, 204, 205,
207, 209
La relación con el saber disciplinar 202, 203, 204, 205
Las ciencias de la educación 25, 26, 155, 213, 224, 267
Literatura científi ca brasileira 45, 49, 51, 60, 71, 271
Los saberes docentes 226, 227, 229, 230, 232, 233
M
Mapeamento 22, 33, 40, 45, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 59, 60, 71, 171, 271
Modos de relación con el saber 28, 164, 226, 230
N
Nueva matriz de socialización 264
O
O saber nos meios populares 66, 71, 87, 171, 195
P
Panorama da produção científi ca 40, 45, 49, 53, 54
Periódicos e comunicações 21, 22, 40, 50, 52
Pesquisa educacional 45, 50, 51, 52, 60, 87
Q
Questões para a educação 107, 112, 119, 138, 152
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 277
R
Relação ao saber no Brasil 31, 39, 40
Relação com o saber e território 75, 76, 85
Relación con el saber disciplinar 160, 202, 203, 204, 205, 206
Relación del alumno con el saber 161, 165, 179
Relações com os saberes 42, 62, 64, 89, 90, 94, 97, 98, 102, 104, 105
Relações epistêmicas 79, 113, 114
S
Saber nos meios populares 66, 71, 87, 171, 195
Sujeto y dialéctica del deseo 174, 237, 238, 248
T
Teoria da relação com o saber 44, 90, 91, 95, 97, 99, 100, 101, 104, 105,
108, 125
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SOBRE OS ORGANIZADORES
Dilson Cavalcanti
Licenciado (AESA) e especialista em Matemática (UFPE). Mestre e Doutor em
Ensino de Ciências e Matemática (UFRPE). Professor e pesquisador na Univer-
sidade Federal de Pernambuco. Coordenador do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática. Professor do Doutorado RENOEN.
Coordenador do Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES) e mem-
bro da Rede de Pesquisa sobre Relação com o Saber (REPERES). Palestrante e
autor de diversos artigos científi cos, livros e capítulos de livros. Sobre a noção
de relação ao saber, tem investigado sua história e epistemologia; a Relação ao
Saber do Professor; a Relação ao Saber do Pesquisador; a Relação ao Saber e
a Sociologia do Improvável, etc. Tem desenvolvido também estudos sobre a
Produção Científi ca sistematizando a perspectiva de Mapeamento 3D – Modelo
HVT: Horizontal (estudo exploratório-descritivo), Vertical (estudo analítico)
e Transversal (crítico-sintético). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6125-
3867. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7001668802091435.
Soledad Vercellino
Doctora en Ciencias de la Educación, Magíster en Sociedad e Instituciones,
Licenciada en Psicopedagogía. Profesora adjunta Regular con perfi l inves-
tigador y asistente de docencia regular en las universidades nacionales de
Río Negro y Comahue. Sobre el ámbito educativo analiza las condiciones
institucionales y cómo las mismas promueven determinada relación con el
saber. Docente investigadora, categoría III en el Programa de Incentivos a la
Investigación. Directora de tesistas y becarios de grado y posgrado, docente en
posgrados. Autora de artículos científi cos, libros y capítulos de libros. Directora
de la Escuela de Humanidades y Estudios Sociales de la Sede Atlántica, Univer-
sidad Nacional de Río Negro. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1087-5455
Constantin Xypas
Professor Visitante UFPE- PPGECM- CAA. Vice-líder do NUPERES (Núcleo
de Pesquisa sobre a Relação ao Saber). Professor Titular aposentado de Ciências
da Educação na Universidade Católica do Oeste, França. Doutor Honoris Causa
da Universidade do Quebec, Canadá. Autor de diversos artigos científi cos, livros
e capítulos de livros. Atualmente, tenho investigado e sistematizado teoricamente
a linha de pesquisa Sociologia do Improvável. Também sistematizei a Narrativa
Autorrefl exiva Actancial para investigação da Sociologia do Improvável. https://
orcid.org/0000-0002-0757-8206 ; http://lattes.cnpq.br/4204104050007070
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SOBRE OS AUTORES
Adriana Alves Novais Souza
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Professora
da rede estadual de Educação de Sergipe. Membro do grupo de pesquisa
EDUCON. http://lattes.cnpq.br/6071613239788344
Adriano Ferreira Nobre
Instituto de Educação Física e Esportes – Universidade Federal do Ceará.
Bolsista de Iniciação Científi ca – Universidade Federal do Ceará/Fundação
Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científi co e Tecnológico. Membro do
Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os Saberes.
http://lattes.cnpq.br/2593598497008498
Ana María Fernández Caraballo
Prof. Tit. Instituto Psicología Clínica, Facultad de Psicología y Prof. Tit.
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE. Doctora por la Uni-
versidad Complutense de Madrid, magíster en Psicología y Educación y
licenciada en Psicología (Facultad de Psicología, Udelar), licenciada en
Lingüística (FHCE, Udelar). Especialización en Clínica psicoanalítica con
niños (Universidad de Buenos Aires) y en Psicoanálisis (Hospital Torcuato
de Alvear, Argentina). Miembro del SNI de la ANII. Dirige la línea de inves-
tigación «Infancias, pedagogías, arte y saberes psi en el Uruguay», Centro
de Investigación Clínica en Psicología. Psicoanalista, miembro de la École
Lacanienne de Psychanalyse. amfernandezcaraballo@gmail.com. https://
export.cvuy.uy/cvsni/?urlId=bbe0aa999e02f2cff b3f45db01384201ebc-
4ce5e5292c8670234149c163646e47f86ba17f08fd9d7414df42412cdfdc9a-
3fab827507173351d5a0ead1d852017&convocatoria=21&formato=html
Ana Zavala
Profesora de Historia y de Didáctica de Historia en Uruguay. Profesorado
en Historia (IPA), Licenciatura en Historia (FHCE-UDELAR), Maestría en
Didáctica (UBA). Autora de numerosos artículos y libros referidos a la ense-
ñanza de la Historia. https://orcid.org/0000-0001-6324-1344
Andrea Cecilia Moreno
Pedagoga, Mestre em Gestão Integrada do Território pela Universidade
Vale do Rio Doce, MG, Brasil. Atualmente integra a equipe pedagógica do
Grupo Educacional FAVENI, na cidade de Caratinga (MG). Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em juventudes. Pesquisadora do Núcleo
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282
Interdisciplinar em Educação, Saúde e Direitos (NIESD/UNIVALE). https://
lattes.cnpq.br/5930648927482133
Andreia dos Anjos Bastos
Doutoranda em Ciências da Educação (Universidade de Coimbra). Mestre
em Educação, Ciências e Matemática (UFPE, 2022). Especialista em EaD
e Novas Tecnologias Educacionais (UNICESUMAR,2020). Licenciada em
Pedagogia (FAFICA, 1982). Integrante do NUPERES (Núcleo de Estudo e
Pesquisa da Relação ao Saber). Docente na formação inicial e continuada
de professores. E-mail: andreiabastos.uc@gmail.com. http://lattes.cnpq.
br/3614163589124029
Beatriz Edith Pedranzani
Profesora Titular Exclusiva de Didáctica y Currículum en la Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Es Especialista en
Didáctica de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Es investigadora
categorizada en el Programa de Incentivos Ministerios de Educación de
la Nación. Ha sido Secretaria de Planeamiento UNSL y ha participado en
diversas actividades de gestión. Cuenta con numerosas publicaciones sobre
temáticas de su especialidad.
Cintia Aparecida Ataide
Doutoranda em Educação (Universidade Federal de Sergipe). Mestre em
Ciências da Saúde (UFMG). Especialista em Planejamento, Implementação
e Gestão em EAD (UFF). Bacharel em Psicologia (UFES) e Licenciada em
Ciências Biológicas (UFS). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Educa-
ção e Contemporaneidade (EDUCOM) e Pesquisadora do NUPITA (Núcleo de
Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva).
E-mail: cintiaataide@yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.br/6102450749486211
Claudia Broitman
Maestra de escuela primaria, Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y
Doctora en Ciencias de la Educación (UNLP). Profesora titular de Didáctica de
la Matemática en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. Directora del posgrado “Especialización en
Enseñanza de las Matemáticas. Coordinadora del equipo de Matemática de la
Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos Aires. Autora de numerosos
materiales curriculares, artículos científi cos y libros para docentes y alumnos.
Participó y coordinó proyectos curriculares y equipos de formación docente
en diversos ministerios de educación de Argentina y en otras instituciones
educativas de América latina. https://orcid.org/0000-0002-1774-6752
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AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 283
Cyntia Emanuelle Souza Lima
Programa de Pós-Graduação em Educação Física – Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Membros do Grupo de Pesquisa em Educação Física
Escolar e Relações com os Saberes. http://lattes.cnpq.br/7218325102235539
Eanes dos Santos Correia
Licenciado em Educação Física e Pedagogia, Mestre em Ensino de Ciências
e Matemática e Doutor em Educação pela Universidade Federal de Sergipe.
Docente da Faculdade do Nordeste da Bahia. Membro do Grupo de Estudo e
Pesquisa Educação e Contemporaneidade – EDUCON/UFS/CNPq. E-mail:
eanescorreia1@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9188-4336
Elda M. Monetti
Doctora en Educación (UBA). Licenciada y profesora en Ciencias de la Edu-
cación (UBA), Profesora para la Enseñanza Primaria. Magister (UBA), Espe-
cialista en Investigación Científi ca (UNER). Profesora regular asociada de
Didáctica General y Asesora Pedagógica de la Universidad Nacional del Sur.
Directora de proyectos de investigación (PGI – UNS) vinculados a la educa-
ción universitaria. Autora de diversas publicaciones y libros. Coordinadora de
redes interuniversitarias relacionadas con la docencia universitaria. E-mail:
marga@criba.edu.ar. https://orcid.org/0000-0003-1780-2993
Emmanuelle Cynthia Da Silva Ferreira
Programa de Pós-Graduação em Educação Física – Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Física
Escolar e Relações com os Saberes. http://lattes.cnpq.br/9546343480633284
Liana Lima Rocha
Faculdade de Ciências da Educação – Universidade Federal do Ceará. Mem-
bro do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os
Saberes. http://lattes.cnpq.br/6515365664066830
Luciana Venâncio
Pós-Doutora em Educação. Professora Adjunta no Instituto de Educação Física
e Esportes da Universidade Federal do Ceará. Programa de Pós-Graduação
em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mes-
trado Profi ssional em Educação Física Escolar (ProEF/Polo UFC). Líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Relações com
os Saberes (GEPEFERS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2903-7627.
E-mail: luvenancio@ufc.br
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284
Luiz Sanches Neto
Pós-Doutor em Educação. Professor Adjunto no Instituto de Educação Física
e Esportes da Universidade Federal do Ceará. Programa de Pós-Graduação em
Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestrado
Profi ssional em Educação Física Escolar (ProEF/Polo UFC). Vice-Líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Relações com
os Saberes (GEPEFERS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9143-8048.
E-mail: luizsanchesneto@ufc.br
Maria Celeste Reis Fernandes de Souza
Pedagoga, Dr.ª em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais,
docente do Programa de Mestrado em Gestão Integrada do Território,
Universidade Vale do Rio Doce, MG, Brasil. Pesquisadora dos Grupos de
Pesquisa Educação e Contemporaneidade (EDUCON/ UFS); Núcleo Inter-
disciplinar Educação Saúde e Direitos (NIESD/UNIVALE). http://lattes.cnpq.
br/2703384157059932
María Guadalupe García
Doctoranda en Educación del Programa Específi co para la formación de Inves-
tigadores en investigación Narrativa, Autobiográfi ca y Biográfi ca en Educa-
ción de la Universidad Nacional de Rosario. CONEAU RES. N° 12.1060/16.
Especialista en Educación Superior. Licenciada en Ciencias de la Educación.
Profesora de la carrera de Educación Inicial en la Universidad Nacional de San
Luis e Institutos de Educación Superior de Formación Docente. Integrante del
equipo del proyecto de investigación Educación y Subjetividad: Las prácticas,
el currículum, los saberes y los vínculos en la producción de subjetividad.
PROICO 4-1518. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de
San Luis, Argentina. E-mail: guadigarmg@gmail.com
María José Porta
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente auxiliar en el
espacio curricular "Didáctica y Currículum" para las carreras de Prof. y Lic.
en Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias Humanas – Univer-
sidad Nacional de San Luis. Investigadora en temáticas vinculadas con: la
formación docente, Didáctica y Currículum, los saberes docentes, educación
secundaria, entre otras. Email: majoporlu@gmail.com
María Victoria Alzate Piedrahita
Licenciada en Educación preescolar. Universidad Fundación Monserrate.
Bogotá-Colombia. Maestría en educación especial. Universidad San Buena-
ventura. Cali-Colombia. Diploma de Estudios Avanzados en Psicodidáctica
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INVESTIGAÇÕES SOBRE A NOÇÃO DE RELAÇÃO
AO SABER NA AMÉRICA DO SUL 285
de la Universidad del País Vasco-España. Doctora en educación de la Uni-
versidad de Valladolid-España Profesora em la Universidad Tecnológica de
Pereira-Colombia. Facultad de Ciencias de la Educación. Maestría en Infancia.
https://orcid.org/0000-0002-3501-2867
Marinez Meneghello Passos
Doutora em Educação para a Ciência (UNESP, 2009). Mestre em Educação
(UEL, 2004). Mestre em Matemática (UEL, 1989). Bacharela em Matemática
(UEL, 1983). Licenciada em Matemática (UEL, 1982). Docente Permanente
do PPG em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade
Estadual de Londrina (PECEM/UEL). Docente Permanente do PPG em
Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná (PPGEN/UENP).
E-mail: marinez@uenp.edu.br e marinezpassos@uel.br. http://lattes.cnpq.
br/3275252597631249
Miguel Ángel Gómez Mendoza
Diploma en Filosofía-Historia, Universidad “Babeș-Bolyai”. Cluj-Napoca.
Maestría en Ciencias Sociales por la Universidad de Burdeos III-Francia. Estu-
dios de maestría en Filosofía- Universidad Javeriana-Bogotá-Colombia. Doc-
torado en historia por la Universidad Sorbona Nueva, Paris, Francia. Profesor
em la Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia. Facultad de Ciencias de
la Educación. Maestría en Infancia. https://orcid.org/0000-0002-6152-3759
Otoniel Carneiro Fernandes
Faculdade de Ciências da Educação – Universidade Federal do Ceará. Mem-
bro do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e Relações com os
Saberes. http://lattes.cnpq.br/5172126691779634
Rosemeire Reis
Pesquisadora Produtividade CNPq (PQ). Doutora em Educação pela USP.
Professora e pesquisadora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da UFAL. Coordena o Grupo "Juventudes, Culturas e
Formação" (GPEJUV-UFAL). Participa, como pesquisadora associada, do
“Centro de Pesquisa EXPERICE”, pela Universidade Sorbonne Paris Nord
e integra a “Rede de Pesquisa sobre a Relação com o saber” (REPERES).
e-mail: reisroseufal@gmail.com. http://lattes.cnpq.br/3449113858899262
Sergio de Mello Arruda
Doutor em Educação (USP, 2001). Mestre em Ensino de Ciências (USP, 1994).
Bacharel em Física (USP, 1976). Docente Permanente do PPG em Ensino de Ciên-
cias e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (PECEM/
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UEL). Docente Permanente do PPG em Ensino da Universidade Estadual do
Norte do Paraná (PPGEN/UENP). Docente Colaborador do PPG em Ensino de
Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (PPGMAT/UTFPR).
E-mail: sergioarruda@uel.br. http://lattes.cnpq.br/3162292964889276
Veleida Anahí da Silva
Licenciada em Ensino de Ciências e Matemática, Doutora em Ciências da
Educação pela Universidade de Paris VIII, docente do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação e Docente Titular do Departamento de Educação da
Universidade Federal de Sergipe. Líder do Grupo de Pesquisa Educação e
Contemporaneidade – EDUCON/UFS/CNPq. E-mail: veleida@academico.
ufs.br. https://orcid.org/0000-0002-0920-5884
Viviana Mancovsky
Licenciada en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias de la Educación
por l’Université Paris X (Nanterre) y por la Universidad de Buenos Aires.
Profesora de la Universidad Nacional de San Martín y de la Universidad
Nacional de Lanús. https://orcid.org/0000-0001-8184-291X
Wildma Mesquita Silva
Administradora, Pedagoga. Mestre em Gestão Integrada do Território pela
Universidade Vale do Rio Doce, MG, Brasil. Pedagoga e Design Educacional
do Núcleo de Educação a Distância da UNIVALE Seus estudos concentram-
-se no âmbito da Educação, com o foco no Ensino Superior. Pesquisadora
do Núcleo Interdisciplinar Educação, Saúde e Direitos (NIESD/UNIVALE).
http://lattes.cnpq.br/9153757788307060
Willdson Robson Silva do Nascimento
Licenciado em Física, Mestre e Doutor no Programa de Pós-Graduação em
Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho” Campus Bauru. Docente do Instituto Estadual de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa
Educação e Contemporaneidade – EDUCON/UFS/CNPq. E-mail: willdson-
nascimento@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2350-7731.
Yan Capua Charlot
Mestre em Direito pela Universidade Federal de Sergipe. Pós-graduado (lato
sensu) em Direito Tributário e Bacharel em Direito, ambos pela Universidade
Tiradentes. Licenciando em Pedagogia – Centro Universitário Claretiano.
http://lattes.cnpq.br/1199535613624065
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SOBRE O LIVRO
Tiragem: 1000
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)
