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Oion, R., Aranguren-Vigo, E. (2023). Aprendizaje-Servicio en la docencia del Trabajo Social: alcances,
condicionantes y límites. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio, 15, 146-163.
DOI10.1344/RIDAS2023.15.6
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Aprendizaje-servicio en la docencia del Trabajo Social:
alcances, condicionantes y límites
Rakel Oion Encina
rakel.oion@ehu.eus
https://orcid.org/0000-0001-5250-0240
Universidad del País Vasco UPV/EHU, España
Edurne Aranguren-Vigo
edurne.aranguren @ehu.eus.
http://orcid.org/0000-0001-8934-3621
Universidad del País Vasco UPV/EHU, España
Resumen
El articulo recoge la realización y evaluación de los resultados de un proyecto de
aprendizaje-servicio en el barrio de Zabalgana, Vitoria-Gasteiz, durante el curso 2017-
2018, promovido por profesorado del grado de Trabajo Social de la Universidad del País
Vasco desde las asignaturas Trabajo Social Comunitario y Diseño de Proyectos Sociales.
El objetivo es reflexionar sobre las potencialidades, dificultades y condiciones a tener
en cuenta en la implementación de la metodología de aprendizaje-servicio, en la cual
concurren profesorado, alumnado y profesionales. La metodología utilizada es mixta.
Por un lado, las evaluaciones cualitativas realizadas por el alumnado y profesionales.
Por otro, los expedientes académicos con las notas en primera convocatoria, así como
las encuestas de satisfacción sobre la docencia cumplimentadas por el alumnado. Los
resultados muestran que, aunque las evaluaciones de la experiencia fueron positivas en
términos de aprendizaje real y de servicio recibido, los resultados académicos y la
satisfacción del alumnado con las asignaturas no han sido mejores que en cursos
previos donde no se ha implementado la metodología de aprendizaje-servicio. En los
resultados académicos influyen otros factores tales como nivel académico, autonomía
y motivación del alumnado, así como la obligatoriedad y el esfuerzo mayor que conlleva
prestar el servicio.
Palabras clave
Aprendizaje-servicio, diagnóstico, comunidad, diseño, proyecto social.
Recibido: 31/12/2022 Aceptado: 26/2/2023 Publicado: 2/5/2023
© 2023 El autor. Este artículo es de acceso abierto sujeto a la licencia Reconocimiento 4.0 Internacional
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Aprenentatge servei universitari del Treball Social:
assoliments, condicionants i límits
Resum
L'article recull la realització i avaluació dels resultats d’un projecte d’aprenentatge servei
al barri de Zabalgana, Vitòria-Gasteiz, durant el curs 2017-2018, promogut per
professorat del grau de Treball Social de la Universitat del País Basc des de les
assignatures Treball Social Comunitari i Disseny de Projectes Socials. L'objectiu és
reflexionar sobre les potencialitats, dificultats i condicions que cal tenir en compte en la
implementació de la metodologia d’aprenentatge servei, en la qual concorren
professorat, alumnat i professionals. La metodologia utilitzada és mixta. D'una banda,
les avaluacions qualitatives realitzades per l'alumnat i els professionals. De l'altra, els
expedients acadèmics amb les notes de la primera convocatòria, així com les enquestes
de satisfacció sobre la docència emplenades per l'alumnat. Els resultats mostren que,
encara que les avaluacions de l'experiència van ser positives en termes d'aprenentatge
real i de servei rebut, els resultats acadèmics i la satisfacció de l'alumnat amb les
assignatures no han estat millors que en cursos previs on no s'ha implementat la
metodologia d’aprenentatge servei. En els resultats acadèmics influeixen altres factors
com ara nivell acadèmic, autonomia i motivació de l'alumnat, així com l'obligatorietat i
l'esforç més gran que comporta prestar el servei.
Paraules clau
Aprenentatge servei, diagnòstic comunitat, disseny, projecte social.
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Service-Learning in the teaching of Social Work: scopes,
constraints and limitations
Abstract
The article reports on the implementation and evaluation of the results of a service-
learning project in the neighbourhood of Zabalgana, Vitoria-Gasteiz, during the 2017-
2018 academic year, promoted by the subjects Community Social Work and Design of
Social Projects lecturer from the degree in Social Work at the University of the Basque
Country. The aim is to reflect on the potentialities, difficulties, and conditions to be
considered in the implementation of the service-learning methodology, in which
teachers, students and professionals from social entities concur. The methodology used
is mixed. On the one hand, qualitative evaluations are carried out by the students
through a report and the comments made by mail by the professionals. On the other
hand, the academic records with the grades at the first call and the satisfaction surveys
on teaching completed by the students. The results show that, although the evaluations
of the experience were positive in terms of real learning and the service received,
neither the academic results nor the satisfaction of the students with the subjects have
been better than in previous courses where service-learning methodology has not been
used. This has been influenced, among other factors, by the academic level, autonomy
and motivation of the students, the compulsory service-learning for the entire class, the
greater effort for the students to provide said service and the resulting tensions.
Key words
Service-Learning, community, diagnosis, design, social project.
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1. Introducción
El proyecto de aprendizaje-servicio (ApS) sobre el que versa el presente artículo es una
experiencia de innovación docente en el marco de las asignaturas, en castellano,
Trabajo Social Comunitario (TSC) y Diseño y Evaluación de Proyectos (DEPS), del grado
de Trabajo Social, de la Facultad de Relaciones Laborales y Trabajo Social de la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU). El proyecto tuvo lugar durante todo el curso
académico 2017-2018. El profesorado de ambas asignaturas, desde la implementación
del grado, coordinan ambas asignaturas, de manera que la realización de un diagnóstico
comunitario sirva posteriormente para diseñar un proyecto social que responda a las
necesidades detectadas. Toda la clase participó en la experiencia de aprendizaje-
servicio en el barrio de Zabalgana, en Vitoria-Gasteiz. El aprendizaje conllevó
desarrollar las competencias planteadas en las asignaturas en cuanto a la realización
de diagnósticos comunitarios y diseño de proyectos sociales. Mientras que el servicio
prestado fue la socialización de los distintos trabajos e intercambio de observaciones y
propuestas con profesionales del ámbito social, socioeducativo y sociosanitario del
territorio.
El objetivo de este artículo es sistematizar y evaluar la experiencia de aprendizaje-
servicio. Así mismo, reflexionar sobre los factores y condiciones que inciden en el
desarrollo, alcance y limitaciones de los procesos de aprendizaje-servicio, en aras a
plantear propuestas de aprendizaje-servicio eficientes y satisfactorias en el contexto
universitario.
La metodología seguida para realizar el análisis de los resultados de la experiencia ha
sido mixta, es decir, incorporando elementos tanto cualitativos, valoraciones del
aprendizaje experimentado y servicios recibidos, como cuantitativos, calificaciones y
grado de satisfacción del alumnado. Para ello, en primer lugar, dentro de la asignatura
DEPS, se hizo un ejercicio de diseño de evaluación de las actividades del proyecto, con
la finalidad de que pudieran aprender a evaluar actividades, que es uno de los
contenidos del programa docente. En este caso, el diseño de la evaluación estuvo
orientado a evaluar una de las actividades de socialización de los resultados de sus
trabajos académicos en términos de aprendizajes y de servicio. A continuación, tras la
actividad, se dieron pautas para elaborar un informe de actividad, elaborado por el
alumnado, del cual se ha extraído información tanto cuantitativa como cualitativa sobre
los resultados de la experiencia, tanto respecto a la organización del proceso, como a
los aprendizajes para el alumnado. Además, se recabó por correo electrónico la
valoración de dos de las profesionales participantes en la actividad.
En segundo lugar, se han analizado comparativamente los resultados académicos del
alumnado desde la implementación del grado, en ambas asignaturas, extrayendo la
nota media y mediana de la primera convocatoria de evaluación, ya que en esta
concurre un número mayor de alumnado, sobre todo aquel que cursa presencialmente
y mediante evaluación continua y que, por tanto, participó en el proyecto. Además, se
han analizado comparativamente los resultados de los informes de valoración de la
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docencia. Estos son realizados por la universidad, mediante un cuestionario estándar
para todos los grados y asignaturas, contestado por el alumnado que cursa las
asignaturas presencialmente. Respecto a estos informes, se ha reparado en su
satisfacción global con la asignatura, su valoración de la metodología y del sistema de
evaluación y su propia autovaloración.
Por último, el profesorado de las dos asignaturas contrastó la información cualitativa y
cuantitativa para ofrecer una interpretación autocritica y reflexiva, que sirviera para
comprender los factores externos e internos que influyen y condicionan los procesos de
aprendizaje-servicio en estas asignaturas, con la finalidad de realizar a futuro
planteamientos de metodología didáctica universitaria adecuados a la realidad y
condiciones tanto de la docencia y como de las entidades sociales.
2. El aprendizaje servicio en el grado de Trabajo Social
El aprendizaje-servicio es una metodología docente que promueve el aprendizaje
significativo para el estudiantado a partir de la relación con entidades sociales, con
quienes se acuerda la prestación de un servicio que, a su vez, sirve para el desarrollo
de competencias del alumnado universitario. Entendemos por aprendizaje significativo
aquel aprendizaje que para el estudiantado tiene un sentido de utilidad, porque permite
vincular el conocimiento con la práctica. En la formación universitaria la metodología de
aprendizaje-servicio tiene gran interés, pues promueve el rol protagónico del alumnado
dentro del compromiso de colaboración que la universidad aspira a promover con la
sociedad.
En el grado de Trabajo Social es habitual la relación estrecha con la sociedad a partir
de las prácticas obligatorias curriculares que se realizan en servicios sociales públicos,
concertados y privados, así como en entidades del tercer sector. Durante las prácticas
el estudiantado se inserta en los procesos propios de cada una de las entidades,
ejercitando funciones propias del trabajo social. No obstante, en el grado de Trabajo
Social hay otras asignaturas específicas que además de ofrecer una formación teórica,
posibilitan realizar actividades y trabajos académicos aplicados a la realidad social, los
cuales pueden ser de interés para las organizaciones, comunidades y grupos. Este es el
caso de las asignaturas Trabajo Social Comunitario y de Diseño y Evaluación de
Proyectos. Estas materias, en la UPV/EHU, se imparten en el tercer curso del grado de
Trabajo Social.
Conforme al diseño del título de Trabajo Social, ambas asignaturas se ubican en el
módulo A, denominado Fundamentos, metodología, teorías y técnicas de trabajo social
(con 54 ECTS). El módulo se distribuye a lo largo de los tres primeros cursos del grado,
con el objeto de realizar una progresiva incorporación de competencias que permita
afianzar y consolidar contenidos y competencias teóricas, metodológicas e
instrumentales para el ejercicio profesional. El módulo lo componen las siguientes
asignaturas Fundamentos del trabajo social; Habilidades sociales y de comunicación del
trabajo social; Técnicas de intervención en trabajo social; Trabajo social individual-
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familiar; Trabajo social grupal, Trabajo social comunitario; Metodología cualitativa en
investigación social; y Diseño y evaluación de proyectos sociales.
En la primera de ellas, primer cuatrimestre, se propone la realización de diagnósticos
sociales en torno un territorio. En la segunda, segundo cuatrimestre, se diseñan
proyectos sociales que respondan a las necesidades anteriormente detectadas. La
socialización de ambos trabajos, en dos momentos, constituye el servicio a la
comunidad y a los agentes sociales que han colaborado aportando información para la
generación de conocimiento actualizado. Idealmente, ejecutar el proyecto y evaluarlo
constituiría un tercer servicio, pero de manera general ello excede las posibilidades del
calendario de las asignaturas, si bien, en algún caso, ha dado lugar al desarrollo
posterior de Trabajos de Fin de Grado aplicados.
Los objetivos de la metodología de aprendizaje-servicio en el marco de las dos
asignaturas son, respecto al aprendizaje
• Potenciar la formación del alumnado y del profesorado en la metodología del
aprendizaje-servicio, contribuyendo a la mejora de la calidad de la enseñanza;
• Acercar al alumnado al conocimiento y análisis de realidades específicas y
problemáticas sociales, con especial énfasis en las del movimiento asociativo
• Impulsar el compromiso del alumnado y profesorado del grado de Trabajo Social
con entidades y organizaciones sociales, ahondando en la responsabilidad social
con la comunidad y con el entorno social
• Mejorar el desarrollo de competencias de grado del alumnado.
Por otro lado, respecto al servicio, el objetivo es compartir con las entidades sociales
los trabajos académicos del alumnado universitario de trabajo social, para que
puedan ampliar su conocimiento del entorno social, así como su capacidad de
planificación y adecuación de las intervenciones sociales.
3. Origen de la propuesta de aprendizaje-servicio en el barrio de Zabalgana
En septiembre de 2017 se inauguró un nuevo Centro Cívico en el barrio de Zabalgana
de la ciudad. Los centros cívicos son equipamientos socioculturales de carácter público.
Están ubicados en los distintos barrios o distritos de la ciudad. Nacieron en España en
la década de los 80 por la necesidad de descentralización de los servicios
socioculturales, en respuesta al aumento de la demanda ciudadana y para dotar a los
distritos de equipamientos que fomentaran el tejido asociativo y participativo. Son
equipamientos de proximidad, polivalentes, de uso público para distintos grupos,
entidades y ciudadanía del entorno, y facilitan la compactación de servicios sociales,
educativos, culturales y deportivos en un mismo espacio físico.
Zabalgana es el barrio más joven de la ciudad. Se localiza en el suroeste de la ciudad,
con una extensión aproximada de 2,5 kilómetros cuadrados, comprendiendo seis
distritos. Su construcción inició en 2004, con un importante parque de viviendas de
protección oficial. El censo municipal de 2018 registró 26.144 personas empadronadas,
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el 10,45% de la población de Vitoria-Gasteiz, la cual ascendía en 2017 a un total de
250.051 habitantes. Zabalgana es el barrio que ha tenido un mayor crecimiento entre
2017 y 2018. Su población está integrada principalmente por personas jóvenes, con
una media de 30,9 años (censo 2011). La mayoría procede de otros barrios de la ciudad.
La población de 16 a 64 años supone el 70,2% y la menor de 15 años el 27,22%.
Gracias a los diagnósticos realizados por el estudiantado, se ha podido conocer que la
creación de servicios públicos ha ido muy por detrás de la ocupación del barrio. Sus
primeros residentes sufrieron la falta de servicios públicos básicos tales como transporte
urbano, pavimentación de calles, centro de salud, centros educativos, servicios sociales
e instalaciones socioculturales y deportivas. Precisamente, no fue hasta el 28 de
septiembre de 2017 que se inauguró el Centro Cívico de Zalbalgana, servicio que el
vecindario venía reivindicando años atrás. El Centro Cívico alberga la Oficina de
Atención Ciudadana, el Servicio Social de Base, instalaciones socioculturales tales como
biblioteca, ludoteca, KZ gunea (espacio para la formación en las nuevas tecnologías de
la población y de las administraciones municipales), sala de encuentro, sala de estudios,
salas-taller, salón de actos, espacio de exposiciones, e instalaciones deportivas con
piscina cubierta, cancha deportiva, sala de ejercicio y gimnasio.
Así pues, la motivación para la elección de este barrio vino dada por su juventud y por
los servicios, asociaciones e instituciones que allí se enmarcaban. Resultaba atractivo
profundizar en un barrio con poco recorrido y con una población también joven de
media, procedente de otros barrios y ámbitos organizativos de la ciudad, quienes
llegaron al barrio principalmente gracias al acceso a vivienda de protección oficial.
En este contexto de incipiente puesta en marcha del Centro Cívico de Zabalgana y del
Servicio Social de Base, desde las asignaturas Trabajo Social Comunitario y de Diseño
y Evaluación de Proyectos Sociales, se valoró pertinente proponer al alumnado realizar
un estudio-diagnóstico sobre el barrio para conocer en profundidad la realidad social de
un territorio de nueva creación y, así mismo, poder contribuir con el desarrollo de
propuestas de proyectos sociales que fomentaran la cohesión social en dicho territorio.
La profesora de la asignatura de TSC contactó con las entidades locales para proponer
la actividad y solicitar su colaboración en el suministro de información al alumnado, con
vistas a la realización de los trabajos académicos y a recibir, en contrapartida, los
resultados, que redundarían en un mayor conocimiento disciplinario y social. Hay que
tener en cuenta que en distintas entidades se ubican profesionales del trabajo social.
4. Desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio en el barrio Zabalgana
La implementación del proyecto de aprendizaje-servicio tuvo dos fases diferenciadas en
función de las dos asignaturas y de sus contenidos formativos. En la primera fase, el
planteamiento inicial fue implementar la metodología de aprendizaje-servicio con un
alcance abierto al interés que pudieran mostrar las entidades locales, sin el corsé de
establecer por escrito un compromiso de colaboración de aprendizaje-servicio con ellas,
(cuestión que para algunos autores y autoras es un requisito fundamental). De este
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modo, en primer lugar, se planteó al alumnado de la asignatura Trabajo Social
Comunitario la realización de un trabajo de diagnóstico comunitario. La profesora
orientó al alumnado respecto a las entidades del barrio, tanto de naturaleza pública,
como privada o sin ánimo de lucro, con quiénes establecer contacto para la obtención
de información primaria, con vistas, a su finalización, de socializar con aquellas los
resultados de los trabajos académicos.
En primer lugar, el alumnado inició la recopilación de información secundaria referente
a la historia del territorio, organización urbanística, naturaleza de las viviendas,
evolución de la implementación de servicios y del tejido asociativo del barrio existentes.
Posteriormente, contactó con las diferentes entidades locales, así como con población
residente para obtener información primaria sobre las necesidades percibidas y
demandas sociales existentes en el barrio. Esto se realizó a través de la observación
participante, la realización de una encuesta a varias decenas de personas de distintos
perfiles, y a través de entrevistas a informantes clave pertenecientes a entidades. Para
facilitar este proceso, la docente contactó con los agentes sociales que estaban
liderando e iniciando las redes del barrio en ese momento, tanto desde ámbitos
institucionales como desde ámbitos asociativos.
En el contexto académico se organizaron varias actividades. De la mano de dos
miembros de la Asociación de Vecinos y Vecinas Zabalgana Batuz, el 19 de octubre se
realizó una visita guiada al barrio, en la cual participamos el alumnado y las dos
profesoras. La asociación ayudó a comprender el recorrido histórico del barrio, las
movilizaciones y acciones realizadas respecto a las necesidades del territorio, tanto
pasadas, como presentes y futuras. Por otro lado, se contactó con el Servicio Social de
Base. A través de su coordinadora se organizó una conferencia en la asignatura de TSC
sobre la organización del nuevo Servicio Social de Base. En esta actividad docente
participó también la jefa del Servicio de Acción Comunitaria del Departamento de
Políticas Sociales del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz. Por último, se contactó con el
Servicio de Acogida de Cáritas. La trabajadora social impartió una conferencia sobre su
visión de la realidad y necesidades en el barrio y de los servicios de la entidad para la
ciudadanía.
El día 19 de diciembre de 2017, en el Centro de Investigación Lascaray de la UVP/EHU,
tuvo lugar la devolución de los resultados del diagnóstico comunitario realizado por el
alumnado a las entidades locales. Al tratarse de un análisis integral del barrio, el
alumnado y el profesorado decidió convocar también a otros agentes relacionados con
los Servicios Sociales del municipio. La convocatoria tuvo una excelente respuesta por
parte de distintos cargos públicos y representantes de entidades locales del barrio.
Acudieron, entre otras personas, el Alcalde, el Teniente Alcalde y Concejal Delegado del
Departamento de Políticas Sociales y Salud Pública, la Jefa del Servicio de Acción
Comunitaria de Acción Comunitaria del Departamento de Políticas Sociales, parte del
equipo de trabajadoras sociales del Servicio Social de Base de Zabalgana, el Jefe de
Unidad y médico de familia del Centro de Salud de Zabalgana, la presidenta de la
asociación Denon Eskola (Federación de las Asociaciones de madres y padres de
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alumnado de la escuela pública de Álava), y la presidenta de la Asociación de Vecinos
y Vecinas Zabalgana Batuz.
Si bien el trabajo presentado tenía la calidad proporcional a un primer trabajo
académico, el conjunto de la información recopilada fue de gran interés para las
entidades participantes, dado que no existía un estudio previo de estas características.
El estudio contuvo los siguientes apartados: 1. Descripción del territorio, evolución y
organización urbana; 2. Caracterización de la población; 3. Sistemas de protección
existentes a nivel de educación, sanidad, servicios sociales, vivienda, justicia y tercer
sector; 4. Demandas de la población; 5. Proyección externa de la imagen del barrio a
través del análisis de la hemeroteca; y 6. Análisis de las necesidades, pronóstico y
prioridades.
En este acto surgieron dos nuevas demandas de socialización de los diagnósticos por
parte de la responsable del Servicio Social de Base (SSB) y del Jefe Médico del Centro
de Salud de Zabalgana (CS), para darlo a conocer al personal socio educativo y
sociosanitario de sus centros correspondientes. Dada la finalización del cuatrimestre
lectivo y ante el periodo de exámenes, se acordó organizarlo para el siguiente
cuatrimestre, dentro de la asignatura Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales,
aprovechando que el alumnado debería proponer y diseñar proyectos que articularan
respuestas para algunas de las necesidades sociales detectadas.
La segunda fase del proyecto de aprendizaje-servicio empezó en el segundo
cuatrimestre del curso lectivo, en el marco de la asignatura Diseño y Evaluación de
Proyectos Sociales. La profesora responsable coordinó la preparación de la presentación
del diagnóstico comunitario dirigida al equipo socio educativo del SSB. Esta se programó
para el día 20 de febrero, de manera que diera tiempo para revisar, sintetizar y mejorar
el contenido de la presentación de los diagnósticos y, así mismo, que el estudiantado
tuviera tiempo de trabajar en los borradores de propuestas de proyectos sociales. La
actividad tuvo lugar en el Centro Cívico. Asistieron 14 profesionales, la coordinadora del
centro cívico, la administradora, la técnica de cultura, el técnico de deportes, la
responsable del SSB, las trabajadoras sociales, la psicóloga y la pareja de educadores
sociales; así como treinta y dos estudiantes y la profesora. Los objetivos de la
presentación, acordados con la responsable del SSB y el alumnado fueron: a) Socializar
los resultados del diagnóstico comunitario sobre el barrio de Zabalgana con el equipo
del Servicio Social de Base y el equipo de zona del CC.; b) Recibir retroalimentación
sobre el diagnóstico por el equipo de zona y reflexionar conjuntamente sobre la realidad
del barrio, ampliando información sobre este; c) Compartir y contrastar las propuestas
de proyectos a diseñar seleccionados por el alumnado, con base en el análisis de la
prioridad de necesidades y la viabilidad de las posibles respuestas; d) Presentar por el
SSB el diagnóstico incipiente sobre la realidad del barrio e ideas de proyectos en torno
a la población general, mujeres, familias y jóvenes; e) Dialogar con el equipo de zona
sobre los objetos de intervención prioritarios y los proyectos a diseñar por el alumnado,
que pudieran constituir un servicio para el SSB, de cara a la planificación de su
intervención y programación de actividades, en la medida de lo posible. El 22 de febrero
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se realizó una evaluación de la actividad en el aula. Además, un grupo de alumnado,
en representación de los distintos grupos de trabajo, realizó un informe de evaluación
de la actividad, siguiendo un conjunto de indicadores de evaluación previamente
establecidos.
En respuesta al segundo servicio solicitado por el CS del barrio, el 15 de marzo de 2018
se realizó una presentación del trabajo de diagnóstico comunitario ante el equipo socio
sanitario del Centro de Salud de Zabalgana. La actividad se realizó en las instalaciones
del CS. En esta participaron un grupo de seis estudiantes, en representación de los
distintos grupos de trabajo, acompañados, por la profesora de TSC, así como quince
profesionales, tanto del equipo médico como del equipo administrativo del Centro de
Salud, acompañados del Jefe de Unidad.
Por otro lado, se programó una tercera sesión para la socialización de los proyectos
diseñados, en la cual podían acudir doce personas del equipo de zona del Centro Cívico.
No obstante, debido a la premura de la fecha, las dificultades particulares en el avance
del diseño y calidad de los proyectos, se consultó con el alumnado y este estimó que
necesitaba más tiempo para finalizar y corregir sus trabajos. Por ello, se decidió
suspenderla. Finalmente, la profesora de la asignatura de Diseño de Proyectos realizó
el informe final de evaluación del proceso de ApS en este segundo cuatrimestre y
posteriormente se celebró una reunión de evaluación por ambas profesoras. Los
proyectos diseñados fueron enviados a la coordinadora del SSB.
5. Resultados cualitativos y cuantitativos del proyecto
En primer lugar, respecto a los aprendizajes, cabe destacar la oportunidad percibida
por el alumnado de acercamiento a la práctica profesional, en la cual destacaron la
importancia del trabajo en equipo en un Centro Cívico y Servicio Social de Base; el
propio desarrollo de competencias profesionales tales como la comunicación oral; y la
retroalimentación recibida de cara a la mejora del planteamiento de los proyectos
sociales a diseñar.
Consideramos que a través de esta práctica se nos ha dado la oportunidad de acercarnos a nuestra
futura profesión, lo que nos ayuda a comprender la realidad o realidades a las que nos vamos a
tener que enfrentar, además de las tareas que podemos llegar a desempeñar como futuros
trabajadores y trabajadoras sociales. Además, también se ha promovido el trabajo en grupo y el
compromiso por parte tanto del alumnado como de los profesionales (Informe del alumnado, 22
de abril de 2018).
Hemos podido ver la importancia de la coordinación entre todo el equipo multidisciplinar de
trabajadoras sociales, educadoras sociales, psicólogas etc., del centro cívico de Zabalgana para el
buen desarrollo y calidad del servicio (ibid.).
Las exposiciones orales de los resultados también han sido favorables puesto que hemos logrado
los objetivos planificados y hemos intercambiado con los profesionales mediante feedback
cuestiones que nos han servido para la mejora del proyecto (ibid.).
En segundo lugar, respecto al servicio prestado, el equipo de zona valoró muy
positivamente contar con los trabajos de diagnóstico comunitario, de los cuales se les
facilitó una copia impresa. La técnica de cultura y el técnico de deportes señalaron que
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de haber existido dicho documento previamente a la apertura, esto hubiera facilitado la
programación cultural y deportiva. Además, las trabajadoras sociales destacaron la
contribución con ideas sobre proyectos propuestos por el alumnado y las miradas
distintas sobre la realidad. La presentación del trabajo realizado sirvió para intercambiar
conocimientos sobre la realidad del barrio e ideas de proyectos sociales y actividades
socioculturales.
Me pareció muy interesante la parte en la que los alumnos pudieron exponer sus ideas de
proyectos/programas, ya que nos facilitaron ideas muy creativas (Coordinadora del Servicio Social
de Base, 21 de febrero de 2018).
Quisiera que trasladaras nuestro agradecimiento y felicitación al alumnado por el buen trabajo
desarrollado. Alguna persona ya lo ha comentado en la sala, nos da frescura y también nos aporta
miradas distintas. Todo aquello que sume siempre es beneficioso para todos (ibid.).
No obstante, este intercambio no dio lugar a que los proyectos a diseñar por el
alumnado se coordinaran u orientaran de manera más específica a ofrecer respuestas
a las necesidades detectadas por el equipo de zona del SSB y CC. En realidad, no se
observó factible una coordinación y contacto más estrecho entre los tres actores para
hacerlo, por motivos de ritmo académico, dinámicas de trabajo y carga laboral de los
profesionales. Por otro lado, la presentación realizada en el Centro de Salud fue una
devolución del trabajo realizado que recibió tanto el agradecimiento de los
profesionales, como algunas críticas e indicaciones de carencias puntuales en el mismo,
que sirvió para que el alumnado completara información relativa a aspectos socio
sanitarios.
En tercer lugar, para analizar los resultados académicos se han tomado las calificaciones
finales media y medianas, en primera convocatoria, a lo largo de los cursos en los que
se han venido impartiendo estas asignaturas desde la implementación del título de
grado, desde 2012 hasta 2019. La tabla 1 los muestra. En asterisco figuran los cursos
académicos en los cuales se han realizado experiencias de ApS Comunitario. En 2014-
15 con un solo grupo de alumnado que se vinculó a una entidad con la cual se firmó un
convenio de ApS (Oion y Aranguren, 2018), en 2017-18 con toda la clase, y en 2018-
19 nuevamente con un solo grupo.
La nota final media y mediana de la asignatura de TSC en 2017-2018 fue ligeramente
más alta que en el resto de los cursos, con excepción de 2015-2016 que hubo
sustitución de profesorado. Respecto a la asignatura DEPS, la nota final media y
mediana han sido más bajas que en la mayoría de cursos académicos, salvo 2013-2014
(Tabla 2). De ello se desprende que, aunque el aprendizaje sea más real y significativo
para el alumnado, ello no conlleva un resultado académico mejor. Esto se explica por
razones diversas, entre ellas, el nivel medio del alumnado en cada curso, su motivación
hacia el aprendizaje-servicio dado que requiere un esfuerzo importante
(desplazamiento al territorio por alumnado procedente de distintos lugares, trabajo de
campo y socialización de resultados), y la mayor expectativa de calidad de los trabajos
pues serán objeto de socialización. Todo ello hizo que la experiencia de aprendizaje-
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servicio conllevara más dedicación de tiempo para el alumnado y, aunque ilusionante
al principio, generara mayor estrés que otras asignaturas.
Tabla 1. Calificación del alumnado de Trabajo Social Comunitario
TSC
2012-13
2013-14
2014-15*
2015-16
2016-17
2017-18*
2018-19*
Media
5.8
5.8
6.3
6.45
5.8
6.74
6.04
Mediana
6.3
6.3
6.6
7.5
5.9
7
6.2
Tabla 2. Calificación del alumnado de Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales
DEPS
2012-13
2013-14
2014-15*
2015-16
2016-17
2017-18*
2018-19*
Media
5.87
8.1
7.94
7.08
6.98
6.42
7.32
Mediana
6.3
8.8
8.1
7.2
7.3
6.5
7.2
En cuarto lugar, al analizar la satisfacción del alumnado con las asignaturas y la
metodología de aprendizaje-servicio en Trabajo Social Comunitario (TSC) esta ha sido
de 4,2. Es una valoración similar a otros cursos la cual ha rondado entre 3,6 y 4,6
(Tabla 3). Mientras que en Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales (DEPS) ha sido
de 2,3. Esta ha sido la tasa de satisfacción más baja en el conjunto de cursos
académicos, que ha sido entre 3,3 y 4,3 (Tabla 4). Esto se debe, en parte, a la
realización de las dos presentaciones en el segundo cuatrimestre a los equipos Centro
Cívico y del Centro de Salud. Parte del alumnado lo consideró una actividad repetitiva
y un esfuerzo extra sin calificación dentro expresa dentro de la segunda asignatura, lo
cual influyó en su desmotivación. Eso generó tensiones dentro de los propios grupos de
trabajo y repercutió en el clima del aula, la relación docente y la satisfacción con la
asignatura. Se puede observar en DEPS que la evaluación de la metodología,
aprendizajes e inclusive la autoevaluación del alumnado es la más baja de todos los
cursos.
Tabla 3. Satisfacción del alumnado con la asignatura Trabajo Social Comunitario
TSC
2012-13
2013-14
2014-15*
2015-16
2016-17
2017-18*
2018-19*
Satisfacción
4.4
4.2
4.0
---
3.6
4.2
4.6
Metodología
4.2
3.9
3.9
---
3.5
4.1
4.5
Evaluación
4.2
3.7
3.7
---
3.4
4.0
4.4
Autoevaluación
4.1
4.0
4.2
---
3.7
4.1
4.1
Tabla 4. Satisfacción del alumnado con la asignatura Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales
DEPS
2012-13
2013-14
2014-15*
2015-16
2016-17
2017-18*
2018-19*
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Satisfacción
3,3
3,6
3,4
4
---
2,3
3,6
Metodología
3,6
3,7
3,6
4
---
2,6
3,6
Evaluación
3,5
3,6
3,7
4
---
2,5
3,4
Autoevaluación
4,1
4
4,5
4
---
3,7
4,3
Al respecto, la autoevaluación del alumnado en 2017-18, en TSC fue de 4,1, similar a
otros años, mientras que en DEPS, fue 3,7, inferior al resto de años. Si comparamos su
autoevaluación con la satisfacción general con la asignatura, en el caso de TSC, la
satisfacción, entre 3,6 y 4,6, suele ser algo superior a la propia autoevaluación, entre
3,7 y 4,2 (Tabla 3). En DEPS, por el contrario, la satisfacción, entre 2,3 y 3,6, siempre
es inferior a la autoevaluación, entre 3,7 y 4,5 (Tabla 4). Probablemente eso tenga que
ver con el esfuerzo que conlleva el diseño del proyecto, además de otros ítems relativos
a los contenidos, metodología, pruebas de evaluación y relación docente.
Teniendo en cuenta ambas asignaturas, no se puede establecer una correlación entre
resultados académicos más altos y mayor satisfacción con la docencia. Las calificaciones
finales medianas en TSC han oscilado entre 5,9 y 7 (datos de los cursos con la misma
profesora). Estas notas medianas son más bajas que en DESP, que habitualmente son
superiores, entre 6,3 y 8,8 (datos referentes a la misma profesora). Sin embargo, la
satisfacción general del alumnado es más alta en TSC, 3,6 a 4,6, que en DEPS, 2,3 a 4
(Tablas 1 a 4). Dentro de las asignaturas, aunque de manera aislada, se puede observar
cierta correlación entre calificación final y satisfacción con la docencia. Por ejemplo, en
TSC la calificación mediana más baja, con la misma profesora, ha sido de 5,9 en el
curso 2016-2017, coincidiendo con la tasa de satisfacción más baja de 3,6. En DESP
también, se observa que las calificaciones medianas más bajas de 6,3 en 2012-13 y de
6,5 en 2017-18, se corresponden con las tasas de satisfacción más bajas, 3,3 y 2,3
respectivamente. Si bien en el segundo caso, la satisfacción es mucho menor
comparativamente.
Esto apunta a que el mayor rendimiento académico en términos de notas y la
satisfacción con la docencia sí que guarda relación, pero que hay también otros factores
asociados a la motivación del alumnado y clima docente que influyen en la satisfacción.
Además, los resultados académicos no son conocidos por el alumnado cuando realizan
la encuesta, con lo cual no estarían influenciados por estos. Sino que la satisfacción
depende de otra serie de factores que tienen que ver, principalmente, con la
obligatoriedad de la metodología, el esfuerzo que requiere la asignatura, la metodología
en cuestión, el clima generado, y la relación con las y los compañeros de trabajo, más
si cabe cuando los trabajos requeridos son de tipo grupal. Esto nos lleva a reflexionar
sobre una cuestión fundamental, la propuesta de participación de toda la clase en un
proyecto de aprendizaje-servicio complejiza el proceso docente, pues esta conlleva
organizar actividades con agentes externos y, por ello, una implicación y esfuerzo
mayor para el alumnado. Precisamente, en las experiencias realizadas en 2014-15 y en
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2018-19, con la participación de uno de los grupos del aula, la satisfacción con la
docencia y los resultados académicos son similares comparativamente con el resto de
cursos.
Si reparamos en la valoración que el alumnado del curso 2017-2018 realizó sobre la
metodología docente, no es una evaluación superior a los cursos donde no se ha
implementado el aprendizaje-servicio. En TSC fue de 4,1, una valoración que se mueve
dentro de los parámetros tomando en cuenta todos los cursos académicos de la
asignatura; estos son entre 3,5 y 4,5. En DEPS ese año fue de 2,6, significativamente
menor al conjunto de cursos, que ha sido entre 3,6 y 4 sin contar el año del proyecto
con toda la clase. Se pueden observar resultados similares con relación a su valoración
del sistema de evaluación de sus aprendizajes, es decir, del tipo de pruebas. Estas,
desde el curso 2013-2014 de manera coordinada entre las dos asignaturas, consisten
en la realización de un diagnóstico comunitario y en el diseño de un proyecto social,
con base en el trabajo diagnóstico previo; sin perjuicio de otras pruebas individuales
complementarias que tienen incidencia menor en la calificación global. La valoración del
alumnado del sistema de evaluación en la asignatura TSC correspondiente el curso
2017-2018 fue 4, es decir, dentro de los parámetros entre 3,7 y 4,4 teniendo en cuenta
todos los cursos. En DEPS, de nuevo fue inferior, 2,5, cuando en el resto de cursos ha
sido entre 3,4 y 3,7.
Se puede observar que el carácter de obligatoriedad del proyecto para toda la clase ha
influido negativamente, así como la ampliación del servicio a realizar al segundo
cuatrimestre. Como se ha comentado, durante el primer cuatrimestre del curso 2017-
18 no había una propuesta inicial de servicio a las entidades, más allá de la devolución
de los diagnósticos. Fue precisamente en dicho marco de socialización, que, habiendo
obtenido una excelente respuesta institucional, así como una valoración muy positiva
del alumnado por la oportunidad de compartir su trabajo y, surgiendo dos peticiones de
socialización a los respectivos equipos socioeducativo del SSB y socio sanitario del CS,
se quiso dar el servicio solicitado desde el compromiso universidad-sociedad.
Si bien la primera presentación al equipo socio educativo del SSB de Zabalgana suscitó
el interés del alumnado porque, además del diagnóstico, pudieron presentar y obtener
retroalimentación sobre sus ideas de proyectos a diseñar, la segunda presentación al
CS no obtuvo la misma implicación por el alumnado. Una parte lo vivió como un servicio
extraordinario ajeno al contenido de la asignatura de diseño de proyectos. Esto nos
lleva a reparar en que el sistema de evaluación por asignaturas hace concebir las
asignaturas de manera estanca y las articulaciones que no conlleven una nota específica
pueden no tener una acogida favorable por el alumnado, más teniendo en cuenta su
carga global de trabajo y la distancia entre su lugar de residencia y la universidad.
Respecto a cuestiones organizativas del aprendizaje-servicio con toda la clase, se
observaron algunos malestares y dificultades para el alumnado, que son importantes
tener en cuenta en este tipo de metodologías con grupos grandes. Primero, la
realización de un diagnóstico sobre un único barrio para algunas personas que residían
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en otros lugares no era motivante. Segundo, para repartir los contenidos de un único
diagnóstico sobre un territorio, se organizaron grupos de trabajo con seis y siete
miembros, un número mayor a otros años. Algunos grupos tuvieron dificultades a la
hora de coordinar las tareas, con malestares internos. Tercero, trabajar sobre la misma
realidad toda la clase, exigió un esfuerzo de coordinación intergrupos de cara a las
presentaciones para evitar duplicidades de información y garantizar el hilo conductor y
coherencia. Cuarto, la vivencia de algunos estudiantes de un trabajo extra de
socialización, que no les aportaba nada nuevo, repercutió en el clima del aula y su
motivación con la asignatura del segundo cuatrimestre. Quinto, la falta de consenso
interno a la hora de asumir el nuevo servicio generado conllevó un conflicto y desgaste
en las relaciones, tanto entre estudiantes como con la docente. Sexto, el avance de los
trabajos intermedios que presentaron para su seguimiento eran de calidad algo más
baja que otros años, lo que exigía mayor corrección para llegar a resultados similares
y cumplir con la expectativa de cara a la socialización externa. Esto conllevó la decisión
consensuada en el aula de anulación de la presentación prevista de los proyectos
diseñados, ya que el alumnado necesitaba más tiempo y no cabía plantear programar
la presentación en el período de exámenes.
6. Conclusiones
En primer lugar, la metodología de aprendizaje-servicio tiene por objetivo ampliar los
entornos de aprendizaje para el estudiantado universitario, de manera que el desarrollo
de una acción de servicio transforme y dé sentido a los aprendizajes y, asimismo, que
el desarrollo de un aprendizaje activo y significativo mejore la acción de solidaridad con
el entorno social (Rubio et al., 2010). Teniendo en cuenta las valoraciones del alumnado
recogidas en el informe de evaluación de la actividad de presentación de resultados al
equipo socioeducativo de zona del CC de Zabalgana, sí podemos decir que tuvo lugar
un aprendizaje activo y significativo.
El interés de los profesionales en conocer los resultados del trabajo del alumnado, así
como las valoraciones positivas de las presentaciones y de la información compartida,
son evidencias de que un servicio de estas características ha sido de interés para los
equipos profesionales de los ámbitos socioeducativo y sociosanitario. No obstante, no
podemos decir que el aprendizaje-servicio haya contribuido a aumentar la solidaridad
con la comunidad. En el proceso se generó un conflicto relacionado con responder a
nuevas demandas por parte de los agentes sociales, de socialización de los resultados
del diagnóstico. Mientras que una parte del alumnado mostró disponibilidad e interés,
otra parte lo vivió como un dar sin recibir nada que sirviera a su siguiente trabajo de
diseño de proyectos. Por ello, para parte del alumnado tenía más importancia su
aprendizaje que el servicio.
Respecto a los resultados académicos, estos han sido similares a otros cursos
académicos donde no se ha implementado la metodología de aprendizaje-servicio. Por
ello, desde nuestra experiencia, la metodología no redunda en mejores tasas de
rendimiento académico. En ello influirían otros factores. En primer lugar, la
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obligatoriedad o voluntariedad de la metodología, así como la previsión y planificación
inicial del conjunto de servicios a prestar, que pueden incidir en cómo se asume el
servicio. En segundo lugar, más allá de la metodología, hay que tener en cuenta las
características del alumnado como grupo, quienes en conjunto pueden ser más o menos
receptivos a participar en actividades de aprendizaje-servicio que requieran una
implicación mayor. El ApS conlleva un esfuerzo superior. Por una parte, porque requiere
desplazamientos al territorio y organización de actividades extraordinarias. Por otra,
porque la expectativa del profesorado es devolver trabajos académicos de la mayor
calidad posible, lo cual genera más trabajo de seguimiento de los trabajos y sensación
de exigencia en el alumnado. En tercer lugar, hay que mencionar que la sensibilidad,
altruismo y solidaridad en el alumnado universitario tiene que combinarse realistamente
con sus prioridades académicas y otras cuestiones personales que influyen en su
disponibilidad. En cuarto lugar, hay que señalar que el nivel de rendimiento académico
del alumnado cada curso es variable y nunca se puede conocer a priori cuál será el
grado de motivación y el nivel de autonomía del alumnado. Ello repercute en el tiempo
dedicado a la tutorización y corrección por el profesorado, precisamente para lograr dar
el mejor servicio dentro de las posibilidades académicas, lo cual para el profesorado es
también una responsabilidad y esfuerzo mayor.
En suma, en las asignaturas objeto de este proyecto de aprendizaje-servicio, con
independencia de la calidad de los resultados académicos, el proceso de estudiar un
territorio concreto, de elaborar diagnósticos comunitarios y de diseñar proyectos
sociales para contextos reales, ha constituido un aprendizaje real para el alumnado, y
también para el profesorado, gracias al contacto directo con la realidad social y con los
agentes sociales. Esto es un aspecto a resaltar y de máximo interés en la formación
universitaria. Por ello, consideramos que la eficacia de la metodología de aprendizaje-
servicio no se debe medir exclusivamente por los resultados académicos. La huella que
deja la experiencia de lo vivido, desde un enfoque de aprendizaje experimental, es más
profunda y por tanto más arraigada de cara al desarrollo de competencias, a pesar de
que la satisfacción no sea más alta. Precisamente, el potencial del aprendizaje-servicio,
siguiendo a Rubio et al. (2010), radica en que permite el aprendizaje antes, durante y
después del servicio. Es decir, la experiencia puede volver a revisarse para extraer
aprendizajes, que en su momento quizás no fueron valorados.
En cuanto al papel del profesorado, es importante resaltar el esfuerzo superior real que
supone el aprendizaje-servicio. La relación esfuerzo-resultados es desproporcionada. El
aprendizaje-servicio conlleva actividades extraordinarias que requieren la adecuación
de la programación docente, ajustando los tiempos para que puedan converger con los
de las entidades sociales. Así mismo, el acompañamiento al alumnado en el proceso de
trabajo es si cabe más estrecho y laborioso, pues el éxito del servicio depende de ofrecer
trabajos de cierta calidad académica, pues la calidad de los trabajos socializados puede
tener repercusión en la opinión social sobre la calidad de la docencia universitaria. De
este modo, la exigencia del aprendizaje-servicio lo es sobre todo para el profesorado
responsable, quien tiene que gestionar este aspecto, pues los trabajos del alumnado
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van a representar la calidad de la formación recibida por el profesorado. Esto es así, a
pesar de que los resultados dependen de otros factores como los apoyos institucionales
para desarrollar este tipo de procesos; la motivación del propio alumnado hacia este
tipo de aprendizajes que requieren un mayor esfuerzo y compromiso; la conflictividad
derivada de la colaboración y coordinación necesaria en varios planos de relación; y los
plazos, dado que el servicio se debe prestar dentro del período docente. Todo ello
requiere una estrecha coordinación, seguimiento, habilidades sociales y tiempo extra
del profesorado.
Para concluir, como ya observamos en la experiencia del curso 2014-2015, el
aprendizaje-servicio es una metodología que no cuenta con condiciones favorables en
el contexto universitario. En primer lugar, hay que mencionar cuestiones estructurales
de organización académica, tales como el tamaño de los grupos, el apoyo insuficiente
a la innovación educativa por la universidad, la cual debería no solo alentar, sino
también proporcionar recursos complementarios para su implementación como el
reconocimiento de créditos para el profesorado y el alumnado. En segundo lugar, la
motivación y capacidad del profesorado para planificar, coordinar, implementar y
evaluar el aprendizaje-servicio. La interlocución a tres partes exige la adecuación de las
expectativas a las posibilidades dentro de unos plazos, adquiriendo unos compromisos
realistas para las tres partes. En tercer lugar, las posibilidades limitadas de los agentes
sociales de colaborar en el planteamiento del aprendizaje-servicio y en la
retroalimentación del alumnado, más allá de recibir el servicio, así como de poder
adecuar sus agendas al calendario de docencia universitaria. En cuarto lugar, el grado
de autonomía, compromiso y capacidad del estudiantado para relacionar contenidos
académicos y práctica profesional, y para valorar la oportunidad del intercambio con
profesionales, más allá de los habituales trabajos calificables para nota. En quinto lugar,
la adecuación de las expectativas de calidad para trabajos académicos que son un
primer ejercicio para el estudiantado, los cuales deben cumplir los criterios generales
de evaluación, pero que durante el período lectivo todavía no están sujetos a evaluación
final.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, queremos concluir afirmando que la metodología
de aprendizaje-servicio va a traer mayores resultados de aprendizaje, tanto para el
alumnado, como para el profesorado y entidades sociales. Si bien esto no tiene por qué
conllevar ni mejores resultados académicos ni mayor satisfacción del alumnado. Y sí va
a requerir una mayor dedicación, todavía no reconocida ni apoyada suficientemente por
la institución universitaria. Comprender esto, y a qué se pueden deber los resultados
en cada caso, es importante a la hora de evaluar el alcance y limitaciones de las
experiencias de aprendizaje-servicio.
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