Trayectoria formativa de los docentes de música escolar: estudio de caso en Lima-Perú

Abstract

Este artículo presenta la caracterización de la trayectoria formativa de los docentes de música de una institución educativa privada escolar limeña con bachillerato internacional, realizada en el año 2019. En ella, mediante formatos de hoja de vida y entrevistas semiestructuradas aplicadas a diez docentes del departamento de música a tiempo completo se analizó la categoría propuesta formación inicial y permanente. Los hallazgos muestran que las trayectorias formativas transitan entre lo musical y lo pedagógico. La formación inicial fue mayoritariamente en música y la formación permanente en pedagogía debido a razones de carácter laboral. Con esta información se proponen tipos de trayectoria formativa. Además, emergieron categorías sobre formación musical y formación en el desarrollo de la ocupación que develan formación permanente en espacios no formales y en el ámbito laboral.

Full text

Trayectoria formativa de los docentes de
música escolar: estudio de caso en Lima-Perú
EUGENIA CORNEJO VALDIVIA*
Universidad Nacional de Música – Perú
Recibido el 20-11-20; primera revisión el 9-09-22; aceptado el 6-10-22
R
Este artículo presenta la caracterización de la trayectoria formativa de los docentes
de música de una institución educativa privada escolar limeña con bachillerato
internacional, realizada en el año 2019. En ella, mediante formatos de hoja de
vida y entrevistas semiestructuradas aplicadas a diez docentes del departamento
de música a tiempo completo se analizó la categoría propuesta formación inicial y
permanente. Los hallazgos muestran que las trayectorias formativas transitan entre
lo musical y lo pedagógico. La formación inicial fue mayoritariamente en música
y la formación permanente en pedagogía debido a razones de carácter laboral.
Con esta información se proponen tipos de trayectoria formativa. Además, emer-
gieron categorías sobre formación musical y formación en el desarrollo de la
ocupación que develan formación permanente en espacios no formales y en el
ámbito laboral.
Palabras clave: trayectoria formativa, educación musical escolar, formación
docente, docente de música
Training trajectory of school music teachers: A case study in Lima-Peru
A
is article presents the characterization of the training trajectory of music
teachers from a private educational institution in Lima with the International
Baccalaureate program, conducted in 2019. Using curriculum vitae formats and
semi-structured interviews applied to ten full-time music department teachers, the
proposed categories of initial and ongoing training were analyzed. e ndings
Educación XXXII(62), marzo 2023, pp. 77-97 / e-ISSN 2304-4322
https://doi.org/10.18800/educacion.202301.002
* Magíster en Educación con mención en Gestión Educativa de la Ponticia Universidad Católica
del Perú (PUCP) y bachiller en Docencia Instrumental por la Universidad Nacional de Música.
Especializada en Gestión Cultural y Gestión de la calidad en entidades educativas. Músico de la Orquesta
Sinfónica Nacional del Perú y profesora de la Universidad Nacional de Música, además de amplia expe-
riencia en formación de orquestas infantiles y proyectos sociales de formación musical. Correos electró-
nicos: ecornejo@unm.edu.pe / eugecorval@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-6420-0130
Artículo

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show that the training trajectories range between musical and pedagogical aspects.
Initial training was mostly in music, while ongoing training was in pedagogy due
to work-related reasons. Based on this information, dierent types of training
trajectories are proposed. In addition, categories emerged about musical training
and training in the development of the occupation that reveal ongoing training in
non-formal spaces and in the workplace.
Keywords: educational trajectory, school music education, teacher training,
music teacher
Trajetória de formação de professores de música escolar: estudo de caso em
Lima-Peru
R
Este artigo apresenta a caracterização da trajetória formativa de professores de
música de uma instituição educacional privada em Lima, com Bacharelado
Internacional realizado em 2019. Usando formatos de currículo e entrevistas
semiestruturadas aplicadas aos dez professores de tempo integral do departamento
de música, foram analisadas as categorias de formação inicial e contínua pro-
postas. Os resultados mostram que as trajetórias formativas variam entre aspectos
musicais e pedagógicos. A formação inicial foi principalmente em música e a for-
mação contínua em pedagogia, devido a motivos de trabalho. Com base nessas
informações, diferentes tipos de trajetórias formativas são propostas. Além disso,
surgiram categorias sobre formação musical e formação no desenvolvimento da
ocupação que revelam formação contínua em espaços não formais e no local de
trabalho.
Palavras-chave: trajetória formativa, educação musical escolar, formação de
professores, professor de música

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1. IntroduccIón
En el Perú, la educación musical escolar es una tarea pendiente, con enormes
brechas. El Currículo Nacional de la Educación Básica aprobado en 2016 con-
templa solo la asignatura Arte y Cultura, la cual como precisa Mendívil (2016)
puede ser implementada con cualquier disciplina artística. Por ello existen
diferentes formas de desarrollar el curso donde la educación musical puede o
no estar presente. La diferencia en esta realidad es extrema, desde no impartir
educación musical hasta tener programas de música equiparables a institucio-
nes de formación especializada, esto último solo en colegios particulares.
Dentro de la misma problemática, en el Perú existe un décit de docentes
especializados en arte para las necesidades del sistema. Como conrma Farro
(2020), solo el 4,1% de los docentes que enseñan el curso de Arte y Cultura
son docentes con formación especializada, el 95,9% de docentes que desarro-
llan el curso no poseen la especialidad de arte, lo cual sucede probablemente
por la escasez de docentes especializados y la necesidad de cubrir las plazas.
Asimismo, nuestro país cuenta con programas de formación de educadores
musicales en universidades, conservatorios y escuelas de música tanto públicas
como privadas. El título profesional en cualquier rama de la música puede
acreditar a un músico para trabajar como docente de música escolar en una
institución educativa privada, pero en el sector público es necesario contar con
un título pedagógico.
Esta realidad motivó la presente investigación. En ella se buscó conocer al
colectivo docente de música escolar y visibilizar su trabajo. Se decidió por los
estudios de trayectoria ya que nos permitirían tener una visión amplia de lo
que implica la participación del sujeto en el mundo formativo-laboral y dar
cuenta de la exibilidad y los cambios que experimentan los sujetos dentro
y fuera de él sin dejar de lado su relación con un contexto organizacional
(Cabrera, 2014 y Peláez & Riascos, 2013). Dentro de este tipo de estudios,
los de trayectoria formativa abordan temas relacionados con la instrucción de
los sujetos dentro de una institución o nivel educativo, el análisis del recorrido
por los distintos niveles educativos, las credenciales obtenidas durante el tra-
yecto de vida y el cómo aumenta el aprendizaje o entrenamiento del docente
(Sánchez, 2017).
Así, en el presente artículo se describe una parte de la tesis realizada para la
obtención del grado de magíster de la Maestría de Educación con mención en
Gestión Educativa de la Ponticia Universidad Católica del Perú realizada en
2019 y muestra la caracterización de la formación inicial y formación perma-
nente de los docentes de música del caso estudiado, segundo objetivo de dicha

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investigación empírica. Para ello, estudió las subcategorías formación inicial,
formación permanente y aprendizaje en el desarrollo de la ocupación (sub-
categoría emergente), culminando con una propuesta de tipos de trayectoria
formativa para el caso estudiado.
2. Marco teórIco
2.1. Características de la formación del docente de música escolar
El término formación es un constructo complejo que puede abordarse desde
diferentes miradas (losóca, sociológica, psicológica, pedagógicas y cultural)
(Gómez et al., 2022). Se puede entender como la transformación del indivi-
duo en sus estructuras internas en un determinado contexto histórico-social
que caracteriza, da sentido y determina según los discursos dominantes de ese
momento (Gómez et al., 2022; Marín & Tamayo, 2005).
Desde esta mirada, la formación docente es un proceso que se estructura
en un continuo, por ello, las últimas tendencias sobre desarrollo profesional
docente llaman formación continua a la formación inicial y la formación per-
manente (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos [CISE], 2014).
El docente de música escolar como cualquier docente se enmarca en estos
procesos con la singularidad de su perl que necesita de una doble prepara-
ción: musical y pedagógica, además de la dualidad músico-docente en la que
se desarrolla.
2.1.1. Formación inicial
La formación inicial como primer eslabón del desarrollo profesional tiene
como objetivo preparar para ejercer la profesión, adquirir la profesionalidad
y la integración de competencias vinculadas a la socialización profesional
(Imbernón, 2000; Vaillant, 2013). En este periodo formativo, Del Mastro
(2020) destaca que la formación inicial debería contemplar, además del desa-
rrollo pedagógico, el dominio de aspectos curriculares, la búsqueda de un
equilibrio entre el dominio disciplinar y la formación didáctica, un enfoque
interdisciplinario y el desarrollo de competencias socioemocionales.
Para el caso del profesional en educación musical la cantidad de concep-
ciones sobre lo que la formación inicial del docente de música debe ser es
diversa (Aróstegui & Cisneros, 2010; Carabias, 2016; Aranda et al., 2017;
Mateiro, 2010), ya que cada institución la estructura desde una concep-
ción propia.

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Aróstegui y Cisneros (2010) plantean que «no hay un espacio denido en
el que formar a los maestros de música» (p. 183). Señalan como evidencia la
diversidad de sus formas y características, es decir, variedad de instituciones
(universidades, conservatorios, etcétera) de títulos entre países (y en cada país),
de tipos de formación y niveles de aprendizaje desiguales. Asimismo, Mateiro1
(2010), propone tres modelos de formación del docente de música en nuestra
realidad: a) músicos con especialidad en educación musical, b) pedagogos con
especialidad en educación musical y, c) arte-educadores con especialidad en
educación musical; donde la decisión del grado de formación especializada en
música dependerá de cada institución.
En esta línea, se hace evidente que la formación de los docentes de música
comparte lo pedagógico y lo musical. El conicto se encuentra en el énfasis
que se da a cada aspecto de cara a la realidad de la enseñanza musical escolar
actual. Sobre ese punto, Blanco y Peñalba (2020) llegan a la conclusión que
hay una debilidad en la parte de formación musical debido, entre otras cosas,
a la falta de conocimientos en música previos al ingreso a la universidad
(investigación sobre dos programas de formación en España). Por su parte,
Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2020) encuentran que hay diferencias en el
grado de especialización musical en la formación inicial del profesorado de
música de primaria en comparación con los de secundaria en Europa (con
excepción de Alemania, Austria y Suiza), describiendo que para la mayoría de
los países se trata de una formación general.
2.1.2. Formación permanente
Se dene formación permanente como el desarrollo profesional de los docen-
tes relacionado directamente con el proceso de mejora profesional y la solu-
ción de situaciones problemáticas que se presentan en el cumplimiento de la
función con el n de ampliar o perfeccionar las competencias profesionales
y se puedan adecuar a los cambios del entorno (Pineda & Sarramona, 2006;
Sánchez & Huchim, 2015).
Por la diversidad de formas en las que se puede dar la formación perma-
nente presentamos en la Tabla 1 la organización por modalidades propuesta
por el Ministerio de Educación del Perú [Minedu].
1 Investigación que analiza planes de estudios de países suramericanos [Argentina (9), Bolivia (2),
Brasil (15), Chile (8), Colombia (1), Ecuador (2), Paraguay (1) y Venezuela (7)], proporcionados
por las instituciones, documentos disponibles en las páginas web y organismos de consulta como los
Ministerios de Educación y la Unesco.

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Tabla 1. Resumen de las acciones formativas por finalidad propuestas por el
Minedu (2013)
Actualización Manejo teórico-práctico de los últimos avances de la pedagogía
y las disciplinas relacionadas con el currículo
Especialización Desarrollo de competencias en algún campo especíco de la
pedagogía o alguna disciplina, afín a su título profesional
Segunda especialidad
Desarrollo de competencias en algún campo especíco de la
pedagogía o alguna disciplina en un área distinta a la del título
profesional
Postgrado Estudios conducentes a un grado académico
Nota: «Decreto Supremo N° 004-2013-ED Reglamento de la Ley 29944, Ley de Reforma Magisterial»,
Minedu, 2013. Tabla textual de Lip (2019, p. 22).
Otra modalidad de formación permanente comúnmente encontrada es el
curso, denido como una forma «adecuada y válida si el objetivo es actua-
lizar conocimientos de la propia especialidad o profundizar en temas sobre los
que se ha comprobado una necesidad de formación e información» (CISE,
2014, p. 31).
Asimismo, es importante mencionar que la formación permanente puede
darse en ámbitos no formales, entendidos como aquellos que se encuentran
fuera de los marcos tradicionales o el sistema educativo. Aunque sus límites son
menos claros, el aprendizaje no formal se considera menos estructurado y más
exible, atiende a todo tipo de niveles y edades, y a él se recurre por voluntad
propia, además de que puede ser impartido por diferentes agentes tanto públicos
como privados (Foresto, 2020). Con la virtualidad estos aprendizajes abarcan
también lo autoformativo, donde se puede acceder a diferentes materiales y
tipos de formación que van desde lo bibliográco, audiovisual, sonoro, u otros.
Para los docentes de música, la formación en ámbitos no formales son vías
de formación permanente muy utilizadas. Por ello, las clases particulares, la
investigación, la participación en festivales de música, los cursos (de instru-
mento musicales) y los seminarios son parte importante de la formación, que
puede o no tener certicación.
2.2. La trayectoria formativa
Anijovich et al. (2009), proponen entender la formación docente como el tra-
yecto exible y de construcción constante, donde el desafío es «cómo dar lugar
para que cada uno construya su propio recorrido» (p. 21). Para las autoras

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(Anijovich et al., 2009), el trayecto implica procesos de interacción entre el
que se forma, el formador, el objeto de estudio y el ámbito de trabajo y se dan
en las distintas etapas formativas de los sujetos y no solo en su formación pro-
fesional, ya que en cada etapa hay vivencias que impactan y van construyendo
el trayecto. Las autoras destacan que al hablar de estas etapas o momentos nos
movemos en un espacio impreciso ya que para muchos docentes la formación
inicial sistemática es inexistente, y que en ocasiones esta llega luego de varios
años de ser docente (realidad compartida con los docentes de música).
Desde esta misma perspectiva, Lozano (2016) indica que la formación de
un docente es un asunto complejo, no ordenado, que repercute en el docente
y lo va modelando a partir de multiplicidad de experiencias formales e infor-
males que conuyen de distintas formas y en distintos momentos.
De este modo la trayectoria formativa de los sujetos se concibe en una
dinámica de autoconstrucción, lo que es coherente con el mercado laboral
cada vez más exigente y cambiante. Así, surge la teoría de autogestión profe-
sional, la cual enfatiza la manera proactiva y autodirigida en la que los sujetos
manejan sus carreras con una visión de sus propias aspiraciones profesionales,
intereses, valores y motivos, que llevan a planicar el desarrollo profesional,
crear oportunidades y redes (Coetzee & Schreuder, 2018).
3. Metodología
Se realizó una investigación empírica, descriptiva y de enfoque cualitativo que
permitió estudiar el problema desde los signicados o interpretaciones de los
sujetos. La investigación se centró en los docentes de una institución educativa
de características especiales y criterios especícos a la que nos acercamos de
manera profunda. El método elegido fue el estudio de caso, ya que permite
el análisis de la particularidad y la complejidad del caso escogido; del mismo
modo, tiene por objetivo comprender a profundidad el signicado de una
experiencia y de un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto durante
un período (Gerring, 2007; Stake, 1999; Yin, 1994).
Como se mencionó antes, el caso fue intencionado y estuvo constituido por
diez docentes a tiempo completo del departamento de música de la Institución
en estudio (el departamento de música está conformado por once docentes,
diez tienen contrato a tiempo completo y uno a medio tiempo), donde cuatro
son hombres y seis mujeres de edades y características de formación disímiles.
Todos ellos atienden los tres niveles de formación de la institución repartiendo
sus funciones entre ser docente de cursos teóricos, docente de instrumento
musical y algún cargo administrativo (solo algunos).

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Si bien nuestro caso lo conforman los docentes no se puede dejar de
observar que pertenecen a una institución con características especiales que
le coneren matices de singularidad al caso. La institución educativa seleccio-
nada imparte la educación musical como un componente importante dentro
de su programa curricular. Se autodene como un avanzado programa de
música que enseña a todos los alumnos a tocar un instrumento musical y
que reconoce la música como necesaria. Asimismo, su programa cumple con
los requerimientos del bachillerato internacional en música y es un programa
secuenciado desde el nivel inicial hasta sexto de secundaria por lo que requiere
una plana docente especializada en lo musical.
Las técnicas de recojo de información utilizadas fueron la encuesta mediante
la elaboración de un formato de hoja de vida y la entrevista semiestructurada
con su respectivo guión que permitió profundizar en la información requerida.
Para procesar la información se utilizó la técnica de la codicación y la trian-
gulación para las categorías formación y movilidad. Como en la investigación
se empleó más de una técnica de recojo de información, la convergencia entre
ambas técnicas dio mayor conanza a los investigadores sobre la validez de los
resultados (Cohen et al., 2018). Por ello, se contrastaron los datos recogidos
en la hoja de vida con la entrevista y esto condujo a un nivel más profundo de
conocimiento de las categorías.
Para el desarrollo de la investigación se plantearon y desarrollaron catego-
rías acordes al objetivo especíco, subcategorías y aspectos a considerar reco-
gidos de la revisión teórica que ordenó la manera de recoger la información.
La Tabla 2 así lo demuestra:
Tabla 2. Objetivos específicos, categorías e instrumentos
Objetivo Categoría Subcategoría Aspectos Instrumentos
Caracterizar
la formación
inicial y
formación
continua de
los docentes
de música
del caso
estudiado
Formación
Inicial Pregrado
Hoja de vida
Entrevistas
Permanente
Posgrado
Segunda especialidad
Especialización
Actualización
No certicada
Aprendizaje en
el desarrollo de
la ocupación
(emergente)

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Finalmente, atendiendo los criterios éticos de toda investigación se cumplió
con brindar la información pertinente a los participantes, la integridad cientí-
ca, condencialidad y responsabilidad en el manejo de la información.
4. resultados y dIscusIón
Las evidencias que se presentan tienen un código de identicación en la parte
nal que permite rastrear la procedencia de la información en las matrices
de análisis. La letra E signica el tipo de técnica E = entrevista y D con un
número = al docente y el número que se le conrió para evitar subjetividades
en el análisis.
4.1. Formación inicial
Los resultados muestran que la formación inicial transita entre la educación
musical, la pedagógica o ambas y que no necesariamente fue previa al desarro-
llo de la ocupación. La Tabla 3 presenta el resumen de la formación inicial del
colectivo en estudio.
Tabla 3. Tipos de formación inicial encontrados en el caso estudiado
Formación inicial N® de sujetos
En música 3
En música y docencia en arte 1
En música y docencia en música 1
En música y docencia 1 (no concluida y en proceso)
En docencia en música 1
En docencia en arte 1
En docencia en arte y docencia en música 1
En docencia 1
De manera detallada se explica de la siguiente manera: tres docentes tienen
formación inicial solo en música, cuatro docentes poseen doble formación
inicial en música y alguna rama de la docencia y tres realizaron estudios en
docencia. Cabe resaltar que seis docentes tienen formación musical como ins-
trumentista (uno no concluyó sus estudios). Por ello, tenemos como resultado
que la formación inicial para la mayoría del colectivo es en música. Asimismo,
esta información sugiere que la institución privilegia la contratación de

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docentes instrumentistas en tanto ello supone un saber especíco, lo que
coloca en segundo plano el saber pedagógico que es cubierto con la formación
permanente.
Por otra parte, las entrevistas revelaron que algunos docentes decidieron
estudiar la carrera de docencia en arte o música por necesidad laboral después
de haber comenzado a trabajar. Esto muestra la inuencia del trabajo en la tra-
yectoria formativa, lo que es contrario a lo que generalmente ocurre en el desa-
rrollo profesional, donde se estudia una carrera y luego se busca trabajo. Este
hallazgo coincide con lo propuesto por Anijovich et al. (2009), ya que es una
realidad que para muchos docentes la formación inicial es un espacio impreciso
que puede ocurrir años después de haber comenzado a trabajar como docente.
Otro punto es que los docentes con estudios en música o docencia en
música realizaron su formación en instituciones nacionales públicas (solo uno
en el extranjero). Esto puede deberse a que, hasta hace pocos años, esta for-
mación era escasa y solo pública. La aparición de oferta formativa privada es
relativamente nueva. De igual forma, en cuanto a la formación en docencia
de música o arte, todas fueron realizadas en la Escuela Nacional de Folklore
José María Arguedas o la Universidad Nacional de Música (ex Conservatorio
Nacional de Música). Los hallazgos muestran que en estas instituciones se
encuentran dos de los tres modelos propuestos por Mateiro (2010) para la
carrera docente en educación musical: arte-educadores con especialidad en
educación musical y músicos con especialidad en educación musical.
Desde la información recogida en las entrevistas surgieron hallazgos rela-
cionados a la elección de la carrera y la familia, la necesidad de formación
virtual y las deciencias percibidas en la formación. A continuación, se pre-
sentan los hallazgos y su análisis.
Cuando yo decido estudiar música, como que mis padres no lo asimilaban… en el
colegio siempre he sido primeros, segundos puestos…entonces, cuando yo ya decido
estudiar música… en un comienzo no lo aceptaban, pero más adelante ya se fueron
encariñando, entendieron y ahora, bueno ya conocen más de esta carrera (5) ED1
Mi papá era músico, era concertino de la Sinfónica Nacional y yo, desde niño,
pensaba en tocar con la Sinfónica y decidí estudiar para ello (2) ED4
La percepción que tiene la familia sobre la carrera de música puede expli-
carse desde la estimación costo-benecio realizada en un espacio social y un
contexto. Los habitus2 llevan a los individuos a considerar algunas alternativas
2 Bourdieu dene el concepto de habitus desde la sociología como aquellos patrones duraderos de
pensamiento, comportamiento (o práctica) transferibles, que las personas adquieren y que vinculan las

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como impensables y a estimar solamente la posibilidad de otras (Mereshián &
Calatayud, 2009). Esto varía según la condición de clase de origen de la que
se provenga, por ello coincidimos con Mereshián y Calatayud (2009) cuando
arman que las familias tienen una estimación diferente de los costos, riesgos y
benecios que se vinculan a una elección de una carrera ya que hacen referencia
a una posición ocupada en el espacio social y, al mismo tiempo, un modo de
percibir la realidad desde la misma. Por ello que, para algunas familias no
vinculadas a lo musical, la decisión de estudiar música o docencia en música
sea considerada riesgosa mientras que en otras es una consecuencia natural.
Por otro lado, y acorde con nuestros tiempos, la carrera de educación
musical es una especialidad ofertada en Perú solo en la modalidad presencial
lo que puede constituir un problema para docentes que laboran y necesitan de
otras modalidades.
[Hubo] un momento en el que me preguntaron en el colegio qué pensaba hacer
con mi carrera y, una de las opciones, es que estudie la carrera de educación,
también pensé en seguir la carrera de educación musical, pero lamentablemente,
no hay esa especialidad aquí [reriéndose a la modalidad virtual o semipresen-
cial] (18) ED8
De otro lado, un docente resaltó que las instituciones de formación en
docencia de música de corte especialista (de formación especializada en música
o arte) descuidan la formación en pedagogía.
Por más que haya estudiado educación, nunca se llevó un curso de práctica pro-
fesional en el colegio. Entonces, es importante. Yo estoy casado con una chica que
estudió educación en [otra institución de formación en educación musical], … y
tampoco en ningún momento hicieron práctica profesional en un colegio (35) ED9
El hallazgo conrma lo expresado por Aróstegui y Cisneros (2010) y
Blanco y Peñalba (2020) de que el espacio para formar docentes de música
todavía no está bien denido. Esto lleva a que los planes de estudio tengan
falencias y se produzca una ruptura entre lo que se exige a través del currículo
y lo que se necesita para satisfacer las necesidades formativas futuras. Este
problema persiste en varias realidades geográcas; por ello, a partir de las evi-
dencias académicas, deberíamos cuestionar el discurso de los currículos de
formación especializados.
estructuras sociales (como la posición de clase) con la acción (como las elecciones que hacen las per-
sonas) sin que sean fruto de una búsqueda consciente o impuesta por alguien externo (Bourdieu, 2007).

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4.2. Formación permanente
Por la diversidad de modalidades de formación permanente y para una mejor
caracterización se organizaron tres partes, las dos primeras responden a la
organización que propone el Ministerio de Educación peruano (Lip, 2019):
estudios de posgrado, segunda especialidad y especialización; y de actualiza-
ción, y la tercera parte relata los hallazgos sobre formación musical.
4.2.1. Posgrado, segunda especialidad y especialización
Siete docentes cuentan con estudios de posgrado, segunda especialidad y espe-
cialización. El detalle se observa en la Tabla 4. Resalta el hecho de que todos los
docentes que poseen posgrado en Música lo hicieron a través de instituciones
en el extranjero, en Estados Unidos y Japón especícamente, una de ellas bajo
la modalidad a distancia. Esto responde a que no existen instituciones que
oferten programas de posgrado en interpretación musical en Lima. La Tabla 4
organiza los hallazgos considerando que de los siete docentes algunos cuentan
con más de una certicación, por ello la suma del número de docentes de la
tabla es mayor a siete.
Tabla 4. Docentes con formación permanente en el caso estudiado
Tipo Nº de docentes Descripción
Diplomado 4 En Música 1, en Educación 2, en Música y
Educación 1
Segunda especialidad 3 Todas en Educación
Maestría 4En Música 2, en Educación 2 (1 en proceso)
Doctorado 1En Música
Como se aprecia, la formación permanente es en su mayoría en pedagogía
y tal como los autores reeren esto tiene que ver con la nalidad de la forma-
ción permanente en el proceso de mejora y solución de situaciones proble-
máticas en el cumplimiento del rol de docente (Pineda & Sarramona, 2006;
Sánchez & Huchim, 2015); por ello, las necesidades en el desarrollo de la
labor redireccionaron la trayectoria de los músicos.
Los títulos obtenidos son todos ligados a educación, pero variados a dife-
rentes aspectos como gestión, atención a primera infancia, tutoría, entre otros.
Duarte (2012) arma que la inversión en educación incide en la trayectoria
laboral, la reajusta y favorece la movilidad ascendente, coincidentemente
los docentes que presentan movilidad interna ascendente poseen más de un

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título en formación permanente ya sea en posgrado, segunda especialidad o
especialización.
4.2.2.Capacitación y actualización
Ante la variedad de ofertas de capacitación y actualización en el mercado se les
pidió a los docentes poner en la hoja de vida aquellas que consideren relevan-
tes para su desarrollo profesional. La Tabla 5 posee las instituciones menciona-
das. La mayoría de actividades de actualización fueron tituladas como cursos,
sin importar el tiempo o los créditos. Lo que busca este apartado es entender
aquellos procesos formativos que son valorados por los docentes.
Tabla 5. Instituciones de capacitación mencionadas por los docentes
Instituciones mencionadas Nº de sujetos
Asociación Suzuki 7
International Baccalaureate Organization 3
Universidad Nacional de Música 2
Escuela Nacional de Folklore 2
Institución educativa en la que laboran 2
Arte para crecer 1
Foro Latinoamericano de Educación Musical FLADEM 1
Ponticia Universidad Católica del Perú 1
International Baccalaureate Global Centre 1
Principal training center 1
Instituciones en Chile y Argentina 1
La mayoría de los docentes valora las capacitaciones recibidas de la Asociación
Suzuki del Perú y de la International Baccalaureate Organization(IBO), la
primera brinda formación sobre una metodología de enseñanza instrumental
que se implementa en la institución educativa y la segunda sobre temas del
bachillerato internacional que el colegio posee. De esta manera se evidencia
que las capacitaciones ayudan a resolver problemas o deciencias que surgen
en el desarrollo de la labor docente.

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4.2.3. Formación musical
Los hallazgos muestran que el ámbito disciplinar está siempre presente en la
formación permanente (Carrillo & Vilar, 2014). El dominio instrumental es
valorado por los docentes. A continuación, los hallazgos:
Sí, me encanta porque cada vez que vas a tocar una cosa nueva tienes que apren-
derlas. Entonces, de todas maneras, tienes que estar estudiando todo el tiempo...
nunca se deja de estudiar, ese es el tema y a mí me encanta… tienes que estudiar
para enseñarles bien (18) ED1
Yo empecé piano antes de violín de niño… tuve unas clases de piano o bueno un
curso de piano allá en Estados Unidos como parte de unos créditos que tenía que
hacer y lleve un curso con un profesor de la universidad (21) ED3
De igual manera, como parte de la formación musical tres docentes con-
signaron en sus hojas de vida la formación instrumental recibida de manera
particular, dos en su etapa escolar y una como parte de su formación continua.
Si bien esto no signica que los otros docentes entrevistados no la hayan reci-
bido es importante destacar que reconocerlo signica un grado de valoración
importante a esta formación.
Continúo con mis clases particulares y no paro con ellas. Me he dado cuenta de
que tengo que mejorar mi técnica y mi interpretación ya que aquí (en el colegio)
también hay buen nivel y por eso no puedo quedarme atrás... tengo que estar lista
para cuando llegan chicos con dicultades técnicas o de repertorio bastante avan-
zadas (19) ED8
Mi especialidad es saxofón y auta traversa…, pero es una realidad que el profesor
de banda tiene que… que dominar todos los instrumentos [más adelante en la
entrevista]…aprendí con un aprendizaje autodidacta, si bien es cierto [la forma-
ción recibida] nos deja con una formación en una parte teórica (37) ED9
En los hallazgos anteriores la formación musical se encuentra en ámbitos
externos al sistema, considerados por Foresto (2020) como aprendizaje no
formal; y se valoran como importantes en el desarrollo de la labor docente
sin importar que se den fuera de los marcos tradicionales. Estas evidencias
rearman la idea de que al ser el aprendizaje no formal voluntario y exible da
pie a que la formación se adapte a las necesidades especícas de los docentes
de música.

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4.3. Formación en el desarrollo de la ocupación
Esta fue una subcategoría emergente que apareció en los resultados como
rasgo propio de la socialización laboral. En esta línea de pensamiento, Nieva
y Martínez (2016) consideran que la formación docente es un proceso que
no se restringe a los ambientes de formación sino que los sujetos se interre-
lacionan intercambiando saberes, experiencias, vivencias afectivas, en las que
se «aprende y reconstruye desde la unidad cognitiva afectiva, en función de la
signicatividad o sentido que adquiere la educación como desarrolladora de sí
y el contexto social» (p. 18).
Así, encontramos hallazgos sobre la formación que deviene del intercambio
—dentro de una dimensión colaborativa y de socialización— con docentes
con mayor experiencia,
…lo que sucede es que vamos aprendiendo afuera...de la experiencia de otros pro-
fesores que ya tienen tiempo enseñando y por ahí te orientan, te dicen mira, puedes
trabajar esto (36) D9
…ella me enseñó todo lo que sabía para trabajar con niños pequeños en aula, con
cantos, coros, orquestas rítmicas [etc.]…un repertorio muy bonito para que los
niños puedan aprender (3) D1
Las evidencias sobre aprendizaje en el desarrollo de la ocupación mues-
tran lo valioso de la experiencia y la práctica docente. Como aseveran Nieva
y Martínez (2016), la función docente no se reduce a reproducir la cultura y
sus componentes, sino que se encuentra en formación permanente y contínua
donde los procesos de asimilación, construcción, reconstrucción y mejora se
dan en las interacciones de las personas, la sociedad y la historia.
4.4.Tipos de trayectoria formativa
Antes de desarrollar los tipos de trayectoria formativa se evidencian los hallaz-
gos sobre etapas de formación musical temprana (niñez, adolescencia), ya sea
por medios institucionalizados (academias, colegios), no institucionalizados
(clases particulares) o formación autodidacta en toda la población estudiada.
…siempre quise hacer algo de arte desde chiquita, pero no tenía la oportunidad
[…] cuando llegué al colegio de secundaria, entré a un colegio que era musical
(1) [más adelante en la entrevista] en el colegio tocaba, en mi colegio toda la
gente de mi promoción toca… todos tocábamos algo y todos cantábamos en el coro,
toditos (4) ED6

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Yo he sido alumna Suzuki3 desde chiquita y cuando llegó la hora de decidir qué era
lo que iba a estudiar me decidí por ser músico (3) ED7
La música, bueno, como hobby que también empezó a los 13 años, 12 años,
tocando en la iglesia. Aprendí primero guitarra, tocaba guitarra en la iglesia y poco
a poco me fue gustando otros instrumentos (4) ED9
Al respecto, estudios como el de Isbell (2008) mencionan la inuencia de
las personas y experiencias positivas de la primera socialización como rele-
vantes al momento de decidir la carrera de docencia en música. Por lo tanto, el
hecho de que todos los sujetos hayan manifestado experiencias de formación
musical temprana puede considerarse como una evidencia que refuerza la ar-
mación de nuestro estudio.
Para terminar la caracterización de los docentes de música proponemos tres
tipos de trayectorias formativas (ver Tabla 6) construidos considerando solo la
formación inicial y permanente institucionalizadas. La formación inicial es la
primera opción de formación después de egresar del colegio (no las carreras
de pregrado seguidas en el desarrollo de la labor), y la formación permanente
recoge el rubro en el que los docentes más se han formado.
Tabla 6. Tipos de trayectorias formativas del colectivo docente estudiado
Tipo Formación inicial Formación permanente
1 Músico Docencia
2 Arte-educador Docencia
3 Otra carrera no ligada a la música Docencia y Música
Los tres tipos de trayectoria formativa encontrados responden a los tres
principales perles de los educadores de música escolar en el Perú. Así, existe el
músico que por razones laborales se dedica a la docencia y se queda en ella por
lo que debe redireccionar su trayectoria formativa hacia el mundo docente.
El arte educador que pudo iniciar sin ser consciente de la naturaleza pedagó-
gica de su carrera y descubre en el camino que la docencia será su profesión y
asume la doble preparación que necesita (musical y pedagógica). Por último,
el docente que proviene de otra carrera no ligada a lo musical, pero que tuvo
en su niñez experiencias en música que le proporcionaron formación (formal
o no formal). Este tipo de docente ingresa a la ocupación docente por opor-
tunidades laborales que son consecuencia de la falta de docentes en formación
3 Clases particulares de instrumento según Metodología Suzuki.

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Trayectoria formativa de los docentes de música escolar: estudio de caso en Lima-Perú
especializada como comprueba Farro (2020). Estos individuos se reconectan
con sus saberes musicales y desarrollan trayectorias formativas que permiten la
mejora en sus habilidades musicales y pedagógicas.
5. conclusIones
La trayectoria formativa de este colectivo de docentes se caracteriza por estar
compartida entre lo musical y lo pedagógico con mayor presencia de docen-
tes especialistas, es decir docentes músicos o con una formación docente que
profundiza más el estudio de lo musical. Esto puede signicar que las institu-
ciones educativas escolares requieren docentes especializados y aceptan que la
parte pedagógica se incorpore en el tiempo y con la experiencia.
Todas las trayectorias formativas del grupo comienzan en espacios de for-
mación musical en la niñez, los cuales se recuerdan y valoran como el inicio
en lo musical. Independientemente de la formación inicial, todos desarro-
llaron formación permanente formal en docencia lo que es una clara muestra
de cómo lo laboral redirecciona el trayecto formativo, pero también podría
responder a las deciencias de la formación inicial lo que es un llamado de
atención a las instituciones de formación musical.
Si bien la formación musical permanente es valorada como importante
para todo el grupo, es peculiar que se acceda a ella mayoritariamente en espa-
cios no formales de aprendizaje, lo que podría deberse a que las instituciones
especializadas están descuidando esta forma de educación o que al ser los espa-
cios no formales más exibles se vuelven más convenientes al mundo laboral
del docente de música escolar.
Al asumir el rol docente, un músico tendrá que cambiar su trayectoria
formativa hacia lo pedagógico sin que esto signique que abandone la práctica
musical o su estudio; este factor y el respaldo institucional correspondiente
van consolidando y favoreciendo el desarrollo profesional de los docentes.
Asimismo, es importante ver que el espacio laboral es un espacio de formación
en sí mismo que brinda a los docentes a través de la experiencia y la socia-
lización, aprendizajes valiosos que van forjando, ayudando y mejorando su
camino a lo pedagógico.
Los tres tipos de trayectoria formativa encontrados indican claramente tres
tipos de perles de docentes de música los cuales se denominan por la forma-
ción inicial que es el rasgo diferente: uno es el músico, otro el arte-educador
y nalmente el docente no especializado. Los trayectos tienen un inicio en la
infancia con experiencias de formación en música (formales o no formales),
luego se dividen en las diferentes elecciones de formación inicial para otra vez

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coincidir en el desarrollo de formación permanente en educación. Estos tipos
de trayecto son un ejemplo de la realidad del colectivo de docentes de música
del Perú y que dejan ver la importancia de la educación musical en la niñez y
la necesidad de formación permanente que requiere el desarrollo profesional
como docente de música escolar.
Sobre la base de lo descrito se sugieren a continuación algunas propuestas
de mejora:
• La formación inicial de los docentes de música debería atender a las
necesidades prácticas de la realidad escolar. Por ello, los procesos de
revisión y actualización de los currículos deben hacerse con base a las
evidencias de investigación académica y el recojo de información de los
docentes en ejercicio como paso obligatorio de estos procesos.
• Las instituciones de formación musical especializada deben atender
las necesidades de formación permanente de los docentes de música
escolar. Los programas formativos deben estructurarse en diferentes
modalidades y formatos para que permitan el desarrollo profesional a
personas que trabajan en jornadas diarias a tiempo completo.
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Autor correspondiente: Eugenia Cornejo Valdivia (ecornejo@unm.edu.pe / eugecorval@
gmail.com)
Cómo citar este artículo: Cornejo Valdivia, E. (2023). Trayectoria formativa de los
docentes de música escolar: estudio de caso en Lima-Perú. Educación, XXXII(62),
77-97. https://doi.org/10.18800/educacion.202301.002
Primera publicación: 7 de marzo de 2023 (https://doi.org/10.18800/educa-
cion.202301.002)
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