Apuntes sobre la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad

Abstract

La formación de los profesionales que requiere la sociedad implica la adquisición de saberes disciplinares, al mismo tiempo que el desarrollo de competencias transversales que estén orientadas a las dimensiones humanas, sociales, políticas, culturales y científicas; por ello, el presente libro se centra en las reflexiones y las discusiones sobre las competencias de lectura, escritura, lengua extranjera, razonamiento cuantitativo, investigación, ciudadanas, comportamentales en la educación superior; además, de la formación del pensador crítico como responsabilidad social de la universidad.

Full text

REFLEXIONES
transversales en la educación superior
SOBRE
LAS COMPETENCIAS
Gerzon Yair Calle Álvarez • Clemencia Toro Espinosa
Delio David Arango Navarro • Diego Alejandro Ocampo Zapata
Edwin Alberto Zuluaga Arias • Fernando Antonio Zapata Muriel
Gloria Cecilia Quintero García • Gonzalo Calle Vélez
Héctor Mauricio Mazo Álvarez • Juan Jacobo Agudelo Galeano
María Mercedes Villamil Gallego • Maritza García-Toro
Renier Castellanos Meneses • Roberto Carlos Guevara Calume
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
Gerzon Yair Calle Álvarez (Editor-compilador)

Reflexiones sobre las competencias
transversales en la educación superior
Gerzon Yair Calle Álvarez • Clemencia Toro Espinosa
Delio David Arango Navarro • Diego Alejandro Ocampo Zapata
Edwin Alberto Zuluaga Arias • Fernando Antonio Zapata Muriel
Gloria Cecilia Quintero García • Gonzalo Calle Vélez
Héctor Mauricio Mazo Álvarez • Juan Jacobo Agudelo Galeano
María Mercedes Villamil Gallego • Maritza García-Toro
Renier Castellanos Meneses • Roberto Carlos Guevara Calume
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
Gerzon Yair Calle Álvarez
(Editor-compilador)

Reexiones sobre las competencias transversales
en la educación superior
© Corporación Universitaria Remington
Primera edición, mayo 2023
ISBN 978-628-95382-6-7 (Pdf – Internet)
https://doi.org/10.22209/9786289538267
Autores
Gerzon Yair Calle Álvarez • Clemencia Toro Espinosa
Delio David Arango Navarro • Diego Alejandro Ocampo Zapata
Edwin Alberto Zuluaga Arias • Fernando Antonio Zapata Muriel
Gloria Cecilia Quintero García • Gonzalo Calle Vélez
Héctor Mauricio Mazo Álvarez • Juan Jacobo Agudelo Galeano
María Mercedes Villamil Gallego • Maritza García-Toro
Renier Castellanos Meneses • Roberto Carlos Guevara Calume
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
Gerzon Yair Calle Álvarez. Editor-compilador
Adriana Patricia Bustamante Fernández. Directora editorial
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Alfonso Tobón Botero. Diseñador editorial
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«Reconocimiento-No Comercial-Compartir igual»
Calle Álvarez, Gerzon Yair
Reexiones sobre las competencias transversales en la educación superior / Editor-Compilador
Gerzon Yair Calle Álvarez; […et al.]. - 1a. ed. - Medellín: Corporación Universitaria Remington, 2023
Numero de páginas 202p. ; tamaño 21,5 X 28 cm.
ISBN: 978-628-95382-6-7 (Pdf – Internet)
1. Educación superior. 2. Universidades - Colombia. 3. Educación - Colombia. 4.
Conocimiento. 5. Ética. 6. Democracia. I. Calle Álvarez, Gerzon Yair. II. Tít.
CDD: 378 / C157

CONTENIDO
Presentación ........................................................................................................................ 10
caPítulo 1 ...................................................................................................................................................................14
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
1.1. El poder de la primera experiencia ..............................................................................................................15
1.2. El origen histórico de la universidad ..........................................................................................................16
1.3. ¿En qué país se están formando los estudiantes colombianos? ..............................................................19
1.4. El problema de la educación en Colombia ................................................................................................22
1.5. ¿Qué pasa cuando se llega a la universidad? ............................................................................................. 26
Referencias ........................................................................................................................................................................31
caPítulo 2 ............................................................................................................................................................... 34
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
Fernando Antonio Zapata Muriel - María Mercedes Villamil Gallego
Resumen
2.1. El pensar como capacidad humana .............................................................................................................35
2.2. Introducción al pensamiento crítico ...........................................................................................................35
2.3. ¿Qué tan difícil es pensar críticamente? .................................................................................................... 38
2.4. El horizonte del pensador crítico ...............................................................................................................39
2.5. ¿De qué manera fomentar el pensamiento crítico en el estudiante universitario?............................. 40
2.6. La investigación, la universidad y el pensamiento crítico ......................................................................41
2.7. Promover el pensamiento crítico ................................................................................................................47
Referencias ........................................................................................................................................................................49
caPítulo 3 ..................................................................................................................................................................52
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Renier Castellanos Meneses
3.1. La sociedad del conocimiento ......................................................................................................................53
3.2. El mundo de la vida como complejidad compartida .............................................................................. 54
3.3. Noción de ecosistema en la dinámica social y educativa ...................................................................... 56
3.4. La investigación como ecosistema ............................................................................................................. 60
3.5. La investigación social: a manera de cierre ................................................................................................63
Referencias ........................................................................................................................................................................65

caPítulo 4 ..................................................................................................................................................................67
Razonamiento cuantitativo en la educación
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo- Roberto Carlos Guevara Calume
Resumen ............................................................................................................................................................................67
4.1. Razonamiento cuantitativo: importancia en la educación .................................................................... 68
4.2. El razonamiento cuantitativo y las matemáticas ......................................................................................71
4.3. Razonamiento cuantitativo en las pruebas Saber Pro .............................................................................72
4.4. Epílogo.............................................................................................................................................................76
Referencias ....................................................................................................................................................................... 77
caPítulo 5 ..................................................................................................................................................................79
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Delio David Arango Navarro - Gloria Cecilia Quintero García
Resumen
5.1. El problema de la lectura ............................................................................................................................. 80
5.2. Precisiones conceptuales...............................................................................................................................81
5.3. ¿Qué es lectura crítica? ..................................................................................................................................82
5.3.1. La lectura como trabajo multinivel ................................................................................................83
5.3.2. La lectura y la formación de nueva ciudadanía ............................................................................84
5.4. Problemas asociados con la lectura ............................................................................................................ 86
 5.4.1 Laalfabetizacióncomosimpledecodicación ............................................................................86
5.4.2. Limitaciones semánticas ..................................................................................................................86
5.4.3. Limitaciones en la formación lectora inicial ................................................................................86
5.4.4. El problema del texto escolar y la lectura .....................................................................................86
5.5. Nuevos modelos que abogan por una metodología más crítica ............................................................ 88
5.6. Para seguir pensando en la lectura ..............................................................................................................91
Referencias ........................................................................................................................................................................91
caPítulo 6 ................................................................................................................................................................94
Estrategias institucionales y de aula para la orientación de la escritura académica en la universidad
Gerzon Yair Calle Álvarez
Resumen
6.1. La escritura académica en la universidad ..................................................................................................95
6.2. Estrategias para la promoción de la escritura en la universidad ............................................................97
6.2.1. Programas de lectura y escritura académicas ..............................................................................98
6.3. Centros de Escritura ................................................................................................................................... 100
6.3.1. Centro de Lectura y Escritura Académica leamos, Universidad María Cano, Colombia ...101
6.3.2. Centro de Escritura, Universidad de Sofía, Tokio, Japón ........................................................101
6.4. Estrategias de aula........................................................................................................................................102
6.4.1. Portafolio de escritura académica ................................................................................................102
6.4.2 Escritura académica colaborativa .................................................................................................103

6.5. Consideraciones para la implementación de programas de escritura ................................................. 104
Referencias ......................................................................................................................................................................105
caPítulo 7 ................................................................................................................................................................107
Las competencias ciudadanas en la educación superior
Diego Alejandro Ocampo Zapata
Resumen
7.1. Consideraciones iniciales ........................................................................................................................... 108
7.2. Competencias ciudadanas en la educación superior ............................................................................ 108
7.3. Ciudadanía ....................................................................................................................................................110
7.4. Concepto de «buen vivir» y función social del profesional .................................................................111
7.5. Competencias ciudadanas y concepto de «norma» .................................................................... 113
7.6. Reexiónnal .............................................................................................................................................. 116
Referencias .....................................................................................................................................................................116
caPítulo 8 ..............................................................................................................................................................118
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
Juan Jacobo Agudelo Galeano
Resumen
8.1. Pensar la libertad .......................................................................................................................................... 119
8.2. Occidente y la elección de la democracia como forma de gobierno .................................................. 120
8.3. La libertad entre el miedo y el auge del modelo securitario ................................................................ 123
8.4. Seguridad, libertad y democracia ............................................................................................................. 127
8.5. Democracia, seguridad y ciudadanía ....................................................................................................... 128
Referencias ..................................................................................................................................................................... 129
caPítulo 9 ............................................................................................................................................................... 130
Laéticacomoejercicioreexivoqueapuntaalbuenvivir
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
Resumen
9.1. El buen vivir ..................................................................................................................................................131
9.2. ¿Qué es la ética? ...........................................................................................................................................131
9.3. ¿Para qué sirve la ética? .............................................................................................................................. 136
9.4. La ética y su relación con las virtudes ...................................................................................................... 138
9.5. Algunas puntualizaciones sobre la ética ...................................................................................................139
9.6. El tema de la dignidad humana .................................................................................................................141
9.7. La ética y su relación con la libertad ..........................................................................................................143
9.8. Ética y felicidad ............................................................................................................................................146
Referencias ......................................................................................................................................................................147

caPítulo 10 ............................................................................................................................................................................149
Las competencias comportamentales para la formación integral de los estudiantes universitarios
Clemencia Toro Espinosa
Resumen
10.1. La ética en la universidad ........................................................................................................................ 150
10.2. Contextualización ......................................................................................................................................151
10.3. Las competencias .......................................................................................................................................155
10.3.1. Responsabilidad frente a las funciones asignadas .....................................................................157
10.3.2. Habilidades para la toma de decisiones ......................................................................................160
10.3.3. Iniciativa para ampliar el campo de acción de los valores en el marco de
las responsabilidades ...................................................................................................................... 161
10.4. El encargo social ........................................................................................................................................162
Referencias ......................................................................................................................................................................163
caPítulo 11 ............................................................................................................................................................164
Apuntes sobre la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
Maritza García-Toro
Resumen
11.1. Una brecha por cerrar ................................................................................................................................165
11.2. El difuso concepto de «competencia» .....................................................................................169
11.3. Estrategias para la evaluación por competencias en estudiantes con discapacidad .......................171
11.4. La evaluación desde la perspectiva de los estudiantes ........................................................................173
11.5. Criterios para evaluar la educación inclusiva con calidad ...................................................................173
11.6. La evaluación de competencias genéricas en las pruebas de Estado colombianas ........................ 174
11.7. Consideracionesnalesyperspectivas ...................................................................................................177
Referencias ......................................................................................................................................................................179
caPítulo 12 ........................................................................................................................................................... 184
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
Edwin Alberto Zuluaga Arias - Gonzalo Calle Vélez
Resumen
12.1. La enseñanza del inglés ............................................................................................................................185
12.2. La enseñanza del inglés en la Corporación Universitaria Remington − Uniremington ...............185
12.3. El inglés como lengua franca y el mito nativo .....................................................................................187
12.4. Acento, fonética, fonología e inteligibilidad: modelos .......................................................................192
12.5. El estudiante de inglés de habla hispana: el dilema del sonido y la acentuación ...........................193
Referencias ......................................................................................................................................................................196
autores ......................................................................................................................................................................198

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estándares intelectuales ............................................................................................................................................37
Tabla 2. Tipos de razonamiento ..............................................................................................................................................71
Tabla 3. Indicadores clave de comportamiento autoritario ............................................................................................ 125
Tabla 4. Resumen del nivel de formación para la población con discapacidad según el rlcpd (2020) ....................167
Tabla 5. Competencias genéricas evaluadas en las pruebas Saber TyT y Saber Pro ....................................................171
Tabla 6. Comparación entre el número de preguntas del cuadernillo estándar y el cuadernillo con ajustes
razonables de los Exámenes Saber TyT y Saber Pro ..........................................................................................174
Tabla 7. Apoyos ofrecidos por el icfes de acuerdo con el tipo de discapacidad (icfes, 2018). ..................................175
Tabla 8. Apéndices ..................................................................................................................................................................195

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Realimentación negativa .......................................................................................................................................... 58
Figura 2. La realimentación positiva ........................................................................................................................................59
Figura 3. La realimentación positiva en el ecosistema escolar ........................................................................................... 60
Figura 4. Realimentación del ecosistema investigación (EI) ...............................................................................................61
Figura 5. «Fagocitosis» del ecosistema investigación ........................................................................................................... 63
Figura 6. Ecosistema de la investigación social .................................................................................................................... 65
Figura 7. Respuesta de los estudiantes frente al aprendizaje de las asignaturas numéricas ...........................................73
Figura 8. Respuesta de los estudiantes frente a la metodología docente ...........................................................................73
Figura 9. Procesos matemáticos en las carreras de Ingeniería ............................................................................................74
Figura 10. Componentes básicos como productores de problemas en el aprendizaje de las matemáticas ....................75
Figura 11. Ejemplos de estrategias para la promoción de la escritura ................................................................................ 98
Figura 12. Nivel educativo más alto alcanzado por mujeres con y sin discapacidad en los niveles 1 o 2
según la escala del Washington Group ............................................................................................................... 166
Figura 13. Nivel educativo más alto alcanzado por hombres con y sin discapacidad en los niveles 1 o 2
según la escala del Washington Group ............................................................................................................... 166
Figura 14. Puntajes globales de la población general y de las personas con discapacidad durante los últimos
7 años. con datos de icfes (2021a y 2021b) ..........................................................................................................176
Figura 15. Puntajes para las competencias genéricas en las pruebas Saber TyT y Saber Pro entre 2016 y 2020
de los estudiantes con discapacidad. Con datos de icfes (2021a y 2021b) .....................................................177
Figura 16. Spanish vs. English Vowel Chart [Vocales en español vs. inglés] ...................................................................193

PRESENTACIÓN
10
PRESENTACIÓN
La formación de los profesionales que requiere la sociedad implica la adquisición de saberes disci-
plinares, al mismo tiempo que el desarrollo de competencias transversales que estén orientadas a las
dimensioneshumanas,sociales,políticas,culturalesycientícas;loquepermitecomprenderqueen
cualquier nivel educativo la formación es un proceso integral, que supera la adquisición de conceptos,
yseorientaalaperspectivaampliaycomplejadelsujeto.Además,serearmaquelaescuelatieneuna
responsabilidad en la transformación de las sociedades, pero, es desde el sujeto y sus interacciones con
el entorno que el aprendizaje se da a lo largo de la vida.
Hay una discusión vigente con respecto a las competencias transversales en la educación superior,
especialmente,sobresusformasdeincorporaciónenelcurrículoysusabordajesenloscursos;sin
embargo,estasrespuestasestándeterminadasporlosperlesdelosegresadosdelasinstitucionesde
educación superior, las gestiones administrativas y académicas, y las relaciones con el sector producti-
vo. Lo que sí es una constante es la importancia de las competencias transversales para la formación
integral del estudiante universitario y sus aportes al valor diferencial de los egresados.
Dada su importancia, en el libro se abordan las competencias genéricas que se promueven en la edu-
cación superior colombiana y son evaluadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (icfes), en las pruebas saber tyt y saber pro: lectura crítica, comunicación escrita, compe-
tencias ciudadanas, razonamiento cuantitativo e inglés. Además, otras que son consideradas por los
autores fundamentales y complementarias a la formación profesional: investigación, comportamen-
tales, ética y pensamiento crítico, lo que permite al lector tener una perspectiva amplia de cada una
deellas,alfavorecerdiversascomprensionesyaplicacionesenelperldelosestudiantesyegresados
de la educación superior.
En el capítulo 1, el profesor Héctor Mauricio Mazo Álvarez presenta las tensiones que implica el ingre-
so a la educación superior de los estudiantes. Para ello, comienza exponiendo los orígenes y desarrollos
delauniversidad,conelndeubicarallectorenlarealidadactual.Luego,abordalarealidadapartir
de las problemáticas de la sociedad colombiana, entretanto brinda una perspectiva de reconocimiento
yaprendizajedesdelatolerancia.Además,presentaalgunosaspectosdelasdicultadesdelaeducación
en Colombia, para cerrar con unas ideas sobre lo que ocurre cuando un estudiante llega a la universi-
dad. Este capítulo logra hilar ideas generales con los otros capítulos del libro, al reforzar la noción de
formación integral para una sociedad que requiere transformaciones.
En el capítulo 2, los profesores Fernando Antonio Zapata Muriel y María Mercedes Villamil Gallego
plantean el concepto de pensamiento crítico y su importancia en la educación superior. En efecto, reto-
man postulados desde la antigua Grecia y los van actualizando hasta llegar a los estándares intelectuales.

PRESENTACIÓN
11
Se hacen preguntas como ¿qué tan difícil es pensar críticamente? y ¿de qué manera fomentar el pen-
samiento crítico en el estudiante universitario?, donde sugieren el uso didáctico de la pregunta y
el desarrollo de capacidades cognitivo-afectivas, comportamentales, sociales y espirituales. Finalmente,
establecen las relaciones entre el pensamiento crítico, la investigación y la universidad como herra-
mientas para conocer el mundo y conocerse a sí mismo.
En el capítulo 3, el profesor Renier Castellanos Meneses desarrolla el concepto de investigación como
ecosistema,loquepermitecomprenderla desde unaconguración másamplia. Eltextocomienza
con el desarrollo del concepto de sociedad del conocimiento y los aportes de la investigación a las
interacciones entre los saberes, para lograr su integración a la vida social. Se destaca el concepto de la
investigación como un agente vivo, que se conecta con las realidades desde las complejidades y cone-
xiones para lograr comprensiones. Asimismo, se desarrolla la idea de ecosistema en la dinámica social
y educativa, desde las oportunidades de la realimentación positiva y negativa para la consolidación de
la investigación en la universidad.
En el capítulo 4, los profesores Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo y Roberto Carlos Guevara Calume se
aproximan a la enseñanza y el aprendizaje del razonamiento cuantitativo en la educación superior.
Enparticular,utilizanfuentesdeinformaciónbibliográcasypartendelarealidaddeproblemasque
tienen los estudiantes para la resolución de problemas matemáticos. También, precisan el concepto de
razonamiento y sus tipos, para centrarse en el razonamiento cuantitativo desde el modelo de evalua-
ción saber pro colombiano y la perspectiva de 27 estudiantes de programas de ingeniería. En las con-
clusionessearmaqueexisteunavariedaddeproblemasydiversasrutasparaencontrarlasolución,
peroesnecesarioencontrarunarutaqueseaeciente.
En el capítulo 5, los profesores Delio David Arango Navarro y Gloria Cecilia Quintero García presen-
tan una posición sobre la lectura crítica en la educación superior, donde se reconoce la importancia de
la lectura para el acceso a la información y al conocimiento, además del papel protagónico del lector
paralaconstruccióndesignicados.Así,losautorespreguntan:¿quéeslalecturacrítica?,cuyarespues-
tasustentanpormediodelosreferentesreconocidosporlosestudiososdellenguaje;loquepermite
desarrollar la idea de la lectura como un trabajo de niveles, que demuestra su complejidad. También,
se reconocen algunos problemas asociados con la lectura y se aborda la importancia de esta para
laformaciónciudadana,paranalizarconlaimportanciadeformaralosestudiantesuniversitariosen
la lectura académica y crítica, desde la orientación de los docentes.
En el capítulo 6, el profesor Gerzon Yair Calle Álvarez desarrolla el concepto de escritura académica
desde sus posibilidades para el acceso y la construcción de los saberes disciplinares. El autor parte de
la problemática vigente sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en la universidad colombiana,
para luego presentar estrategias institucionales y de aula para la promoción y el fortalecimiento de la pro-
ducción de textos académicos en la universidad. Se centra en los programas de lectura, los centros de es-
critura, el portafolio y la escritura académica colaborativa. Se destaca, de esta manera, la presentación de

PRESENTACIÓN
12
modelosquesehanimplementadoenuniversidadescolombianasyotrasextranjeras.Enlasideasnales
searmalaimportanciadelasexperienciaspreviasdeescrituradelosprofesoresylosestudiantesparala
comprensión de la escritura académica de las disciplinas y la incorporación en comunidades discursivas.
En el capítulo 7, el profesor Diego Alejandro Ocampo Zapata desarrolla el concepto de competencias
ciudadanas con base en los postulados del Ministerio de Educación de Colombia, como punto de partida
para plantear sus alcances en la educación superior, desde la perspectiva de una sociedad justa, pluralista
y democrática. Así pues, se aproxima al concepto de ciudadanía, que le permite incorporar el concepto
del buen vivir, y desde ahí comprender la función social del profesional. Posteriormente, establece las re-
lacionesentrecompetenciasciudadanasynorma.Enlasconclusionesserearmalafunciónsocialdelos
profesionalesylareexiónsobrelanormadebidoasusimplicacionesenlaconstruccióndeunasociedad
democrática.
En el capítulo 8, el profesor Juan Jacobo Agudelo Galeano expone las relaciones entre ciudadanía, liber-
tad y democracia. En el desarrollo se plantean las problemáticas de seguridad y las relaciones económicas
que tienen implicaciones en la concepción de libertad. También, se destaca la importancia de la consoli-
dación de la democracia desde gobiernos que respeten las normas, cumplan sus funciones y garanticen
los derechos fundamentales de los sujetos, para llegar, a continuación, a las tensiones de la libertad en la
sociedad contemporánea. En los últimos párrafos hay una aproximación a la realidad colombiana desde
laconuenciadesituacioneslocalesymundiales.
En el capítulo 9, el profesor Héctor Mauricio Mazo Álvarez aborda el concepto de ética, comenzando
con su lugar en el mundo productivo. Seguidamente, se aproxima al concepto de ética desde su origen
etimológicoyapropiacionessociales,searmasobrelasdicultadesdel«no»enlasrelacioneshumanas,
ytambiénseestablecenrelacionesydistanciasconlamoral.Posteriormente,planteaunareexiónsobre
el valor de la ética en la sociedad actual, a partir de la pregunta ¿para qué sirve la ética?, lo que permite
incorporarlasideasdelasvirtudes,elbuenvivir,ladignidadylalibertad;además,desarrollalaideade
pluralismo ético. En las conclusiones se postula la idea de la felicidad desde lo simple y la libertad desde
las decisiones personales.
En el capítulo 10, la profesora Clemencia Toro Espinosa presenta el concepto de competencias com-
portamentales desde sus aportes para la formación integral de los profesionales. Inicia con las relacio-
nes entre competencias comportamentales y ciudadanas, luego, contextualiza la importancia de la ética
en la universidad, en la práctica profesional y en la vida del estudiante. Asimismo, aborda el concepto
de competencia, para conectar las ideas con los conceptos de responsabilidad, toma de decisiones, ini-
ciativa y valores, como criterios para el desarrollo de las competencias comportamentales. En las ideas
nalesseplanteaquelasuniversidadestienenresponsabilidadenlaformaciónintegraldelestudiante;
pero se enfatiza que el estudiante también tiene un compromiso con su éxito profesional.

PRESENTACIÓN
13
En el capítulo 11, la profesora Maritza García Toro aborda un tema vigente y necesario para la univer-
sidad: la evaluación de las competencias genéricas en estudiantes con discapacidad. Inicia haciendo una
contextualización del ingreso a la educación superior en el mundo, para centrarse en la población con
discapacidad y cerrar con el panorama en Colombia. Luego, se aproxima al concepto de competencia
desde referentes legales y académicos reconocidos, como punto de partida para abordar algunas es-
trategias para la evaluación por competencias en estudiantes con discapacidad. Además, desarrolla las
ideas de la evaluación centrada en el estudiante, criterios para la evaluación de la educación inclusiva
con calidad y la evaluación de las competencias genéricas en las pruebas de Estado colombianas. La au-
tora termina planteando la importancia de hacer los ajustes necesarios para la evaluación de estudiantes
en situación de discapacidad.
En el capítulo 12, los profesores Edwin Alberto Zuluaga Arias y Gonzalo Calle Vélez se centran en
la enseñanza y el aprendizaje del inglés en la universidad como una lengua franca. Comienzan con
una contextualización de la importancia del inglés en la sociedad global y sus tensiones en la univer-
sidad. Luego, presentan las características de la enseñanza del inglés en la Corporación Universitaria
Remington. Posteriormente, abordan la idea del inglés como lengua franca en contraposición con el
mito nativo, así, desarrollan los modelos de acento, fonética, fonología e inteligibilidad, para centrarse
en el inglés de habla hispana. En las ideas de cierre se enfatiza en la existencia de diferentes modelos
de pronunciación, sin que le reste valor al carácter comunicativo del idioma.
Como se puede reconocer, a lo largo de los capítulos, hay una necesidad y un interés por el aprendizaje
de las competencias transversales en el transcurso de la vida de las personas, por tanto, la universidad
tiene una responsabilidad en su formación integral, debido a las implicaciones en la construcción de
una sociedad equitativa, justa, libre y democrática, además, de la concepción de felicidad del sujeto
desde sus interacciones con el yo, el otro y el entorno. En el libro no se encontrará una receta para
incorporar las competencias transversales en el currículo de los programas universitarios, pero sí es un
insumo para ampliar la discusión sobre estas y reconocer rutas contextualizadas para lograr diseños
curriculares que respondan a las realidades de los estudiantes, las instituciones y la sociedad.
Gerzon Yair Calle Álvarez

CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad
para los jóvenes colombianos
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
Resumen
La primera decisión importante que toma una persona es, quizás, el ingreso
a la universidad. En esta decisión no solo se juega una la elección de una
profesión,sinounestilodevidaconelcualelestudiantesedebeidenticar;
además, que esa elección debe procurar su felicidad y darle sentido a su vida
a partir de lo que presumiblemente hará el resto de ella. Pero este espacio no
soloseráeldelaformacióntécnicaycientíca,sinotambiénelencuentrocon
la universalidad del conocimiento y con el de la pluralidad de la cultura. Allí
deberá construir una conciencia crítica de su profesión y de la realidad nacio-
nal, ya que está será el contexto donde podrá ejercer su práctica profesional.
La universidad termina por ser el espacio para que los estudiantes conozcan
los retos que deberán asumir como profesionales y ciudadanos comprometi-
dosconlasnecesidadesdelpaísysugeneración.Estareexiónesunarevisión
temática bajo el método histórico hermenéutico.
Palabras clave: universidad, educación superior, retos, dicultades,
responsabilidad.

Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
15
El poder de la primera experiencia
El ingreso a la universidad para muchas personas, especialmente para los jóvenes, marca uno de los
momentos más importantes de la vida, es el momento para decidir lo que se va a hacer el resto de ella,
por tanto, esta decisión que deben tomar los estudiantes es, quizás, la primera decisión trascendental
que deben afrontar en sus vidas. De esta manera, el paso de la educación básica secundaria a la univer-
sidadnosolorequiereidenticarlasaptitudesylasactitudesqueelestudiantehadesarrolladoensu
procesodeformación;además,deberáreconocerentérminosvocacionalesaquelloscamposlaborales
para los cuales se siente atraído y, como consecuencia, en el ejercicio de dicha profesión podrá encon-
trar un verdadero sentido de vida.
Cuando el joven ingresa a la universidad, ha seleccionado una profesión que le procurará los recursos
necesarios para sacar adelante su proyecto vital. Cada profesión genera un estilo de vida con el que el
jovendebeidenticarseyquizáslomásimportanteesquedebeserfeliznosoloconloquehacecomo
profesional, sino con el tipo de persona en la que se está convirtiendo. Lo que se hace en relación a
una profesión debe estar signado por un conjunto de conocimientos que le permiten a cada profesional
transitar de un dominio teórico de la profesión a una correcta aplicación de las técnicas, pero ante todo
aquel debe amar lo que hace y sentirse feliz con lo hecho.
En este espacio de su formación, que es la universidad, los jóvenes se encuentran con muchas otras
personas que comparten un momento determinante de sus vidas en clave de tiempo y espacio, pero
cada una de estas es una singularidad que enriquece la pluralidad de este espacio universitario: perso-
nas de diferentes regiones, con idiosincrasias, creencias, necesidades y culturas distintas, incluso hasta
con ideas políticas y morales diferentes. Allí se conjuga la realidad plural del país, con las necesidades,
deseos y anhelos de cada persona.
Si bien es cierto, la universidad se encarga de la formación de los futuros profesionales. Allí también
ocurre algo maravilloso con la persona, el estudiante adquiere ese sentido cosmopolita, su realidad
seencuentraenuntiempoyespacio,perosupensamientovamuchomásalládeesasfronteras;allíse
encuentran los seres humanos que serán los actores participativos de la sociedad, no solo desde el rol
que designa su profesión, sino desde los comportamientos, valores, principios y normas de una época
determinada. El encuentro con el otro y con lo otro, en este caso, no es más que un pretexto para
reencontrarse a sí mismo, ya no desde lo que los demás imponen, sino desde las convicciones que las
personas van construyendo en la medida que van asumiendo lo otro como si fuera el sí mismo. «El
hombre siempre está en el camino de la formación pues su mundo está conformado por el lenguaje y
costumbres. El retorno a sí, producto de la asimilación de todo lo anterior, constituye la esencia de la
formación» (Gadamer, 1993, como se citó en Navarrete Cazales, 2013, p. 9). Por esto, son muchos los
retos, las creencias y los vicios que enfrenta el estudiante cuando ingresa a la universidad. Aquí vamos
a hablar de algunos de ellos no con el ánimo de concluir una problemática, sino de comprender las
lógicas que la hacen posible.

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
16
De este modo, la universidad es quizás uno de los mejores espacios que se tiene en la vida. En ella
muchas personas, en su mayoría jóvenes, comienzan un proceso de formación que es la antesala del
mundo laboral. La universidad a lo largo de los siglos se fue convirtiendo en el espacio para conocer
otras personas, otras realidades sociales y culturales. Este es quizás uno de los espacios más abierto,
amplioygenerosoqueofrecelavida;sinembargo,estemomentoespecíconoseencuentraexento
de riesgos, ya que muchos jóvenes se equivocan en la elección que realizan cuando escogen estudiar
una profesión, y no tener claro qué se quiere o dudar de las propias capacidades pueden ser factores
determinantes a la hora de entrar a la universidad. «Cuando impera la confusión, los jóvenes postergan
su entrada a la universidad debido a la incapacidad de pensar en el futuro, y muchos de los que ingresan
eligen las carreras de moda, las más demandadas» (Marcuschamer Stavchansky, 2008, p. 251).
El origen histórico de la universidad
La universidad es una de las instituciones más antiguas de la cual se conoce su origen y que se puede
ubicar desde la Edad Media. La educación para la época se encontraba en los monasterios. Algunas
de estas escuelas recibían alumnos que creían en otros dioses y concedían títulos que tenían validez
fueradeellas,eranreconocidasporelpodercivilyporelpoderreligioso,especícamenteelpapado.
Las escuelas monacales surgieron así con dos sesiones: schola interior (claustralis) y la schola exterior (secu-
laris).CarloMagno,creadordelimperiocarolingio,supoquelaúnicaformadeunicarpueblosdivi-
didos históricamente después de la desaparición del imperio romano era por medio de la educación, así
que convocó a los sabios más notables de su época y fundó la schola palatina;todasestasinstitucionesse
consideran la base de las universidades. En términos generales, se puede señalar que por universidad
seentendíaqueeraunacomunidadorganizadaconcualquiern.Enelsigloxii se estructurarán las
primeras comunidades docentes preocupadas por la calidad de la enseñanza y también las primeras
comunidadesdeestudiantes;noobstante,serásoloenelsigloxiii cuando aparezcan las primeras uni-
versidades en el mundo. En latín la palabra universitas hace referencia a multitud con sentido de unidad,
de acuerdo con la Academia, la palabra universidad, además de describir una institución de educa-
ción superior, también alude al «Conjunto de las cosas creadas» o a una «universalidad», dándose a
tal concepto entonces una cualidad omnicomprensiva y diversa que, efectivamente, debe acompa-
ñar a cualquier institución que en nuestros días pretenda llevar ese nombre. (Daniels, 2019, p. 8)
La primera universidad de la que se tiene referencia será la de Bolonia, con estudios reconocidos
universalmente y estatutos propios. Allí el rector era elegido entre los estudiantes, luego apareció la
Sorbona de París y, por último, Oxford en el Reino Unido, creada por el rey Enrique ii y conocida
por ser la más antigua de habla inglesa. Más adelante, un grupo de profesores de Oxford creó la
universidad de Cambridge, posteriormente aparecieron Padua, Nápoles y Colonia.
Las de Bolonia y París fueron los dos arquetipos. Todas las demás universidades medievales se
formaronbajosuinuenciaopormaestrosoestudiantesquesesepararondeellas.Enelsigloxiii

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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aparecióunacentenadeuniversidades,haciaelnaldelaEdadMediahabíaochenta.(Chuaqui,
2002, p. 564)
Durante la Edad Media la Iglesia cultivó el amor por las artes y las letras y esto se hacía en los monaste-
rios que se encontraban en Europa después del siglo iv d. C. Allí se destacaban la oración comunitaria
ylostrabajosmanuales;seeducabanloshijosvaronespertenecientesalanoblezayloshombresque
aspirabanalavidamonástica;seenseñólasescriturassagradas,textosreligiosos,artesliberales,como
lagramática,laretóricayladialéctica,aritmética,geometría,músicayastronomía;además,graciasala
inuenciadelislamenEspañaseempezóaenseñarmedicina,botánicaymatemáticas.
Los obispos se preocupaban por coordinar esta conjunción, propiciada por algunos príncipes,
municipiosyprovidencialescircunstancias.LosSumosPontícesalentabanyarmonizabanlos
esfuerzos de unos y de otros. En ese contexto aparecieron las más antiguas universidades, las de
Bolonia, París y Oxford, cada cual considerada como un studium generale o una universitas magistrorum
et scholarium. (Moncada, 2018, p. 134)
LasuniversidadesnacierondirectamentedelaIglesiacatólicaparanalesdelaEdadMedia.Noha-
bían nacido de los Estados como los conocemos hoy, de ahí, la importancia política de la Iglesia en el
surgimiento de las universidades. Inicialmente se habló de cinco facultades: la primera de ellas era la
facultadmenordeartesodelógica,matemáticasymúsica;lafacultadmayorconmedicina,teología,
derecho canónico y civil. Para la época no había surgido la imprenta, los libros eran muy costosos,
por esta razón, la enseñanza se daba básicamente por medio de la lectura de los textos, así se enseñó
teología, derecho y medicina.
Surge como «Universitas Magistrorum» sometida a la jurisdicción del canciller (cancellarius) de la
catedral, quien es el director de la enseñanza. Pero como la totalidad de los maestros y escolares
(Universitas magistrorum et scholarium), aquí también se organizan durante el siglo xiii en «naciones»,
segúnlaprocedenciageográcaylasanidadesétnicasylingüísticas,quedeterminanunadis-
tinción en cada nación, así estas agrupaciones particulares entran en lucha mutua por el nombra-
miento del rector, que debe ser el jefe de todas, y el rector además entra en lucha con el canciller,
y termina por tomar su puesto como jefe de la Universidad. (Mondolfo, 1964, p. 43)
En la época del renacimiento, a la universidad la desafía un nuevo reto, ya se asoman los Estados mo-
dernos, la Iglesia se enfrenta a la reforma luterana, las universidades se dividen en católicas y protes-
tantes. El propio Lutero creó la universidad de Ginebra y otras universidades como las de Königsberg,
Marburg y Jena. Para comienzos del siglo xvi ya funcionaban 79 universidades en Europa, aunque en
otros lugares tardarían más en aparecer: en América en el siglo xvii;enAsiaenelsiglo xviii, la univer-
sidad de Filipinas, y en el siglo xix aparecen las primeras universidades de África y Oceanía.

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
18
Sería en el siglo xviii, durante la época del despotismo ilustrado, cuando se creó el concepto de educa-
ción pública, gratuita y obligatoria.
Esta concepción del derecho fue reformulada en los siglos xvii y xviii por los teóricos de la
Ilustración y de la Revolución Francesa. En los Estados Unidos se produjeron importantes avan-
ces en el derecho positivo de los llamados derechos humanos o derechos esenciales que ema-
nan de la naturaleza humana, con las constituciones de los estados que se independizaban de
Inglaterra y en Francia en los derechos del Hombre y del ciudadano. (Torres Victoria, 2008, p. 86)
EnPrusia,analesdelsigloxviii y comienzos del xix,conelndeevitarlarevoluciónquehabía
sucedido en Francia, los reyes introdujeron algunos principios de la Ilustración para tener contento al
pueblo, pero mantuvieron el régimen absolutista. Cabe destacar que la escuela prusiana se basaba en
una fuerte división de clases sociales en la que se fomentaba la disciplina y la obediencia, formando
personas dóciles, obedientes y preparadas para la guerra. El modelo rápidamente mostró sus resulta-
dos y personas de muchos países viajaron a Prusia para capacitarse. Con el paso del tiempo el modelo
se expandió en el mundo y se impuso bajo la premisa de «educación para todos» llevando la bandera
de la igualdad. La educación se había convertido en un derecho, lo increíble era que esto provenía del
despotismo ilustrado buscando perpetuar los modelos elitistas y la división de clases.
Con la expresión derechos humanos, no nos referimos a todos los derechos de que pueda ser titular
un ser humano, ya sea que estos deriven de sus vínculos familiares, de sus relaciones contrac-
tuales, extracontractuales o de su pertenencia a un grupo social y político. esta expresión se ha
reservado para ciertos derechos básicos o elementales, que son inherentes a toda persona, y que
derivan únicamente de su condición de ser humano. (Faúndez, 1999, p. 25)
Esto fue llevando a que poco a poco la educación se fuera constituyendo en un derecho proclamado
en las constituciones de los diferentes países.
Para el siglo xix aparece la propuesta de Napoleón como otra forma de entender la universidad. Este
modelo tuvo como antecedentes la Revolución francesa y la Revolución industrial y se caracterizó por
ser monopolio por parte del Estado, teniendo en cuenta que este mismo escogía los profesores, además
de que los cupos eran proporcionales a la demanda que el Estado tenía según sus necesidades. Este
modelo fue el heredado por gran parte de los países de América latina en el siglo xix y xx.
LaUniversidadqueseoriginaenAméricaLatinatieneunafuerteinuenciadelmodelonapoleó-
nico, en el cual el rasgo fundamental era la centralización de la misma al Estado, y la formación de
profesionales por encima del desarrollo de la investigación, de allí su organización por Facultades
o áreas profesionales. (Cárdenas, 2004, como se citó en Giraldo de López y Pereira de Homes,
2011, p. 62)

Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
19
En el siglo xx ya habían aparecido las universidades públicas en Colombia. En la década del veinte
estallaronvariosconictosentreestudiantesyautoridadesgubernamentales;enladécadadeltreintase
amplíalaofertadeuniversidadespúblicasyprivadasendiferentesdepartamentoshastallegaranales
de siglo con una nueva constitución y la Ley 30 que reglamenta la educación superior en Colombia.
La ley 30, de diciembre 28 de 1992, mediante la cual se establecen los criterios que regulan la es
en Colombia, en su artículo 6 menciona que uno de los objetivos de este ciclo escolar debe ser
promover la unidad nacional y la descentralización «para que en todas las regiones del país se
disponga de recursos humanos y tecnológicos que les permitan atender adecuadamente sus nece-
sidades». (Ramos Ruiz y Parra Ramírez, 2017, p. 5)
Finalmente, hasta llegar a la época actual donde la educación superior ha tenido una serie de programas
debeneciosybecasparalosestudiantesconbuendesempeñoacadémicoensusescuelasycolegios.
¿En qué país se están formando los estudiantes colombianos?
Para comenzar es importante señalar el hecho de que la cultura colombiana reúne una diversidad
étnica propiadelospaíseslatinoamericanos.Colombiatieneunporcentajemuysignicativodesu
población afrodescendiente, además, grupos indígenas, población mestiza, entre otros. Esta pluralidad
cultural ha generado muchos enfrentamientos dentro del territorio nacional, quizás este sea uno de
los retos más grandes, ya que en el interior del país existen muchas «colombias» que deben cohabitar el
mismo espacio, a pesar de sus profundas diferencias culturales.
También, desde el punto de vista económico, los estudiantes tienen oportunidades muy diferentes que
comienzan desde la parte educativa y terminan con una visión de país que marca profundas diferen-
cias, así lo señala el escritor Ospina (1997): «Un chiste común dice que en Colombia los ricos quieren
ser ingleses, los intelectuales quieren ser franceses, la clase media quiere ser norteamericana y los po-
bres quieren ser mexicanos» (p. 8), además, muchas de nuestras costumbres son particulares, lamenta-
blementealgunasdelasexpresionesmásíntimasseconviertenenunretoportrabajarcomocultura;
por ejemplo, a los colombianos les gustan las cosas que no representen un gran esfuerzo: la opulencia
deunoscuantoscolombianoscontrastadaconlasinnitasnecesidadesdelasmayorías,lacorrupción
que se ha ido convirtiendo en la práctica más frecuente desde los altos funcionarios públicos hasta el
vendedorambulanteenlacalleylaculturadelnarcotrácoquedesdenalesdelsigloxxhasembrado
tantos males en la sociedad colombiana:
Estas ganas de poder y de riqueza son las que han convertido a Colombia en un país facilista,
donde gran parte de la sociedad quiere tenerlo todo con mínimo esfuerzo. Quieren ganar un
examen sin estudiar, ganar mucho dinero, pero trabajar muy poco, ganar un premio deportivo sin
entrenarlosuciente.(QuinteroÁlvarez,2018,párr.2)

Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
20
Esta cultura ha sembrado mucho de los males a los que nos enfrentamos actualmente, al dejar atrás
las éticas del trabajo propuestas en el siglo xx,tambiénelvalordeesfuerzoyelsacriciopropiosdela
moral cristiana, afectando principalmente la convivencia dentro de las instituciones educativas,
al señalar los inconvenientes de la convivencia en la escuela, generalmente se endilgan sus causas y
orígenes a los procesos de crisis y descomposición social que se evidencian en el país a partir de la década
delosochenta.Desdelosdiscursosocialesyalgunasinvestigaciones,seseñalaba,porejemplo,
que la escuela generaba procesos totalmente contradictorios con la función civilizadora para la
cual la inventó la modernidad. (Duarte Duarte y Jurado Jurado, 2008, p. 66)
Otra de las características que tienen muchas personas en Colombia es que son dadas a hablar de mu-
chas cosas, pero, en su gran mayoría de veces sin mucha profundidad. Se opina sobre la gran mayoría
de temas, pero la pregunta que surge inmediatamente es: ¿cuál es el fundamento que da legitimidad a
nuestras palabras? Se habla de política, pero ¿qué se sabe de política?, ¿acaso el colombiano promedio
sabe qué es el Estado social de derecho? ¿Conoce las principales características de los regímenes de-
mocráticos?, ¿cuáles son los órganos de control del Estado? De igual forma, se habla de fútbol, auto-
movilismo, arte, ciencia, religión, entre otros tópicos. Se confunde entregar una opinión sobre un tema
a dar razones sobre ese mismo. Mientras las opiniones se forman mediante un juicio que viene de un
conocimientooexperienciapreviaenlaformaciónacadémica,unrazonamientojusticaunapostura
desdeunanalidadespecíca,porlotanto,setratadeunaformadecomprobar,justicarorefutar
unateoríaoposturapormediodelaargumentacióncientíca.
De ahí, que la principal consecuencia de esta condición es que no se tiene una conciencia crítica de la
realidad. Al desconocer las causas que hacen posible muchos de los males en Colombia, las personas
sequedanconlasmanifestacionesdelasmismas;porende,muchasveceslosdiagnósticosnoson
precisosylasintervencionessonpocoecaces.Nosepuedeserprecisoconaquelloquenoseconoce
bien:«Laidenticaciónconlanacióndeuno,comotodaslasidenticacionessociales,eselresultado
de construcciones históricas, movimientos intencionados que nombran pertenencias grupales y que
trazan líneas arbitrarias entre un nosotros y un ellos» (Arias Gómez y Ruiz Silva, 2016, p. 68).
Quizásnosehaasumidolapropiaidentidad,esascaracterísticasquedenenaloscolombianosymo-
tivan más nuestras diferencias que la unidad. ¿Cuál es la imagen que tenemos de nosotros mismos?,
¿cuáles son las tradiciones, creencias, los valores que nos caracterizan como cultura?, ¿cuáles son los
sentimientos que se generan por ser colombianos? La verdad es que la imagen que tenemos de noso-
tros mismos se constituye a partir de objetos que son momentáneos. Si hay un deportista que triunfa,
entonces, la imagen que se tiene de Colombia es de personas luchadoras, pero, cuando ese deportista
no cumple con su meta, se siente que a los colombianos les falta compromiso y grandeza frente a las
grandesdicultades:conlamismafacilidadconqueconstruimosídoloslosderribamos.Encuantoa
los sentimientos, la gran mayoría de los colombianos se encuentran lejanos de sentir orgullo por per-
tenecer a este país, «las naciones y las personas no son solo similares por el hecho de que no exista un

Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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alma nacional o un ego metafísico. Se parecen también por el hecho de ser, hasta cierto punto, más
artefactos que cosas cuya naturaleza nos venga dada» (Glover, 2003, p. 35).
El país se encuentra en una profunda crisis y lamentablemente esta lleva el mismo tiempo de exis-
tencia que tiene Colombia como nación. Corrupción, violencia, estigmatización son algunos de los
problemas a los que los colombianos se enfrentan permanentemente. Este es un hecho histórico,
social,económicoymoralquesedesveladesdetiempoatrás.BajolainuenciadelaIglesiacatólica
y de la monarquía española se fue creando una clase de terratenientes (Kalmanovitz Krauter, 2008),
los encomenderos, que fueron concibiendo una serie de prácticas políticas y administrativas, que se
fueron distanciando cada vez más del rey de España y la casa de contratación de Sevilla. Estas prác-
ticas consistían en que cuando se daba una orden, ellos la recibían, pero no la cumplían. En suma, el
país siempre ha sido un botín de saqueo, tanto para los españoles como para los que los reemplazaron
cuando estos ya no estaban. La clase dirigente que luchó por la independencia terminó enfrascada en
una pugna personal, ya que la élite criolla terminó reemplazando la elite española, pero realmente no
tenían un proyecto de país.
El virreinato de la Nueva Granada obtuvo un crecimiento económico notable durante la segun-
da mitad del siglo xviii, que se frenó a partir de 1808 con el colapso de España, invadida por
Napoleón. El crecimiento se tornó negativo posteriormente por la interrupción del comercio, las
cruentas guerras de Independencia, el deterioro del esclavismo y el estancamiento del comercio
internacional hasta 1850. (Kalmanovitz Krauter, 2008, p. 10)
¿Por qué llegamos a esta condición en Colombia? En nuestro país siempre hubo más territorio que
Estado, porque hubo una guerra entre los grupos terratenientes para controlar el territorio por las ren-
tasagrarias;estosformaronlosgrandeslatifundios,quellevóadosvisionesdistintasdelaeconomía,la
política y la sociedad colombiana. Esta división continuó durante el siglo xx en cabeza de los partidos
liberal y conservador, y ahora en el siglo xxi seguimos profundamente divididos: «El hecho de que esta
aparente polarización sea el producto de la forma como cada persona entiende las etiquetas ideológicas
implica que el debate público y académico no puede limitarse a contraponer las etiquetas izquierda y derecha
comosituvieranunsignicadodenido»(PlataCaviedes,2016,p.210).HistóricamenteenColombiase
construyó una sociedad donde no se respeta la diferencia. A sangre y fuego los colombianos han tramita-
do las diferencias políticas, económicas y sociales, en consecuencia, aquí se reproducen las más diversas
y variadas formas de violencia, incluso hasta las generadas por el propio Estado, «existen como mínimo
hipótesis en las que se sospecha que el Estado mismo ha sido generador de violencia y permite que otras
violencias se reproduzcan para así legitimar el gasto en seguridad, que entre otras cosas es uno de los
paísesquemásgastanendefensaenelmundo»(AlmonacidGonzález,2017,p.74);porende,hayque
desarrollar un paradigma de tolerancia. La palabra se debe diferenciar de otros vocablos como soportar o
apoyar algo, tolerar es moderar la intolerancia contra algo. Será el personalista Maritain (1920) quien nos
déunabuenadenición:

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El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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Solohaytoleranciarealygenuinacuandounhombreestármeyabsolutamenteconvencidode
una verdad o de lo que sostiene que es una verdad y cuando al mismo tiempo reconoce el derecho
a existir a aquellos que niegan esa verdad, y a contradecirlo y a decir lo que piensan, no porque
ellos sean libres frente a la verdad sino porque buscan la verdad a su propia manera y porque él
respeta en ellos la naturaleza y la dignidad. (p. 17)
Las características de la tolerancia son, en primer lugar, no hacer nada contra el que piensa y actúa de
formadiferenteparaquepiensedeotraformadistinta;ensegundolugar,nohacernadaaunsabiendo
queelotroestáequivocado;entercerlugar,quelapersonanoestéobligadaporlaleyatoleraralque
es diferente, sino que lo hace voluntariamente y, por último, aparece la característica del que teniendo
cómo combatir esa diferencia se niega a hacerlo.
La tolerancia es la columna vertebral que garantiza la función interactiva de la democracia mo-
derna. La educación de los ciudadanos debe orientarse hacia la enseñanza del conocimiento y
las técnicas necesarias para llevar una vida basada en la tolerancia y la aceptación de los mismos
derechos para todos. (Weidenfeld, 2002, p. 98)
Sin embargo, la educación en Colombia no ha sido la mejor aliada en educar para la tolerancia. Esto
se debe a que lo que se enseña nada tiene que ver con lo que necesita en el país. Se ha privilegiado, en
términos educativos, valores como la obediencia y los saberes, y los cursos que se enseñan son los que
hemos construido para explicar lo que hay en el mundo. Se forma al ser humano de acuerdo con lo
que se cree se necesita de él, pero no se forma según lo que él necesita: «El hábito de señalar la escuela
comocorrectoranecesariadetodoslosvicioseinsucienciasculturalesconlacondescendientemi-
nusvaloración del papel social de maestras y maestros» (Savater, 1997, p. 8). El problema fundamental
del hombre es que no sabe de dónde viene y no tiene la más remota idea para dónde va. Todo lo que
construimoscomotentativasderespuestasonparciales;quienescreenqueelmundoylascosasque
hayenélsoncreacióndeDiossedenenasímismoscomoteocráticos,otrosconsideranqueesla
evolución, otros ven la vida desde la óptica del pragmatismo. Cada visión tiene sus propios potenciales
y límites, pero es una pluralidad donde se encuentra lo más rico de la vida.
El problema de la educación en Colombia
El mito de la caverna de Platón cuenta que en este lugar se encontraba un grupo de hombres que es-
taban allí desde su nacimiento encadenados observando, hacia una de las paredes de la caverna, unas
imágenes que eran manipuladas por otros hombres que estaban fuera de ella. Para los prisioneros las
sombras eran la única referencia del mundo exterior, esas sombras eran su realidad. Uno de los hom-
breslograsalirdelacavernaypuedeverlarealidadporfueradeella;enestepuntosepuedepensar
que acostumbrarse al exterior puede generar mucho miedo. ¿Esta persona podrá entender la realidad
tal cuál es?, ¿comprenderá que las sombras que vio la caverna son solo sombras? La visión unidirec-
cionaldelavidalaempobrece,creaunassombrasquenalmentenopermitennisiquierareconocer
larealidadquedeenden:estoesloquehasucedidoenelmundocontemporáneoconlavisiónque

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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tenemos de la realidad. «La principal tendencia del Positivismo es la de reducir la vasta y compleja
realidad universal a un discurso utilitario que solo acepta lo lógicamente demostrable, lo que puede ser
calculado, medido, claramente explicado en su origen, y que puede expresarse en fórmulas racionales»
(Ospina, 1997, p. 14).
Hoy todo el mundo reconoce la importancia de la educación, más allá de las diferencias en los modelos
educativos, en la pedagogía que se utiliza. La educación se inspira en un ideal de escuela común, pero
¿hasta qué punto la universidad sí cumple con este propósito? El hecho es que muchos estudiantes
lleganalauniversidadconseriasdicultadesenlascompetenciaslógico-matemáticas,lectoescritura,
entre otras. El conocimiento adquirido no es proporcional al tiempo que el estudiante pasó en la for-
mación de básica primaria y secundaria. Muchas veces esta problemática se traslada al estudiante al
señalaralgunadicultadparaqueestepuedaadquirirdichoconocimiento,peropocasvecessecues-
tiona el sistema de educación. ¿Cuál es la concepción que se tiene de la educación?
Una educación que transmite el saber en el mismo proceso con que refuerza las resistencias al
pensamiento produce uno de los logros más nefastos de nuestra civilización: el experto y el cien-
tícoquehacenaportesyque, fueradelcampodesuespecialidad, sonlasovejasmásmansas
del rebaño, se atienen a las ideas y valores dominantes, y conservan incontaminadas por su saber,
lasmásextravagantescreenciascontaldequeseanlosucientementetradicionalesycolectivas,
como para que no les planteen problemas en su medio. (Zuleta, 2017, p. 64)
Como una realidad incuestionable se entiende que para muchos niños y jóvenes su proceso educati-
vo se convierte en un espacio poco motivante que escasamente o nada dialoga con la vida de ellos, a
fuerzadequedenelacalidaddelapersonaconescalascuantitativasocualitativas.Locuriosoesque
la educación en algún momento fue un logro maravilloso para la humanidad, pero la formación en el
siglo xix y xx tenía como propósito instruir los futuros obreros de las nacientes empresas, los ciuda-
danos de un régimen político. La escuela nació en un mundo positivista regido por una economía que
comenzabaaserindustrial;porende,buscabanlosmejoresresultadosconlamenorinversiónposible,
aplicando fórmulas precisas se daban cuenta de la necesidad de formar trabajadores, de ahí que fueran
losempresariosquenanciarandesdeelcomienzoalsectoreducativo.Estosecomplementóconteo-
rías del manejo de la conducta que comenzaban a pulular a comienzos del siglo xx, y lo más llamativo
es que los primeros Estados en aceptar estos modelos luego fueron focos de xenofobia y nacionalismo
extremos.
El siglo xxha sidouna centuriadecambios,de conictos,de avances, deprogresocientíco,
tecnológico, social y educativo. En el plano educativo se realizaron importantes reformas y se uni-
versalizó la educación pública. Las políticas educativas, el desarrollo institucional de la educación,
las reformas de enseñanza, los movimientos pedagógicos y culturales aportaron otros enfoques
educativos. (González Pérez, 2018, p. 15)

Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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La educación de un niño se podía equiparar a la manufactura de un producto. La escuela partió de la
premisa que los niños están vacíos y en consecuencia su individualidad puede ser cambiada, de ma-
nera que se comenzó a separar a los niños por grados, en cada etapa se trabajaba sobre determinados
contenidos y para esto se colocaba a unos expertos que debían garantizar que esa persona alcanzara
tales conocimientos, así, los estudiantes poco a poco se fueron convirtiendo en números y estadísticas.
Los grupos homogéneos, prisiones, fábricas y escuelas funcionan de forma muy parecida, priorizamos
las reglas que tienen como propósito el control social, en suma, la escuela debía entregar a la sociedad
ciudadanosobedientes,consumistasyecaces.
La educación es producto del ser humano y de la cultura, y el resultado de la acción que se des-
cubreporanticipadoenlosnesquesediseñanyseproponen.Losnescontrolan,prejuzgan,
predicenydenenelefectodelaeducación,antesdequeésteocurra.Elnesunaelaboración
abstracta de la razón, comúnmente integrado a propósitos políticos, ideológicos, religiosos, cien-
tícos,tecnológicos,industriales,comerciales,económicos.(León,2012,p.5)
Formamos replicadores de la verdad y no buscadores de la verdad. La curiosidad del niño va desapa-
reciendo hasta el punto de que siendo adulto difícilmente toma un libro entre sus manos para indagar
por las ideas previas o para confrontar los pensamientos de otros.
Escuela no es sinónimo de educación, la educación es el territorio donde todo sucede. Allí hay un
desencuentro entre lo que se enseña y lo que vive cada persona según la etapa de la vida en la cual se
encuentra, pero esa capacidad perceptiva que tiene la vamos cambiando por contenidos temáticos. Lo
curioso es que se puede vivir sin saber factorización, pero no se puede vivir sin inteligencia emocional.
¿Cuál es el entorno en el cual crecen nuestros niños? Sin lugar a duda el aspecto más importante es el
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (tic).
Las tic no son sólo una red a la que se suman los individuos, sino que actúan como tecnologías
sociales cuyo perfeccionamiento depende tanto de la diversidad de sus funciones (sociales, políti-
cas,cognitivas,económicas,etc.)comodelaexibilidadconqueseadaptenanuestradiversidad
funcional (a nuestros ciclos de la vida: desde la infancia hasta la vejez, nuestra cambiante y oscilan-
te motricidad o nuestros umbrales de percepción audiovisual). (González-Navarro, 2009, p. 148)
Llenamos de información a las personas porque otros consideraron que era necesaria. Lo más paradó-
jico es que la forma en que se introduce la información no motiva a nadie, se aprende por repetición,
pero casi nunca hay una evaluación de la comprensión. El aprendizaje profundo está basado en la vo-
luntad y el interés, aprender va mucho más allá de relacionar conceptos, implica un profundo proceso
donde se crean relaciones con el entorno y su desarrollo.
Comprender es siempre una forma de apropiación bajo los supuestos de esas estructuras de pre-
juicios que el sujeto que comprende pone frente a aquello que quiere entender. Entender esto

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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signicaentenderhermenéuticamentelacomprensióny,almismotiempo,elndetodateoría
ingenua sobre la comprensión. (Gadamer, 2004, p. 18)
El conocimiento anteriormente se encontraba solo en los libros y las universidades, en cambio hoy
se tiene libre acceso a la información bien sea por bibliotecas virtuales, bases de datos, entre otros,
hecho que facilita la construcción colectiva del conocimiento, al lograr que este mismo esté al alcance
de todos. El ser humano aprende de lo que hace, luego, sobreviene el proceso cognitivo de lo que está
haciendo, lo que muestra una relación permanente entre la experiencia y la cognición.
El aprender es un proceso permanente de cambios dados en el devenir histórico, en nuestra
historia individual, el aprendizaje puede ser concebido como un proceso activo, personal, de
construcción y reconstrucción de conocimientos, de descubrimientos del sentido personal y de la
signicaciónvitalquetieneeseconocimiento(MolerioPérezet al., 2007, p. 4)
Sin embargo, es muy particular porque los sistemas evaluativos castigan el error en el proceso de
aprendizaje, pero la ciencia avanza en la medida que se reconoce el error permitiendo de esta forma el
desarrollocientíco,elerroreselquepermitealcientícoavanzar.Lacienciaseenfocaenlapregunta,
mientras que la escuela está enfocada en la respuesta.
En la medida que las personas avanzan en su proceso de institucionalización educativa se van fami-
liarizando con los motivadores externos —como puede ser el reconocimiento, el dinero o incluso el
poder— para alcanzar los objetivos puestos, en este caso en una universidad. Difícilmente podemos
entender que alguien realice algo sin interés más que el propio placer del proceso, aunque insistente-
mente se habla de la vocación, pero puede suceder que la motivación no esté ni en el objetivo ni en el
resultado. Lamentablemente puede llegar a suceder que en esta fase el formador solo esté viendo el ob-
jetivo o el resultado y no esté viendo la persona que está en ese proceso de aprendizaje. Los estudiantes
aprendeninteractuandoenlamayoríadelasocasionesatravésdeuncurrículum;estohallevadoaun
equívoco y es pensar que el estudiante progresa según está planteado el programa. La escolarización es
lineal,sinembargo,loscontenidoscurricularesnosonsucientes,hayquegarantizarunentornoade-
cuado comenzando desde el amor, el entendimiento, la aceptación y el respeto: «La falta de respeto es
lafuenteprincipaldeerroreslosócos.Siesunfundamentonecesarioparacualquierconocimiento
auténtico y adecuado, es aún más indispensable para una captación y comprensión de los valores» (Von
Hildebrand, 2004, p. 222). Cabe insistir que es curioso que se eduque muchas veces desde el temor y
las amenazas que se les imponen a los estudiantes.
La educación fundamentada en los premios y castigos opera manipulando las necesidades básicas del
estudiante. Cuando no se recibe al amor, la protección o el reconocimiento, la persona hace lo posible
por obtenerlos y genera una serie de comportamientos que se esperan de ella y le garantizan la sobre-
vivencia. En este punto, ya el ser humano ha sido condicionado, la consecuencia es que esa persona
no estudia para aprender, no trabaja por placer, ni para realizarse, lo hace porque, si no, pierde la

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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seguridad;todoloquehaceesestarcontroladoporelmiedo.«Elmiedoalosdesaciertos,máscono-
cidocomonervios;esunaemociónqueManosalvacatalogacomonatural,humana,obiológica,yque
le ha servido para prepararse a través de planes de contingencia para lo que pueda suceder» (Garzón
Arcos et al., 2013, p. 316).
Hay una tendencia homogeneizante en la institución educativa que no solo dice qué se tiene que apren-
der, sino cuáles deben ser los comportamientos y conductas de los estudiantes. La diversidad rescata
la originalidad de cada ser humano y somos originales también como cultura, como sociedad, sin em-
bargo, esas diferencias muchas veces las tratamos con rótulos o incluso con diagnósticos psicológicos
y psiquiátricos. ¿Será que en algunas ocasiones se puede llegar a confundir esa diversidad con algún
tipo de enfermedad?
Al parecer creemos que educar es decirle al otro qué hacer y cómo hacerlo. Son pocos los escenarios
donde el estudiante decide por cuenta propia, por tanto, habría que sembrar en el alumno la idea de
que él es la autoridad en su propia vida, de forma contraria la institución educativa es disciplinar y
esta disciplina propende porque el estudiante se comporte como los demás quieren que se comporte,
aunque en realidad la disciplina es el aprendizaje de la conducta.
La autonomía, como principio, implica entonces una gran responsabilidad. Primero, frente al
saber: tomar una decisión exige conocer las opciones de una situación en un despliegue de causas
ydeconsecuenciasparacadaunadelasopciones;noseesindependienteporqueunoseabstraiga
del mundo sino porque se lo conoce. Todo acto autónomo es, pues, un acto deliberado, respon-
sable, con conocimiento, y da cuenta de la libertad de la persona. (Mazo Álvarez, 2012, p. 127)
¿Qué pasa cuando se llega a la universidad?
Comoyasehabíamencionado,launiversidadpermitecontenerdiferentesvisionesdepaís,allíconu-
yen personas de diferentes etnias, clases sociales, ideologías políticas, creencias religiosas, entre otras.
El estudiante universitario se ve en la necesidad de ampliar su cosmovisión, debe incluir la visión del
otro,detalsuertequesuvisióndelmundoesredenidaporlavisióndelotro;estoenriquecelauni-
versalidaddelconocimiento,queesladeniciónclásicadeuniversidad.
Los sistemas educativos en América Latina han experimentado un proceso de transformación y
adaptación de los currículos de acuerdo a las demandas actuales de la globalización a nivel mun-
dial.Estastransformacioneshanpuestodemaniestolanecesidaddelauniversalidaddelcono-
cimiento como derecho de los individuos de una sociedad. (Játem Laguado, 2017, p. 37)
En nuestro país se mantiene una inversión de los valores, lo cual nos lleva a leer la realidad en mu-
chas situaciones de forma equívoca. Como muestra tenemos lo que sucede en términos de género
cuando juzgamos la misma conducta de forma distinta dependiendo de si lo realiza una mujer o le
damos otro valor si lo realiza un hombre. Hay una antilógica al orden, por ejemplo, lo sucedido con

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El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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larevictimizacióndelas víctimas:«larevictimizaciónesaquelageloinjusticado por el cualuna
víctima legal y reglamentariamente reconocida por los órganos estatales competentes, es puesta nue-
vamente en situación de desigualdad, generando que se produzca una reincidencia en la vulneración a
sus derechos» (Ayala Maldonado, 2017, p. 3). Por otro lado, en esa misma antilógica se puede observar
que se nombran funcionarios públicos para rendirles pleitesía, desconociendo que estos funcionarios
están allí para servir al público.
Son servidores públicos los miembros de las corporaciones públicas, los empleados y trabajadores
del Estado y de sus entidades descentralizadas territorialmente y por servicios. Los servidores pú-
blicosestánalserviciodelEstadoydelacomunidad;ejerceránsusfuncionesenlaformaprevista
por la Constitución, la ley y el reglamento. (Const., Artículo 123)
En un Estado social de derecho el ciudadano es soberano, sin embargo, permite que violen hasta sus
derechos fundamentales y las personas siempre están a la espera de que otro sea quien arregle las cosas.
Lo más indignante no es que existan personas que estén convencidas de que los demás deben rendirle
tributo,loincreíbleesquehayapersonasconvencidasdequedebenrendirletributoaotroserhumano;
esto se debe a que no tenemos una conciencia colectiva, somos profundamente individualistas.
Lacomplejidaddelosconictosylosdesacuerdos,lapluralidaddelospuntosdevistaydecultu-
ras, indican que la única forma de convivir en paz, sin violencias ni dominaciones de unos sobre
otros, es fomentando sociedades abiertas y no comunidades intransitables por quienes no perte-
necen a ellas (Camps, 1993, p. 16)
¿Será posible que las soluciones a la situación que vivimos lleguen de las personas que las han creado?
Es una franja muy pequeña la que se ha apoderado del país, el Estado existe para cobrar impuestos,
valorización, pero no existe para garantizar la seguridad, la posibilidad de un empleo digno o la se-
guridad social. «El Estado colombiano es un Estado absolutamente antipopular, señorial, opresivo y
mezquino, hecho para mantener a las grandes mayorías de la población en la postración y en la indig-
nidad. No hay en él ni grandeza ni verdadero espíritu nacional» (Ospina, 1997, p. 8).
Una de las consecuencias de esa falta de liderazgo de nuestra clase dirigente es que nuestra identidad
es muy débil o en muchos casos inexistente,
se trata de una sociedad excluyente y fragmentada que no ha logrado cohesionar al conjunto de los
ciudadanos en torno de un proyecto colectivo, de un modelo de desarrollo que no ha incorporado
productivamente a gran parte de la población en la vida social y económica de la nación. (Garay,
2002, p. 27)
Quizás uno de los retos más grandes es vencer la polarización en que siempre ha estado sumida la
sociedad colombiana, desde el origen de nuestra nación cuando la disputa era entre centralistas y

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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federalistasgenerandolasguerrascivilesdelsigloxix;unsiglomástardefueentreliberalesyconser-
vadoresinundandoelpaísdesangrenuevamentehastaelnefastofrentenacional;ahora,sehablade
uribistas y antiuribistas, donde cada uno se vende como el salvador de la patria y para esto pulverizan
su contraparte sembrando odio e intolerancia. Ya lo señalaba en poeta Benedetti (s.f.): «De dos peligros
debe cuidarse el hombre nuevo: de la derecha cuando es diestra, de la izquierda cuando es siniestra»
(párr. 1), esa misma polarización se ha observado en el campo de lo religioso desde los cristianos y
paganos en la época romana, incluso, hasta en el terreno de lo deportivo se observa este fenómeno de
creer que la única opción valedera es la que cada uno ha elegido, de tal suerte que no basta con ser hin-
chadeunequipo,sinoquehayqueodiaralrivaldepatiodelequipoporelquenoseproeresimpatía.
Lamentablemente los medios de comunicación, las redes sociales, entre otros, se han encargado de
polarizar aún más el país en discusiones que nos alejan de los problemas de fondo, «los grandes medios
de comunicación colombianos han sido un actor determinante para crear una imagen distorsionada
delarealidad»(Nikolayeva,2014,p.171);enesamismalínealasredessocialesinclusosehanconver-
tido en un espacio de permanente debate, ya que si bien es cierto que han dinamizado la información
presentando puntos de vista alternativos a otros niveles, también presentan serios cuestionamientos.
Para comenzar se debe hablar de la adicción de las nuevas generaciones a estos dispositivos tecnológicos.
En los últimos años se ha investigado el uso del Internet, incluyendo cuestiones relacionadas con
problemáticas sobre su uso, entre ellas la denominada adicción a Internet Se ha asociado con la
pérdida de control, una reducción de actividad física, privación del sueño, mentir sobre su uso,
focalizaciónatencional,impedimentodediversicartiempo,descuidoypérdidadeinterés,an-
siedadeirritaciónporpermanecerconectadoylaproduccióndeunujodetransrealidad.(Jasso
Medrano et al., 2017, p. 2833)
Por otro lado, con la misma facilidad que se informa también se desinforma a las personas, especial-
mente, las más jóvenes. El robo de la información se ha convertido en uno de los temas más neurál-
gicos en la actualidad, y plataformas como Facebook, YouTube, Twitter se han visto involucrados en
estos escándalos.
Las acciones de Facebook cayeron el lunes cerca de un 7 % tras la publicación de una serie
deinvestigacionesperiodísticasquearmanquelaconsultoraCambridgeAnalyticaadquirióde
forma indebida información de 50 millones de usuarios de la red social en Estados Unidos. De
acuerdoconlosreportespublicadosduranteelndesemanaporlosdiariosThe New York Times
y The Observer, esos datos privados fueron luego utilizados para manipular psicológicamente a
los votantes en las elecciones de ee.uu. de 2016, donde Donald Trump resultó electo presidente.
(bbc Mundo, 2018)

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CAPÍTULO 1
El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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El hecho es que si el cliente no paga por un producto es porque él es el producto. Estas empresas le
venden la atención de los espectadores a sus anunciantes, el producto que realmente se vende es el
cambio en nuestro comportamiento, es el cambio en lo que haces, lo que piensas, es así como Lasswell
formuló la teoría de la aguja hipodérmica.
De acuerdo con esa perspectiva, este primer modelo, correspondiente a las décadas del 20 y el 30
del siglo pasado, postulaba que los medios de comunicación poseen efectos poderosos y directos
sobre los modos cómo se comportan y piensan los individuos. También conocida como teoría de
la «bala mágica» o de la «correa de trasmisión estadounidense». (Cerruti, 2019, p. 196)
Que sirva para la manipulación de la información y la participación decisiva de las personas es una
situación problemática, los medios de comunicación ponen a pensar a las personas lo que ellos quieren
que piensen. Hoy la información es una maravillosa fuente de poder, cualquier negocio busca la certe-
zaparasaberquéofreceycómoloofreceyparaestosenecesitamuchainformación;aestoseleconoce
como el capitalismo de vigilancia, todo lo que las personas hacen en internet es monitoreado y regis-
trado cuidadosamente, tienen mucha información de toda la humanidad y en ella estamos incluidos.
Deahíquepuedaarmarse,nuestra privacidadsehaconvertido en lanuevaformadehacer
negocios, es decir, «Data is the New Oil». Toda vez que la información personal que circulan en
Internet y en las redes sociales, incluso, por el uso de celulares inteligentes o los sistemas de geo-
localización, etc., conforman una extensión de nuestra propia vida, de nuestra propia privacidad.
(García González, 2013, p. 12)
Se ha creado en las últimas décadas una generación de personas que están interconectadas. La pregun-
taes¿quiénestáhaciendoposiblelaconectividad?,¿québeneciosseobtienendeteneralaspersonas
conectadas?Cadavezlaspersonaspasanmástiempoconectadasaestasredessociales,seidentican
losgustosdelosconsumidores,suspreferenciasysusvicios,conelndeperlarcadavezmejoral
cliente y bombardearlo con una serie de productos acordes a sus necesidades, apoyados en teorías psi-
cológicas y de mercadeo, es la explotación de la vulnerabilidad de la condición humana. Al comienzo la
tecnología producía herramientas, pero hoy en día produce adicción y manipulación. Las redes sociales
no son una herramienta que espera ser usada, tiene sus propios objetivos y medios para conseguirlo.
Las tecnologías de la información y de la comunicación (tic) están llamadas a facilitarnos la vida,
pero también pueden complicárnosla. En algunas circunstancias, que afectan sobre todo a ado-
lescentes,Internetylosrecursostecnológicospuedenconvertirseenunnynoenunmedio.Si
hay una obsesión enfermiza por adquirir la última novedad tecnológica (por ejemplo, en móviles
o en soportes de música) o las tic se transforman en el instrumento prioritario de placer, el ansia
por estar a la última puede enmascarar necesidades más poderosas. (Echeburúa, 2010, p. 92)

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Su uso produce descargas de adrenalina en el sistema nervioso, motivo por el cual se vuelven altamen-
teadictivas,asimismo,porelaltoujodeparticipacióndeotraspersonasseconvirtióenellugarpara
rearmarlaaceptaciónorechazoporpartedeestas.Hayestudiosqueevidencianquelasgeneraciones
que crecieron con redes sociales tienen una mayor tendencia a tener problemas de salud mental como
la depresión y la ansiedad, son menos osados para asumir retos y, a su vez, se han incrementado los
riesgos de suicidio en el mundo entero.
Una investigación realizada por la Royal Society of Public Health y la Universidad de Cambridge,
comprende los efectos en el bienestar mental de los jóvenes que pasan más de dos horas en éstas,
encontrando que son propensos a desarrollar problemas de salud mental incluyendo trastornos
psicológicos (síntomas de ansiedad y depresión). (Barrón-Colin y Mejía Alvarado, 2021, p. 31)
El hecho es que cuando se navega en las redes sociales, estas le brindan a cada persona su propia
realidad según el lugar donde se encuentre y sus búsquedas previas. Se consumen verdades que otro
elaborayelconsumidorlasperlayterminacreyendoqueesaeslaúnicaverdad.Sejuzgaalosdemás
porque con la información que hay no se comprende cómo pueden pensar así y lo que no se sabe es
que los otros no tienen acceso a la misma información. Esto ha llevado a que las redes sociales sean
las primeras responsables de la polarización en que vivimos. Como ejemplo aparecen campañas po-
líticas que se llevan a cabo principalmente en las redes sociales, hasta llegar al punto de que un país
pueda manipular a otro sin invadir sus fronteras. Ya no se trata de votar por alguien, sino de crear caos
concibiendo dos bandos que no quieren escucharse, nos hemos convertido en una sociedad que está
profundamente dividida porque creemos que el otro está equivocado. «Las sociedades con mayores
nivelesdepolarizacióntienenmásprobabilidadesdeenfrentarconictossociales,tipoguerracivil,y
que una comprensión sistemática del concepto de polarización puede ayudar a diseñar y evaluar polí-
ticaspúblicasqueatenúenosolucionenestosconictos»(Cárdenas,2010,p.253).
Enestasociedadsinproyectonacional,profundamenteheridaporconictosquellevandécadasen-
tre nosotros, con niveles de corrupción que son de los más altos del mundo entero, profundamente
polarizada en todos los niveles, con deudas históricas con gran parte de su población, en esta realidad
nacional es que los jóvenes comienzan su vida universitaria. La universalidad del conocimiento se
abre ante las puertas de los estudiantes universitarios, quizás es el modelo de negocio el que hay que
revisar, ya que es al mismo tiempo utopía y distopía. Nadie quiere perder las cosas maravillosas que se
han adquirido, los privilegios y las oportunidades, pero lo que está en juego es la libertad humana y la
democracia. Nos preguntamos, entonces, ¿hasta cuándo seguiremos legitimando las atrocidades que
benecianaunaminoríayquevanendetrimentodelagranmayoría?Launiversidadnosoloeseles-
pacio para la formación profesional de las nuevas generaciones, es también el espacio para la formación
ciudadana, la salida es la participación democrática ajustada a las normas de convivencia ciudadana.

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El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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El ingreso a la universidad para los jóvenes colombianos
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pdf_69.pdf

CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico
y sus implicaciones en el estudiante
universitario
Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
El pensamiento crítico es necesario para desarrollarnos como personas.
Pasteur
Resumen
Elobjetivodelcapítuloesreexionarfrentealaimportancia y promoción
del pensamiento crítico en la universidad hoy. Para ello, se utilizó el enfoque
hermenéutico interpretativo propuesto por Gadamer. Con este se buscó dar
sentidoalabibliografíacientícarevisada,posibilitandounacomprensiónde
estamedianteunaactitudabierta yexible(Aguilar,2004).Dichoenfoque
implica un proceso dialéctico en el cual el investigador navega entre las par-
tes y el todo del texto para lograr una comprensión adecuada de este. Para el
análisis se parte de tres categorías clave: pensamiento crítico, universidad y necesidad.
Losinvestigadoresinerenlanecesidadeimportanciadepromoverelpen-
samientocríticoenlauniversidadyproponenalgunasestrategiasparaello;
como conclusión, su implementación es fundamental si se pretende formar
integralmente al profesional de hoy con espíritu crítico, capaz de cuestionar
realidades y generar alternativas.
Palabras clave: pensamiento crítico, razonamiento, universidad, necesidad,
investigación, cognición, desarrollo mental.

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
El pensar como capacidad humana
Este estudio estuvo guiado por el método hermenéutico, partiendo de un principio: la interpretación
se funda en la intelección y esta no surge de aquella (Heidegger, 1963), además, retoma a Gadamer con
su círculo hermenéutico, para dar razón de aspectos generales suscitando novedosas retroalimentacio-
nes con este recurso explicito, dialógico y explicativo, se busca, asimismo, conectar tradición e inter-
pretación;deestamanera,untexto(textus: tejido) se puede interpretar como parte de una totalidad que
adviene, fruto de una tradición, condicionando muchas veces su comprensión que se alcanza por una
fusión de horizontes. En palabras de Sánchez Meca (2008): «El objeto de la comprensión no es ningún
signicadoobjetivado,sinounlenguajeenelqueelpasadonoshablacomountú»(p.9).Asuvez,el
pasado se reinterpreta constantemente proyectando en torno a él un horizonte histórico, el horizonte
del presente que el lenguaje reasume (Gadamer, 1977).
El pensar como capacidad humana involucra la mente, el raciocinio, al ser humano en su relación
consigo mismo y en su percepción respecto a la otredad. En estas relaciones el hombre elabora con-
ceptos, juicios, premisas, silogismos, como también, preguntas, prejuicios, inferencias, conclusiones,
entreotros.ParaJara(2012)elpensamientoesunreejodelarealidad,perotambiéndelsentir.Morin
(2000)reerequeelpensamientorequiereconsideraraquellodeloquesehaseparadoyproponetres
principiosparareformarlo:elautorreproductivo,enelcualnohaycausalidadlineal;eldialógico,que
incorporalasdiversasverdadesincluyendolascontradictorias;yelhologramático,elcualinvolucra
la totalidad. La totalidad ha sido un principio desarrollado por la teoría de sistemas que consiste en
mirarelconjuntobajounaperspectivaglobalqueinvolucralasrelacionesylasdiversasinuenciasque
pueden darse respectivamente.
Por su parte, el vocablo «crítico» se deriva del latín critĭcus y del griego κριτικός, que proviene de κριτής
(kritēs, «juez»), del verbo κρίνω (krinō,«juzgar»);deestemodo,eltérminoimplicalacapacidaddedis-
cernir, separar, o cribar, así el pensador crítico es capaz de separar lo bueno de lo malo, lo blanco de
lonegro,lorealdeloimaginario,locticiodelomítico,entreotros.García-Duque(2020),frenteala
crítica, expresa que pueden darse dos orientaciones: primero, darse un sentido crítico cuando se perci-
be lo negativo de una conducta o un camino determinado y, la segunda mirada, es ver la crítica como
una evaluación rigurosa que implica revisar falencias y emplear esfuerzos. En esta segunda crítica es
fundamental el carácter dialógico y dinámico. Núñez-Lira et al. (2020) señalan que la persona crítica
respeta las ideas de otros y las razones desde una perspectiva ética.
Introducción al pensamiento crítico
Se dice que el pensamiento crítico (pc) tiene sus raíces en la antigua Grecia. Allí los presocráticos co-
moTalesdeMileto,Heráclito,deÉfesoy,posteriormente,Sócratesylasdiversasescuelaslosócas:
platónicas, aristotélicas, estoicas, epicúreas, entre otras, abordaban las ideas desde multiplicidad de
perspectivas.EnelImperioromano,cabedestacaralósofoscomoLucrecioySéneca,esteúltimo
descubriólaconcienciaylavoluntad,ademásdearmarqueeradistintadelconocimientoysedistin-
guía por su prudencia y sabiduría (Mendoza Guerrero, 2015).

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
Con el cristianismo hay un cambio de mentalidad, la teología es en su mayor parte el nombre de la
losofía;surgeunanuevacivilizaciónyhayunoscurantismodelpcyhastadelevangeliodeJesucristo.
Porsupartelalosofíamodernanoconsiguióinstaurargrandeshitosoacontecimientosquemarcaran
pauta, más allá de intentos puntuales como los de Kant y Popper (Marciales, 2003). Es a partir del siglo
xxcuandoseretomaelestudiomásprofundamentedelpc.Algunosautoresreerenque,sibienelpc
hizo parte de los diferentes procesos de la humanidad, es desde 1980 que se le ha dado especial énfasis,
al revisarlo a la luz de la educación (Mendoza Guerrero, 2015).
Hoy es posible asentir que el pc es una competencia, habilidad o talento que el ser humano puede
adquirir, desarrollar, interiorizar y promover en todos los actos de la vida. De este modo, el pensador
crítico se compromete íntegramente, con todo su ser, manifestando coherencia entre su pensar, sentir,
actuar y su modo de convivir en sociedad. Partiendo de una inferencia: el individuo es producto de sus
pensamientos (el hombre es lo que piensa), el término pc podría descomponerse, mucho más cuando
se reconocen los distintos elementos que constituyen el pensamiento, según Paul y Elder (2003), allí se
encuentran: puntos de vista, propósitos, preguntas, inferencias, supuestos, conceptos, implicaciones,
interpretaciones, información en torno a datos o hechos, entre otros.
Cuando se nombra el adjetivo «crítico», se parte de una actitud o espíritu personal emancipatorio que
se fundamenta en varias realidades: la primera la enuncian Paul y Elder (2003) al aseverar que «mucho
de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado»
(p. 5). Un tipo de pensamiento así incapacita al estudiante universitario para profundizar en torno a
su ser y quehacer, para dar cabida a otros puntos de vista, manejar un pensamiento interdisciplinario o
transdisciplinario, para establecer diálogos académicos más productivos, respetuosos, coherentes, que
permitan llegar a acuerdos intersubjetivos, en pro del desarrollo social.
Adicionalaello,Fancione(1998)reerequeelpc es un elemento potencializador en la vida personal,
a través de la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia. Vincula, además, la razón, la per-
sistencia,laexibilidadylabuenainformación.Esdecir,enelpc no solo se habla de la percepción de
realidades, sino también de una revisión minuciosa, nuevas hipótesis, la comparación, contrastación
y, a la par, la mirada sobre el sí mismo. En la cultura actual, muchas veces se obvia la persistencia, se
descartan caminos por la premura del tiempo y, por otra parte, en ocasiones hay estructuras de pensa-
miento demasiado rígidas que impiden ver nuevas opciones e incluso crear alternativas.
Asimismo, Lipman (1988) relaciona este pensamiento con el fortalecimiento de la sabiduría. A través
del pc, se consigue fomentar juicios frente al pensar, hacer o creer del contexto en el cual se desarrolla
el ser humano. El pc tiene gran aceptación en el contexto académico, mucho más cuando se reconoce
que los criterios constitutivos de su esencia han sido revisados concienzudamente: la capacidad de for-
jar autonomía y la responsabilidad del pensador crítico con sus ideas y con su sí mismo (coherencia). En
estesentido,puedeobservarseungrannivelreexivoeinteligenteparalaresolucióndeproblemas,la
promoción de habilidades cognitivas, la apertura al otro y a lo otro, la capacidad para resolver diversas

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
situaciones caóticas de la vida, principalmente al generar sospecha en torno a todo texto tangible, fe-
noménico o escrito y a revisar ideas y evaluarlas (López Aymes, 2012).
De modo similar, Gómez y Botero (2020) consideran que el pcesreexivo,lógicoyparticipativo,ca-
pazdeabordardemanerasistémicadiversoscuestionamientos;aúnmás,elpc, valiéndose entre otros
de los estándares intelectuales, somete a juicio el mero acto de pensar (Paul y Elder, 2003) que se puede
fundamentar muchas veces en supuestos, opiniones, inferencias o simples deducciones con escasos
argumentos. A dichos estándares intelectuales podría añadirse, como sugiere Jara (2012), la capacidad
interlógica y multifacética del pensador crítico dada por su idoneidad para valorar la pluralidad de ra-
cionalidades sólidas y abiertas, siendo compasivo ante las debilidades de sus exponentes.
Hoy se puede constatar la falta de rigurosidad del universitario en la valoración de argumentos, en el
análisis de fuentes, en la falta de comprensión del asunto por fundamentarse en prejuicios o supuestos
más que en hechos o datos (Aparicio, 2018). Por ello es importante por parte de la universidad en su
Proyecto Educativo Institucional (pei), la generación de propuestas pedagógicas aptas para el robuste-
cimiento de su capacidad de análisis, interpretación y validación de información ligera (Calle Álvarez,
2014). De este modo, en el proceso formativo en torno al conocimiento de una ciencia, disciplina, o
asignatura ha de enseñarse a pensar en principio desde sí misma, y luego desde su conexión con otras
ciencias,disciplinas,omaterias:seenseñaalosofarlosofando,yasercientícodesdeelpreguntar
cómoseoriginanycómofuncionanlascosas(Lipman,1992);estoconelndepensar,yreexionar,
en torno al ser, al conocer, al hacer, al convivir (Delors, 1996). A continuación, en la Tabla 1 se podrán
observar los estándares intelectuales con una breve caracterización de cada uno.
Tabla 1. Estándares intelectuales
Categoría Subcategoría Indicadores
Estándares
intelectuales
Claridad Parafrasea, comprende conceptos.
Certeza Verica la información, valida la información, analiza las fuentes.
Relevancia Identica la idea principal, la intención del autor.
Lógica Analiza la estructura del texto, identica argumentos.
Justicia Tiene en cuenta otros puntos de vista.
Precisión Detalla información.
Profundidad Identica la pregunta que originó al texto.
Ampliación Plantea un punto de vista diferente.
Nota. Tomado de Estándares intelectuales, de Machuca Ortiz, 2018, Revista Interamericana de Investigación,
Educación y Pedagogía, 11(1).
Es de este modo como el ser humano, por su capacidad de pensar, reúne una cantidad de elementos,
de los cuales pocas veces es consciente, pues en muchos momentos de su vida es el pensamiento au-
tomático el que rige su pensar. Por vía contraria, todo pensador crítico vive en conciencia, a sabiendas
de que esta es el órgano del sentido, y vive en el presente, quizás por ello es capaz de sobrepasar el
mododepensarnaturalaplicandodichosestándaresintelectualesycultivandovirtudesintelectuales;

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
estascoadyuvanaversucompromisoycoherenciaentreloquepiensa,siente,diceymaniestaenla
convivencia y diálogo con los demás.
Estasvirtudesintelectuales(humildad, imparcialidad, conanza, entereza…)llevarán al estudiante
ejercitado en el pc a anteponer la coherencia de su ser a toda propuesta de tipo ideológico, político, reli-
gioso, económico, entre otras, que atente contra sus principios y valores éticos. El pensar críticamente
ha de conducir al educando universitario a ser más humano, mediante la promoción de habilidades
de solución de problemas, el cultivo de una comunicación efectiva y la superación del individualismo,
el egocentrismo y el sociocentrismo, entre otros. Tener claridad sobre los estándares intelectuales y
las virtudes del pensador crítico, y ejercitarse en la aplicación de estos será clave para el docente y el
discente universitario, que deseen aprender a preguntar, a saber, responder, a analizar con recto juicio
y con espíritu crítico los diversos contextos sociales y los distintos interrogantes existenciales que la
vida en su proceso constructivo va planteando.
La aplicación de estos es fruto inicialmente de un constante entrenamiento en la lectura y comprensión
dediversostemasconcebidosdesdemultiplicidaddeperspectivas,estosfacilitaránunaexibilidadal
pensar y al dialogar con otros, una comprensión y respeto por la opinión o postura del otro y hasta una
mayorsensibilidadalescucharlo.Losestándaresintelectualesuniversaleshandeusarseparavericar
la calidad y complejidad del pensamiento, a través de argumentos sólidos en torno a un asunto o situa-
ciónproblemática,conelndefacilitaralosestudianteselaprendizaje;losdocenteshandeelaborar
preguntas, para indagar como progresan sus estudiantes en el pensar críticamente (Paul y Elder, 2003).
¿Qué tan difícil es pensar críticamente?
Para el ser humano hoy pensar críticamente no es nada fácil, no obstante, es posible su aprendizaje. La
sociedad moderna junto al pensamiento medieval cristiano se han convertido en grandes obstáculos
para que el hombre haga del conocimiento y del pc una fuente de auténtica sabiduría, como lo hizo la
losofíaenlaantiguaGrecia.Enprimerlugar,esposibleinferirqueelproblemanoesdehoy,tiene
una historia que podría elucidarse primero en Occidente, desde el medioevo: ante la realidad de un
pensamiento cristiano doctrinal, moral, prescriptivo, prohibitivo, dogmático y conservador, lejos del
anuncio liberador del evangelio de Jesús de Nazaret.
Ensegundolugar,lahegemoníadelpensamientomodernofundamentadolosócamenteenelra-
cionalismo cartesiano y el poderío de la ciencia basada en el empirismo baconiano, y cada vez más
positivista, guiarían a la sociedad hacia la cultura, la civilización y el llamado progreso, adormeciendo
la mente del hombre mediante la disciplina y la uniformidad, en una sociedad eurocentrista.
En tercer lugar, el eurocentrismo que hegemónicamente llamaba civilización a lo europeo y bárbaro a
todo lo demás, excluyendo, colonizando, expropiando, esclavizando, haciendo víctima de la ignorancia
y del mal a todo lo que no le fuera propio. En cuarto lugar, la modernidad con un falso o traslapado
antropocentrismo ha generado en el hombre un narcisismo tal, que lleva a este a ahogarse en su propio

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
orgullo y en su individualismo, haciéndole ser excluyente y creerse casi omnipotente, mediante el lla-
madopoderdelconocimiento,asíloarmabaBacon(1597): «ipsa scientia potestas est» [El conocimiento
es en sí mismo un poder], y este poder es adquirido por el hombre, a través de las ciencias positivas y
de la tecnología, haciéndolo cada vez más víctima de su propio invento.
Dichos aspectos han generado unas sociedades carentes de autonomía, vacías de pc, plétoras sí de
grandes oquedades, entre ellas el vacío existencial generado por el estrés, la ansiedad y la depresión,
malestares que llevan al hombre de hoy a vivir alienado en su sinsentido que puede llegar a situaciones
catastrócas.Estarealidadhacequehoyseanecesarioimplementarel pcenlauniversidad,coneln
de ayudar al discente (de disceo: aprender) o estudiante universitario a despertar, a tomar conciencia del
estado de adormilamiento o letargo en el cual vive, que le urge a estar atento, vigilante, para aprender
a leer la realidad ayudados por métodos como el ver, juzgar-iluminar y actuar, aprender a conocerse
a sí mismo, y a determinar su querer ser, que es aquel ideal en el cual se juega la última de las liber-
tades: (qué quiero ser), esta en última instancia solo depende de él. Para lograr esto es importante
una enseñanza fundamentada a través de la pregunta socrática, como lo sugiere Beltrán y Charris
(2018), mediante el uso de una mayéutica que lleve a cada ser humano a dar luz a su propia verdad,
como estrategia pedagógica para favorecer el desarrollo del pc.
 El horizonte del pensador crítico
El universitario entrenado como pensador crítico podrá escribir o buscará otro medio para compartir
sumododepensaryayudaraotrosaabrirsumente,areexionarentornoasímismo,asureali-
dadcontextual,yacultivarunespírituemancipatorioenprodereedicarorehacerunasociedaden
lacuallosprincipiosbioéticos:nomalecencia(enprincipionohacerdaño)yjusticia,primensobre
laautonomíaylabenecencia,principiosestosquehoycomoayerbenecianalserhumanocomo
individuo o a unos pocos. Pensar críticamente como fruto de un proceso requiere recorrer el camino
quecomienzaconeldarsecuenta,aquísevisualizaigualmenteelpensadorirreexivo,enelcualno
hay conciencia de problemas en su pensamiento, al pensador maestro, cuyo pensar está rodeado de
hábitos virtuosos generadores de unos patrones de comportamiento y reveladores de la identidad de
su ser y de su saber con su hacer.
Recorrer este camino implica dar algunos pasos: del pensador retado, ir al pensador principiante que
busca,peronoesconstanteensuejercicio;noobstante,alreconocersufalenciayejercitarseconmayor
regularidad se hará un pensador practicante hasta hacerse un pensador avanzado y con su constancia
a lo largo del tiempo llegará a ser un pensador maestro: humilde, valiente, imparcial, empático, capaz
de elaborar preguntas vitales, claras, precisas, exactas, y de usar abstracciones para hacer nuevas her-
menéuticas apropiadas y comprobables. Es en esta etapa madura cuando «el pensamiento crítico del
discípulo es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido» (Paul y Elder, 2003, p. 4).
Alvarado Tovar (2014) comparte la opinión de Santiuste et al., (1987) al reconocer el papel cardinal de
lacátedradelosofíaenlaeducaciónbásicaymedia,estaenseñaaldiscípuloapensarcríticamentea

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María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
travésdelareexión.ParaSantiusteet al.(1987)lalosofíacoadyuvaalaestructuracióndeunadia-
lógica y de una dialéctica constructiva importante para que el estudiante estructure su pensamiento.
El pc,ayudadoporlalosofía,seconvierteasíenunacompetenciaqueseadquiere,sedesarrolla,se
interiorizaysemaniestaenlosdistintosactosdelavida.Enestesentido,esperentorioimplementar
lalosofíaenloscurrículoseducativosnacionales,paraayudaralosestudiantesenlaadquisiciónde
nuevos conocimientos y nuevas estrategias que les permitan comunicarse y convivir mejor, conocerse
en los ámbitos intra e interpersonal y ser más competentes en los diversos contextos que les toca afron-
tar, con miras a un desarrollo profesional óptimo (Tueros, 2010).
¿De qué manera fomentar el pensamiento crítico en el estudiante universitario?
Gómez y Botero (2020) y Jara (2012) proponen para fomentar en el aula el pc, incorporar la lectura
en todas las asignaturas buscando que exista una integración entre el sentir, pensar y actuar. Sugieren
estrategias que aviven dichos aspectos como los mapas mentales o conceptuales, una red de ideas, los
talleres de lectura, los foros, las reuniones grupales y los trabajos en equipo. Es fundamental interpre-
tar, revisar y discutir diversos problemas desde los ámbitos individual y colectivo, buscando generar
un impacto en la sociedad actual. Salas Astrain y Sandoval Tapia (2020) puntualizan la necesidad
de explicar las realidades, pero también se deben interpretar los diferentes fenómenos sociales para
analizar su pluricausalidad desde el ámbito cultural y sociopolítico en el que se desenvuelven. Dichos
autores piensan que, bajo esa dimensión plural, se pueden criticar los diversos modelos de desarrollo
que muchas veces van en contra de la población y su bienestar.
PorsuparteLópezAymes(2012)reerequeesnecesariointroducirdiferentesámbitosdelacomu-
nicación como la lectura, la escucha, el habla y la escritura, asimismo, diversos métodos en la investi-
gación, considerando la multiplicidad de modelos de enseñanza: evaluativo, dialógico, comunicativo,
debate o controversia, entre otros. Señala, además, que es necesario incentivar en los estudiantes el
cultivo de la apertura mental, la indagación, el monitoreo y la evaluación de creencias personales, que
contiene nuestra mente. Elder y Paul (2003) sugieren la formulación de problemas y preguntas, la eva-
luación de información y la ideación a soluciones de problemas complejos.
De otro lado Villarruel-Díaz y Portocarrero-Gutiérrez (2021) proponen algunas tácticas para el fo-
mento del pccomosonelaprendizajebasadoenproblemas;elaprendizajebasadoenestudiodeca-
sosqueinvolucralassolucionescreativas,suidenticación,comprensiónydeliberaciónconestas,se
abordaninicialmentelassituacionesdesdelointrapersonalylointerpersonal;planteanelaprendizaje
basado en la investigación que involucra los diferentes procesos investigativos en los cuales hay iden-
ticacióndelproblema,utilizacióndemetodologías, teorización,análisis,inferenciasy,nalmente,
señalan la importancia de ensayos argumentativos e implementación de grupos focales. Se sugiere
siempre fortalecer el trabajo colaborativo y de grupo.
Respecto al aprendizaje basado en problemas Lara Quintero et al. (2017) realizaron un estudio con
enfoquemixtodondeestudiaronen50alumnoslapertinencia y beneciosdedichoaprendizajey

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Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
encontraronque,sibienenlapartecuantitativanohubomejorassignicativas,sílashuboenlaparte
cualitativa mediante el desarrollo de tres habilidades que fueron la interpretación, el análisis y la eva-
luación. Es decir, al encontrarse el estudiante con problemas, hay mayor posibilidad de que los mismos
le permitan pensar asuntos y con ello desarrollar mejor sus capacidades.
Adicionalmente,García-Duque(2020)maniestaqueincentivarelpc involucra estimular la autono-
mía intelectual y creativa y para ello se hace necesario pensar en la resolución innovadora de proble-
mas, los cuales incluyen comprender, diseñar un plan, desarrollarlo, revisarlo e idear hallazgos útiles.
Sugiere, además, incentivar en los estudiantes la autonomía, disminuir la dependencia y estar en cons-
tante revisión de los hábitos de estudio. Muchos estudiantes en su cotidianidad no se detienen a pensar
en la pertinencia o no de los hábitos que emplean, y en la actualidad hay diversidad de técnicas que
pueden propiciar en ellos una mejor apropiación de los conocimientos y la posibilidad de ampliar sus
perspectivas actuales.
Por su parte, Nuñez-Lira et al. (2020), relacionan el desarrollo del pc con la capacidad para argumentar
y para ello introducen pistas tales como conocer el tema, plantear problemas, opinar, buscar informa-
ción,justicarlasopinionesyrealizarunanálisis.Asimismo,hacenespecialénfasisenlaimportancia
de tener una mentalidad abierta. Vielma Rondón (2021) señala también que esta argumentación puede
favorecersemássisehaceescrita,puespermitequeelestudiantetambiénaancedichahabilidady
puede ayudarle en su proceso cognitivo, además, que escribiendo puede revisar mejor sus ideas, con-
frontarlas, mirar sesgos, prejuicios y, adicional a ello, dichas ideas se pueden transformar.
A partir de los estudios anteriores, puede inferirse que un aspecto importante en este proceso de forta-
lecimiento del pc en el estudiante universitario es desarrollar capacidades cognitivo-afectivas, compor-
tamentalessocialesyespiritualesquecoadyuvenalaformaciónintegral,esdecir,humano-cientíca
del educando, esto se logra a través del compromiso personal, social y ecológico, como también,
con el ejercicio teórico-práctico, integrado a la propia vida en el proceso formativo que realiza cada
estudiante.
 La investigación, la universidad y el pensamiento crítico
Desde tiempos prístinos, la ciencia y la investigación nacieron con las primeras actividades del ser
humano;estascrecieronhastaformaruncuerpodeconocimientosdiversicadohoyatravésdedi-
versas disciplinas implementadas en ambientes universitarias (Carrizo Estévez, 2010). Según Bunge
(2000), la ciencia como modo de pensar y de construir conocimiento se diferencia de la investigación,
que está orientada mucho más a la generación de nuevos conocimientos (Carrizo Estévez, 2010). La
ausencia de la investigación haría perder a la universidad gran parte de su esencia: ser una gestora del
conocimiento, un laboratorio de ideas, teorías, nuevos conocimientos téorico-prácticos y propuestas
humano-cientícasenprodeldesarrollonosolodeunacultura,sino,ymuchomás,enbeneciode
todos los pueblos y de todos los ecosistemas de nuestra casa común (Francisco, 2015).

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Por razones como estas, las universidades han de promover y desplegar currículos promotores de
estrategias que coadyuven al estudiante a formarse integralmente, así la ciencia y las humanidades
funcionarán de modo articulado, integrado, y propositivo. La educación universitaria, enraizada en
la investigación, ha de incluir no solo el fenómeno y la objetividad para hacer ciencia, sino, además,
la intuición, la interpretación y la subjetividad, claves en la investigación social y en la exploración
investigativaenlashumanidades,todoestoconelndeformarprofesionalesíntegros(cientícosy
humanistas) e integrados a la sociedad. Para ello, es importante que la investigación esté integrada al
currículoypromuevaenlosestudiantesunametodologíadiversicada,enseñandoaprocesaryelabo-
rar la información obtenida y a analizar los datos, valiéndose si es necesario de algún software, para la
construcción de un sólido conocimiento.
La Corporación Universitaria Remington, en su misión, se compromete a promover la investigación
como una de sus principales tareas. Asimismo, se compromete a propiciar el fomento y desarrollo
de la investigación para fortalecer destrezas y competencias, en procura de formar hombres y mujeres
deexcelentecalidadintelectual,conactitudcrítica,libre,creativa,solidaria[…]preparadosparacom-
petir en el contexto internacional (Corporación Universitaria Remington, 2022, pei, p. 7)
De este modo, la universidad debe aunar esfuerzos tanto desde lo administrativo como desde lo acadé-
mico para apoyar el desarrollo de este sistema (Carrizo Estévez, 2010). Así, la investigación ha de ser la
pieza clave de la formación académica en pregrados y posgrados. Avanzando un poco más, Mendoza
Guerrero (2015) sugiere abordar la investigación en la universidad en ámbitos extracurriculares, me-
diante elaboración y ejecución de proyectos de proyección social en los cuales la universidad aporte
a la sociedad (problemáticas de las periferias, entre otras) y los estudiantes puedan luego publicar sus
producciones en revistas estudiantiles o especializadas.
El reconocimiento que se le otorga al pc en los contextos corporativos es cada vez mayor (Nelson et
al., 2018). Por ello, la investigación universitaria que involucre a los estudiantes debe ir más allá de
la elaboración de trabajos, monografías, ensayos o videos (Elliott, 2000a). La investigación de los
estudiantes ha de conectarse con la generación de nuevos conocimientos con el ánimo de estudiar la
realidad, a la que a futuro el nuevo profesional se enfrentará.
En esta misma dirección, la realización de trabajos investigativos promueve la producción intelectual,
facilitando el desarrollo de pcylaconsolidacióndelconocimientodemodoecientefortaleciendo
muchasveceslaautoecaciaenelserhumano.Portanto,todacátedraeninstitucionesdeeducación
superior debería diseñarse con tareas investigativas desde sus currículos y garantizar este ejercicio
(Bedoya, 2000). Los maestros o tutores han de emplear la investigación para suscitar este espíritu en
sus estudiantes y para promover mucho más su capacidad investigativa como profesionales (Elliott,
2000b;DelaHerránet al., 2005).

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Esto permite cuestionar si hoy es o no una necesidad la implementación del pc en la vida universitaria,
mucho más cuando se espera que el profesional sea un agente comprometido y transformador de la
sociedad. Hoy es necesario ir al objeto de estudio del pc, el cual es el conocer el mundo, la realidad de
este y, a su vez, el conocerse a sí mismo, elementos que constituyen los fundamentos imprescindibles
de todo proceso educativo. La lectura es esa actividad que ayuda a elevar el nivel de pc, a través de ella
los sentidos se activan, se acumula información y se estudian realidades distintas a la habitual (Mackay
Castro et al., 2018).
Portanto,laeducaciónuniversitariaessimilaralainstrucciónqueaportaculturaycivilizaalhombre;
esta ha de estar en consonancia con la formación, como un proceso constructivo que cada sujeto hace
de su vida, iluminado un poco por la instrucción y la disciplina, dadas por la cultura, la sociedad, la
religión,ymuchomásporlareexióncrítica.Graciasadichareexión,eluniversitarioentrenadoen
el pc es capaz de hacer de esos contenidos un instrumento de transformación y de renovación de su
ser, hasta recrear su universo cultural, haciéndose un sujeto proactivo, creativo, innovador, capacitado,
como profesional competente en medio de una sociedad que vive en constantes cambios.
De este modo, por medio del pc se propende implementar en los dicentes universitarios las habilidades
de un educando, que quiere conocer y conocerse, investigar investigándose y transformar transfor-
mándose;estoimplicaamarelsaber,generarespírituinnovador,sercreativo,observador,conocery
creerensuspropiostalentos,serabierto,alternativo,proactivo,propositivoysobretodoserinquieto;
es decir, tener capacidad de vivir en alerta pasiva, ante el tiempo presente y ante el saber, preguntando
y preguntándose. Por estas, entre otras razones, implementar el pc en la universidad hoy, más que po-
sible, es necesario. Cabe recordar que de lo posible a lo necesario hay una gran distancia por recorrer.
Algunos principios curriculares han de guiar al pensador crítico en su búsqueda, entre ellos se pueden
observar:
La integralidad: el ser humano como también el saber es holístico, ambos se han de integrar a la vida
y a la sociedad. El hombre desde su pluridimensionalidad y sus distintas áreas de dominio, y el saber
desdelainterdisciplinariedad,propendiendoporconectarsaberescientícosyhumanísticos.
La cienticidad:sepromueveelfomentoycreacióndenuevosconocimientostecnocientícos,sus
aplicaciones y difusión en la sociedad, desde el respeto por lo humano y lo ecológico, comprendiendo
quenotodolotecnocientícamenteposibleeséticamenteaceptablecomoloarmabaPotter(1997).
La adaptabilidad: que se adquiere a través de la inteligencia. Esta como capacidad de adaptación
mediante laaperturay exibilidad del maestro facilitará quenuevas demandas,generadas por los
cambiosambientales,socialesyavancestecnocientícosinnovadores,seanatendidasyloscurrículos
permanentemente se actualicen para responder adecuadamente a esas nuevas situaciones.

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La asesoría:entendidaestacomounaorientaciónhumanista-disciplinar,cientíca,pedagógicaydi-
dáctica para la adquisición de nuevos aprendizajes.
Con ayuda de estos principios curriculares y desde una praxis emancipatoria, habrá de responderse a
lasdiversasnecesidades,idealesydesafíosdelestudianteydelmundoactual;paraello,losdiálogos
académicos, las actividades, las lecturas y las exposiciones en clase tendrán como propósito inquietar,
despertar la memoria histórica personal y contextual-social propendiendo por lograr en el estudiante
unareexiónteóricayunaaplicaciónprácticaquelolleveasoñarnuevasrealidadesyacomprometerse
más en la transformación de sí mismo y de su contexto, de tal modo que su deseo de investigar, cono-
cer, escribir lo lleven a un conocimiento holístico de la sociedad y de sí mismo, preguntándose incluso:
¿quésignicaaquellodequetodoestáconectado?
Demaneraanáloga,sehadeinquietaralestudianteentornoasusímismo:¿quésignicanparaélla
libertad, la dignidad, el amor, la tolerancia, el respeto, la igualdad entre géneros, la equidad y la justicia
social?, valores importantes para el hombre que se siente un ciudadano del planeta, y le permiten forjar
un mundo más civilizado.
Ahora bien, es importante reconocer las relaciones que existen entre el pc y la investigación. Frente
a este tema, surgen interrogantes como: ¿qué fue primero, el pc o la idea de investigar? Una premisa
inicial: el ser humano tiene y ha tenido multiplicidad de preguntas que lo han acompañado desde tiem-
pos prístinos cuando surgieron con la escritura las primeras civilizaciones (4500 a. de C.), preguntas
que van desde su origen, su vida presente, hasta inquirir por todos los acontecimientos, situaciones,
fenómenos que lo rodean hasta su muerte y lo que viene o no después de ella.
El ser humano a lo largo de su historia ha sido un ser inquieto y cuestionador, de ahí que la pregunta,
como estrategia de conocimiento de la realidad y de sí mismo es clave en el pensador crítico, como
también ha sido y es una necesidad propia de la investigación, pues toda investigación surge de una
pregunta. Ahora bien, ¿se puede inferir lo mismo cuando se hace referencia al pc y a la investigación?
Es claro que hay elementos comunes, como también existen diferencias. ¿Cómo facilitar el diálogo
entre una y otra a tal punto que pudieran complementarse y propiciar mayores posibilidades, caminos
yperspectivasenprodeldesarrollohumano-cientícoparabiendelserhumano,delasociedadydel
planeta con todos sus ecosistemas?
No cabe duda de que la pregunta es común a todo ser humano, como también que la investigación ne-
cesita preguntas. El pc, por su parte, requiere de cuestionamientos constantes frente a todo tipo de sa-
beres, como también frente al rol del individuo, a los problemas y a las vivencias que lo acompañan. En
este la pregunta tiene un carácter más personal, social e integral, más multidimensional e intercultural.
En la sociedad actual, la pregunta en muchos contextos se diluye y ante la multiplicidad de facetas que
pudieran brindarse —dada la cantidad de información que se tiene en el medio—, más que preguntas,

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pareciera que las personas en general tuvieran certezas y con ello pudieran ver reducido su potencial,
unsíndromede «llenura»;esdecir, que haceimposibleelabrirse a nuevosconocimientos(Zuleta,
2003). Habría que decir, entonces, que al hombre le cuesta comprender que son las llamadas certezas
las que en muchas ocasiones generan obstáculos para el abordaje del conocimiento.
De este modo cabe asentir que, si la pregunta permite ahondar en las realidades, esta es pertinente en
cuantoposibilita,abreeinclusoaclaralosconceptos;asimismo,lapreguntapuedegenerarentusiasmo,
incentivarlaaventurayelrepensarlasverdadesqueaparecenvisibles;paraGuercideSiu(2008)las
auténticas preguntas permiten otras dimensiones de saber, buscan elaborar, construir y muchas veces
van hacia un acto creativo o innovador, más que repetitivo.
Prieto Galindo (2020) menciona que las preguntas, además de colocar al pensamiento en acción, po-
sibilitan que aparezcan otros tipos de pensamientos donde se incluyen otros elementos importantes
como sorpresa, emociones, sentimientos, motivaciones. Así, con el pensar críticamente, el individuo
se permite la apertura del exterior y del interior.
Ahorabien,paraahondarenuna búsquedaespecíca, sedebepartirdelarevisióndeliteratura al
respecto, lo cual permite dar peso a los objetivos perseguidos por la investigación, de allí que otro as-
pecto en común del pc con la investigación sea la búsqueda de información. Por otra parte, desde el pc,
noseprecisadeunametodologíaespecícaparabuscarrespuestasfrentealosproblemasplanteados,
mientras que desde la ciencia sí se han diseñado diversas metodologías que deben seguirse para hallar
respuesta de los fenómenos investigados. Estas metodologías señalan instrumentos propios para ser
utilizados. Principalmente, se ha hablado de dos enfoques: el cuantitativo y el cualitativo.
El método cuantitativo ha sido privilegiado por las ciencias positivas y neopositivas, debido a la rigu-
rosidadcientícaqueinvolucrasuaccionareneste,losinstrumentosdeinvestigaciónsonobservables,
medibles,vericablesycuanticables.Porsuparte,elmétodocualitativo,seguidoporlascienciasso-
ciales,sibienconservalarigurosidadcientíca,esmásexible,haceinterpretacióndedatos,davalora
la subjetividad, enseña el rigor de la objetividad a través de acuerdos intersubjetivos y utiliza diferentes
instrumentos como la observación participativa y no participativa, que permiten reconocer o describir
realidadessocialesespecícas.
Para Hernández Sampieri et al. (2014), ambos métodos son demasiado valiosos y no se deberían ver
uno por encima del otro, pues se aproximan de manera diferente a la comprensión de los fenómenos
queinvestigan.TayloryBogdan(1987)reerenquelainvestigacióncualitativaesmuyantigua,lospri-
meros exploradores registraban las observaciones, pero fue entre los siglos xix y xx cuando se empezó
a hablar de investigación cualitativa en los estudios sociales.
La investigación cualitativa se ha venido perfeccionando con el tiempo y sus instrumentos de reco-
lección de información son diversos y pueden combinarse dependiendo de los intereses perseguidos.

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Un instrumento para destacar en este enfoque es la investigación-acción-participación que consiste en
empoderar a los protagonistas para que ellos después de reconocer la realidad tomen acciones para un
cambiofrentealamisma;cabeinquirir¿cómoelpensadorcríticovaliéndosedeestemétodopodría
ser un agente de cambio y transformación social? Freire (1970) expresó la importancia de que los in-
dividuosseapersonendesurealidad,reexionensobreellayprecisamentedesdeallíserámásfactible
propiciar acciones transformadoras.
Igualmente se ha propuesto un método alterno que combina ambos métodos y es el llamado enfoque
mixto que permite, con los resultados obtenidos, complementar la información sobre la comprensión
de los fenómenos por ellos estudiados. Sin embargo, algunas profesiones en particular privilegian un
métodoespecícoysolobrindanasusestudianteslasprincipalesherramientasdedichométodooin-
cluso lo muestran como el único posible, el único importante dentro de la amalgama de enfoques que
existen. Así, se va sesgando la información, lo cual imposibilita que los estudiantes adquieran caminos
más integrados para la resolución de problemas. Por ello, debe conservarse la rigurosidad a la par de la
exibilidadenlasapuestasquesedesarrollen.
En este sentido, tanto la investigación como el pc abordan problemas. En el área investigativa, el pc
ayuda a impulsar a que el estudio que se realiza sea más analítico y profundo, lo cual hace que este
estudioseamásconable(MackayCastroet al., 2018, p. 1). De igual modo, en sintonía con Cangalaya
Sevillano (2020), el pc ha de permitir al estudiante tomar decisiones e ir en la búsqueda de resolver sus
problemas e investigarlos. Por ende, es perentorio hoy que el estudiante universitario se ubique en un
espacioqueloayudeapensarcríticamenteentornoalosdiversosproblemasqueloinquietan;para
ello, el pensador crítico revisa y cuestiona las realidades existentes y los problemas que afectan la socie-
dad, tales como la pobreza, la violencia, las distintas problemáticas patentes y latentes en la educación,
en la salud, en el medioambiente, entre otros.
Paraejemplicareltemaencuestión,autorescomoTorres-MendivelsoyGarcía-Naranjo(2021)ree-
renque,respectoauntemaespecícocomoelpcambienta l,sepuedeidenticarlasdiversasproblemá-
ticas ecológicas, sociopolíticas, socioeconómicas y sociales, entre otras, relacionadas con un territorio
determinado, hecho que es un aspecto cardinal y perentorio en el momento actual.
López Castellanos (2020) muestra la pertinencia del pc para revisar temas cruciales como lo son el
neoliberalismo, el aumento de la pobreza, la supremacía tecnológica, la desigualdad y la crisis ambien-
tal,pueshastaelmomentonosehantomadoaccionescontundentesquebeneciendeunamanera
profundaanuestroplaneta.Elautoresclaroenarmarquedichosdebatesnohantenidoelimpacto
que se requiere para lograr transformaciones importantes.
PrietoGalindo(2021),reriéndoseallósofoHoyosVelásquez,señalalapertinenciadeemplearla
reexiónlosócaparacuestionar,irmásalládelacomprensión,mirarlasinjusticias,larealidaddel
país,unareexiónqueatravieselarazónyconelloacercarseaunreconocimientodelotroquepropicie

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el sentir, proponer, disentir, orientarse a la utopía por una sociedad diferente. Igualmente, destaca la
importancia de incorporar en la academia textos vivos que lleven al estudiante a mirar la realidad y no
solamente a repetir la teoría.
Si un pensador crítico piensa en los problemas que afectan su entorno, también puede pensarse y,
además de revisar los recorridos teóricos que se han propuesto del tema, podría también plantear
soluciones, caminos por seguir. No es posible concebir un pensador crítico que se quede en quietud,
solo observando, pues lo que sigue después de ello es el compromiso social, la toma de decisiones y
la acción en provecho del cambio social y hasta ecológico. La invitación desde la academia para los
estudiantes es a despertar, a cultivar el pc a través de la investigación, de tal modo que, además de re-
visar y cuestionar realidades, también en la medida de las posibilidades se pueda pensar en propuestas
alternas.
ParaGuercideSiu(2008),elpc no solo debe incluir los procesos racionales, sino también la cohe-
rencia y su aplicación a la realidad con decisiones que afecten esa realidad, con cuestiones que toquen
el plano personal y las relaciones. Finalmente, el tema ético es compartido tanto por el pc como por la
investigación, ya que siempre se hace necesario y es parte del proceso conservar los principios éticos
buscando respetar, aportar y en ningún caso ir en detrimento del objeto de investigación.
El pc tiene como reto ser pensado para el ser. Unamuno (2009) se preguntaba si «¿el hombre se hizo
para la ciencia o la ciencia se hizo para el hombre?» desde la perspectiva de que la ciencia está al servi-
ciodelserhumanoyambasdebenprocurarelbienestardelindividuo:nolacosicacióndelsujeto,sí
el respeto por el sentido de humanidad.
 Promover el pensamiento crítico
Hoy los estudiantes siguen manteniendo los prejuicios con los que ingresaron en sus estudios de edu-
cación terciaria y sometiéndose a las opiniones de terceros (Vendrell y Rodríguez, 2020, p. 10). No
obstante, si en la universidad educadores y educandos se acercan a diversos problemas, la búsqueda
consistiría, en primer lugar, en pensar dichos asuntos problemáticos desde los diversos ámbitos, la for-
ma que se ha expresado, la manera en que las diversas fuerzas lo enfrentan y el papel de cada individuo
allí. En segundo lugar, es urgente motivar al estudiante con capacidad crítica a leer, auscultar nuevos
estudios, autores, artículos en revistas indexadas que coadyuven a dar respuesta a sus inquietudes y a
fortalecer su espíritu crítico.
Es necesario fortalecer el pc desde la academia de modo que los estudiantes no solo mejoren la manera
en que escriben e investigan, sino que perfeccionen la forma en que leen las diferentes realidades y
aborden incluso sus propios problemas. Para el estudio de la realidad social hoy cabe sugerir el méto-
do: ver, juzgar y actuar, seguido por el pensamiento social de la Iglesia en línea con el papa Francisco.
Elverhacereferenciaaobservarunarealidad;eljuzgaresuniluminardesdelascienciassociales,la
Biblia o la Doctrina social de la Iglesia si el análisis que se quiere hacer es desde lo cristiano, o desde

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unpensadordeterminadoquedépistassobreeltema;yelactuarinvitaalcompromisosocialconesa
causa, ese contexto social o grupo que esté en estudio.
Por otra parte, se reitera que la apuesta del pc es por una mirada integral, holística, la cual observa
multi e interdimensionalmente cada realidad estudiada. Esta no excluye, más bien, opta por un enfo-
que inclusivo y diverso dando primacía al trabajo de equipo, en este las personas intercambian ideas
yconstruyenalternativasconjuntas;uncasoejemplareslaenfermedad,deellasemiranlascausas,
la historia, el tratamiento, como también el sentir del sujeto que la padece, su vivencia y su contexto.
Asimismo, la percepción de la enfermedad varía con relación a los diversos enfoques: tradicional, mé-
dico, alternativo, entre otros, y cabe reconocer que cada uno tiene su verdad.
La pregunta debe convocar todos los estamentos educativos en varias dimensiones: hacia la explora-
ción de diversas realidades y hacia la búsqueda conjunta en la resolución de problemas que convoquen
elcampocientíco.Elpc no solo compromete el saber, sino también el ser, esa conexión con el sí mis-
mo puede permitirle asumir de mejor forma su realidad y optar por caminos en pro de su crecimiento
ecosocialcontinuo;tambiénabarcaunsinnúmerodevertientesqueserelacionanentresíyesposible
empezar a cultivarlo incorporando poco a poco sus partes de manera que se integre con la cotidiani-
dad. Por ello es importante resaltar algunas virtudes del pensador critico tales como la humildad, la
entereza, la imparcialidad, la autonomía, la agudeza, la paciencia, entre otras.
El espíritu investigativo debe continuar cultivándose especialmente en la universidad, pero es pe-
rentorio presentar a los estudiantes diversos enfoques con el interés de que estudien y visualicen los
problemas desde una perspectiva integral, con mirada holística, justa e imparcial, dando cabida y valor
a la verdad que cada uno de los investigadores proponen. Así, el pcdebeserreejadoenelementoscu-
rriculares concretos (Fierro y Di Doménico, 2017) y debe incluirse en todos los campos de estudio, de
este modo, todos los docentes desde su propio criterio podrán proponerlo y fomentarlo, propiciando
que cada estudiante más que receptor de información, se convierta en protagonista de su saber.
Hoy es urgente promover en los estudiantes el pc, lo que favorece la producción de argumentos (razo-
namientos sólidos), el discernimiento en la toma de decisiones consistentes, la generación de alternati-
vas ante diferentes problemas y la habilidad del autoconocimiento a favor de su crecimiento constante.
Es verdad que el pensador crítico no nace, se hace, se construye, en la medida en que se entrena en el
artedeleer;esteleeyseocupanosolodeconocerse,sino,además,deconocerlarealidadensucon-
textolocalyglobal;esteconstruyeenfavortantodesucrecimientopersonalcomoeneldeldesarrollo
social, todo ello porque comprende que la crítica genuina ilumina. En conclusión, la universidad ha
de ser un espacio para esto promoviendo la lectura y la investigación como prótesis articuladora de la
mente.

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Fernando Antonio Zapata Muriel
María Mercedes Villamil Gallego
CAPÍTULO 2
Perspectivas del pensamiento crítico y sus implicaciones en el estudiante universitario
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CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la
integración social del conocimiento
Renier Castellanos Meneses
Resumen
La investigación universitaria debe integrarse activamente en la cultura y con-
cebirse como un ecosistema que interactúa con otros que constituyen el mun-
do de la vida. Para ello se deben abandonar las prácticas de fragmentación
de la realidad en objetos particulares cuyos estudios de recinto cerrado solo
graticanaunaéliteacadémicatantodeproductorescomodereceptoresde
conocimiento. Además, la sociedad del conocimiento ha abierto las fronteras
de la interrogación y de la investigación a diferentes esferas de la vida social
de las cuales la universidad solo es una de ellas. Desde esa óptica, el presente
trabajo conceptúa sobre la necesidad de esa transformación fundamentada en
algunos rasgos del paradigma de la complejidad en la investigación, enmar-
cado en los retos de la sociedad del conocimiento y teniendo como horizonte
el impacto que debe tener la universidad en la comprensión del mundo de
la vida. La estructura del capítulo es argumentativa con enfoque crítico y se
desarrolla a partir del apoyo documental a través de cinco apartados que van
desde la delimitación de las categorías más generales, como sociedad del co-
nocimiento y mundo de la vida, hasta las más particulares, como ecosistema
e investigación social.
Palabras clave: sociedad del conocimiento, sociedad de la información,
mundo de la vida, investigación, ecosistema, complejidad.

53
Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
La socied ad del conocimiento
En la sociedad del conocimiento, la investigación ya no es una tarea exclusiva de la universidad ni
de las disciplinas particulares, pues la comprensión del mundo de la vida ha dejado de ser un pro-
blema solo académico, para convertirse en una experiencia compleja y compartida por escenarios de
interacción cultural e institucional mucho más amplios. En ese nuevo marco se pretende potenciar
el desarrollo social a través de la apropiación, la transferencia y el cuidado del conocimiento sobre la
base de los saberes que se producen y se conciben como investigación-desarrollo-innovación (i+d+i),
y cuya enseñanza y aprendizaje se pueden llevar a cabo en espacios de formación no convencionales,
es decir, ya no necesariamente en aulas o en laboratorios académicos, sino en lugares como el campo,
enunafábrica,enuntaller,enunaocina,enlacalle,enlasredessocialesoencualquierotrotipode
institución, y desarrollado por diferentes agentes de producción y de transferencia del conocimiento:
la industria, el mercadeo, las ong y las agremiaciones de toda índole.
Durante este pasado siglo, la generación de conocimientos se industrializó, creándose verdaderas
fábricas de producción de conocimientos, de tecnología, que, si bien no se llaman así, se les suele
llamar Centros o Institutos de Investigación y Desarrollo, se dedican de forma organizada y pro-
gramadaacrearconocimientosconnesbienestablecidosdentrodeempresasindustrialesode
«holdingsnancieros».(Mateo,2006,p.144)
Por otro lado, se han suprimido muchas de las barreras disciplinarias entre los saberes, pues la pre-
tensión en la sociedad del conocimiento es dar respuesta a los problemas de contexto y de desarrollo
queprecisandelainteraccióndecampos,decompetenciastécnicas,conceptualesycientícasparalos
cualeselparticularismodelainvestigaciónuniversitariaesinsuciente.«Elconocimiento,enlaprác-
tica, se transforma o convierte en productos, procesos, servicios, máquinas, aparatos, medicamentos,
alimentos,organización,marketing,telecomunicaciones,informática,imagen,sonido,etc.»(p.143);es
decir, debe considerarse desde su origen hasta su impacto social y ser entendido como un bien público.
No obstante, este fenómeno global que se comporta como una especie de nueva episteme, si bien
concita a una construcción social del conocimiento y da lugar a perspectivas disruptivas de la inves-
tigación, de las ciencias y de las formas de integrarlas a la vida social, no está exento de críticas ni de
riesgos. Entre estos últimos se considera que las fronteras entre el saber y el poder quedan plenamente
diluidas, en el sentido que, la participación de actores económicos, industriales y políticos en la gene-
ración del conocimiento tiende a perpetuar los poderes hegemónicos a través de su reproducción en
términos de mercancía que se compra y que se vende en los mercados «democráticos» del capitalismo
bajo la forma de ciencia y de saber. Burch (2005) advierte que allí tiende a confundirse esta sociedad
delsaberconlasociedaddelainformación;dice:«Enestecontexto,elconceptode“sociedaddela
información”, como construcción política e ideológica, se ha desarrollado de la mano de la globaliza-
ción neoliberal, cuya principal meta ha sido acelerar la instauración de un mercado mundial abierto y
“autorregulado”» (p. 53). Por ello aclara que:

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
La noción de «sociedad del conocimiento» (knowledge society)surgióhacianalesdelosaños90y
es empleada particularmente en medios académicos, como alternativa de algunos a «sociedad de
lainformación»[…]Launesco,enparticular,haadoptadoeltérmino«sociedaddelconocimien-
to», o su variante «sociedades del saber», dentro de sus políticas institucionales. (p. 55)
Por su parte, Manuel Castell (2002) anota que se trata de una sociedad en la que las condiciones de
generación de conocimiento han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica cen-
trada en el procesamiento y en las tecnologías de información y, con ello, indirectamente desestima el
optimismo con el que Daniel Bell había formulado en 1973 el término de sociedad de la información
como eje de la sociedad postindustrial, cuando señalaba que el conocimiento teórico y los servicios
basados en él habrían de convertirse en «la estructura central de la nueva economía y de una sociedad
apuntalada en la información, donde las ideologías resultarán sobrando» (Burch, 2005, p. 53).
Contrario a la propuesta de este último, la sociedad de la información ha terminado imperando sobre
el saber y sobre la ciencia, y sobre el valor inicial de la sociedad de conocimiento, y se ha constituido
en la plataforma de renovación del poder dominante a través de la incorporación estratégica de las tic
y de las telecomunicaciones como programas educativos de investigación y como política pública de
generación y trasferencia de conocimiento.
De algún modo, las universidades se han visto compelidas o seducidas por esta forma de entender la
investigación, como generación, control y difusión de información, y la promesa de una sociedad del
conocimiento que promueva la educación, la crítica, la ciudadanía y el desarrollo de competencias para
lavida;sehamaterializadoentérminosdeunasociedadinformatizada,enlaqueelconocimiento,
como señala Castell, es un big data reorganizado y dirigido a la producción.
Precisamente, el presente texto tiene como propósito integrar la investigación universitaria a esa so-
ciedad del conocimiento de aperturas y de construcciones colectivas, que permita visualizar el mundo
y sus problemáticas desde una realimentación1 efectiva, es decir, considerar la investigación como
un agente vivo que hace parte del mundo social y no como un actor externo. Para tal efecto se hará un
uso racional y moderado de algunos conceptos de la teoría de los sistemas y de la complejidad, pero no
a partir de un tratamiento técnico ni teórico, sino usados como categorías de comprensión del mundo
delavida,quenalmenteesellímitedelacomprensióninvestigativadondepuedeserposibleuna
sociedad del conocimiento.
El mundo de la vida como complejidad compartida
Hoy asistimos al fenómeno simultáneo del ensanchamiento y de la contracción del mundo que, además
de provocar una paradoja epistemológica, también demanda nuevas perspectivas para ser compren-
dido y abordado. El ensanchamiento obedece a su diversidad creciente y compleja como mundo de
la vida, en efecto, a la proliferación de interacciones emergentes entre agentes de diverso orden tanto
1 En el capítulo se asumen como iguales los términos de realimentación y retroalimentación.

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
convergentes como divergentes: de lo vivo con lo vivo, pero también con lo no vivo, de lo real con lo
virtual, de lo disruptivo con lo estructural y de lo hegemónico con lo subalterno entre otras y múltiples
composiciones;y,porlotanto,sevuelveninsucienteslasexplicacioneslinealesycausalistasdeorden
disciplinarclásicoenlasquesetransereninformacionesgeneralesyformalessobre«ununiversosin
mundo» (Habermas, 1994, p. 115).
La contracción, por su parte, obedece a las concepciones de red y a principios de reproducción sinté-
tica de la realidad. En el primer caso, la complejidad de los elementos interactuantes son articulados a
redes y estas a sistemas de datos que permiten trazar recorridos entre ellos, independiente incluso de
su heterogeneidad, a través de cartografías descriptivas, analíticas y sintéticas, optimizando así tiempo,
espacioyrecoleccióndeinformación.Enelsegundocaso,ygraciasalaidenticaciónquelascartogra-
fías realizan sobre los nodos centrales de cada sistema, estos pueden ser estudiados comparativamente
en tanto contienen los valores del sistema al que pertenecen o del objeto que representan.
No obstante, y a pesar de los sistemas de contracción y de síntesis, el mundo de la vida sigue autopro-
duciéndosecomounorganismovivoapartirdeinteraccionesemergentesenmediodelosujoscultu-
rales y sociales que las posibilitan. En esa medida, si bien los sistemas de información han construido
mapas de gran valía para el conocimiento, la verdadera sensación es que el mundo se sigue ensanchan-
do en complejidad y en diversidad de conexiones, por lo cual es preciso reorientar la investigación
hacia la comprensión de esas emergencias.
El mundo de la vida se compone de la integración de esas emergencias que tienden a ampliar el espec-
trodeposibilidadesparasucompresióny,portanto,deestablecerconexionesentreellas;cadaunacon
sus dinámicas de organización, de reproducción y con un efecto indeterminado en las otras variables
delsistema;enesamedidanopuedenabordarseaisladamentenicomofenómenosinanimados,sino
como organizaciones poiéticas y autopoiéticas que actúan como ecosistemas. Cada emergencia, agente
y variable que conforma al mundo de la vida es un «sistema vivo» por su forma dinámica, constituida
por relaciones afectivas, de poder, de supervivencia, de competitividad y de solidaridad, abocadas
siemprealaincertidumbreyalconicto,yalmismotiempoalapermanenciayalatransformación;es
decir, son ecosistemas que interactúan con otros ecosistemas dentro del mundo de la vida.
Para esta recomprensión del mundo, deben considerarse nuevas categorías comprensivo-explicativas
y el uso contextualizado de otras ya creadas en el trabajo arduo de las disciplinas, tal es el caso y entre
otras de ecosistema, complejidad, interacción y mundo de la vida. La vitalidad de esta conceptualiza-
ción no radica en una innovación semántica, sino en la exigencia de una investigación que proceda por
la participación de diferentes campos de conocimiento, bien por una interdisciplinariedad de procedi-
mientos o por una transdisciplinariedad de problemas para acometer la tarea de un redescubrimiento
del mundo como complejidad, esto es, como integración de lo diverso.

56
Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Edgar Morin (1996) destaca tres principios que están presentes en la interacción de sistemas dinámi-
cosdiferentesycuyoaporteessignicativoparapensarelmundodelavidacomogranecosistema;el
principio dialógico, el principio de recursividad organizacional, y el principio hologramático (p. 105).
El primero supone la relación dinámica y recíproca entre dos emergencias diferenciales «nos permite
—dice Morin— mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez comple-
mentarios y antagonistas» (p. 106). Con el segundo principio puede entenderse cómo un ecosistema
es capaz de afectarse a sí mismo tanto como causa como efecto, pues, «un proceso recursivo es aquél
en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los
produce» (p. 106), incluyendo al individuo que es también producto de un proceso de reproducción
que es anterior a él, pero una vez producido se vuelve productor del proceso que continúa (p. 106). El
principio hologramático, por su parte, permite transitar desde la parte al todo y desde el todo a la parte
tanto en lo biológico como en lo social, «trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y
al holismo que no ve más que el todo» (p. 107). Citando a Pascal, Morin dice: «[este principio] Es, de
algunamanera,laideaformuladaporPascal:“Nopuedoconcebiraltodosinconcebiralaspartesy
no puedo concebir a las partes al todo sin concebir al todo”» (p. 107).
Desde otra orilla, Habermas (1994) reclama un mundo de la vida distante a los dominios del dato y de
lasgeneralidadescuanticables,puesconsideraqueeselmundodelosgruposhumanos,dellenguaje,
de las experiencias, de los fenómenos singulares y de las propiedades múltiples (p. 115), lo cual también
incluye los entornos materiales y culturales, el ecosistema, la geografía, la salud y la enfermedad, la
alimentación, las formas de invención y de apropiación de la técnica, de la ciencia y de la tecnología, el
uso social del conocimiento.
Es el mundo socialmente compartido, es la interpretación que nos hacemos del mundo concreto
en el cual se desenvuelve nuestra vida que es a la vez material, personal y social. El mundo de la
vidanoesunaherramientasinounprocesointerpretativoqueestáenpermanentemovimiento;
el mundo de la vida está en permanente proceso de construcción. (Atria, 1993, p. 82)
Esas nuevas categorías y esa recomprensión del mundo como interacción de ecosistemas exigen:
• La incorporación de las nuevas categorías como umbrales epistémicos del conocimiento.
• Desarrollar la investigación como un proceso que hace parte del mundo de la vida y no
como un agente externo a él.
• Habitar el mundo de la vida como la expresión de experiencias interconectadas que exigen
la superación de las fronteras disciplinarias y abandonar la forma clásica de experimenta-
ciónarticialderecintocerradoylosestudiosespeculativosdescontextualizados.
 Noción de ecosistema en la dinámica social y educativa
Unecosistema,porsuacepciónbiológica,sereereaunconjuntodeorganismosyalmediofísicoo
hábitatenelqueinteractúanestableciendorelacionestantobióticascomoabióticasentreellos;pero

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
el carácter de sistema no solamente alude a los organismos y al medio, sino a las formas particulares
de esa relación en el sentido que reproducen las condiciones óptimas para su propia conservación y
desarrollo y, al mismo tiempo, porque establecen una relación de realimentación con otros ecosistemas
circundantes o lejanos, considerando la variedad de organismos vivos y de condiciones ambientales
que los constituyen. De tal manera que el término «ecosistema» es más que una categoría general, y en
esesentidodebehablarsesiempreyestrictamenteenplural,deecosistemas,articuladosporujosde
producción de condiciones vitales para la conservación, desarrollo y reproducción de la vida en todos
sus órdenes: biológico, mental, social y cultural.
Esa misma categoría puede ser empleada en sentido metafórico o de analogía para representar las for-
mas de la interacción que se presentan en diferentes «hábitats» no estrictamente bióticos, sino más de
orden sociocultural como pueden ser las instituciones, las comunidades, las telecomunicaciones y los
sectores productivos de una sociedad.2 La noción de ecosistema también es usada como un referente
vivo para reorientar el desarrollo y crecimiento urbano tal como lo ha presentado Nagore Urrutia del
Campo (2013) en su teoría sobre el urbanismo bioclimático y ambiental (p. 11), con la que convoca
una interacción de elementos orgánicos y bióticos con las estructuras, sus disposiciones y sus diseños
urbanísticos.
De manera similar, el término ha sido empleado como modelo explicativo de la organización y fun-
cionamiento orgánicos de todo entorno social, concebido como sistema vivo de interacciones, de
conservación y de crecimiento articulado a otros sistemas análogos o diferenciales por mecanismos
derealimentaciónenunoscasos,ydetensión,competenciayconictoenotros.Estaúltimaperspec-
tiva es la que adquiere sentido en la tarea de entender la investigación como un ecosistema que está
integrado a la dinámica social de otros ecosistemas a través de mecanismos de realimentación y de
conicto.
Lo primero que debe considerarse es que esa noción de ecosistema como interacción dinámica de lo
vivonoesunanociónsimpleenelsentidodelolineal,sinocompleja,enelsentidodeloautopoiético;
esto es, por su capacidad de producirse a sí misma en medio y a pesar de condiciones convergentes
oconictivasenlasquetienelugar.Esacondicióndecomplejidadimplicaquelosecosistemas,que
constituyen al mundo de la vida como un ecosistema integrado, no son sistemas aislados unos de otros
sino integrados por dinámicas de correspondencia y de realimentación.
Según John Holland (1996), los sistemas derivan su funcionamiento de dos tipos de realimentación:
la positiva y la negativa. La realimentación negativa es la que se produce y circula al interior del pro-
pio sistema y tiene como función regular las interacciones y los límites de este, cuyo propósito es la
2 Esa misma categoría puede ser empleada en sentido metafórico o de analogía para representar las formas de la interacción que se
presentan en diferentes «hábitats» no estrictamente bióticos, sino más de orden sociocultural como pueden ser las instituciones, las
comunidades, las telecomunicaciones y los sectores productivos de una sociedad. La noción de ecosistema también es usada como un
referente vivo para reorientar el desarrollo y crecimiento urbano tal como lo ha presentado Nagore Urrutia del Campo (2013) en su
teoría sobre el urbanismo bioclimático y ambiental (p. 11), con la que convoca una interacción de elementos orgánicos y bióticos con
las estructuras, sus disposiciones y sus diseños urbanísticos

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
conservación y la continuidad de su actividad, sea de índole vital (homeostasis), institucional, producti-
va, cultural, etc. La realimentación positiva, por su parte, proviene del exterior circundante del sistema,
deotrosistema,porejemplo,odealgúnelementoparticulardelmismo,queprovocamodicaciones,
alteraciones,reconstrucciones,perturbacionesoconictosenelsistemaqueafecta.
Es importante aclarar que, lo positivo y lo negativosereerenalmecanismodefuncionamiento,noal
resultado.
Hablar de realimentación «negativa» y «positiva» —señalan Briggs y Peat (2005)— no implica un
juiciodevalor.Losnombressóloindicanqueuntipoderealimentaciónregulayelotroamplica.
Ahora se reconoce que las dos clases básicas de realimentación están en todas partes: en todos
los niveles de los sistemas vivientes, en la evolución de la ecología, en la psicología inmediata de
nuestra interacción social y en los términos matemáticos de las ecuaciones no lineales. La reali-
mentación, como la no linealidad, encarna una tensión esencial entre el orden y el caos. (p. 26)
En ese sentido, la investigación se entiende como un sistema vivo sujeto a estas dos realimentaciones.
La realimentación negativa, por su parte, es un proceso de autorregulación (de un organismo, un cuer-
po, una institución, una sociedad, etc.) para mantener y controlar sus metas y funciones, el equilibrio
ylaorganizaciónmismadelsistema.EnlaFigura1seapreciasuconguración:
Figura 1. Realimentación negativa
RETROALIMENTACIÓN
Se divide en
R. POSITIVA
Asociada a caracterizada por es la más
Procesos Mantener Utilizada
autorregulación metas objetivos Sistemas
de control
R. NEGATIVA
Nota. Tomado de Retroalimentación negativa o feedback negativo, de Laura Rodríguez, 2017,
(http://mecanismoscambioclimatico.blogspot.com/2017/09/retroalimentacion-negativa.html).

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Larealimentaciónpositivaesunprocesodeamplicaciónyperturbacióndentrodelfuncionamiento
de un sistema por la incidencia o el efecto de un cambio por mínimo que sea producido por su relación
conotrosistemaoconunodesuselementosparticulares.Elefectoinicialaumentayseintensica
constantemente (efecto de la bola de nieve) desencadenando cambios al sistema, y puede ser tanto
nocivocomobenécodeacuerdoconeltipodeefectoyconlamaneracomoseaincorporadoporel
sistema afectado.
Comoejemplosepuedeidenticarlarealimentaciónpositivaensistemasnaturalescomoelclima,la
biosfera, el sistema inmune, como también en sistemas creados por la humanidad como la economía,
la sociedad, la institución escolar, y los circuitos electrónicos.
Enuncicloderealimentaciónpositivalosdiferentescomponentesseinuyenentresí,comoseejem-
plicaenlaFigura2:
Figura 2. La realimentación positiva
COMPLEJIDAD
SOCIAL
CRECIMIENTO
URBANO
Nota. Tomado de La retroalimentación positiva, de juancholovegun, 2015, Retroalimentación positiva y negativa,
https://infsistema.wordpress.com/2015/05/19/retroalimentacion-positiva-y-negativa/).
A manera de ejemplo, el sistema educativo solo en cuanto a la relación de la enseñanza y del aprendi-
zajesuponeunainteracciónensupropioecosistema:laescuelaoelaula;integradopororganismos
determinados: sujetos, currículo, normas, etc. Ese ecosistema, a través de la realimentación negativa,
procura la perduración de su proceso de regulación, control y equilibrio para el logro sostenido de
objetivos y de metas. Pero es inevitable que esté sometido a una realimentación positiva, que puede ser
continua o discontinua, proveniente de otros sistemas que circulan en su entorno: la comunidad, la fa-
milia, el orden público, el conocimiento y el saber social, y de un largo etcétera que permanentemente
afectannocivaobenécamentealsistemainicial.

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Como es imposible aislar un sistema del entorno y de la interacción con otros, este debe desarrollar los
mecanismos para asimilar o transformar, e incluso reutilizar estratégicamente esos efectos perturbadores,
no solo para garantizar su propia supervivencia, sino para generar sus propios efectos que incidan en
los otros sistemas.
En esa misma perspectiva debe ser vista la investigación, como un ecosistema que pervive tanto por
realimentación negativa como positiva. En el primer caso procede por mecanismos de autocontrol y
autorregulaciónparadarcumplimientoasusobjetivosdegestióndenuevoconocimiento;perosería
inocua su función si no recibiera el efecto constante de realimentaciones positivas que están constitui-
das por los problemas, los campos, las teorías y los agentes que provienen de otros ecosistemas. Ese
es uno de los fenómenos que la articula a la sociedad del conocimiento, el interactuar con el mundo
desde la perspectiva de la apertura, del intercambio, de la trasferencia, del diálogo, pero también de la
discusión, de las refutaciones y de las tensiones. De otro modo, la investigación universitaria sin ese
tipoderealimentaciónsoloserviríaparaelbeneplácitopacícoycompartidodedocenteseinvestiga-
dores aislados del mundo de la vida (Figura 3).
Figura 3. La realimentación positiva en el ecosistema escolar
Mundo de la vida
En
E4 E2
E3
E1
Ecosistema
Escolar
Nota. Cada círculo e1, e2, etc., constituye la diversidad de ecosistemas con los que interactúa el ecosistema escolar.
El «En» indica la diversidad deecosistemas que entran en esa interacción y que forman parte del mundo de la vida (mv).
La investigación como ecosistema
La psicóloga Rosa Elena Duque García en su tesis doctoral de 2017, La investigación como biosfera autoor-
ganizada. Diálogos entre psicología clínica, ciencias de la complejidad y estética de los mundos posibles, considera a

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
la investigación como un fenómeno de la vida (p. 14) que constituye una biosfera autoorganizada en
tanto es capaz de producir conocimiento como su adyacente posible a partir de la interacción de agen-
tes divergentes, de orden social y disciplinar para alcanzar la novedad hacia la cual avanza (p. 15). Lo
antedicho deriva dos consideraciones más. La primera es que la investigación en sí misma constituye
un ecosistema en tanto articula una variedad de agentes y funciones internas que garantizan la pervi-
venciadesumundoydesuprocesoenunasuertederegulaciónnegativa,yqueconguranlaforma
como interactúa con ecosistemas externos. La segunda consideración es que, a partir de esa interacción
con ecosistemas adyacentes o remotos, también produce novedades dentro de sí y dentro de aquellos,
con los efectos recíprocos en una suerte de realimentación positiva (Figura 4).
Figura 4. Realimentación del ecosistema investigación (EI)
ER/A
Fuente
ER/A
Modificado
El
RN
RP1 RP2
Nota. El ecosistema investigación (ei), además de su propia realimentación negativa (rn), recibe la realimentación positiva (rp1) de un ecosistema
fuente: remoto o adyacente (er/a);almismoqueafectarecíprocamenteconsurealimentaciónpositiva(rp2),modicándolo.
Es preciso diferenciar la investigación como ecosistema en sí mismo, y la investigación referida a la
indagación de otros ecosistemas. Pero, a pesar de esa distinción, no es posible concebir una investiga-
ción como ecosistema cerrado o como «sistema en sí mismo», pues su naturaleza es de aperturas en el
sentido que procede por preguntas, por innovaciones metodológicas, y en general por toda una heu-
rística de renovación constante dentro del mundo de la vida en el que está inserta y en el que cohabita
con otros ecosistemas. Más allá incluso de algunas «regularidades» metodológicas y paradigmáticas
quelaavalandentrodelacomunidadcientícaalaquepertenece,lainvestigaciónsiempresehacede
adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro. Ese «hacerse de afuera hacia adentro» implica que sus
problemas surgen a partir de la relación que establece con otros ecosistemas, es decir, estos no existen
ontológicamente en su interior, sino que provienen del afuera y ejercen sobre ella una perturbación
constante;problemasquepuedenserdeíndoleformal,disciplinar,material,interseccional,etc.,que
en tanto la impactan y la afectan, le otorgan sentido, son la condición de posibilidad para que proceda
a«hacersedeadentrohaciaafuera»;estoes,paraqueatravésdeella,secreenujosdenuevoconoci-
miento, de nuevas soluciones y de nuevos procedimientos que impacten en los ecosistemas adyacentes
o remotos.

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Nuncahabrá,pues,estrictamenteuninicioyunnaldelainvestigación,sinosiempreunujocons-
tante de problemas entre ecosistemas que se impactan, se perturban y se nutren mutuamente. El co-
nocimiento y su generación es una construcción constante, y todo proyecto de investigación no es más
que un trayecto dentro de los problemas y las preguntas del y sobre el mundo.
Al entenderse la investigación como ecosistema, como interacción de agentes vivos dentro de un hábi-
tatquegeneranujosdesupervivenciaydeconictointrínsecosyalmismotiempoujosderelación
extrínsecaconotrosecosistemas,exigeidenticar esosagentes,susfuncionesytipologías,ydesde
luegosusformasdeinteracción.Orgánicamentedebenidenticarsealmenostresdeellos:loheurísti-
co,loconceptualylometodológico;perosufuncionalidadestáestimuladaporlassucesivasrealimen-
taciones positivas que provienen de otros ecosistemas, por sí mismos no tienen más que un carácter
formal, mientras que, afectados desde el afuera adquieren una función que les permite la autopoiesis
o realimentación negativa en términos de recepción, asimilación, descomposición, transformación y
producción;esdecir,sufunciónescasiestomacalysuprocedimientoessimilaraldelafagocitosis.
Ahora, dichas realimentaciones no provienen todas de la misma fuente o ecosistema ni afectan por
igual a los tres agentes funcionales y productivos de la investigación, pero sí los hacen interactuar
dinámicamente dentro del sistema. Por ejemplo, el agente heurístico es realimentado y estimulado
constantemente con los problemas que se suscitan en las relaciones al interior de los otros ecosistemas:
lacultura,lafamilia,lascomunidades,laempresa,elterritorio,elEstado,lasalud,yuncuasiinnito
etcétera de problemas u «objetos estudio» que provienen del «exterior», sin embargo, en general hacen
parte del mundo de la vida. En la función heurística de la investigación se problematiza y se formulan
las preguntas o las hipótesis.
A este respecto apunta Duque García (2017):
Investigar en coherencia con la complejidad del mundo ofrece un panorama teórico y metodoló-
gico de la investigación, tras lo cual desarrolla, en primer lugar, los referentes conceptuales que
facilitan la apertura de heurísticas para dar contexto a los desarrollos metodológicos propuestos
y que permiten avanzar en relación con la comprensión de los procesos de investigación como
sistemas complejos adaptativos. (p. 5)
De manera análoga, los ecosistemas/fuente de los agentes conceptuales y metodológicos de la inves-
tigación son de otra tipología. En los primeros interactúan las teorías y los conceptos producto de
esas interacciones o de otras investigaciones. Esos conceptos que estimulan el agente conceptual de la
investigación al igual que los problemas no se operan como un calco, sino que son sometidos a esa «fa-
gocitosis estomacal» de recepción, asimilación, descomposición, transformación y producción, según
laproblematizacióneinterrogaciónquesehayaproducidoenelprimeragente;estoes,unconceptode
realimentación positiva no puede ser el mismo que produzca la investigación, pues al haberlo incorpo-
rado como un organismo más que interactúa dentro de su ecosistema, es decir, de haberlo sometido

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
a una realimentación negativa, el concepto efectuado debe ser «otro», que dé respuestas al ecosistema
que produce el problema y no al ecosistema teórico que produjo el concepto (Figura 5).
Figura 5. «Fagocitosis» del ecosistema investigación
Problema
Asimilación
heurística
Transformación
del problema
Operaciones
metodológicas
Transformaciones
Conceptuales
Fagocitosis
NR
EF
EF+
RP/IN
RP/EX
EI
Nota. El Ecosistema investigación se «alimenta» de los problemas provenientes de un Ecosistema Fuente (e/f)queloinuyecomosurealimentación
positiva de ingreso (rp-in). Al interior del ecosistema investigación se lleva a cabo el proceso de asimilación heurística y de operaciones metodológicas y
de transformaciones conceptuales a manera de «fagocitosis» o realimentación negativa (rn). El proceso investigativo afecta y altera el ecosistema fuente
a manera de una realimentación positiva hacia afuera (rp-ex).
Con el agente metodológico ocurre algo similar, si bien la investigación ya cuenta con unas opera-
ciones habituales y unos prediseños estratégicos e instrumentales de aplicación, estos no pueden ser
estandarizados para todo tipo de problemas en tanto estos últimos suelen ser producidos por interac-
ciones diferentes, en cada caso por sus propios ecosistemas de origen. Esto implica que en la misma
problematización está contenida la operación metodológica y no por fuera de ella como si fuera un
vestido que «le queda». Por otro lado, en cuanto a la funcionalidad orgánica de este agente, su función
es más de autorregulación y de transformación constante de acuerdo a las dinámicas de la investiga-
ciónqueladegobernarlasinteraccionesdelsistema;siendoquizá,unodelosagentesmásimportantes
enlatransformaciónyproduccióndeconocimiento,almismotiempoeselmásexible,puesnose
investigaconundiseñometodológicoprevio,sinoquelainvestigacióncomoujodecambioesla
propia metodología en constante transformación, regulación y adaptación.
La investigación social: a manera de cierre
En el marco de la teoría de los sistemas complejos y desde la perspectiva de la investigación como eco-
sistema, la investigación social, al igual que ninguna otra, puede proceder por aislamiento epistemoló-
gico,nidesusnes,nienmuchoscasosdesuprocesometodológico;dehecho,habríadeconsiderase
quetodainvestigaciónessocialenvirtuddesusefectosenelmundodelavida,quees,nalmente,el
ecosistema límite en el que tiene lugar la existencia de todos.

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
Precisamente, la investigación como «investigación social» permite hacer articulaciones y relaciones
más amplias y complejas con los objetos, conceptos y conocimientos de otros saberes, pues difícil-
mente podría aislarse un fenómeno llamado «estrictamente social» sin vincularlo a interacciones que
deben ser interpeladas y comprendidas desde otras disciplinas, según sea el caso, por la biología, las
neurociencias,olaecología;oporáreascomolastecnologías,lanutrición,oelurbanismo,cuandose
trate, por ejemplo, de problemas asociados a la educación, a las conductas de grupo, a la comunicación,
al desarrollo humano o a las relaciones de familia.
Lo que se quiere señalar es que todo «problema social», que habitualmente ha sido competencia de
las llamadas ciencias sociales o humanas,3 está articulado con otros vectores, materiales, formales y
simbólicos pero vivos en el marco de un ecosistema determinado y que se constituyen en agentes
de interacción con lo humano: el territorio, el clima, la técnica, la ciudad, la tecnología, el tamaño, la
proporción, lo orgánico, lo inorgánico, etc., y cuya integración exige procesos de orden inter y trans-
disciplinar a través de poner en marcha lo que Brower Beltramin (2010) retoma de Morin como las
propiedades básicas de la complejidad: la generación de patrones, regularidades y jerarquías entre las
disciplinasociencias;laexibilidadeneldiálogocomoprincipio;lacapacidaddeautoorganización
conagentesdiferentes;ylaincertidumbreporlosimpactosderivadosquetalesintegracionespuedan
producir.
La apropiación de estas cuatro propiedades y el concebir la investigación social como ecosistema inte-
grado a otros campos permitirá establecer diálogos experimentales e interacciones intencionadas entre
lossaberesparacruzar«esferas»,«líneas»y«agentes»dediferentesecosistemas;ademásdeconstruir
marcosexplicativosycomprensivosnuevosymáscompletossobreelmundo,derecongurarlamira-
da analítica de la dispersión hacia una comprensión integrada de la diversidad que conforman un pro-
blemay,nalmente,poderformularseotraspreguntasqueconrmenloinacabadodelconocimiento,
pero que anticipen la necesidad de nuevas interacciones epistemológicas entre las ciencias y los saberes.
Reconocer la constante producción de diversidad que nuestro mundo sostiene en medio de la
irreversibilidad del tiempo nos introduce en un reto importante que emerge justo en la interfaz
entre las ciencias y las humanidades. (Duque García, 2017, p. 14)
Estecarácterdelainvestigaciónseconguracomounaconcienciadeserparte,deestaradentrodel
mundo, por lo tanto, surge en las condiciones de relación o de interacción con él. «¡Hacemos parte de
lo que conocemos!», dice Duque García (p. 13), pues la investigación debe entenderse como un fenó-
meno de la vida y agrega:
3 Más allá de las diferencias epistemológicas que la tradición ha arrojado sobre estos dos grupos de ciencias, aquí la mención la integra
dentro de un mismo sentido.

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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
El cada vez más fuerte llamado a la conciencia planetaria, al pensamiento ecológico y a ir más allá
de los universales que pueden hacer invisibles las singularidades de la existencia se encarna en un es-
cenarioqueexigenuevasgeneracionesdecientícossocialesyhumanos,capacesdearriesgarpasos
hacia la frontera, de asumir lo imposible como el inicio de un mundo por explorar y de tomarse en
serio la imaginación como proceso que engendra conocimiento. (Duque García, 2017, p. 13)
Figura 6. Ecosistema de la investigación social
ESC ESIS
ESPO
2
1
1
1
1
4
3
1
2
22
2
4
Nota. esc o Ecosistema de las ciencias interactúa con esis, Ecosistema de la investigación social, esta a su vez con espo, o Ecosistema problema/obje-
to. 1: patrones,regularidadesyjerarquíasdelaintegración;2: singularidadesorgánicasdecadaecosistema; 3: exibilidad,diálogoyautoorganizaciónde
laintegración; 4: productos y resultados no esperados (incertidumbre) pero que constituye nuevo conocimiento.
Investigar entonces es hacer parte del mundo y la investigación no es más que otro ecosistema dentro
deesemundo(gura6).Enesesentido,lasociedaddelconocimientonopuedeversemásquecomo
un fenómeno global que sobrevuela las intencionalidades del saber, de la ciencia y de la universidad,
sino una manera de entablar otros diálogos diferentes al del mercado, al del capital y al de la informa-
ción, sin que estos últimos dejen de ser también constitutivos del mundo de la vida. Por eso es preciso
revisar y valorar el paradigma de la complejidad en la investigación, sin que ello implique una renuncia
a la crítica, pues esta es una dimensión epistemológica insustituible del conocimiento. Por último, y
más allá de la tradición política de los saberes, del orden jerárquico de sus discursos y de sus utilidades,
debeconsiderarseque toda investigaciónessocial; es decir, la investigación-desarrollo-innovación
(i+d+i) no solo es un problema técnico o administrativo de las instituciones, ni mucho menos un atri-
buto instrumental de «las ciencias de la información», sino que, en tanto dicha investigación tiene un
impacto sobre el mundo de la vida, entonces siempre debe estar atravesada por la dimensión social y
humana,queesnalmenteaquiencorrespondelageneracióndelconocimiento.
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Renier Castellanos Meneses
CAPÍTULO 3
La investigación como ecosistema: la integración social del conocimiento
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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la
educación
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
Roberto Carlos Guevara Calume
Resumen
El aprendizaje de las asignaturas numéricas, en cuanto a la capacidad para
resolver problemas del contexto que involucren el pensar, analizar, interpre-
tarysintetizarunaposiblesolución,sehaconvertidoenunadicultadque
obstaculiza el avance de muchos estudiantes en su proceso formativo, a causa
de su bajo rendimiento en el desarrollo de diversos elementos que hacen par-
te fundamental de las matemáticas, lo cual se ha evidenciado a través de las
pruebas Saber Pro, en la competencia de razonamiento cuantitativo. Debido
aloanterior,estecapítulotienecomonindagardiversasfuentesdeinfor-
maciónqueaportenbasessignicativasparaelfortalecimientodeestacom-
petencia, además de contribuir a la mejora continua de la enseñanza de las
matemáticas. Se aplicó una investigación documental descriptiva y se eligió
al método mixto como soporte del proceso indagatorio, teniendo en cuenta
que los resultados se dieron de forma cualitativa y cuantitativa. La recolección
de información se hizo a través de una encuesta aplicada a 27 estudiantes de
carreras de Ingeniería que cursaban asignaturas numéricas. Los resultados
sepresentanenfuncióndelobjetivotrazado;seencuentraqueatravésdela
práctica docente se pueden implementar estrategias metodológicas basadas en
las nuevas tecnologías que aportan un valor agregado a la hora del estudiante
aprender a aprender las asignaturas numéricas y, por ende, mejorar su desempe-
ño en la competencia de razonamiento cuantitativo.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, razonamiento, estudiante, práctica
docente.

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Roberto Carlos Guevara Calume
CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
 Razonamiento cuantitativo: importancia en la educación
Durante generaciones, siempre han salido a relucir las vivencias y experiencias del hombre en diversos
contextos como el social, político, cultural, administrativo, económico, formativo y profesional, desde
donde se requiere hacer uso del pensar, analizar y, en la búsqueda de soluciones óptimas, obtener con-
clusionesquellevenallogroderesultadosviables;estoinvolucraelrazonar.
Enestecapítulo,sehaceunarevisióndediversasfuentesbibliográcasrelacionadasconlacompeten-
ciadelrazonamientocuantitativo,tambiéndenidoporelInstitutoColombianoparalaEvaluación
de la Educación (icfes) como el conjunto de elementos de las matemáticas. Según el icfes (2015) «es el
conjunto de elementos de las matemáticas, sean estos conocimientos o competencias, que permiten a
un ciudadano tomar parte activa e informada en los contextos social, cultural, político, administrativo,
económico, educativo y laboral» (p. 15).
Desde el campo formativo, se presentan diversas situaciones que involucran un mayor compromiso de
losestudiantesfrentealasexigenciasquedemandaelestudiodelasasignaturasnuméricas;sinembar-
go, son retos que aún hoy día son rehuidos por muchos estudiantes, quienes ven en las matemáticas
una dicultad que en muchasocasionesobstaculizasuprocesoformativopara darcontinuidad al
siguiente nivel o semestre educativo. Plaza et al.(2020)armanque:
Es una preocupación en la educación matemática, el construir sobre bases bien sólidas, la ense-
ñanza de la matemática que le permita tanto al docente como al estudiante, mediante estrategias
didácticasydeaprendizajerespectivamente,enfrentarsealosdiferentesobstáculosydicultades
presentes,asícomoevitaralgunoserroresquesepudieranoriginar,permitiendonalmenteque
el estudiante adquiera las destrezas y habilidades para la resolución de problemas matemáticos.
Obstáculo,puederecibirdenicionescomo:labarreraqueimpideseguiradelanteyobligaato-
mar alternativas de solución, o la situación física o mental que no permite el normal desarrollo de
la ruta que se desea seguir. (p. 296)
Por consiguiente, la capacidad para resolver problemas matemáticos muchas veces se convierte en un
gran inconveniente para el estudiante, lo cual se le atribuye en ocasiones a los métodos de enseñanza
deldocente;sinembargo,enlaactualeradelosnativosdigitales,aunquesehanimplementadomé-
todos actualizados a las exigencias del avance tecnológico, se siguen presentando fuertes vacíos en la
respuestadelosestudiantes,especícamente,cuandoseenfrentanaevaluacionescuantitativasque
tienen que ver con los elementos que hacen parte de este tipo de asignaturas.
En consecuencia, las asignaturas numéricas no solo requieren de un método de enseñanza bajo me-
todologíatradicionalometodologíamediadaporlastecnologías;esnecesario,además,desdelaprác-
tica docente, desarrollar habilidades y destrezas que fortalezcan en los estudiantes su capacidad de
razonamiento, en dondela identicaciónde unproblemaloslleve, haciendouso de herramientas

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Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
cuantitativas, a idear estrategias prácticas para su solución. Lo anterior requiere de parte del docente
la aplicación de estrategias didácticas y de aprendizajes alineados a la demanda actual del sistema edu-
cativo,queproyectenunavisiónorganizacional;demaneraqueelpensaryelanalizarseanparaeste
tipo de asignaturas las bases fundamentales al momento de sacar conclusiones que lleven a la solución
de las problemáticas estudiadas. Según Montero et al. (2015, como se citó en Barros y Naranjo, 2018):
La abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemáticas en diversas edades y niveles edu-
cativos puede ser explicada, en gran parte, por la aparición de actitudes negativas debidas a facto-
respersonalesyambientalescuyadetecciónseríaelprimerpasoparacontrarrestarsuinuencia
negativa con efectividad. (p. 28)
Por otro lado, Mendoza et al.(2021)arman:
En el caso de Colombia, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación icfes reporta
en sus informes sobre las Pruebas Saber que los estudiantes cometen errores de manera reitera-
da en las preguntas relacionadas con el razonamiento cuantitativo, que sirven de indicador del
desempeño de los estudiantes al efectuar deducciones con varios procesos de pensamiento. (p. 1)
Cuando se hace mención de la competencia de razonamiento cuantitativo, no solo se relaciona el
análisis,tambiéninvolucralaargumentación;paralocual,elestudiantedebetenerungradodecom-
prensión fundamental de la problemática, facilitándole la toma de decisiones e implementación de
estrategias que permitan la valoración cuantitativa de la información. Los datos cuantitativos pueden
estar ordenadosen unatabla, en ungráco, texto o esquema,entre otros;ylainterpretación que
se haga de ellos resalta la capacidad del individuo de comprender su composición y estructuración
(Cervantes et al., 2022, p. 77).
Según Burgos et al. (2020), «para Aristóteles, el razonamiento es un encadenamiento de juicios en el
que partiendo de una proposición conocida se descubre otra u otras desconocidas» (p. 290), además,
«consideraqueelconocimientocientícosealcanzadeduciendoloparticulardelogeneral,esdecir,
mediante el conocimiento de las causas» (p. 290). Estas anotaciones son importantes, debido a que a
AristótelesyaPlatónselesconsideralospadresdelalosofíaoccidental;estosmismosautoresseñalan
que para Aristóteles, la ciencia es un conocimiento demostrativo, lo que implica que existen formas de
demostrar la realidad que rodea al individuo, y que se puede entender al universo usando la capacidad
humana que conduce al razonar.
Muchos autores creen que el razonamiento se compone de reglas mediante las cuales se elaboran los
pensamientos;tambiénestárelacionadoconlashabilidadesnecesariasparaencontrarlasoluciónaun
problemapartiendodeunasideasproyectadasysoportadasdesdeelpensamientológicoycreativo;
mientras que no se entiende como las habilidades para encontrar la solución a un problema, sino como
unaactividadmentalenlacualsevaloranconocimientospreviosyasídarsoluciónaalgunadicultad.

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
Seconsideratambiénqueelrazonamientoesusadoparaconvencer,usandolainuenciadirectaoin-
directa para hacer sobresalir, o que la opinión propia sea aceptada (Pachón et al., 2016).
En las carreras de Ingeniería, la creatividad e innovación fortalecen en el estudiante la creación de
ideas, las cuales son materializadas en el contexto educativo. En los estudiantes, el pensamiento lógi-
co-creativosemaniestaatravésdelasdiversasalternativasdesoluciónqueseplanteanenelanálisis
de una problemática, en donde el razonamiento es parte fundamental para llegar a una respuesta po-
sible. Según Llanga et al. (2019), se entiende el razonamiento «como la capacidad que permite resolver
problemas, con el objetivo de extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos»
(Resumen, párr. 1).
El razonamiento lógico-matemático permite generar conclusiones coherentes que den respuesta a la
solución de un problema, lo cual es importante para comprender los conceptos abstractos que hagan
referenciaasituacionesrealesocticiasquedemandanunaposiblesolución.Porloanterior,elsis-
tema educativo en la actual era de la información requiere del proceso de enseñanza y aprendizaje,
queelestudiantedesarrollecompetenciasendiversasáreasdelsaber;entreestas,lacompetenciadel
razonamiento cuantitativo. De acuerdo con Cervantes et al. (2022), el razonamiento cuantitativo hace
referencia al conjunto de habilidades que desarrolla una persona para comprender, analizar, argumen-
tar, tomar decisiones y generar estrategias que lo lleven a obtener una adecuada solución acerca de una
problemática relacionada con información cuantitativa. (p. 79).
Desde la práctica docente, se pueden aplicar diversas estrategias metodológicas que encaminen al
estudiante hacia el logro de los objetivos trazados, conduciendo al cumplimiento de la meta especí-
ca;sinembargo,delaformacomoundocenteimpartalainstruccióndependeengranmedidaque
el estudiante fortalezca las distintas competencias, habilidades y destrezas que lo conduzcan al logro
deestosobjetivosodelametaproyectada;estonoesresponsabilidadsolodeldocente,elestudiante,
como el actor central del proceso de enseñanza y aprendizaje, es quien debe abrirse a la construcción
o realimentación del conocimiento, apoyado en su propio estilo de aprender a aprender.
Teniendo como base el aprendizaje de las matemáticas, este capítulo de investigación documental
tienecomoobjetivoindagardiversasfuentes de informaciónqueaportenbasessignicativaspara
el fortalecimiento de la competencia del razonamiento cuantitativo, además de relacionar estrategias
didácticasqueaancenelaprendizajedelasasignaturasnuméricasenarasdelrendimientoacadémico
de los estudiantes.
Se aplicó una investigación documental descriptiva que llevó a una observación cuantitativa y cualita-
tiva, la cual permitió al investigador recopilar datos numéricos que fueron analizados, aportando un
valor agregado al proceso de observación. La recolección de información se hizo a partir de una en-
cuesta aplicada a 27 estudiantes de carreras de Ingeniería que cursaban asignaturas numéricas. Debido
a que la investigación se planteó con base en resultados cualitativos y cuantitativos, se eligió el método

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Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
mixto como soporte del proceso investigativo. Según Johnson y Onwegbuzie (2004, como se citó en
Valenzuela y Flores, 2012), la investigación con método mixto lleva a la recolección, análisis e inter-
pretacióndelosdatosconelndesacarconclusionesquefortalezcanelpropósitodelainvestigación.
El razonamiento cuantitativo y las matemáticas
Como concepto cognitivo humano, el razonamiento desarrolla la capacidad del hombre para enfren-
tar un problema. El razonamiento no es único, se aplica de forma diferente según el problema que se
pretenda resolver. Dadas estas condiciones, comprender la forma como razona el hombre es algo que
haocupadolamentedeloslósofos.Entenderlosprocesosmentalesqueocurrenparaenfrentarun
problema o una situación es asimilar las diversas respuestas que puede entregar el intelecto humano.
El razonar y la lógica se han asociado muy íntimamente a las matemáticas, y a la formación de los
estudiantes en las matemáticas, sin embargo, el análisis hecho por Pachón et al. (2016) es aplicable a la
solución de problemas o conclusiones en cualquier ámbito de la vida.
El raciocinar tiene como característica el ser un diferencial humano usado para la solución de proble-
mas,dondesepuedegenerarnuevoconocimientopartiendodeconocimientosanteriores;estesurge
atravésdelareexióndelentornoenlabúsquedadelasoluciónaunproblemaoaunaconclusión,lo
que implica que no debe existir un único tipo de raciocinio y, asimismo, sus diferentes tipos pueden ser
categorizados. A continuación, en la Tabla 2 se presenta un compendio de los tipos de razonamiento
generalmenteusadosparasuclasicación;estosobedecenprincipalmentealasformasenqueserazo-
na para llegar a una conclusión o para resolver un problema, desde el razonar lógico.
Tabla 2. Tipos de razonamiento
Razonamiento
deductivo
En este tipo de razonamiento, se logra inferir una solución particular empleando casos universales, es decir, se
llega a una conclusión especíca por la observación de fenómenos generales o conocimientos ya adquiridos
en ámbitos similares; en otras palabras, es particularizar usando casos generales.
Premisa 1: Los perros ladran.
Premisa 2: Yo tengo un perro.
Conclusión: Mi perro ladra.
Fuente: Segundo Espínola (2022).
Razonamiento
inductivo
En este tipo de razonamiento, se logra inferir una solución general empleando casos particulares, esto es, se
llega a una conclusión por la generalización; en otras palabras, es generalizar usando casos particulares.
Premisa 1: Claudia es mujer y tiene habilidad para las matemáticas.
Premisa 2: Estefanía es mujer y tiene habilidad para las matemáticas.
Premisa 3: María es mujer y tiene habilidad para las matemáticas.
Conclusión: Probablemente, todas las mujeres tienen habilidad para las matemáticas.
Fuente:Segundo Espínola (2022).

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
Razonamiento
análogo
Se logra al establecer una relación que permite dar respuestas o soluciones a un problema por analogías. En
este tipo de razonamiento se dan conclusiones probabilísticas.
Premisa 1: Julio y Gabriel juegan muy bien al ajedrez;
Premisa 2: Julio sabe mucho de matemática;
Conclusión: por eso, es probable que Gabriel sepa mucho de matemática.
Fuente:Giani (2022).
Si bien estos no son los únicos tipos de razonamiento, sí son los más usados por los autores para cate-
gorizarlos. A continuación, se relacionan otros tipos de razonamientos:
• Hipotético-deductivo. Este se deriva de los razonamientos deductivo e inductivo, es el
pilardemétodocientíco.Laideaesusarpremisasyasíllegaraunahipótesisuniversal,
luegohacerrazonamientodeductivoparaconrmarlahipótesisplanteada.
• Razonamiento transductivo. Este es propio del niño, es un tipo razonamiento muy creati-
vo y considerado como no lógico (Cárdenas Páez, 2011).
Razonamiento cuantitativo en las pruebas Saber Pro
La prueba de razonamiento cuantitativo Saber Pro lleva a los estudiantes, desde diversas disciplinas
del saber, a evaluar sus capacidades en la solución de problemáticas que requieren del análisis, inter-
pretación y síntesis de diversos procedimientos que conducen a la búsqueda de una posible solución.
Una de las disciplinas del conocimiento que requiere del razonamiento cuantitativo para la resolución
deproblemasopropuestascuanticableslógicaseslaIngeniería,encuyoscontenidosprogramáticos
se relacionan variadas asignaturas numéricas que, partiendo de un análisis cualitativo para llegar a una
conclusión cuantitativa, demandan soluciones viables.
Estas asignaturas numéricas están dentro del grupo de las matemáticas, las cuales se han convertido en
unadicultadparamuchosjóvenes,quieneslasvencomounobstáculodecontinuidadensuproceso
académico. Teniendo presente lo anterior, los investigadores tomaron la decisión de indagar en un
grupo de 27 estudiantes matriculados en carreras de Ingeniería, su percepción acerca del aprendizaje
delasmatemáticas,ademásdelasdicultadespresentadasendichoaprendizaje.Enprimeramedidase
les preguntó a los estudiantes si tenían inconvenientes con el aprendizaje de las asignaturas numéricas
(Figura 7).

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
Figura 7. Respuesta de los estudiantes frente al aprendizaje de las asignaturas numéricas
Nota. Banco de datos de la Facultad de Ingenierías de Uniremington (2021).
Obsérvesequelarespuestaestáequilibradaentreelgrupodeestudiantes,un52%maniestaquesí,
mientras que el porcentaje restante dice no tener inconvenientes, lo que deja muchas incógnitas en los
investigadores;estasdicultadessepuedenpresentarporvariospuntos,entreloscualessemencionan:
• Distracción de los estudiantes.
• El estudiante no pregunta a su profesor en clase cuando no comprende el tema.
• Estilos de aprendizaje no contemplados en la práctica docente, entre otros.
Al analizar e interpretar la respuesta de los estudiantes, se decidió validar con ellos la metodología del
profesor que les impartía asignaturas numéricas, preguntándoles cómo percibían la práctica docente
para la enseñanza de las matemáticas (Figura 8).
Figura 8. Respuesta de los estudiantes frente a la metodología docente
Nota. Banco de datos de la Facultad de Ingenierías de Uniremington (2021).

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
Obsérveseque,delos27estudiantes,19armaronque,dentrodelaprácticadocente,lametodología
aplicadaporelprofesorerabuenaparaelaprendizajedelasasignaturasnuméricas;sinembargo,8de
losestudiantespresentaroninconformidadfrentealametodologíaaplicada.Essignicativoelnúmero
de estudiantes que no está de acuerdo con la metodología docente, lo cual puede estar fusionado con el
estilo de aprendizaje de estos estudiantes, el cual no se adapta a la forma como el profesor enseña. Es
deconsiderarque13delosestudiantesindagadosmanifestarontenerdicultadconelaprendizajede
las asignaturas numéricas, pero de estos 13, solo 5 manifestaron no estar de acuerdo con la metodolo-
gía que implementa el profesor para en el proceso de enseñanza y aprendizaje impartido.
Analícese que, para el aprendizaje de las asignaturas de un programa educativo, entre estas las asigna-
turas numéricas, se requiere disposición tanto del estudiante como del profesor. Socas (1997, como se
citó en Mendoza et al., 2021) expresa que, en primer lugar, debe existir un grado alto de comunicación
en el aula entre el profesor y sus estudiantes, si esto no se da de entrada, el proceso de aprendizaje de
los estudiantes empieza a presentar falencias, sobre todo en el aprendizaje de asignaturas complejas
como las numéricas, ya que estas requieren del pensar, analizar e interpretar, para luego concluir con
basessólidassusíntesisdenitiva.Esaquídondeseobservaelusodelrazonamientocuantitativo,en
que el estudiante tome todos estos elementos que hacen parte de las asignaturas numéricas y los inte-
gren para dar una solución óptima a una problemática presentada.
En la Figura 9 se muestra cómo se articulan los procesos matemáticos y cómo estos fomentan el for-
talecimiento de las competencias de los estudiantes, entre estos, los de las carreras de Ingeniería.
Figura 9. Procesos matemáticos en las carreras de Ingeniería
La resolución de
problemas
Representación
Comunicación
Conexión
Procesos
Matemáticos
Justicación
Que implica exploración de posibles solucio-
nes, modelización de la realidad, desarrollo
de estrategias y aplicación de técnicas.
Uso de recursos verbales, simbólicos
y grácos, traducción y conversión
entre los mismos.
Diálogo y discusión con los
compañeros y el profesor.
Con distintos tipos de argumentacio-
nes inductivas, deductivas, etc.
Establecimiento de relaciones entre
distintos objetos matemáticos.
Nota. Adaptado de Procesos matemáticos (p. 38), de Godino et al., 2003, Didáctica de las matemáticas para maestros,
(https://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/9_didactica_maestros.pdf).

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
La resolución de problemas matemáticos es un aspecto que conlleva al logro de competencias reque-
ridas en lasdiversasdisciplinasocarreras profesionales;de acuerdo con la competenciatrabajada,
se persigue su desarrollo para conseguir el objetivo o meta trazada. La principal competencia que se
evidenciaconlosproblemasmatemáticoseselrazonamiento;esterefuerzalaresolucióndelproblema
haciendo uso de procedimientos matemáticos, estos son evaluados principalmente desde el cálculo, la
estadística la geometría y el álgebra (Godino, 2002).
Algunos autores han determinado que existen muchos problemas para el entendimiento de las ma-
temáticas. Mendoza et al. (2021) describen que existe un microsistema educativo, que evita un buen
desempeño de los estudiantes en competencias matemáticas, que luego se traduce en problemas de
razonamiento cuantitativo y, como consecuencia, el estudiante hace asociaciones del profesor con la
asignaturaylaasignaturaconlainstitucióneducativa;estasasociacionesentorpeceneldesempeñode
losestudiantesysemaniestanenformadeerrores.Enefecto,Socas(1977,comosecitóenMendoza
et al., 2021) señala cinco componentes básicos que divergen como productores de problemas. En la
gura10semuestranloscomponentesbásicoscomoproductoresdeproblemaenelaprendizajedelas
matemáticas.
Figura 10. Componentes básicos como productores de problemas en el aprendizaje de las matemáticas
Productores de
problemas
D
icultades asociadas a
la complejidad de los
objetos de las
matemáticas.
Dicultades asociadas a los
procesos de pensamiento
matemático.
Dicultades asociadas a los
procesos de enseñanza
desarrollados para el
aprendizaje de las
matemáticas.
Dicultades asociadas a
los procesos de
desarrollo cognitivo de
los alumnos.
Dicultades asociadas a
actitudes afectivas y
emocionales hacia las
matemáticas.
Dicultades
propias de las
matemáticas.
Dicultades
propias de las
matemáticas.
Dicultades con los
procesos de enseñanza.
Dicultades con los
procesos cognitivos de
los estudiantes.
Dicultades con los
procesos afectivos de los
estudiantes.
Nota. Adaptado y compilado de Dicultades (p. 387), de Mendoza et al.,2021,Erroresydicultadesvinculadasalrazonamientocuantitativoentre
estudiantes de nuevo ingreso en la carrera de Ingeniería, (https://doi.org/10.36260/rbr.v10i11.1545).
De acuerdo con los componentes relacionados por Mendoza et al. (2021),algunasdicultadesquepue-
de presentar un estudiante en el aprendizaje de las matemáticas se debe a la complejidad de estas asig-
naturas, pero también menciona el desarrollo cognitivo del estudiante, el cual lleva al fortalecimiento

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CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
delaatención,memoria,razonamientológicoyprocesamientodelainformación;cuandoestosproce-
sosconductualesnosefortalecenenelestudiante,sedicultaelprocesodeenseñanzayaprendizaje.
Por otro lado, se observa, de acuerdo con estos autores, que la práctica docente desde los procesos
deenseñanzatambiénsonunpuntosignicativoquepuedeninuirnegativamenteenelaprendizaje
de las matemáticas, sobre todo cuando estos no son trabajados bajo metodologías adaptables al área de
conocimiento impartida o cuando no se tiene presente el estilo de aprendizaje del estudiante.
Epílogo
Las preguntas y los problemas son los dos tipos de interrogantes que se encuentran en una sección eva-
luativa de la competencia razonamiento cuantitativo, la cual hace parte de los módulos de competen-
cias genéricas que tiene como requisito fundamental el examen de Estado de Calidad de la Educación
Superior,SaberPro.Allísepuedepedircomprenderunatabla,ungráco,unesquema,símbolosy
datos,estosúltimostambiénpuedenserentregadosatravésdelaexpresiónverbal;estacomprensión
para su interpretación puede requerir de modelaciones y uso de herramientas cuantitativas que invo-
lucran diversas asignaturas como el cálculo aritmético, nociones geométricas, además de principios
básicos de estadística y álgebra, teniendo presente las diversas probabilidades que se puedan calcular
para llegar a la obtención de resultados que den una solución óptima a la problemática planteada.
Hay diferentes formas de plantear un problema y distintas alternativas de solución para obtener un
resultado óptimo, sin embargo, lo que se pretende es encontrar la mejor alternativa de solución que
lleve de una forma recursiva al resultado esperado. Pardo y Duarte (2020) expresan:
El desarrollo de procedimientos capaces de encontrar la mejor solución posible a un problema de
optimización complejo, así como el método capaz de demostrar que dicha solución es la mejor, ha
sidounauténticoquebraderodecabezaparacientícosdenumerosasdisciplinas.Sinembargo,
en ocasiones, la calidad de la solución es tan importante como el tiempo empleado en encontrarla.
(p. 225)
La sociedad de hoy demanda hombres pensantes, lo que exige de la práctica docente estrategias me-
todológicasqueenseñenapensar,enfuncióndelaresolucióndeunproblema;estotienecomon
impulsar su aprendizaje llevándolos a desarrollar una personalidad basada en fundamentaciones anali-
zadasbajocriteriosfactibles.Razónporlacual,elrazonamientoeslabasedelmétodocientícomo-
derno,esunodelospilaresdelaeducación,vistomásespecícamentecomounacualidaddelhombre
que permite la resolución de problemas de cualquier tipo.
El razonamiento está muy ligado a las matemáticas y a la forma en que se busca darle solución a una
problemática presentada. Esto conlleva tener en cuenta los diversos tipos de razonamiento, entre los
que se mencionan principalmente el deductivo, inductivo, y el análogo, aunque existen otros tipos co-
mo el hipotético-deductivo y el razonamiento transductivo. Si bien todos son válidos y pueden usarse

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Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
Roberto Carlos Guevara Calume
CAPÍTULO 4
Razonamiento cuantitativo en la educación
en muchos momentos según el tipo de problemas y las premisas con que se cuente, el razonamiento
cuantitativo es uno de los más usados y requeridos en disciplinas como la Ingeniería.
Por ende, esta es una de las competencias que se espera desarrolle un ingeniero, y es una de las ha-
bilidades que se evalúa en un estudiante de Ingeniería en las pruebas saber Pro, por lo cual, se han
establecido unos procesos matemáticos que llevan a este al logro de estas competencias, pero sin limi-
tarse a una respuesta numérica, sino más bien en razonar cual sería el procedimiento matemático por
emplear para resolver el problema.
Enlaindagacióndefuentesbibliográcasselograrondetectarcincocomponentesbásicoscomopro-
ductoresdeproblemasenelaprendizajedelasmatemáticas,quetienensuorigenenlasdicultades
propiasquesepresentanenestaáreadelsaber,ademásdelasdicultadesrelacionadasconlosproce-
soscognitivosdelosestudiantese,incluso,dicultadesdesdeloafectivoyemocional.
La responsabilidad del desarrollo y fortalecimiento de las competencias de los estudiantes, desde que
estos inician su ciclo formativo, en cuanto al razonamiento cuantitativo, no solo recae en el acto de
enseñanza, también es un tema que se debe trabajar a nivel institucional y gubernamental, en donde
los actores involucrados: academia – estudiante – Estado, trabajen en conjunto para lograr el desa-
rrollo de las capacidades, habilidades y destrezas de todo joven que se prepare para incursionar en el
mundo profesional y ocupacional.
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CAPÍTULO 4
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CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia
y didáctica
Delio David Arango Navarro
Gloria Cecilia Quintero García
Resumen
La lectura crítica se ha convertido en una exigencia cada vez más imperiosa
en los procesos de formación académica, máxime bajo las actuales condi-
ciones de globalización y competitividad que exigen un profesional altamen-
te capaz de enfrentar una realidad dinámica y multiforme. El concepto de
lectura crítica es ampliamente aceptado y usado, pero a la hora de precisar-
lo surgen múltiples aproximaciones y puntos de vista que parecen depender
de los variados intereses que entran en juego a la hora de abordar el problema
delalectura.Apartirdeunarevisiónbibliográcadeinvestigacionessobrela
lecturaenelámbitodelaeducaciónsuperior,estetrabajohaceunareexión
sobre algunos aspectos relacionados con la lectura crítica para concluir en su
carácter polisémico y en la urgencia de la escuela por formar competencias
para la lectura crítica.
Palabras clave: lectura,lecturacrítica,dicultadesdelalectura,modelos
críticos.

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Delio David Arango Navarro
Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
El problema de la lectura
La lectura juega un papel capital en el proceso educativo, máxime si se considera que la educación occi-
dental gira en torno al texto más allá de los soportes que este tenga. Así pues, qué se lee, cuándo se lee
y cómo se lee son asuntos fundamentales en la escuela, tanto, que a ratos pareciera que una adecuada
capacidad lectora es casi que el criterio fundamental para medir el éxito o no del proceso formativo.
Ahora bien, las transformaciones pedagógicas muestran una tendencia creciente a trasladar el prota-
gonismodelactoformativohacialaguradelestudianteyconelprocesolectorocurreexactamente
lo mismo. Las diversas teorías contemporáneas que tocan el problema de la lectura, cada una a su
manera, justiprecian la acción del lector, su creatividad, su punto de vista, sus aportes subjetivos a la
interpretación. Sea que esa acción ocurra en el ámbito de lo individual o en el plano de lo comunitario,
el texto ya no se impone como un código absoluto que se resuelve con una sola clave, sino que se pre-
senta como un universo que acepta tantas lecturas como lectores pueda tener.
Pero si cada vez se acepta más que la interpretación es subjetiva, ello implica el desarrollo de unas
competencias lectoras que le permitan al lector una aproximación cada vez más rica al texto, es decir,
la lectura necesita un lector provisto de herramientas que faciliten la comprensión y la construcción
de sentidos, y allí la escuela reclama su papel de formadora, pues si bien es cierto que la escuela ya no
centra su interés en decidir qué, cuándo y cómo leer, sí puede proveer los recursos para contribuir a la
formación de un lector cada vez más activo, más versátil y creativo, y es precisamente este nuevo inte-
rés el que ha generado una importante cantidad de teorías que pretenden establecer qué es la lectura y
cuáles son las competencias que debe tener un lector.
La denominada lectura crítica es una de las diversas corrientes actuales que abordan la cuestión de la lectura,
pero como suele ocurrir con los conceptos más fundamentales, resulta ser un concepto polisémico, pues la
revisióndelateoríaevidenciamúltiplesenfoqueseinteresesalahoradedenirelconcepto.Estetrabajo
hace una aproximación al tema de la lectura crítica y al de sus diversas concepciones a través de una revisión
de la literatura, particularmente de los trabajos de investigación que abordan el problema de la lectura.
En un primer momento se hacen algunas precisiones conceptuales sobre la lectura en general para luego, en
un segundo momento, centrar la atención en la lectura crítica, particularmente en su carácter de proceso y
en su relación con las posibilidades éticas y políticas que ofrece la lectura crítica para la formación de compe-
tencias lectoras en relación con la formación de un lector-ciudadano, es decir, de un lector en contexto. Ello
implica,enuntercermomento,unareexiónsobrelasdicultadesquehaenfrentadoysigueenfrentando
la tarea de formar lectores activos y creativos en una escuela que, a pesar de los avances de la pedagogía,
sigue resistiéndose al cambio y pugna por conservar su carácter clásicamente magistral. En este punto será
de particular interés la discusión sobre el papel que ha jugado el texto escolar en la formación de los lectores.
Finalmente, se hace una revisión de nuevos modelos pedagógicos que abogan por un ejercicio de la lectura
más centrado en las competencias del lector y en la importancia de una formación en la autonomía y en la
creatividad del lector.

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Delio David Arango Navarro
Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Precisiones conceptuales
La lectura, en tanto tarea fundamental de la escuela, ha sido abordada desde múltiples perspectivas
segúnlosinteresesqueentrenenjuegoalahoradedenirestatarea.Porejemplo,desdeunenfoque
social, económico y cultural se ha asociado la competencia lectora con el desarrollo de capacidades
laborales de importante impacto económico. Asimismo, se ha relacionado el nivel de lectura con el es-
trato socioeconómico en una relación directamente proporcional. El estudio de Henao Salazar (2008)
asocialasdicultadesdecomprensiónlectoraydehabilidadesescrituralesdejóvenesdeMedellíncon
lacrisissocialylasdifícilescondicioneseconómicasqueenfrentólaciudadenladécadanaldelsiglo
xx.
De igual manera, la lectura ha sido vinculada con frecuencia a los procesos de formación ideológica,
así la lectura aparece como «objeto de acceso a la cultura social y académica, como factor de identidad,
como medio para la instrucción ideológica» de forma que en muchas ocasiones «prevalece una idea
de la lectura en la cual esta adquiere el valor de un instrumento [usado] en función de lograr diversos
objetivos vinculados con las más variadas causas» (Méndez Rendón et al., 2014, p. 7). Es el caso, por
ejemplo,delosvínculosinnegablesentrelosprocesoslectoresyeladoctrinamientopolítico,losó-
coyreligioso.EnesteúltimoaspectovalelapenaseñalarcómoChartier(comosecitóenMéndez
Rendón, 2014) indaga por la manera en que los colegios confesionales en Francia «se sirvieron de la
lecturaparaasegurarseunproyectodecatequizaciónconelcuallaIglesialograracautivarmáseles»
(p. 7).
En el ámbito de lo nacional, esta relación religión-lectura tiene también su historia y esta situación
la aborda Zuluaga Garcés (1999), quien señala cómo el Estado colombiano, en primer lugar, se hace
abanderado de la educación pública desde el siglo xviii para ceder, en segundo lugar, buena parte de
esa tarea a las comunidades religiosas y a la Iglesia secular católica que con sus instituciones de for-
mación ha ocupado un papel preponderante y ha, como es apenas lógico, determinado la orientación
religiosadelaeducaciónenColombia.Enunabuenamedida,estainuenciapasaporla«canoniza-
ción» de ciertas lecturas doctrinalmente convenientes y por el control sobre contenidos, materiales y
propósitosdeformaciónparaajustarlosainteresesideológicosespecícos.
Ya en una línea más pedagógica y cognitiva, se puede constatar una seria transformación en la manera
enqueseconcibelaeducaciónenlosúltimoscincuentaaños;esosí,nosreferimosalplanodeloteó-
rico, porque en el ámbito de las prácticas cotidianas, las didácticas de la lectura aún conservan mucho
de las formas tradicionales de abordaje.
Hasta la década de los años 70 del siglo pasado, la lectura se pensó, en primera instancia como un
proceso de decodicación, es decir, una suerte de entrenamiento técnico que le permitía al lector en
formacióndescifrarlossignosparareproducirdelamaneramáselposibleelpropósito,laintención
del autor sin espacio para interpretaciones subjetivas que pudiesen tergiversar el mensaje del texto. De
hecho, los textos fundamentales solo admitían interpretaciones canónicas provenientes de una élite de

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Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
hagiógrafos a cuyas directrices debía ajustarse cualquier lectura, por tanto, cualquier lector debía llegar
a conclusiones similares una y otra vez.
En otras palabras, la lectura no era otra cosa que reconstruirlomáselmenteposibleelmundodelautor
o,porlomenos,deltexto,detalformaque,independientementedelascondicionesespecícasdel
lector, de sus determinaciones culturales, temporales, de género, ideológicas, etc., las conclusiones a las
que llegase debían ser las mismas siempre.
La bonita idea de los 70 de que comprender consiste sobre todo en la ejecución de un siste-
ma cerrado de procesos cognitivos y de que éstos son universales, de modo que todos leemos
esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer también con el
aprendizaje de los citados procesos resiste cada día peor la validación de la realidad diversa y
compleja de la lectura. (Cassany, 2004, p. 6)
Lociertoesque,engeneral,laconcepcióndelalecturasehaampliadosignicativamenteyhaderi-
vado más hacia comprensiones más dialécticas en las que el papel del lector es más dinámico, rico y
protagónico. Las interpretaciones se salen de lo canónico y permiten el surgimiento de múltiples sen-
tidos de la lectura. Es decir, cada vez toma más fuerza la convicción de que la relación entre el texto y
el lector es más personal, subjetiva, impredecible, imposible de determinar con formas preestablecidas.
Ejemplo emblemático de estas nuevas concepciones lo ofrecen los ya clásicos textos de Estanislao
Zuleta (1982) sobre la lectura y el lector:
Que leer es trabajar quiere decir, ante todo, que no existe un código común al que hayan sido
traducidas lassignicacionesqueluegovamosadescifrar. El textoproducesupropio código
porlasrelacionesqueestableceentresussignos;genera,pordecirloasí,unlenguajeinterior,en
relacióndeanidad,contradicciónydiferenciasconotroslenguajes.Eltrabajoconsisteentonces
en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en
contradicción abierta con el que posee un mismo término en otros textos. (p. 4)
¿Qué es lectura crítica?
Igual que sucede con la lectura, cuyo abordaje conceptual supone una variopinta cantidad de apro-
ximaciones determinadas por factores socioculturales, económicos, ideológicos, etc., con la lectura
críticasedanmúltiplesdenicionesdelasque,apesardesusdistancias,puedenseñalarsealgunas
aristas comunes relacionadas con la actitud del lector frente al texto. Así, Serrano de Moreno (2008)
habla de una disposición, una búsqueda del sentido profundo. Tarea emprendida por el lector que
deseapenetrar en lassignicacionesdeltexto,enlas ideas subyacentes,razonamientose ideología
implícita, ejercicio que pone en juego todas las posibles interpretaciones, contrastaciones, lecturas,
relacionesentretextos,enn,unatareaqueimplicalaexperiencia,elinterésylasexpectativasquese
tienen frente al texto leído. Supone en el lector unas capacidades especiales para penetrar en el sentido
profundo del texto.

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Delio David Arango Navarro
Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Respectoallector,Ferreiro(2009)loconcibecomounsujetocapazdeidenticarydistinguirtipo-
logías textuales, que puede decidir cuándo y qué leer y que puede evaluar el texto al que accede. Es
decir, que muestra una capacidad de interpretación acompañada de un criterio que le permite tomar
decisionesrelacionadasconlasfuentes,lossentidos,lasintenciones.Estadeniciónesmásdecarácter
funcional en tanto la lectura crítica permite un juicio «plausible» sobre la naturaleza y el sentido del
texto. Por su parte, Rodríguez (2007) ofrece una concepción en la que:
Leeresunaespeciedetrabajointelectualconunaltogradodecomplejidad;esahabilidadexige
allectorelaborarunsignicadodeltextoinvolucrando,almismotiempo,lareconstruccióndela
huella que el autor dejó en él. Vista de esta manera, la lectura es una actividad combinada y mul-
tifacética dado que, cuando se lee y se comprende lo leído, ocurren varios procesos en la mente
del ser humano. (p. 242)
En la mismalíneadeEstanislaoZuleta(1982),estadeniciónconcibelalecturacomo«trabajo»,como
una actividad que pone en juego las competencias de comprensión, que implica ejercitar unas capaci-
dades interpretativas. En resumen, una labor, no un simple acto de placer o de huida.
5.3.1. La lectura como trabajo multinivel
Si bien es cierto que los teóricos de la lectura y, en general, los actores del ecosistema lector coinciden
en la necesidad de formar sujetos más críticos, de incrementar los índices de lectura, de potenciar
competenciasqueapuntenacapacidadescadavezmássosticadas,tambiénesciertoqueelcamino
para lograr esos propósitos no resulta tan claro. No obstante, propuestas de formación lectora muy
relevantes coinciden en presentar la lectura como proceso, como una serie de etapas que van ganando
gradualmente en profundidad y complejidad.
Por ejemplo, la reconocida teoría de las seis lecturas de Zubiría (1996) que propone seis niveles o tipos de
lecturadistintos:lafonética,ladecodicaciónprimaria,ladecodicaciónsecundaria,ladecodicación
terciaria, la lectura categorial y la lectura metasemántica. Es un esquema que cubre todas las etapas de
formación desde la educación básica hasta la formación superior.
Deotrolado,García(1975)proponetresnivelesdelecturaotresestratosdesignicaciónqueson
propiosdelactolector.Enprimerlugar,estáelnivelliteralquesereerealoobvio,aloquedicen
laspalabrasmismassinmásinterpretaciones,esunniveldesignicaciónestrictamentedenotativo.
Elsegundoniveleselsignicadoimplícito,noestádichotalcualeneltexto,exigeunejerciciode
inferencias a partir de los datos, requiere de la capacidad del lector para «llenar los vacíos» y percibir
lasintencionesimplícitaseneltexto,estalecturaesmásdecarácterconnotativo;porúltimo,eltercer
niveleselsignicadocomplementarioqueconsultaelacervodellector,sussaberesacumulados,su
capacidad para establecer relaciones intertextuales, es decir, se construye con los conocimientos que el
lector tiene o consulta, los cuales le permiten entender a cabalidad un texto.

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Delio David Arango Navarro
Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Daniel Cassany(2003),unaguraindiscutidaentre los teóricosde la lectura,propone,igual que
García, un proceso tripartito de lectura así: un primer nivel que consiste en leer las líneasquesereere
aladecodicaciónliteraldeltexto,tambiénala«capacidaddedecodicarsusignicadosemántico:
elegir la acepción adecuada al contexto, de entre las que incluye el diccionario, y obtener todos los
semas pertinentes» (p. 117). El segundo nivel se ocupa de leer entre líneas y supone la tarea de recuperar
lossignicados«implícitosconvocadoseneltexto,quecontribuyendemaneradecisivaaelaborarsu
coherenciaglobalyaconstruirelsignicadorelevantedelescrito»(p.117).Finalmenteleer detrás de
las líneasesidenticarcríticamentelaideologíadelautorylasintencionesquemotivaronsutexto.El
lector crítico es aquel capaz de transitar por los distintos niveles de lectura en un juego dialéctico entre
su subjetividad y la objetividad inherente al texto mismo.
Endenitiva,lapersonacríticaeslaquemantieneuna actitudbeligeranteenlaconsecución
de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa
de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista.
(Cassany, 2003, p. 114)
5.3.2. La lectura y la formación de nueva ciudadanía
Más allá de las implicaciones cognitivas, pedagógicas y didácticas de esta propuesta, Cassany co-
necta la lectura crítica con la formación de una persona plural, tolerante, participativa, es decir, está
proponiendo un proceso de formación lectora que, más allá de sus aplicaciones académicas, alcanza
repercusiones políticas y cívicas que se conectan con las actuales preocupaciones sobre la formación
de nuevos ciudadanos. Este es un aspecto al que se volverá más adelante, pues abre interesantes impli-
caciones para la lectura y tienen un interés particular para la universidad.
Una concepción diferente pone su interés en el docente, es una postura que rescata la importancia del
docente en los procesos académicos de lectura en tanto este funge como un interlocutor ideal que pro-
picia en el estudiante la posibilidad de una lectura crítica que supere la conceptualización y la teoría,
ysetorneencompetenciaycapacidaddelestudiante.Así,paraJurado(2007;2008)elejerciciolector,
si se pretende crítico, debe adquirir una dimensión dialógica, interlocutiva. El intercambio entre los
actores del acto formativo deviene entonces dispositivo de información y de formación.
La universidad se convierte en un escenario ideal para que ello ocurra, y el profesor como el
interlocutor ideal. No hay algo más complejo que comprender cómo es una lectura inferencial
y una lectura crítica, cuando la academia desde la escuela básica ha anclado sus horizontes en el
fragmentarismo textual y en la devolución de información (lectura literal). No es aprendiendo
ladenicióndeloqueesunainferenciaydeloqueeshacerunacríticatextualqueellectorse
constituye como tal, sino haciendo lecturas inferenciales y lecturas críticas y éstas sólo se logran
desdelainterlocuciónconelotro;esteotroeselprofesor.(Jurado,2007,p.7)

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CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Retomando las implicaciones políticas que algunos autores reconocen en la lectura, vale señalar que
además del sistema educativo, y particularmente de la institución escolar, es poco probable encontrar
espacios para la lectura como acto formativo. Es decir, la escuela (en este caso la universidad) es el
espacio para el desarrollo de la lectura crítica y, por tanto, el compromiso de la universidad con la for-
mación de un lector más capaz es ineludible.
En este sentido, en el contexto educativo, la lectura para la comprensión crítica ha de convertirse
enunáreadeformaciónpermanente,andedesarrollarlanosoloparaqueelestudiantepueda
accederaladiversidaddeobrasescritas,reexionaryhablaracercadeellas,sinoparaacrecentar
su pensamiento crítico y desarrollar competencias para el análisis y la crítica. (Méndez Rendón et
al., 2014, p. 12)
Independientemente de la discusión sobre el compromiso político que podría tener el ejercicio de la lectura,
y que puede ser objeto de adhesiones y repulsas, sí parece haber un consenso cada vez más claro sobre
los efectos que la lectura crítica puede llegar a tener en la formación de criterios cada vez más incluyen-
tes, tolerantes y democráticos. Si la lectura permite el acceso a otras cosmovisiones, a otras maneras de
ver la realidad, es justo pensar que un lector crítico y creativo tendrá una mejor disposición a aceptar
múltiples mundos y realidades. Por ejemplo, Freire (2005) vincula la lectura con la «posibilidad del ser
humano para analizar y buscar la verdad», y Giroux (2001) que entiende en el acto lector una posibi-
lidad de transformación de la realidad del sujeto. Por su parte, para Ramírez Leyva (2009), la lectura
propicia una capacidad transformadora que dota de sentido el mundo y en la misma línea Serrano
de Moreno y Madrid de Forero (2007) hablan de reconstrucción del sentido a partir de la experiencia de
lectura crítica.
Estas son solo algunas aproximaciones al concepto de lectura y de lectura crítica. Las indagaciones
teóricas insinúan nuevas líneas de trabajo susceptibles de ser exploradas, por ejemplo, el advenimiento
del mundo digital, que ha representado una transformación profunda en todos los ámbitos de la vi-
da, así como la posibilidad de múltiples realidades, ofrece un amplio campo de trabajo, máxime si se
considera que las generaciones digitales leen permanentemente, pero en nuevos formatos, de nuevas
maneras, otros tipos de texto diferentes al texto tradicional. Cambian los soportes, las estructuras, las
intencionalidades.
Nos enfrentamos entonces a una nueva tarea que ha sido denominada como alfabetización informacional
y que plantea el reto de formar un lector con las competencias necesarias para entrar con solvencia al
mundo digital y enfrentar ese otro tipo de texto (o hipertexto) que presenta características tan disímiles
con el texto analógico (multidireccionalidad, discontinuidad, multimediático). La escuela y la universi-
dad como espacios privilegiados de formación tendrán que ocuparse de la tarea de formar lectores en
estas nuevas circunstancias.

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Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Noenvano,entrelosbeneciosqueselereconocenalaeducaciónengeneralyalalecturaenparti-
cular está la promoción de competencias asociadas con la vida en común. Según Avendaño de Barón
(2016), a través de la lectura crítica se busca promover «capacidades para pensar, discernir y desem-
peñarsedemaneraautónoma,reexiva,analíticaycríticaenlaactualsociedadcambiante,complejae
invadidaporelabrumadorujodeinformacióndetodaíndole»(p.211).
Problemas asociados con la lectura
  
ElestudiodeFerreiroyTeberosky(1991)evidencialaslimitacionessignicativasdelaformatradicio-
nal de alfabetización. Estas autoras señalan las inconformidades que se generan en todo el ecosistema
educativocuandoelprocesodeformaciónlectorcentrasuinterésenlasimpledecodicacióndelcó-
digo escrito. Una lectura que se queda en la relación fonema-grafema y que desconoce la globalidad,
lariquezasemántica,lasvariacioneslingüísticas,ylaspotencialidadescreativasdellectornopuedeni
mucho menos servir para empoderar al sujeto en el mundo que habita y que no es otra cosa que una
sucesión de múltiples textos que el sujeto debe saber leer.
5.4.2. Limitaciones semánticas
Pese a la riqueza léxica propia del castellano, el lector promedio suele presentar un nivel semántico
básico, por decir lo menos. Esta limitación es evidente en el estudiante del nivel superior y plantea
un bloqueo para la comprensión cabal del texto y un factor que incide en el bajo rendimiento escolar
(Morán y Uzcátegui, 2006). Pero el problema no se limita a la pobreza léxica, sino, además, a la eviden-
te precariedad de una población que no accede fácilmente al acervo cultural propio y ajeno, y que tiene
una visión del mundo y de la realidad demasiado mediada por los medios masivos de comunicación y
la fugaz información de las redes sociales.
5.4.3. Limitaciones en la formación lectora inicial
La formación básica en asuntos como las tipologías textuales, las estructuras, las intencionalidades del
texto es capital para acceder más tarde a niveles de comprensión más profundas como los que pretende
la lectura crítica. Una carencia en estos saberes fundamentales es una limitación evidente para el fu-
turo lector, si a ello se suma que los hábitos de lectura han cambiado con la popularización de la web.
Esteampliomundodelecturasmultimedialesrequieredeunaformaciónespecícaquelepermitaal
estudiante leer comprensiva y críticamente esa nueva realidad.
5.4.4. El problema del texto escolar y la lectura
Particular interés merece la problemática derivada de las relaciones entre los textos escolares y la lectu-
ra,pues,nalmente,elejerciciodelalecturaenlaescuelaestámediadoporlaslecturasdeterminadas
ocialmenteenlosprogramasdeformaciónoporloseducadoresenparticular.Enesteaspectocon-
creto son muchos y determinantes los factores que hay que considerar en relación con el desarrollo de
las competencias de lectura crítica. Entre esos asuntos tenemos:

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Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
•Lamasicacióndelaeducaciónengeneral,yeltextoescolarenparticular,implicanunarupturacon
el contexto real en el que vive el estudiante, pues se pasa de la transmisión informal de los saberes
(tradición oral) a una formalización del conocimiento para lo que se dispone de todo el dispositi-
vo escolar. Nótese lo que esto implica en términos de interpretación del texto: la realidad a la que
accede el sujeto no es otra que aquella realidad preconcebida, «aséptica» e idealizada que ofrece
la escuela. Esto explica, por ejemplo, que la correcta interpretación del texto se concibiera como
la coincidencia de la lectura del estudiante con la comprensión canonizada y autorizada del texto, es
decir, la lectura estandarizada que se repetía una y otra vez de una generación a otra.
•Respecto a la función del texto escolar, y en consonancia con lo anteriormente dicho, es evidente
que las lecturas propias de la escuela cumplen con una misión asociada a: i) la representación de la
realidad a partir de teorías preconcebidas, ii) la conservación y perpetuación de un saber «ocial-
mente»aceptado,iii)lasimplicacióndelsaberysutransmisiónendosiscadavezmáscomplejas
segúnelgradodeescolaridad,simplicaciónqueobvialaspolémicaspropiasdelaconstruccióndel
conocimientocientíco(véanselostrabajosdeAjagányTurra,2009;Cubideset al., 2017;Durango,
2017)olosprocedimientosmetodológicosquehacenposibleelsaber(Carlino,2005;BritoRamos,
2020), iv) la evaluación del progreso académico en tanto el texto escolar funge como criterio para
determinar qué debe saber y cómo debe saber un estudiante.
•Salta a la vista el carácter radicalmente excluyente del texto escolar. Solo como un ejemplo, piénsese
en la literatura canonizada en la escuela como textos clásicos e inevitables en la formación. Así, en
Colombia, generaciones enteras de estudiantes fueron obligados a leer las mismas obras, los mismos
autores «consagrados» por la tradición, y no solo eso, sino que debieron leerlos de la misma manera
e interpretarlos de una única forma, aquella establecida por la preceptiva literaria más tradicional.
Igualocurrióconelestudiodelalosofíaqueenseñósiemprealos«grandes» pensadores sobre
todo aquellos «políticamente correctos»ydejódeladocorrientesdepensamientolosócocon-
sideradasespuriasoinsignicantes.Lomismopodríamospredicardelascienciasnaturales,dela
estética, de la educación religiosa, etc.
•Llevando las cosas un poco más lejos, habría que decir que el primer excluido por el texto académico
es el estudiante mismo. Se excluyen las formas del habla propias del sujeto por considerarse anó-
malas o «bárbaras», se excluye su contexto sociocultural, se excluyen sus reales intereses de forma-
ción, se excluye su cosmovisión, se excluyen sus determinantes económicos, se excluye su tradición
cultural.Eltextoescolarfungecomounltroparalaspeculiaridadesyestableceelestándardelo
culturalmente correcto.
Así las cosas, y dejando de lado aspectos de índole cognitiva que entran en juego en esta discusión,
queda claro que la pretensión de una lectura crítica deberá enfrentar y resolver un problema no menor
relacionado con el texto mismo y con las «capacidades» que esos textos han pretendido desarrollar en
los estudiantes.

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Gloria Cecilia Quintero García
CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Nuevos modelos que abogan por una metodología más crítica
Ante el mundo globalizado, multicultural y dinámico en el que vivimos, se hace necesario formar a
una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensa-
miento. La persona crítica es la que está en capacidad de asociar, relacionar, jerarquizar, analizar, com-
parar, sintetizar y contextualizar la información local y general de los textos que lee.
Para lograr un propósito de esta magnitud, la formación del profesional tiene que contemplar el desa-
rrollo de competencias múltiples que faculten a un profesional para actuar en su contexto más inme-
diato, así el reto de la educación superior debe apuntar a generar espacios de orientación pedagógica
sobre prácticas motivadas para que los estudiantes desarrollen habilidades en la escritura como herra-
mienta que favorece un pensamiento crítico.
Al hablar de propuestas pedagógicas que motiven a estudiantes dentro del proceso de formación de
lectura, es necesario partir de la importancia que tiene el que sean dadas por los docentes a través
de nuevos modelos formativos donde se propongan estrategias trasversales y se desarrollen metodolo-
gías que favorezcan la lectura crítica. Los estándares actuales demandan de la educación altos niveles
de competitividad a través del mejoramiento de planes de educación, es así como la unesco ha traba-
jado en promover no solo la acreditación y la evaluación permanente de los sistemas educativos, sino
que, además, ahora se habla de la importancia de incorporar a diversos actores en este proceso.
Al profesor universitario se le plantean serios retos en relación con la formación de un lector crítico.
En primer lugar, debe entender que la responsabilidad formativa es compartida con todos los esta-
mentos que conforman una comunidad educativa, esto es así si se entiende la educación como proceso
continuo, además, «la educación superior también es responsable de la formación lectora a un nivel
avanzado que le permita al estudiante no solo aprender con base en el texto escrito, sino, también abrir
la puerta hacia procesos de investigación y resolución de problemas» (Olave Arias et al., 2013, p. 50).
Lipman (1997) señala la necesidad de formar en el análisis lector desde el inicio mismo de la carrera,
por no decir que, desde la incorporación al sistema educativo, pero en la educación superior es innega-
blelaurgenciadeunbuenejerciciolectoescritural,pues,andecuentas,seaceptaqueunodelosnes
ineludibles de la universidad es, como señalan Santiuste et al. (2001) justamente, fortalecer habilidades
superioresdepensamiento(crítica,reexión,evaluación,comprensión,etc.).
Para Rovira Álvarez y López Calichs (2017), en tanto los maestros son los gestores privilegiados de
la lectura, su formación y preparación deben ser óptimas, además, diversas experiencias muestran la
conveniencia del trabajo en redes intra e interinstitucionales para enriquecer la experiencia formativa
del lector que va en camino de profesionalizarse. Aquí vale la pena considerar la pertinencia de que:
• Seidentiquenlasnecesidadesdeaprendizajeadecuadasalasnecesidadessocialespara
motivar al estudiante a la lectura desde niveles educativos más avanzados.

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CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
• Se tenga en cuenta el interés del estudiante y las competencias logradas en torno a la lec-
tura, que el docente explore la percepción que tiene el estudiante de su quehacer como
orientador del proceso que acompaña.
• Seidentiquenplanesdeestudioycontenidosquelepermitanaldocentepromoveraccio-
nes integradas en favor de la lectura.
• Se estudien otras prácticas y estrategias implementadas en el medio y que pueden ser de
utilidad para poder implementarlas.
• Se evalúen las condiciones que favorezcan el proceso de lectura crítica en el estudiante.
En este sentido, será la dinámica del docente la que favorecerá los procesos cognitivos del estudiante,
para esto debe trabajar a partir de metodologías pensadas desde la comprensión y no desde la mera
intención de cumplir los requerimientos del currículo. Para ello se debe propender el diálogo entre
los docentes especialistas en enseñanza de lectura crítica y así permitir desarrollos didácticos curri-
culares que favorezcan los niveles de aprendizaje en los estudiantes. Se debe buscar en el docente la
apropiación del conocimiento que imparte a sus estudiantes, de tal forma que evidencie los procesos de
compresión mediante posturas sustentadas en favor de un pensamiento crítico apoyado en argumentos
quecuestionenposturasyopinionesyquerealicecomparacionesconotrossaberes,identiquecausas
y consecuencias, es decir, que pueda consolidar una formación académica más robusta.
Klooster (2001), como se citó en Mendoza Afanador y Molano Avendaño (2015), aborda el asunto del
pensamiento crítico señalando primero lo que no es: memorización, por ejemplo, pero también señala
cincocaracterísticas:1)esindependiente,elsujetoloconstruyeapartirdesuindividualidad;2)requie-
reconocimientosoinformación;3)arrancaconpreguntasoproblemasqueinteresanalsujetoyque
deberesolver;4)buscaargumentacionesrazonadas,contesis,argumentos,pruebas,etc.,y5)essocial,
puesto que compara, contrasta y comparte las ideas con otros, aunque inicialmente sea individual.
(p. 104)
Para lograr un alto grado de compresión el docente debe propiciar en el estudiante unos grados de
comprensiónapartirdehabilidadesy conocimientoslingüísticosdetalformaquelogreidenticar
cómo funcionan en cada discurso los elementos léxicos y gramaticales utilizados, es decir:
Debetenerconocimientodelsignicado(denotativoyconnotativo)odelvalorsociolingüístico
(formalidad,especicidad,etc.)decadapalabrausada,delasdistintasformasdeinscripcióndel
autor en el texto, de las diversas estructuras informativas que puede adoptar cada género o de los
diversos recursos retóricos que utilice el discurso. (Cassany, 2004 p. 32)
Con la creciente calidad en la educación la unesco promueve no solo la acreditación y la evaluación
permanente, sino que ha suscitado la importancia frente a la calidad educativa superior y a su vez
la participación de los diversos actores en este proceso. Es muy importante que el estudiante esté

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CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
dispuesto a opinar, debatir, intuir, proponer y argumentar, que sea a través de estas competencias que
adquiera un pensamiento crítico y su nivel de lectura y compresión.
Se deben generar cambios en la praxis docente que contribuyan a promover la lectura crítica en los
estudiantes y se brinde apoyo en la creación de sentido que lleven al mejoramiento en el desempeño al
momento de enfrentarse a las pruebas de la lectura crítica:
• Estrategias didácticas que deben orientarse a considerar que la lectura crítica es un pro-
ceso que requiere distintas etapas, a partir de la praxis educativa diaria, a través de un
proceso acompañado dentro del cual el estudiante conciba su entorno académico como
un entorno protector en el que disfrute leer, pero a la vez comprender lo que está leyendo.
• Una experiencia de trabajo lector docente-estudiante que propicie el enriquecimiento mu-
tuo a partir de la experticia del maestro y de las experiencias, los intereses y la creatividad
del estudiante. En otras palabras, la lectura compartida como trabajo colaborativo es más
enriquecedora que la sola asignación de la lectura como tarea para el estudiante.
• Capacitar a docentes de distintas áreas para que estos a su vez puedan cuestionar sus
prácticas y así asuman iniciativas transformadoras. El docente debe promover estrategias
cognitivas y metacognitivas en el estudiante, brindado asesoría y observación permanente
al estudiante.
El docente debe orientar para que los estudiantes logren el nivel de destreza de una lectura crítica de
textos en diferentes áreas. Trabajos como los de Cassany (2004), Vásquez (2015), Pereira et al. (2009),
Licandro y Yepes Chisco (2018), Huarca Flores (2021) y Tapia y Luna (2008) señalan la urgencia de
planear el trabajo formativo considerando los distintos niveles de comprensión que la teoría lectora ha
logradoidenticar.
Ahora, los actuales modelos deben estar orientados a favorecer el desarrollo y la formación de la capa-
cidad crítica de los estudiantes y al diseño de programas de estudios que apunten al mejoramiento de
las didácticas de la lectura, como una competencia transversal.
El estudio de Pereira et al. (2009) señala dos habilidades fundamentales y que son transversales en el
ejercicio lector: i) análisis: capacidad para descomponer en partes sin perder de vista las relaciones y
ii)síntesis:quepermitevereltodosignicativodeltexto.
El rol del docente debe pasar de ver la lectura crítica como un problema heredado de un sistema educa-
tivo tradicional. Este debe pasar a reconocerse como protagonista en la resolución de la problemática
en lectura crítica a partir de la praxis educativa diaria, a través de un proceso de acompañamiento, en
elqueelestudiantesientagustoporleerycomprender;selehagaunabuenaseleccióndelostextosy
sientagustoporcomprenderlos;quepuedamostrarinterésporintegrarlapraxisaldesarrollodeestra-
tegias efectivas para que logre promover la comprensión y lectura crítica.

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CAPÍTULO 5
Lectura crítica: enfoques, competencia y didáctica
Finalmente, es importante señalar que el esfuerzo formativo de un lector crítico es una tarea que exige
paciencia, persistencia, condiciones institucionales que lo propicien y una permanente motivación que
invite al futuro profesional a una mayor conciencia de prepararse para leer y entender una realidad cada
vez más compleja y múltiple.
Para seguir pensando en la lectura
La lectura, más allá de las múltiples discusiones que suscita, es sin, lugar a duda, una de las tareas fun-
damentales de la escuela, pues el acto formativo está mediado por un ejercicio de lectura e interpreta-
ción de la realidad que se concibe como un texto que debe ser leído. La cuestión para resolver ahora es
cómo formar un lector competente que pueda no solo reconstruir el sentido del texto, sino recrear su
signicación,detalmaneraquepuedagestarunatransformacióndelarealidadquelorodea.
La lectura crítica, independientemente de las múltiples concepciones teóricas que presenta, concibe un
lector capaz no solo de comprender un texto, sino, además, de crear a partir del texto una cosmovisión
propiaqueincluyalosmúltiplesaspectosimplicadosenelactolector;esdecir,capazdeintegrarlas
dimensiones cognitiva, ética, estética, política y económica por mencionar algunas de esas dimen-
siones involucradas en el texto-realidad.
Las instituciones de educación superior suelen declarar en sus componentes misionales el propósito de
la formación integral, igual ocurre con el objetivo de entregar ciudadanos que desarrollen una profe-
sión con sentido ético, individuos que transforman sociedades. Estas metas pasan por la formación de
personas competentes e, indudablemente, el desarrollo de las capacidades lectoras es una herramienta
inexcusable en el cumplimiento de los objetivos misionales de la educación superior.
Los saberes del siglo xxi demandan lectores competentes, con capacidad de análisis, y a través de las
competencias propias de la lectura crítica se pueden favorecer los aprendizajes en personas construc-
toras de saberes y transformadoras de sociedades.
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CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para
la orientación de la escritura académica
en la universidad
Gerzon Yair Calle Álvarez
Resumen
La escritura es una práctica en la que intervienen diferentes componentes
lingüísticos,comunicativos,afectivos,cognitivos,metacognitivos, sociocul-
turales, lo que genera un compromiso para la enseñanza y el aprendizaje en la
educación superior. El objetivo del capítulo es aportar a las discusiones teó-
ricas y didácticas sobre la escritura académica en la educación superior desde
diversos autores y estrategias de promoción. Para ello, se realizó una búsque-
da documental en páginas web de instituciones de educación superior sobre
estrategias para el acompañamiento de la escritura y en bases de datos sobre
experiencias de aula para la enseñanza de la escritura desde las disciplinas. En
este capítulo se describen dos estrategias institucionales y dos de aula, desde
sus formas de diseño y operación, y retos al momento de implementarlas en
unauniversidad.Enlasconclusionessearmaqueeldiseño,implementación
y seguimiento de estrategias institucionales y de aula para la promoción de la
escritura académica en la universidad requiere de compromiso por parte de
las directivas, los profesores y los estudiantes, además de que estas aportan a
la formación de los saberes disciplinares, el aprendizaje y la divulgación de la
ciencia.
Palabras clave: aula, escritura, educación superior, didáctica, institución.

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
 La escritura académica en la universidad
La formación de las competencias comunicativas en la educación superior sigue siendo un tema de
discusión, debido a las implicaciones que tienen en el aprendizaje de los saberes disciplinares. Un es-
tudianteuniversitarioconproblemasenlalecturaylaescrituratienedicultadesparalacomprensión
y apropiación de los discursos que circulan en las ciencias, situación que aumenta las probabilidades
de convertirse en un desertor escolar (Castillero, 2019). Por otra parte, cuando el estudiante adquie-
re las competencias para la apropiación de los saberes disciplinares, logra incorporarse en espacios
académicos e investigativos propios de sus saberes, favoreciendo el éxito escolar y profesional. Por lo
tanto, la promoción y la orientación de la lectura y la escritura académicas son una responsabilidad de
la universidad desde sus ejes misionales de investigación, docencia y extensión.
Pérez Abril y Rincón Bonilla (2013) coordinaron un estudio que buscaba responder a la pregunta
¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?, cuyo objetivo era lograr una aproximación
a las características de las prácticas de escritura en los programas de pregrado de algunas universida-
des colombianas. En su desarrollo participaron grupos de investigación de diecisiete universidades
de diferentes regiones del país. Las conclusiones del estudio señalan que: a) las universidades co-
lombianasestánpreocupadasporeltemadelalecturaylaescrituraacadémicas;b)sehacenecesario
repensaryfortalecerlafunciónepistémicadelaescritura;c)esimportantereexionarsobrecómose
están incorporando los estudiantes en las comunidades de prácticas, y las dinámicas de producción,
comunicación,circulaciónyvalidacióndelconocimiento;d)noesevidenteunadidácticaorientadaal
fortalecimiento de las prácticas de lectura y escritura desde las diferentes asignaturas.
La escritura se constituye en práctica sociocultural debido a que tiene inmersos diferentes usos aso-
ciados a realidades comunicativas donde se produce (Bigi et al., 2018). Por lo tanto, escribir supera
la idea instrumental de crear códigos, también implica interacciones sociales, debido a los discursos
quesetejenentrelosintegrantesdeungrupo;porello,algunosprocesosdeescrituranocorrectos
gramaticalmentepuedenaunsercomprendidosporunacomunidadespecíca.Enestadinámicalas
relaciones que se establecen en el aula aportan a los procesos de formación de la escritura, en vista de
que el profesor universitario actúa como experto en el proceso de acompañamiento del estudiante en
la producción disciplinar. De ahí, la importancia que el profesor tenga experiencia en la producción y
ladivulgacióndelossaberescientícos.Loanteriorhageneradounaperspectivadeanálisissobreel
rol del profesor en la formación de la escritura académica en la educación superior (Valenzuela, 2021).
Asimismo, la lectura y la escritura son recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
los saberes disciplinares (Chacón-Chacón y Chapetón, 2018). En esta línea, los estudiantes utilizan la
escritura académica para la toma de apuntes durante las exposiciones de expertos, construyen informes
de lectura sobre temas de discusión en clase, elaboran informes de laboratorio, entre otros. Al tiempo
que el profesor utiliza esas mismas prácticas para confrontar y evaluar los saberes, sin embargo, esa
revisión debería ser una oportunidad para el acompañamiento en la producción de textos académicos.
Las dinámicas de interacción en el aula, desde la escritura académica, se convierten en una oportunidad

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
para que el profesor incorpore a los estudiantes en las comunidades discursivas de las disciplinas, lo
quefavorecelaformacióndenuevosexpertosqueamplíenlasdiscusionesacadémicasycientícas.
Igualmente, desde las decisiones institucionales, la lectura y la escritura se convierten en criterios de
ingreso, toda vez que las pruebas de admisiones se fundamentan en los desempeños en estas compe-
tencias. Sin embargo, es importante tener presente que las prácticas de lectura y escritura de la univer-
sidadsondiferentesalasdelaeducaciónbásicaymedia.Seescuchaaprofesoresuniversitariosarmar
que los estudiantes no saben leer y escribir porque la escuela secundaria no les enseñó, lo que es una
cuestión polémica, debido a que la formación de la escritura académica es una responsabilidad de la
educación superior, así existan experiencias o intentos de formación en los niveles previos. Lo anterior,
gracias a que es en la universidad donde el estudiante se ve enfrentando a estructuras textuales propias
de las disciplinas. Así, leer y escribir en la universidad se considera una transición que permite al estu-
diante ingresar a un campo disciplinar (Valenzuela, 2021). Esto le implica a las directivas y profesores
universitarios diseñar estrategias para la promoción y fortalecimiento de la escritura académica en sus
estudiantes.
Por otra parte, la escritura en la sociedad del conocimiento supone la comprensión e interacción de
loscomponentesgrácos,visuales,sonorosenlaproduccióndeunmensaje.Losprocesosdeescritura
analógica siguen estando presentes en la vida académica, pero, con el uso social y académico de las
tecnologías digitales, las posibilidades de comunicación y divulgación de la ciencia se han potenciali-
zado, y la escritura ha incorporado estos elementos para aportar a las comprensiones de las realidades.
De esta manera, emergen tipologías digitales, como las páginas web, los blogs, las redes sociales, las
wikis,dondelosprofesoresylosestudiantesconuyenconinteresesfamiliares,sociales,políticos,
académicosycientícos.Valeprecisarque,dependiendodelpropósitocomunicativoyformativocon
el que se utilicen estos espacios, la formación de la escritura académica mediada por las tecnologías
digitales cobra sentido.
La escritura tiene un valor epistémico porque no solamente aporta la comunicación de información,
sinotambiénalaconstruccióndeconocimiento.Loanteriorsevereejadoenlosprocesoscognitivos
ymetacognitivosquesedesarrollandurantelaproduccióntextualquepermitenpensar,reexionary
aprender(SilvayLimongi,2019).Así,laescrituraimplicacomponenteslingüísticos,asociadosaldo-
minioycomprensióndelosnivelesdelalengua;comunicativos,desdelatransmisióndelmensajeen
unasituacióndeterminada;cognitivosymetacognitivos,desdelaaplicacióndehabilidadesdelpensa-
miento;afectivosyemocionales,desdelaexpresiónytransmisióndelossentimientos;socioculturales,
que implica el reconocimiento de la escritura como una práctica interactiva en una comunidad. Estos
componentes hacen de la escritura una práctica compleja, multidimensional y no natural, que se apren-
de a lo largo de la vida.
La escritura académica es una posibilidad para dar a conocer resultados de investigación y posicionar a
losexpertosylasmismasuniversidadesenlacomunidadcientíca,y,porconsiguiente,enlasociedad.

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
Esa es una de las razones por las que los expertos se han preocupado por diseñar y estudiar modelos
paralaenseñanzayelaprendizajedelaescrituraenlaeducaciónsuperior.Así,seidenticaelmovi-
miento de escritura a través del currículum, que propone la enseñanza de la escritura de manera trans-
versal en este, admitiendo que es un instrumento potente para el aprendizaje de las ciencias. Además,
se reconoce que las disciplinas tienen una tradición y relacionamiento con la escritura, y que desde su
enseñanza se transmiten formas de comprender el mundo. El potencial del movimiento de la escritura
a través del currículum radica en las relaciones entre lo cognitivo y lo retórico (Marinkovich Ravena y
Morán Ramírez, 1998).
También encontramos la teoría de la alfabetización académica, asociada a los procesos de enseñanza de
la escritura para la incorporación de los estudiantes en una cultura discursiva propia de las disciplinas.
Lo anterior, reconoce las experiencias institucionales y de aula enfocadas en promover y desarrollar en
los estudiantes la escritura académica, por ejemplo, la argumentación y la refutación, lo que conlleva a
la enseñanza de los géneros de las disciplinas y el aprendizaje a partir de estos mismos (Carlino, 2013).
Cabe señalar, por lo tanto, que la escritura académica no se logra con la enseñanza de las normas
gramaticales, requiere del compromiso de las instituciones y profesores universitarios para integrar su
enseñanzadesdelasdimensionesinstitucionalesydeaula.Porestarazónesposiblearmarquelos
estudios sobre lectura y escritura siguen vigentes en la educación superior, debido a que la dinámicas
institucionales y sociales son cambiantes, además, continúa siendo una forma de divulgación de la
ciencia que requiere ser promovida y fortalecida desde la universidad.
Al tener en cuenta estas consideraciones, el objetivo del capítulo es aportar a las discusiones teóricas y
didácticas sobre la escritura académica en la educación superior desde diversos autores y estrategias de
promoción. Para ello, se realizó una búsqueda documental en páginas web de instituciones de educa-
ción superior sobre estrategias para el acompañamiento de la escritura y en bases de datos sobre expe-
riencias de aula para la enseñanza de la escritura desde las disciplinas. En este capítulo se describen dos
estrategias institucionales y dos de aula, desde sus formas de diseño y operación, y retos al momento de
implementarlas en una universidad. Las estrategias seleccionadas buscan generan diálogo entre expe-
riencias nacionales e internacionales, además de posibilidades de réplica en otros espacios educativos.
Estrategias para la promoción de la escritura en la universidad
Los procesos de alfabetización académica en la universidad se pueden desarrollar desde diferentes
estrategias, ya sea desde el liderazgo de un profesor o grupo de profesores, teniendo presente que sus
propósitos deben estar orientados a la promoción y fortalecimiento de la escritura académica en los
integrantes de la comunidad universitaria. En este apartado se presentarán experiencias de implemen-
tación de estrategias institucionales y de aula, desde sus desarrollos, retos y oportunidades de réplica
enotrasinstitucionesdeeducaciónsuperior.LaFigura11ejemplicalasestrategias,lascualesserán
desarrolladas a continuación. Vale aclarar que los límites entre estas los determinan las instituciones,
porello,esposibleidenticarquealgunasestrategiasinstitucionalesincorporenlasdeaula.

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
Figura 11. Ejemplos de estrategias para la promoción de la escritura
Promoción de la
escritura
Programas de
escritura
Centro de Escritura
Portafolio
Escritura
colaborativa
Estrategias de aula
Estrategias
institucionales
LEAMOS
Sofía, Japón
Programa LEA
en la UN
Programa PRO-
LEA-UFLO
6.2.1. Programas de lectura y escritura académicas
Los programas de lectura y escritura académicas están pensados para transversalizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las competencias comunicativas en el currículo universitario (Moyano y
Giudice, 2016a). Por lo general, su alcance es institucional y está coordinado desde una dependencia
central de la universidad o delegado a una dependencia para que incida en las demás. Para construir un
programa de este tipo se requiere un diálogo entre expertos del lenguaje y la comunidad universitaria,
para reconocer y responder a las realidades. Además, se requiere una revisión permanente del proceso
en función de los retos que se van generando en la gestión académica y en la sociedad. A continua-
ción, se hace una presentación de los programas de lectura y escritura académicas de la Universidad
Nacional de Colombia y la Universidad de Flores, Argentina.
6.2.1.1. Programa  en la , Universidad Nacional de Colombia
La Universidad Nacional de Colombia desde el año 2013 ha implementado «El Programa de Lectura y
Escritura Académicas (Programa lea en la un)», el cual tiene como propósito apoyar a los estudiantes
en el fortalecimiento de las competencias comunicativas, desde el abordaje de la lectura y escritura
académicas en las disciplinas, en interacción con la oralidad. Los principios son el aprendizaje colabo-
rativo, el trabajo autónomo y el reconocimiento de la diversidad cultural. Es una estrategia liderada por
profesionales del lenguaje y con un grupo de estudiantes de pregrado y posgrado de la universidad, que
actúan como auxiliares, para apoyar los procesos de tutoría (Universidad Nacional de Colombia, 2018).
Desde el programa lea en la un se busca sensibilizar a los profesores de la universidad sobre sus res-
ponsabilidades como orientadores de la lectura y la escritura académicas en los estudiantes desde sus
áreasespecícas;tambiénincorporaryreconocerlasestrategiasindividualesodegruposdeprofeso-
res que realizan sobre lectura y escrituras académicas, como una forma de lograr coordinación entre

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
lasmismas;yapoyarlaformacióndelascompetenciascomunicativasenintegrantesdecomunidades
vulnerables debido a los retos retóricos y cognitivos que implica incorporar a estos estudiantes en co-
munidades discursivas.
Los referentes teóricos que fundamentan el diseño del programa son la alfabetización académica, li-
teracidad crítica, geopolítica de la escritura académica, pedagogía de la autonomía, enfoque mediante
tareascomunicativas,investigaciónacciónparticipativa.Loanterior,severeejadoenlasestrategias
que implementa el programa entre las que se reconocen el aprendizaje colaborativo entre profesores y
profesionales del lenguaje, y entre estudiantes, los seminarios, los talleres, y los recursos que favorecen
el trabajo autónomo. Por ejemplo, existe una serie de objetos virtuales de aprendizaje sobre tipologías
textuales y el proceso de escritura, además, hay enlaces a recursos de la web que están alineados a los
mismos propósitos formativos del programa.
Díaz Cuevas (2016) realizó un estudio desde el Programa lea en la un centrado en diagnosticar las
competencias comunicativas de los estudiantes que ingresaron en el segundo semestre del año 2015 a
la Universidad Nacional en la sede de San Andrés, Colombia. En este estudio la investigadora actúo
como tutora, desde el acompañamiento individual o grupal de los procesos de escritura de los estu-
diantes, y desde la orientación para el acceso y uso de los recursos virtuales. En las conclusiones se
armaqueelacompañamientorealizadodesdeelProgramalea aportó al mejoramiento de los pro-
cesos de lectura y escritura de los estudiantes, al tiempo que la tutora adquirió aprendizajes desde las
diferencias culturales y la labor académica. También se deduce que a raíz de las comprensiones sobre
lasdicultadesparalalecturaylaescrituradelosestudiantessehacreadounaapatíaporestas,sin
embargo, con el acompañamiento del programa algunos estudiantes dejaron de temer a la escritura y
comenzaronaentendersucomplejidadybeneciosparaelaprendizajeensusdisciplinas.
6.2.1.2. Programa  de la Universidad de Flores, Argentina
La Universidad de Flores viene implementando el Programa de Lectura y Escritura Académicas
(prolea) para acercar e incorporar a los estudiantes a las prácticas de lectura y escritura de sus discipli-
nas, partiendo de la premisa que al momento de llegar a la universidad estos se enfrentan a conceptos y
prácticaslingüísticasmáscomplejas.Además,trabajadesdeelapoyo,elseguimientoylapermanencia
para lograr la graduación de los estudiantes. La estrategia se ubica en la categoría de programa porque
incluye acciones a lo largo del currículo escolar y procesos de investigación para el seguimiento y el
mejoramiento (Moyano y Giudice, 2016b).
prolea tiene un grupo de profesores que acompañan los procesos de lectura y escritura en las facul-
tades;paraello,secreanreunionesentrelosdirectivos,profesoresdemateriasseleccionadosprevia-
mente por su interés en la escritura y el profesor del programa. Estas tienen el propósito de crear un
plan de acompañamiento para la escritura dentro del curso. Por ejemplo, un profesor de determinada
materiaasignauntrabajonaldeescritura,entonces,sedeneunplandeacompañamientoconuno
de los profesores del programa para que sea desarrollado durante el semestre. Esta estrategia implica

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
que ambos profesores coordinen el proceso y que el titular de la materia entienda que es un trabajo
colaborativo, por lo tanto, en algunos momentos tendrá que ceder espacios al profesor del programa.
En los fundamentos teóricos de proleaseconcibequeelprogramanosecentraensuperarlasdi-
cultades de lectura y escritura de los estudiantes que traen de otros niveles, debido a que las prácticas
discursivas de la universidad son diferentes y requieren nuevas experiencias. Adicionalmente, desde la
concepción de la enseñanza se busca superar la postura remedial para avanzar a una procesual que se
desarrolle a lo largo de la vida académica. Finalmente, los desarrollos se fundamentan en los postula-
dosdelaLingüísticaSistémico-Funcional,ellenguajecomoherramientaculturalylosgénerosdiscur-
sivos (Moyano y Giudice, 2016b). Lo anterior, evidencia una perspectiva sociocultural de la lectura y la
escritura, además, se reconocen como posibilitadoras del aprendizaje de las disciplinas.
Moyano y Giudice (2016a) describen la estrategia de «negociación entre pares profesionales», la cual
inicia con una reunión entre el profesor de la asignatura y el de prolea,andegenerarloslineamien-
tos para el acompañamiento de la lectura y la escritura, dejando claridad en la intervención de cada
actor del proceso, y que el proceso esté alineado con los intereses del curso. Ya en el aula, se comienza
con el momento de deconstrucción conjunta de un texto, para ello, se hacen lecturas de textos de manera
individualycolect iva,identicandolascaracterísticasdelgénero.Posteriormente,sedesarrollalaescri-
tura del texto de manera individual o colaborativa, desde proleaseapoyaloscomponenteslingüísticos
y el profesor hace seguimiento a la estructura del género desde las prácticas disciplinares. Finalmente,
se orienta los procesos de edición del texto. En las conclusiones de la descripción de la estrategia se
armaqueestafavoreceelaprendizajedelasdisciplinasdesdelaescrituradelosgéneros,además,que
estaaportaparamodicarprácticastradicionalesdeenseñanzaenelinteriordelasaulas.
Centros de Escritura
Los Centros de Escritura iniciaron en los Estados Unidos con la imagen de laboratorios remediales,
sin embargo, con los estudios sobre escritura en la educación superior, su concepción ha evolucio-
nado a espacios de aprendizaje, acompañamiento, fortalecimiento y orientación de la escritura, y se
han ampliado también los intereses a la lectura y oralidad. Por otra parte, con la incorporación de las
tecnologíasdigitales,susestrategiasyformasdeaccesosehandiversicado;así,existenCentrosde
Escritura presenciales, híbridos y virtuales, lo que favorece el acceso a los servicios dentro y fuera
de los campus universitarios, además de las posibilidades de interacción y participación en entornos
virtuales. A continuación se hace la presentación del Centro de Lectura y Escritura Académica lea-
mos, de la Universidad María Cano en Colombia y del Centro de Escritura, de la Universidad de Sofía
en Tokio, Japón.

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
6.3.1. Centro de Lectura y Escritura Académica , Universidad María Cano,
Colombia
Página web: https://www.fumc.edu.co/leamos-presentacion/
El Centro de Lectura y Escritura Académica leamos de la Universidad María Cano considera la lec-
tura y la escritura como prácticas sociales inmersas en los propósitos misionales de la universidad,
de la docencia, la investigación y la extensión. Además, busca promover la producción y divulgación
en la ciencia desde los integrantes de la comunidad universitaria. leamos tiene un coordinador y profe-
sor de planta con experiencia académica e investigativa en procesos de lectura y escritura, y el equipo
se complementa con un grupo de estudiantes de pregrado que actúan como tutores. Los servicios que
presta leamos son tutorías personalizadas a estudiantes, asesorías a docentes, talleres de escritura y
banco de material.
Guerrero Jiménez et al.(2021)realizaronunestudioparaidenticarlasprácticasdeescrituraquese
apoyan desde leamos, donde se reconoce que el apoyo corresponde a cualquiera de los momentos
del proceso de escritura: planeación, redacción y revisión. Además, que los géneros son variados, y
se destacan los informes de casos clínicos, presentaciones académicas y trabajos de grado. Dentro de
lasnecesidadesdelosestudiantesseidenticaelusodelasnormasdereferenciación,ylarevisión
delascaracterísticastextualesdecohesiónycoherencia.Enlasconclusionessearmaque,aunque
la universidad reconoce la importancia de la lectura y la escritura para la vida profesional, por lo que,
almomentodeidenticardicultadesenestosaspectosenlosestudiantessonremitidosaleamos,
estos no reconocen la importancia para asistir a los servicios.
6.3.2. Centro de Escritura, Universidad de Sofía, Tokio, Japón
Página web: https://www.awritingcenter.org/
El Centro de Escritura de la Universidad de Sofía de Japón está asociado a la Facultad de Artes. tiene
como propósito promover la alfabetización académica en los estudiantes como una oportunidad para
comunicar sus aprendizajes. Los servicios que presta son tutorías académicas, presenciales y virtuales,
para estudiantes, las cuales se pueden desarrollar durante un máximo de 45 minutos, de manera indivi-
dual o en un grupo de participantes interesados en el mismo tema. Desde el Centro de Escritura sugie-
ren que los estudiantes asistan a las tutorías con un primer borrador de la tarea de escritura. También
ofrecen talleres sobre producción académica, y búsqueda y selección de fuentes de información, sin
embargo, esta oferta puede cambiar cada semestre. Para asistir a un servicio el estudiante debe solicitar
una cita previamente desde la página web del centro.
Harwood y Koyama (2020) describen el proceso de ampliación del Centro de Escritura de la Universidad
de Sofía de la modalidad presencial para complementarlo con la prestación de servicios virtuales, a
causa la pandemia provocada por el COVID-19. Por lo tanto, el Centro de Escritura soportó las de-
cisiones en las teorías cognitivas del aprendizaje autorregulado, lo que implicó diseñar estrategias de

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CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
acción,interacciónyreexión,quelepermitieranalestudiantepensaryplanicarsutareadeescritu-
ra desde los recursos que le ofrecía el centro. Por otra parte, en el análisis de la transición se acordó
que la tutoría se desarrollaría de manera sincrónica, debido a los principios de diálogo e interacción
que se promueven. Dicha transición, también implicó la virtualización de la gestión administrativa.
En las conclusiones se plantea que no es posible volver a pensar en un Centro de Escritura solamente
presencial,debidoalaecacia,lautilidadylaconvenienciadelusodelosrecursosvirtualesparala
orientación de la escritura.
Estrategias de aula
Las estrategias de aula están asociadas a procesos de enseñanza, aprendizaje o evaluación, según los
propósitos didácticos planteados por los profesores. Además, cuando están centradas en la escritura
académica, requierencomprensióndelas prácticasdiscursivas y tenerdenidosusaportesparael
aprendizaje de las ciencias o evaluación de los aprendizajes, aunque, uno no excluye al otro, debido
a que pueden actuar simultáneamente. A continuación, se presentan las estrategias del portafolio y
la escritura colaborativa, desde sus aportes para el trabajo de la escritura académica en la educación
superior.
6.4.1. Portafolio de escritura académica
El portafolio de escritura se constituye por un conjunto de producciones textuales individuales o cola-
borativas de los estudiantes, que se va construyendo durante un periodo de tiempo. Con el uso de las
tecnologías digitales, el portafolio puede ser físico o virtual, además, puede considerar material de los
momentos de escritura, según los propósitos formativos que se esperen desarrollar. El estudiante es el
responsable de diseñar un sistema de archivo y recuperación de la información, que le aporte a la com-
prensióndelastemáticasyautoevaluacióndelosprocesos;sesugiere,portanto,queelprofesorlebrinde
una guía o modelos para el almacenamiento de la información. Esta recopilación de textos le permite al
estudiantehacerprocesosdeautorrevisión,autorreexiónyautorregulacióndesuescritura.
Al momento de decidir incorporar el portafolio de escritura a las actividades de clases, el profesor de-
beráconsiderarqueesteesunaestrategiaparaelaprendizajeylaevaluación,loqueimplicadenir,ini-
cialmente, unos criterios de evaluación del proceso de construcción del portafolio, y darlos a conocer
a los estudiantes. Entre los criterios se propone incorporar los tiempos de entrega y el tipo de archivo
para guardar. El profesor actúa como un orientador del proceso y, para ello, es útil que utilice modelos
delostextosquedebenproducirlosestudiantes;estospuedenserpropiosoqueseencuentrencircu-
lando. Un reto al momento de trabajar con los portafolios es la revisión por parte del profesor, dado
que puede ser una tarea que requiere bastante tiempo, sin embargo, esto se puede subsanar si planea
estrategias de autorrevisión o revisión por pares, guiadas.
Ahmed (2018) realizó una revisión documental sobre el portafolio en la formación de estudiantes de
medicinaeidenticóquelaestrategiaaportaalosaprendizajesexperiencialesdelamedicina,fortale-
ce las relaciones entre los estudiantes y el profesor, mejora las competencias comunicativas y clínicas

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
de los estudiantes. Además, el autor sugiere que para la evaluación del portafolio se utilice la técnica
delareexiónnarrativa,debidoaque,desdeelaprendizajebasadoenproblemas,seaportaalaauto-
rreexiónsobrecasosclínicosyaldesarrollodehabilidadessemánticas.Sinembargo,enlarevisión
documental se reconoce que los estudiantes siguen prestando mayor nivel de atención a los procesos
deevaluaciónsumativadelascompetenciascomunicativas,sobreaquellosreexivosyformativos.
6.4.2 Escritura académica colaborativa
La escritura académica colaborativa implica procesos de negociación, interacción, acuerdos, comuni-
cación y participación con el propósito de lograr la producción de un texto académico por dos o más
estudiantes. Esta situación convierte la actividad de escritura en un asunto complejo, debido a que es
necesarioidenticarestrategiasdemediacióngrupalparaevitarquelatarearecaigasobreunodelos
integrantes, o se deserte en el proceso, además, se requiere un nivel de compromiso, responsabilidad y
empatía alto entre los integrantes. Igualmente, es necesario tener presente que durante la producción
del texto los roles pueden cambiar, lo que depende del momento de escritura y las competencias escri-
turales y disciplinares de los integrantes. Asimismo, los estudiantes deben entender que el producto
nalesuntrabajodeautoríacolaborativa,porlotanto,sutratamientoparaladivulgacióndebeser
acorde con esto.
Cuando un profesor utiliza la escritura académica colaborativa como parte de sus procesos de apren-
dizaje y evaluación de la materia, deberá partir de la comprensión del concepto de colaboración,
entendiendo que es un proceso conjunto. Luego, deberá proponer un objetivo que integre los saberes
disciplinares, la escritura y la colaboración, además, brindar pautas de construcción y evaluación del
proceso y el producto. Es importante que socialice modelos de textos de autoría colaborativa, y que,
desdeestos,ejempliqueelestiloylaestructura.Asimismo,sepuedeproponerunmodelodetrabajo
desderoles.Paraelprofesordebeserclaroqueenelproductonalnopuedesegregarasusautoreso
nopodríaasignarunacalicaciónporcadaestudiante,seríacontradictorioaunapropuestadetrabajo
colaborativo.
La escritura académica colaborativa puede realizarle con o sin mediación de las tecnologías digitales, eso
dependerá del tipo de texto y las formas de interacción de los estudiantes. Por ejemplo, Álvarez et al.,
(2018) realizaron un estudio sobre la escritura académica colaborativa mediada por las tecnologías digi-
tales en un curso de pregrado en educación, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos
Aires,Argentina.Enlasconclusionessearmaquelascondicionesinicialesplanteadasporelprofesor
inuyenenlasformasdeinteraccióndurantela tareadeescritura,además,sesugierequeelprofesor
intervengademaneraorientadoraenlarevisióndeltexto.Porotraparte,searmaquelaplaneación,
redacción y revisión del texto se ve potenciada desde los recursos digitales, debido a los mecanismos de
interacción y participación de los integrantes.
Bustos Sánchez (2009) realizó un estudio exploratorio sobre el proceso de escritura colaborativa en
línea, durante la escritura de un ensayo en un espacio wiki, con estudiantes de psicología. En el estudio

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CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
se reconocen las bondades de las tecnologías digitales para hacer seguimiento al proceso de escritu-
ra, visibilizando los mecanismos de colaboración aplicados y los roles asumidos por los estudiantes.
Además, se admite que los estudiantes que comparten y leen los materiales en conjunto, y que se asig-
nan tareas a lo largo del tiempo, a la vez que tienen un acompañamiento continúo por parte del profe-
sor, logran mejores textos. Por otra parte, la noción de coautoría se fortalece con la wiki, a razón de las
estrategias de participación y revisión del texto, asimismo, las formas de las características individuales
paraelbeneciodelaconstruccióndelensayo.
Consideraciones para la implementación de programas de escritura
La escritura académica es una práctica en la que el estudiante se va incorporando en la medida que
interactúa con textos asociados a las temáticas de las disciplinas, por ello, en ese transitar es importante
el acompañamiento del profesor universitario, quien debe integrar los saberes y las estructuras textua-
les disciplinares a los procesos de enseñanza. Para ello, son importantes los saberes y las experiencias
previas de escritura del estudiante, pero, estas se deben considerar como un punto de partida para ir
acercando y desarrollando la escritura académica, a partir de propuestas formativas que consideren la
lectura y la escritura como asuntos transversales al currículo.
Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la escritura académica se dan en espacios
presenciales y virtuales, sin embargo, según el dispositivo se requiere la comprensión de las relaciones
entre los saberes disciplinares, el género discursivo y las mediaciones, para que la tarea de escritura
esté orientada a procesos de construcción y divulgación del conocimiento. Vale precisar que los pro-
cesos cognitivos, las estrategias de comunicación, participación e interacción son diferentes cuando
se realizan con o sin tecnologías digitales, lo que no implica que unas sean mejores que otras, pero, sí
requieren comprensión técnica, didáctica y social para su integración a las prácticas de escritura.
El diseño, la implementación y la valoración de estrategias institucionales para la promoción y el for-
talecimiento de la escritura académica en la universidad están permeados por asuntos administrativos,
nancieros,académicosydeproyeccióninstitucional,porloquesesugierequelainstituciónquedesea
implementar algún programa cumpla con las rutas internas de aprobación y socialización. En ese pro-
ceso,aunqueseevidenciequelosresultadosnosoninmediatos,sísedebereejarenlamejoradelos
indicadores de deserción, resultados académicos, producción y divulgación académica, y participación
en eventos, especialmente en el contexto colombiano, en pruebas externas como Saber Pro, desde los
componentes de lectura crítica y comunicación escrita.
Las estrategias para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la escritura académica requieren
que los profesores comprendan las dinámicas de las comunidades discursivas de sus disciplinas, que
se hayan aproximado a los géneros desde la lectura y la escritura, y tener saberes pedagógicos y didác-
ticos sobre la enseñanza de la escritura desde sus disciplinas, lo que se convierte en un reto para las
universidades, dado que no todos los profesores tienen esa fundamentación. Hay que mencionar, por
último, que las estrategias de aula deben estar contextualizadas con las realidades de los grupos, desde

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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
el acceso a los recursos, los niveles de las competencias escriturales e informacionales, y las experien-
cias de lectura.
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Gerzon Yair Calle Álvarez
CAPÍTULO 6
Estrategias institucionales y de aula para la orientación
de la escritura académica en la universidad
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CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la
educación superior
Diego Alejandro Ocampo Zapata
Resumen
El presente texto es producto de una investigación documental que tiene por
nrealizarunaaproximaciónteóricayconceptualdelascompetenciasciu-
dadanas en el contexto latinoamericano de la educación superior. Se de-
nen conceptos tales como competencias y ciudadanía, con el propósito de
establecer una relación entre la función social de la universidad y el ejercicio
profesional, para mostrar cómo el desarrollo de competencias ciudadanas de-
termina en gran medida el impacto positivo o negativo que las acciones del
profesionaltienenenlasociedad.Sedeneelconceptode«buenvivir»ysu
relación con el ejercicio profesional, en aras de establecer la importancia de
las competencias ciudadanas en el desarrollo de una visión de mundo con
conciencia social y medioambiental. Igualmente, se hace una aproximación
teórica de la noción de «norma» en cuanto concepto fundamental de las com-
petencias ciudadanas, dado que generalmente se presupone o directamente
se obvia por considerarse implícita, pero que todas las personas respetan y
cumplen. Metodológicamente, este trabajo se inscribe en el enfoque cualitati-
vo y la revisión documental para dar cuenta de los conceptos enunciados. Se
concluye que la formación profesional se encuentra estrechamente vinculada
a la función social, tanto de la universidad como del mismo profesional, y tal
relación debe estar mediada por un desarrollo idóneo de las competencias
ciudadanas, estableciendo así la importancia de estas en la formación del pro-
fesional latinoamericano.
Palabras clave: competencias ciudadanas, ciudadanía, función social, nor-
ma, universidad.

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
Consideraciones iniciales
Elconceptodecompetenciasciudadanasimplicaunsaberhacerencontexto;enelcasodelascompe-
tencias ciudadanas el Ministerio de Educación Nacional (men)(2004)«denelascompetenciasciuda-
danas como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática» (p. 8). Se trata entonces de un conjunto de herramientas necesarias para las relaciones
interpersonales y profesionales en el contexto de una sana convivencia en el contexto social, al tiempo
quesehaceénfasisenunavisióndemundocomprensivayjustaquepermitalaresolucióndeconictos
demanerapacíca.Deacuerdoconelmen (2004), las competencias ciudadanas tienen por objetivo el
quecadaindividuoaportealaconvivenciapacíca,participeresponsablementeenlosprocesosdemo-
cráticos y esté en capacidad de valorar y respetar tanto las diferencias como la pluralidad en su entorno
inmediato, en su comunidad, en su país y en el mundo (men, 2004, p. 8). En línea con lo anterior,
CarlosVasco(2003)armaqueunacompetenciapuededescribirsecomo:
Un conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar
eldesempeñoexible,ecazyconsentidodeunaactividadodeciertotipodetareasencontextos
relativamente nuevos y retadores. (Vasco, 2003, p. 49)
Así pues, las competencias implican la capacidad de aplicar los conocimientos asimilados en condi-
ciones diferentes a aquellas en que fueron adquiridos, en otras palabras, se trata de la habilidad para
adaptarse a cualquier contexto.
Competencias ciudadanas en la educación superior
Ahora bien, en el contexto de la educación superior, las competencias ciudadanas adquieren una im-
portancia especial, pues se trata de la formación de ciudadanos que tienen una responsabilidad especial
enlaconstruccióndeunasociedadmásjustayquenosolovanalimitarsealejerciciodelaciudadanía;
se trata de la formación de profesionales cuyas acciones pueden tener un verdadero impacto en la so-
ciedad y tal impacto puede ser nefasto si dichos profesionales carecen de competencias que les permi-
tan una visión ética y de conciencia social a la hora de ejercer su profesión. De ahí que los lineamientos
paralaformaciónencompetenciasciudadanasdenidosporelmen establezcan que:
Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por cuenta
propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el contexto, la diversidad cultural,
los derechos individuales y colectivos, así como entendiendo los grandes problemas contemporá-
neos. (men, 2004, p. 9)
Conrelaciónaladenicióndada,esimportanteseñalarqueestasnoimplicanconocimientoenacto,
amenosquevayanacompañadasdeunaintencionalidadespecícaenquelaaccióninteligenteesté

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
al servicio de la calidad de vida del individuo, de la sociedad y del medioambiente (Camacho et. al,
2009, p. 4). Como puede apreciarse, ello no implica una mera capacidad sin más, pues se trata princi-
palmente de una vivencia, conocimiento aplicado a la experiencia cotidiana. No tiene sentido asimilar
todoelconocimientosobreconvivencia,ciudadaníaoresolucióndeconictossitalesconocimientos
no se aplican en la experiencia cotidiana y en los distintos avatares de la vida tanto personal como
profesional.
Una sociedad democrática tiene el deber de atender al reconocimiento de la diversidad y la pluralidad
delserhumano;conmayorrazónenunasociedadcomolacolombianacuyaconstituciónreconoceal
nuestrocomounpaísplurilingüeymulticultural,yenuncontextocomoellatinoamericanoenque
la pluralidad, la alteridad y las diferencias son parte integral de la sociedad en los distintos países de
nuestro continente. En este sentido, los planes de estudio deben incluir temas acordes a la memoria
histórica, el civismo y el pluralismo con un especial acento en el respeto por la vida y la diversidad.
El mundo globalizado se caracteriza por ofrecer un amplio abanico de informaciones, opiniones,
ideales y prácticas políticas, sociales y culturales, que concede la posibilidad de construir y mantener
unacoexistenciapacícayautónoma,enunasociedadcadavezmásampliaqueexigeevitarconic-
tos sociales mediante la comprensión y el respeto entre grupos sociales, poblaciones o minorías, con
intereses contrapuestos.
Las competencias ciudadanas, en la educación superior, deben dirigirse a una formación integral del
ciudadano y el profesional, que realmente aporten a la construcción de una sociedad democrática y
pluralista, y ello no es posible a menos que se incorporen ejes transversales como la democracia, la
alteridad,lapazyeldesarrollo,losderechoshumanos,elambienteylaequidad,entreotros;asílo
concibe la Premio Nobel de Paz Rigoberta Menchú (Imbernón Muñoz, et al. 2002), quien considera
que estos temas deben ser tratados a lo largo de todo el currículo. Julián Naranjo (2015) retoma
lo planteado por Rigoberta Menchú, resaltando la importancia de partir de lo local a lo nacional y
de lo nacional a lo global así:
En síntesis, la nobel guatemalteca considera que las prácticas plurales son sinónimo de un ejer-
cicio democrático, y, en consecuencia, una educación que incorpore los aspectos mencionados
implicaelfortalecimientodelademocracia;asípues,concluyeRigobertaMenchú:«laformación
de un ciudadano universal y crítico es también el modelado de un ciudadano democrático, respe-
tuoso de los procesos de esa naturaleza». (p. 99)
Lo anterior corresponde plenamente con la concepción de Colombia en cuanto país multicultural y
pluriétnico;talcomosereconoceenlaConstituciónNacionalde1991queensuartículo7decreta:«El
Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana». Ello implica una
intencionalidadexplícitaenlanormatividad,quesereejaenunaseriedeoportunidadesparaincorpo-
rar, en el proceso formativo, elementos de inclusión, identidad, de derechos y de respeto a la diferencia.

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
Ciudadanía
Respecto al concepto de ciudadanía, siguiendo a Francisco Lizcano (2012), esta se entiende como la
condiciónmediantelacualunapersonaesreconocidacomomiembrodeunEstado;tambiénaludeal
conjuntodederechosydeberesquedenelarelacióndeesapersonaconlasociedadenquehabita,en
otras palabras, la ciudadanía es el reconocimiento de un individuo, en tanto sujeto de derechos y debe-
res, en cuanto miembro de una comunidad social organizada (Lizcano, 2012, p. 272). Esta concepción
de la ciudadanía supone el cumplimiento de una serie de derechos y deberes, que determinan la sana o
malaconvivenciadelsujetoalinteriordeunacomunidad.Noobstante,laanteriordeniciónnoresul-
ta satisfactoria, dado que la ciudadanía constituye un concepto polisémico que, además, se construye y
reconstruye constantemente al tiempo que remite a un proceso histórico, como señala Landau (2006):
Si la ciudadanía es algo que remite a un proceso histórico, siempre vamos a estar hablando de
una construcción de ciudadanía y de que haya también una reconstrucción constante de esa ciu-
dadanía. En ningún momento la ciudadanía puede pensarse como algo por fuera de las relaciones
históricas. (p. 5)
En este orden de ideas, la ciudadanía exige construcción y reconstrucción permanente, así como tam-
bién capacidad de transformar, en otras palabras, se trata del desarrollo de un sentido de ciudadanía
propio, acorde a los cambios y las transformaciones sociopolíticas y socioculturales de nuestro país.
Siguiendo a Thomas Humprey Marshall y Tom Bottomore (1998), el ejercicio pleno de la ciudadanía
no puede condicionarse a la pertenencia, o tampoco a determinada clase social, pues se trata de ejercer
derechos y deberes a los que todo individuo debe acceder por su condición de ciudadano y no por su
condiciónsocial;asípues,laparticipaciónplenadelciudadanoenlavidapúblicaestácondicionadapor
la superación de un umbral de bienestar material y social, en palabras de Marshall:
El elemento social abarca todo el espectro, desde el derecho hasta la seguridad y a un mínimo
bienestar económico al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civi-
lizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad. Las instituciones directamente
relacionadas son, en este caso, el sistema educativo y los servicios sociales. (Marshall y Bottomore,
1998, p. 22)
En el contexto colombiano, Mockus (2004) advierte: «La ciudadanía es un mínimo de humanidad
compartida. Cuando decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos míni-
mos,quegeneraunaconanzabásica.Serciudadanoesrespetarlosderechosdelosdemás»(Mockus,
párr. 3).
De cualquier modo, en el entorno de la educación superior, cabe señalar que la universidad no tie-
necomonla educacióngenérica,porqueesta es unafunción de laeducaciónbásica;elobjetivo
de la educación superior es formar investigadores, especialistas y profesionales que contribuyan al

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
mejoramiento del nivel y calidad de vida, cultura y economía del país y su gente. En este sentido, el
contexto latinoamericano requiere de profesionales que incluyan en su formación principios como la
identidad, la multiculturalidad y respeto por las diferencias, que contribuyan a una sociedad más justa
y equitativa.
Concepto de «buen vivir» y función social del profesional
En este punto, cabe destacar un concepto que tiende a obviarse, al menos en el contexto colombiano,
se trata del «buen vivir», que resulta un concepto clave en el contexto latinoamericano y se corresponde
plenamenteconloexpuestohastaelmomento;paraunaaproximaciónatalconcepto,enarmoníacon
el de competencias ciudadanas, se podría establecer una relación entre el buen vivir y la función social
de un profesional, pero antes, es necesario aclarar en qué consiste el «buen vivir».
El concepto de buen vivir proviene de la cosmología de los pueblos amerindios, en especial, andinos
y amazónicos, y se traduce en una cosmovisión centrada en el ser humano como parte integral de un
entorno natural y social. Se trata de un concepto con fuertes implicaciones políticas y económicas que
se ha integrado a la constitución de algunos países como Ecuador y Bolivia que lo han reconocido
como un «deber ser», como modo de vida que propende por un futuro deseable.
Su origen se encuentra en los movimientos socialistas indígenas de Sudamérica que en 1990 acuñaron
el concepto, basados en la palabra quechua Sumak Kawsay que alude a la realización ideal y hermosa del
planeta, mediante una vida digna, en plenitud, equilibrio y armonía. El concepto tiene su equivalente
en los distintos pueblos amerindios, desde los Mayas Quichés en Centroamérica hasta los pueblos
Guaraní y Mapuche en el sur del continente. En el ámbito sociopolítico, el concepto armonía social
se entiende espacial y ampliamente como la «globalización» de los sistemas y culturas dominantes,
encaminada a reproducir y realizar el multiculturalismo y la multinacionalidad, y es parte fundamental
de esta propuesta, es una lección. Por su parte, el doctor Luis Macas (2010), abogado quechua y expre-
sidente de la conaie advierte:
La ética y el crecimiento económico son dimensiones contrapuestas, no tiene que ver nada con
lo que piensa occidente, porque occidente piensa primero en la explotación de la naturaleza y la
humanidad, por eso son dimensiones contrapuestas. El crecimiento y el libre mercado han gene-
rado la competitividad, vivimos en una locura, todo es competitividad. En nuestras universidades
enseñan esta forma de vida, si no es competitivo, no puede entrar al sistema, simplemente se
queda. Esto se contrapone al concepto de complementariedad que existe en nosotros los pueblos
originarios, un concepto y práctica que son milenarios. Es una sociedad de competidores, una
sociedad de perdedores, de violencia y miseria. (p. 2)
Así pues, el buen vivir se plantea como alternativa viable, y necesaria, al modelo del capitalismo salvaje
y depredador que impera actualmente.

112
Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
En el caso colombiano, el concepto de buen vivir no tiene reconocimiento, menos aún profundización
odesarrolloteórico;sinembargo,enlaprácticasíhaalcanzadoreconocimientodesdeelmovimiento
social que lo considera condicionante en la construcción de vida digna en los territorios, desde una vi-
sión integral que incluya la visión indígena, así como la de otras etnias y sectores sociales. Esto último
constituyeunfactorclaveenelcontextodelposconicto,dadoqueenlosacuerdosdelaHabanase
propone una reforma rural integral en la que se enuncia: «La búsqueda de condiciones de bienestar y
BuenVivir[cuyo]objetivonaleslaerradicacióndelapobrezaylasatisfaccióndelasnecesidadesde
la ciudadanía de las zonas rurales» (Mesa de conversaciones, 2016, p. 10).
Ahora, el capitalismo salvaje y depredador se impone en detrimento de su propio fundamento, el
trabajo humano, basado en el procesamiento tecnológico de la naturaleza, busca bienes abundantes e
intensicaelretornodelabarbarie,perdiendoasísucarácterautónomo.Así,lamodernidadcapitalista
semaniestacomounaeradegenocidiosyregímenesecológicosquenologransatisfacerlasnecesida-
des humanas y, por el contrario, las eliminan, en aras de la ilusión de un programa que debe seguirse
hastaelnal:licenciasambientalesenentornosprotegidos,mineríailegalqueenvenenaelaguadelas
comunidades, deforestación extrema en la Amazonia, etc., lo que conduce a un mundo apocalíptico en
que solo puede esperarse la destrucción del planeta en medio de un retorno a la barbarie que se mani-
estacomogenocidioyecocidiosistemático.Esaquícuandoemergeelbuenvivir,comoalternativa
viableysosteniblequepermiteesquivarelnalalqueconduciríauncapitalismosalvajesinéticani
conciencia ambiental.
Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo que ofrece la ingeniería mecánica, para comprobar qué
repercusión tienen las competencias ciudadanas en la formación de profesionales que impacten posi-
tivamente en su entorno, tanto sociocultural como medioambiental. Así pues, lo referente al concepto
de buen vivir no es ajeno a la ingeniería mecánica, por el contrario, como se muestra a continuación,
el ingeniero mecánico tiene un rol fundamental en lo expuesto hasta el momento.
En líneas generales, podemos decir que la ingeniería mecánica se encuentra en estrecha relación con
la aplicación y desarrollo de maquinaria para generar, o transformar, cierto tipo de energía y emplearla
enunprocesoútil.Enesteordendeideas,searmaunvínculoestrechoentreelingenieromecánico
y el papel que desempeña en la transformación y aplicación de un tipo de energía. Es en este punto
dondeemergeunacuestióndecrucialimportancia,unproblemaquesehaidenticadocomola«crisis
energética».
De acuerdo con Scott Foster, director de la División de Energía Sostenible en la Comisión Económica
paraEuropa,yDavidElzinga,OcialdeAsuntosEconómicosdelaDivisióndeEnergíaSostenibleen
la Comisión Económica para Europa, el petróleo y los combustibles fósiles son las principales fuentes
de abastecimiento de energía, en un alto porcentaje que supera el 85 %, a nivel mundial. Sin embargo,
las reservas de hidrocarburos se están agotando y los yacimientos se encuentran localizados en zonas
de difícil y costoso acceso para muchos países que, en consecuencia, dependen de otras naciones para

113
Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
garantizarsusrecursosenergéticos;esevidentequesehacenecesariotomaraccionesconcretas,no
soloparaaprovechardemaneraracional y ecienteestoscombustibles,sino,además,esnecesario
buscar y proponer nuevas fuentes de energía renovables que sean inagotables y no contaminantes. Al
respecto,DuránGarcía(2009),arma:
Lo que resulta más importante aún, nos impulsa a tratar de aprovechar las fuentes de energía
renovables que son inagotables y poco o nada contaminantes. Si se considera que más de la
mitad de la energía primaria es consumida por la industria, entonces el sector industrial tiene
que asumir sus responsabilidades y el papel preponderante que juega en esta materia, debiendo
buscar procesos y equipos que aprovechen de una manera más racional los recursos. (p. 100)
En este sentido, el papel del ingeniero mecánico resulta un factor clave, pues en sus manos se en-
cuentralaresponsabilidaddediseñarsistemasymaquinariascadavezmásecientesqueseapoyanen
fuentes de energía limpia, o en el uso racional de los hidrocarburos en armonía con el medioambiente,
frentealoqueDuránGarcía(2009)plantea:«Esto,nosólosereerealaproyecciónyoperaciónde
sistemas para transformación o generación de energía, sino también al diseño de procesos industriales
queaprovechenecientementelosrecursostantoenergéticoscomomateriales»(p.102).
Loanteriorllevaimplícitalanecesidaddereexionarsobrelafunciónsocialdelingeniero,enespecial
el ingeniero mecánico. Esta función social, inherente a la ingeniería, se ha visto empañada por el de-
sarrollo tecnológico que ha tenido un impacto social negativo, al producir un agotamiento de los re-
cursos naturales y un deterioro ambiental que ha llegado al punto de no retorno. Así pues, el ingeniero
mecánico debe estar dispuesto a seguir estándares internacionales, adaptar procesos de manufactura
existentes a procesos más amigables con el medioambiente, incorporar las tecnologías extranjeras a los
procesos locales y, en especial, debe estar dispuesto a adquirir y aplicar nuevos conocimientos para po-
nerlos al servicio de la ciencia y la tecnología en un contexto marcado por el concepto de «buen vivir».
Competencias ciudadanas y concepto de «norma»
En las líneas anteriores se ha visto cómo las competencias ciudadanas hacen constante referencia a la
convivencia,elrespetoporelotroyelcumplimientodelaleyporpartedelciudadano;emergeasíuna
cuestión fundamental que tiende a obviarse cuando se habla de competencias ciudadanas, a saber, el
concepto de «norma».
Elserhumanoviveensuinteriorunconictopermanente,puesacadainstantedebedebatirseentre
susemociones,sentimientosysurazón,sucondicióndeserracional;esteconictosellevaalexterior
en las relaciones con los otros, puesto que en las relaciones sociales se da la dicotomía entre mi «yo»
mi experiencia en cuanto individuo, y el «otro» mi realidad en cuanto ser gregario que necesita
de los otros, ya que el ser humano es un ser social. En este contexto aparecen las cuestiones relativas
aloqueloslósofoshandenominadopactosocialyquedalugaralaaparicióndenormasquemarcan

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
los límites que han de respetarse para garantizar una sana convivencia, entendiendo la norma como
una serie de reglas de conducta que permiten el desarrollo óptimo de la vida social.
Al observar el mundo cotidiano, especialmente a través de los medios de comunicación, es fácil per-
cibir un estado de caos en todas partes, guerras, homicidios, feminicidios, y la violencia en todas sus
manifestaciones pareceserla reglayno la excepción;teniendo encuentaesto,surge la pregunta:
¿cuál es el papel de la ley en la sociedad?, pues resulta frecuente que frente a los hechos de violencia la
gente se pregunte por la ley y por la aplicación de justicia, entendida esta última no como el binomio
recompensa/castigo, sino más bien como el aparato que hace cumplir las leyes y las normas. Ejemplo
de lo anterior son expresiones tales como: «es que aquí no hay quien haga cumplir la ley» y otras por
el estilo. Ello se debe a que, generalmente, se tiene la idea de que en ausencia de leyes y normas los
sereshumanossedevoranentresí.EstaidealateconfuerzaenlaobradellósofobritánicoThomas
Hobbes, quien considera que la situación natural del ser humano no es más que un estado de guerra
entre los hombres y así lo expone en su obra Leviatán:
Contodoelloesmaniestoqueduranteeltiempoenqueloshombresvivensinunpodercomún
quelosatemoriceatodos,sehallanenlacondiciónoestadoquesedenominaguerra;unaguerra
tal que es la de todos contra todos. Porque la guerra no consiste solamente en batallar, en el acto
deluchar,sinoquesedaduranteellapsodetiempoenquelavoluntaddelucharsemaniestade
modosuciente.(HobbesT.,1974,p.52)
Deestasituaciónsurgelanecesidaddeunpactosocialquegaranticelapazentrelaspersonas;deahí
laalusióndeHobbesa«unpodercomúnquelosatemoriceatodos».LoqueHobbesarmaesque
las normas no son inherentes al ser humano, es decir, las normas son construcciones sociales que se
crean por consenso. El pacto social es un contrato entre los miembros de una determinada cultura,
por medio del cual se acuerdan ciertas normas que garanticen la paz y la seguridad de los miembros
de la comunidad. Algo que puede notarse en esta hipótesis es que Hobbes presupone el egoísmo como
naturalenelserhumanoyesahíquesurgeelconicto,puesmiegoísmo,mi«yo»,chocafrontalmente
contra el «otro» y es ahí donde se encuentra la necesidad de unas normas de conducta que marquen
los límites entre mi libertad y la del otro. En la misma línea se encuentra el novelista Joseph Conrand,
quien en su novela El corazón de las tinieblas expone los cambios que se operan en la personalidad de sus
personajes al encontrarse en una selva lejos de las leyes y normas de la sociedad occidental, cambios
quelosllevanaolvidarsueducaciónysusbuenosmodalesbajounmantodeagresividadyviolencia;
de este modo, el protagonista de la novela explica:
Yo estaba dispuesto a matar a alguien, pero no había cerca de nosotros ni la sombra de un carga-
dor. Me acordé de las palabras del viejo médico: A la ciencia le interesa observar los cambios mentales que
se producen en los individuos en aquel sitio.Sentíquemecomenzabaaconvertirenalgocientícamente
interesante. (Conrad, 1996, p. 19)

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Diego Alejandro Ocampo Zapata
CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
Al respecto, Julián Naranjo (2014) advierte:
Estos cambios se explican, en opinión de Conrad, porque en ausencia de leyes y normas sociales
elserhumanosucumbe ante suspropiosimpulsosyapetitos;al contrariodeRousseau, quien
considera que el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, Conrad es de la opinión que la
sociedad constituye un freno y las normas sociales sirven de control gracias a los límites que im-
ponen la culpa y el castigo. (p. 16)
Así pues, resulta evidente la necesidad de normas que regulen el comportamiento y la relación con
otros, y, además, al ser respetadas moldeen y sirvan de guía para controlar los impulsos agresivos de
lossereshumanos,andeevitarladestrucciónmutua.
Ahorabien,enloexpuestohastaelmomentose evidencialanecesidaddereconocery reexionar
acerca de nuestra cotidianidad individual y social producto de nuestra interacción con otros seres
humanos;paraellohacefaltacuestionarsesobrelosproblemassocialesquenosafectanybuscarpo-
sibles soluciones, como por ejemplo, implementar espacios de formación y convivencia en los que se
reexionesobrevalorestalescomoelpluralismo,ladiversidad,elrespeto,lainclusión,lasolidaridado
ayuda mutua, la equidad, entre otros. En este orden de ideas, es necesario aproximarse al concepto de
norma, dado que se trata de un concepto amplio y polisémico, susceptible de diversas interpretaciones,
porloqueresultanecesariodelimitarloenelcontextodeestetrabajo;enconsecuencia,seafrontaaquí
la norma, entendida como las reglas de conducta que permiten el desarrollo óptimo de la vida social,
desde la perspectiva del sociólogo francés Émile Durkheim, al tiempo que se expone la importancia
de las normas en el contexto educativo.
ÉmileDurkheim(2002)armaquelassociedadesestánconstituidaspornormas,yquelaintegración
y la cohesión social se aseguran por medio de estas. Por tal razón, la norma es un hecho social que
no puede ser ajeno al espacio formativo, dado que tal espacio, al ocupar un lugar intermedio entre el
individuo y la sociedad, puede contribuir a que renazca el espíritu de asociación y el compromiso por
lo colectivo.
Así pues, la norma aparece como un hecho social que adquiere una dimensión moral, entendiéndo-
se esta como un conjunto de acciones morales que se realizan acordes con normas sociales. Por lo
anterior,esimportantequelauniversidad,docentesycomunidadeducativa,engeneral,reexionen,
analicenydebatansobresituacionesconictivastalescomo:violenciaypaz,conictosyguerras,dis-
tribución de poder, justicia y sexo, problemáticas ambientales, entre otras, y a partir de ello, generar
compromisos por la justicia y la equidad, además de una «apertura mental» que posibilite una lectura
deloshechosyacontecimientosajustadaalorealfrenteasituacionescomo:ladiversidad,lareexión
críticaycomprensiva,lacooperaciónyelrespetomutuoenlaresolucióndeconictos,todoelloen-
marcado en el espacio que ofrece el ejercicio de las competencias ciudadanas. En este sentido, en el
contexto de las competencias ciudadanas, los conceptos de norma, diversidad e inclusión conforman

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CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
una especie de trinidad cuyo objeto será abrir espacios comunicativos dentro de las diferencias de cada
uno de los individuos, evitando de esta manera crear espacios discriminativos que pongan en riesgo
la convivencia.

El profesional tiene una función social que se encuentra en estrecha relación con es el ejercicio social
de la universidad, que se ve superada por las competencias cívicas. En cuanto a la función social, debe
quedar claro que nos referimos a tratar a la entidad social como un organismo vivo. En este organismo
vivo, cada individuo, cada elemento, está estrechamente relacionado con los demás, y cada profesión
juega un papel en todo el sistema, ya sea ingeniero, médico, abogado o educador, cada una de sus
acciones provoca una serie de consecuencias que afectan en mayor o menor medida a todo un sector
social, y si sus acciones no están mediadas por las competencias ciudadanas, el impacto social de cual-
quier profesional simplemente resultará nefasto.
Eldesarrollodecompetenciasciudadanasimplicatambiénunaprofundareexiónsobreelconcepto
de «norma», que no puede obviarse, pues la norma aparece en la base de la construcción social y del
ejercicio de la ciudadanía en aras de construir una sociedad democrática que garantice el acceso a los
derechos fundamentales, y el cumplimiento de los deberes en favor también de una sana convivencia.
Altransgredirlasnormasqueregulanlavidasocialpuededesembocarenconictosquenosoloentor-
pecen la vida en comunidad, sino que también se pone en riesgo la propia integridad física y personal
del transgresor y la del «otro» y los otros. Las leyes y las normas no obedecen a caprichos, están ahí
comoconstruccionessocialesparagarantizarlosderechosdetodos;asícomotodostenemosderechos,
tales derechos también implican deberes y responsabilidades que no pueden ser obviados o evadidos,
ya que no afrontarlos solo puede generar graves consecuencias para el individuo y la sociedad.
Por último, y ya para concluir, cabe señalar que la formación del profesional no puede desligarse de la
función social de la universidad, la cual debe estar dirigida a toda la población, porque estas funciones
tienen por objeto contribuir a la construcción de una mejor sociedad y esto no es posible si la univer-
sidad no integra el desarrollo ideal de las competencias de los ciudadanos, que, entre otras cosas, debe
integrar el desarrollo de la conciencia social y ambiental. Por otro lado, la universidad necesita proteger
y mantener el conocimiento y la formación que brindan las ciencias sociales, la ética y las humanida-
des, para que los egresados se conviertan en profesionales conscientes de la sociedad y el entorno, y
de su impacto en el cambio social. Aquí se menciona el importante papel de la capacidad cívica en la
educación superior.
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CAPÍTULO 7
Las competencias ciudadanas en la educación superior
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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades
democráticas contemporáneas
Juan Jacobo Agudelo Galeano
Resumen
En el marco de las competencias ciudadanas, el concepto de democracia es
fundamental para comprender la forma en la que las sociedades occidentales
sehanconguradotantoenlarelacióninternaentresusintegrantes(denomi-
nadosciudadanos)comoentreestosylaguraelegidaparagobernarlos,en
estecasoelEstadomoderno,conguradoapartirdeladivisióndepoderesy
los limitantes del actuar de estos, estipulados principalmente a través de una
constitución, norma o compendio de las mismas. La democracia, asumida co-
mo una de las seis formas de gobierno planteadas por Aristóteles y en especial
su puntal principal la libertad, se encuentra actualmente en riesgo no solo en
países que por historia han establecido formas de gobierno de carácter auto-
ritario, sino que en países símbolo de la democracia, la pérdida de esta se ha
hecho evidente. Situaciones como el temor a actores individuales o grupales
que menoscaban no solo el poder del Estado, sino que crean condiciones
de temor continuo en la población, producto de la posibilidad del ejercicio de
la coerción y la violencia, que se aúnan a las condiciones frágiles de la eco-
nomía han construido y consolidado la idea en los ciudadanos de que es
necesario «vender» la libertad para obtener más seguridad. Como conclusión,
se plantea la necesidad de que tanto gobernantes como gobernados cuestio-
nen el enfoque securitario, reorientando el rol del Leviatán hobbesiano y, por
tanto, el contrato social hacia los derechos humanos.
Palabras clave: democracia, libertad, contrato social, liberalismo, Estado
político, seguridad ciudadana, derechos humanos.

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Juan Jacobo Agudelo Galeano
CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
Pensar la libertad
En su texto Libertad en venta, el escritor y periodista inglés John Kampfner (2011) planteó cómo los
sistemas de gobierno en el mundo desde inicios del siglo xxi se encuentran realizando un tránsito
hacia formas menos proclives a la democracia, lo que incluso ha conllevado que los ciudadanos de
Estadosoccidentalesconsiderenmodicarelcontratoestablecidoporestosylaélitequelosgobierna;
es así como han aceptado ceder su libertad a cambio de sentirse más seguros en medio de la incerti-
dumbre que rodea el entorno en el que se encuentran. Lo particular de dicho cambio en el contrato
social, como nos indica Kampfner, es que no se viene presentando en Estados que históricamente se
han sustentado en formas de gobierno de talante despótico o tiránico, sino que es un fenómeno que
se ha venido adentrando con fuerza inusitada en Occidente, civilización cuna de la democracia y su
ejecentral,lalibertad.Kampfnerplanteaquelamodicacióndelcontratosocialsehizomástangible
a partir de dos sucesos de resonancia mundial: el primero de ellos corresponde al ataque a las torres
gemelasenlosEstadosUnidosel11deseptiembrede2001,yelotro,eldeclivedelsistemananciero
anglosajón a partir de 2007.
Frente a lo acaecido en el atentado del 11 de septiembre, el escritor y politólogo francés Dominique
Moisi (2009), en su libro La Geopolítica de las emociones, considera que las relaciones internacionales y
por defecto el modo de vida de las poblaciones al interior de sus Estadossereconguraronapartir
de tres emociones: el miedo, la humillación y la esperanza. Con relación al miedo, este dio el sustento
al accionar de muchos gobiernos occidentales, en teoría afectos a la democracia, que comenzaron a
restringir la movilidad y diversas libertades, incluso de manera extraterritorial,1 estableciendo nuevas
formas de control poblacional y poniendo en duda el modo de vida imperante hasta ese momento.
La sensación de vulnerabilidad de la ciudadanía producto del ataque de organizaciones criminales,
delincuenciales o terroristas que buscan el control territorial y poblacional haciendo uso del poder a
través de mecanismos tanto legales como ilegales ha promovido la idea de que la única posibilidad es
la entrega de más herramientas de índole legal y militar al Estado para su contención. A ello, como
se dijo previamente, se suma la sensación de que la economía se encuentra en declive y, por tanto, el
estándardevidaalaquelagranmayoríadeciudadanossehaacostumbradoseestáperdiendo;yes
que, como señalaba Barrington Moore en su premisa «sin burguesía no hay democracia», el desarrollo
de la democracia es posible a partir de un efecto socioeconómico positivo mientras se dé la posibilidad
de que a la clase media ingresen cada vez más ciudadanos (como se citó en Kampfner, 2011). En este
sentido, son secuelas que han generado que los gobiernos occidentales aumenten sus restricciones,
planteándoles a los ciudadanos que ciertas limitaciones son necesarias para recuperar la sensación de
seguridadquesehaperdido,loqueasuveztieneunamejorasustancialenlaeconomía;todoelloes
posible a partir de la renuncia de ciertos derechos políticos.
El presente texto se compone de tres partes. En la primera de estas se realiza un recorrido sobre la
conguracióndeOccidentecomocivilizaciónycómoenestasehaprivilegiadolademocraciacomo
1 Uno de los casos más visibles corresponde a lo acontecido con la cárcel de Guantánamo en Cuba.

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
sistemadegobierno;enlasegundaseplantealadiscusiónsobrelaideadelalibertadycómoestase
encuentra en peligro especialmente en las sociedades occidentales, y un tercer apartado sobre el caso
colombiano,endonde,productodelcontextosociopolíticoderivadodelconictoarmadoimperante
desde hace más de cincuenta años, se han generado diversas opiniones con respecto a la democracia,
la libertad y la seguridad que han derivado en pugnas políticas que buscan gobernar ya fuese desde un
modelo securitario o en su defecto según un modelo basado en los derechos humanos.
Occidente y la elección de la democracia como forma de gobierno
Desde su conguración como una civilización, Occidente se ha preciado de ser superior. Es una
idea que ha calado de manera profunda en los países que hacen parte de esta, especialmente los de-
nominados poderosos o desarrollados. Su supuesta superioridad ha estado anclada, como nos señala
Wallerstein(2007),enladefensadelademocraciaylosderechoshumanos;asícomoenvaloresyver-
dades que se considera deben ser universales y, por último, en la sumisión irremediable al mercado por
parte de la ciudadanía y el mismo Estado.
Occidente no solo representa un consolidado geográco, sino que da cuenta de una mentali-
dad y de una conjunción de valores e ideas construidas entre los siglos xvii y xix producto de «la cir-
cunnavegación, el nacimiento de las ciencias sociales y humanas, el descubrimiento y la traducción
védica, del budismoydelhinduismo,enn, con el reconocimientode la supremacíasobreotrospue-
blos, culturas y sociedades» (Maldonado, 2020, p. 34). Occidente tiene sus vestigios más antiguos en las
culturas griega, romana y judía y serán las dos primeras que basarán su supuesta superioridad en la idea en
que los demás pueblos eran bárbaros, por tanto, diferentes e inferiores en términos civilizatorios.
Será entonces en la Atenas clásica donde, según Huntington (2005), se establecen los elementos cultu-
rales que determinan lo que es una civilización. Los atenienses en oposición a los persas expresarán lo
que es su identidad helénica de la siguiente forma:
Pues hay muchas y poderosas consideraciones que nos prohíben hacer tal cosa, aun cuando nos
sintiéramos inclinados a realizarla. Primero y principal, las imágenes y moradas de los dioses,
quemadas y en ruinas: esto nos reclama venganza hasta donde alcance nuestro poder, y no que
pactemos con quien ha perpetrado tales acciones. En segundo lugar, el ser la raza griega de la mis-
masangreylamismalengua,ycomuneslostemplosdelosdiosesylossacricios;ysemejantes
nuestras costumbres. De ahí que no estaría bien que los atenienses traicionaran todo esto. (p. 49)
Encontinuidadconlaposturaateniense,Huntington(2005)consideraqueladeniciónmodernade
civilización se basa en cinco condiciones, a su haber:
1) La diferencia entre el concepto en singular y en plural. Para el caso de la civilización en singu-
lar, dicho concepto fue desarrollado por pensadores franceses en el siglo xviii en oposición al
concepto de «barbarie». En este caso, lo civilizado correspondía a lo urbano, alfabetizado y

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
derivado de un convenio. Con la aparición de nuevas civilizaciones, el término en singular fue
perdiendo poder al considerar que no se podía asumir una civilización como ideal en detrimen-
to de aquellas que eran diferentes.
2) Una civilización es una entidad cultural, ya que tanto cultura como civilización (excepto en Ale-
mania)2 dan cuenta de una serie de «valores, normas, instituciones y formas de pensamiento».
3) Las civilizaciones son globales, por tanto, las unidades que hacen parte de esta deben ser enten-
didas en referencia a la civilización que las abarca, y son, en consecuencia, la entidad cultural
de mayor amplitud.
4) Las civilizaciones tienen una amplia perdurabilidad en el tiempo, no obstante, también tienen
unpuntodeinexióndondeexperimentansucaídayposteriordesaparición.
5) Las civilizaciones per senotienenunafunciónpolíticaniadministrativa;loquehacequesu
énfasisseafundamentalmenteidentitarioenlocultural;poresto,susfuncionesnoseorientan
por mantener el orden, recaudar dinero ni impartir justicia.
A partir de dichas condiciones, se considera que en la contemporaneidad existen y se han consolida-
do ocho civilizaciones que son las siguientes: china, japonesa, hindú, islámica, occidental, ortodoxa,
latinoamericana y africana. Para el caso latinoamericano, aunque la gran mayoría de investigadores
y analistas la consideran como parte de Occidente, elementos como la incorporación de tradiciones
indígenas nativas y la inclusión del corporativismo y el autoritarismo como integrantes de lo político
la diferencian de lo que sería Occidente3 (Huntington, 2005).
EnlaconguracióndeOccidentesedalaconuenciadetresideas(SuárezMolano,2007):ellogos
griego, la ley romana y el amor al prójimo proveniente del cristianismo. Dichas ideas son las que es-
tablecen la diferencia entre lo que es Occidente y las demás civilizaciones. El logos griego se asume
como la demostración argumental, producto este de la capacidad de brindar soporte a una postura
basándose en la razón que iguala a todos los hombres en un diálogo y que busca obtener la verdad o
por lo menos persuadir a los demás para lograr un consenso.
La ley romana se produce a partir del establecimiento del Derecho y la sociedad como una unidad en
la que el primero es la expresión original de las necesidades sociales, otorgando, por tanto, un orden
a la vida social de los ciudadanos. Y, por último, el amor al prójimo que deviene de las tres grandes
2 Durante el siglo xix, pensadores alemanes diferenciaban los términos de cultura y civilización. Con relación al primero, señalaban que
este se orientaba a dar cuenta de valores, ideales y cualidades intelectuales, artísticas y morales de una sociedad. En cuanto al término
de civilización se incluye la tecnología, mecánica y factores materiales (Huntington, 2005).
3 Para el caso del presente texto, Latinoamérica se incluye en la civilización occidental.

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
religiones monoteístas, en este caso del cristianismo, que reconoce al otro a través del concepto de ser
persona, respetando su existencia a partir de la dignidad, o sea de su condición de humanidad.
La asunción de la democracia como forma de gobierno en Occidente más allá de la asunción de
esta en Atenas, inicia con el denominado Estado moderno, en el que se desarrolla la idea de un
podercentral;posterioraesteentrelossiglosxvii y xviii se inicia el proceso de consolidación en
Europa de elementos integrantes de la democracia como la división de poderes, la representación
política, el sufragio como forma de participación de los ciudadanos y la libertad como eje central.
En el establecimiento como forma de gobierno preferida en Occidente, la idea de libertad que
prima no ha estado exenta de suspicacias y críticas acorde a lo que en su momento indicó el ex
primer ministro del Reino Unido, Winston Churchill, al indicar que «la democracia es el peor
sistema de gobierno diseñado por el hombre. Con excepción de todos los demás». No obstante,
el ideal democrático busca no solo consolidarse en los países de la esfera occidental, sino que ha
pretendido introducirse ya sea mediante la persuasión o la fuerza en otras latitudes.
La democracia nos señala Hobsbawm (2007) responde a un modelo tipo de Estado:
Es decir, a un Estado constitucional que ofrece la garantía del imperio de la ley, así como
de diversos derechos y libertades civiles y políticas, y al que gobiernan sus autoridades,
entrelasquedebengurarnecesariamenteasambleasrepresentativas,elegidasporsufragio
universal y por la mayoría numérica del conjunto de ciudadanos, en elecciones celebradas
a intervalos regulares en las que se enfrenten distintos candidatos y organizaciones rivales.
(p. 101)
La libertad como eje central de la democracia se impulsa desde todos los sectores que componen
una sociedad y el temor a su pérdida se hace aún más visible cuando la sensación de extravío
de seguridad se hace presente, ya sea frente a la confrontación que hacen tanto fuerzas internas
oexternasalcontroldelEstado;oensudefectocuandoesteconsideraquedebereorientarel
contrato social original para llevar a cabo las pretensiones que tiene de gobernar acorde al ideal
de sociedad que desea imponer. Burdeau (como se citó en Galvis, 2005) indica los riesgos que
corre la libertad en las sociedades aparentemente democráticas, ya que para él «la libertad no es
algopreexistentequesetratadeproteger;esunafacultadqueesnecesarioconquistar»(p.65).
Para dar cuenta de ello, Burdeau realiza la siguiente crítica:
[…]¿Quéimportaqueelhombresealibredepensar,silaexpresióndesuopiniónloexpone
a un ostracismo social, que sea libre de discutir las condiciones de su trabajo, si su situación
económica lo obliga a plegarse a la ley del empleador, que sea libre de organizar su descanso,
si la preocupación del pan cotidiano le absorbe todo su tiempo, que sea libre de desarrollar su

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Juan Jacobo Agudelo Galeano
CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
personalidad por medio de la cultura y la contemplación del universo ofrecido a todos, si le hace
falta materialmente el mínimo vital? (Como se citó en Galvis, 2005, p. 65)
Por tanto, la libertad como el bien más preciado de la democracia, no solo se verá horadada por la falta
misma de su reconocimiento en Estados no democráticos, sino en la pretensión que se ha creado de
reducir los derechos, fundamentalmente los que se relacionan con la libertad en Estados considerados
democráticos, por el temor a la pérdida de control social que deriva de las condiciones sociales y de
seguridad creadas por diversos actores.
La libertad entre el miedo y el auge del modelo securitario
La pérdida de la idea de la libertad permite la elaboración de la siguiente pregunta: ¿está la libertad en
riesgo en el marco de la democracia occidental?, a lo que se aúna, como se mencionó previamente, la
reorientación del denominado contrato social. Surgido de la teoría contractualista desarrollada entre
los siglos xvii y xviii, el contrato social tiene como principales exponentes a John Locke, Thomas
Hobbes y Jean-Jacques Rousseau, quienes pusieron en duda las formas de legitimación del poder
establecidas en los siglos precedentes (Suárez Molano, 2007). En torno al contractualismo, Hannah
Arendt planteó dos formas de contrato político: un contrato realizado entre individuos particulares
queatravésdelareciprocidadylaigualdadderivóenelsurgimientodelassociedadespolíticas;en
un segundo tipo de contrato, se establece un acuerdo entre la comunidad y sus dirigentes, y da como
resultado el Estado político, donde el individuo renuncia a su poder individual para derivárselo a este
último, denominado por Hobbes, el Leviatán.
Es el segundo tipo de contrato que da origen al Estado político el que se va a privilegiar en Occidente
a partir de dos ideas: «El surgimiento del liberalismo político, como reclamo de derechos individuales
queprotegenelfuerodelindividuodelosabusosdepoder;ylaideadelibertaddeconcienciareligiosa
quesedebeasumircomounaauténticarevoluciónsocialymoral[…]»(SuárezMolano,2007,p.70).El
contrato que otorga su poder al Estado surge, por tanto, de un acuerdo entre los propios sujetos que
estánabocadosasudominio,peroquealavezleexigirádarrespuestaadospremisas;laprimeraen
torno a los derechos fundamentales, cuya protección y garantía devienen de la comunidad política y,
segundo, la pregunta por las formas de poder político, las estrategias y mecanismos que deben crearse
para la limitación de dichos poderes, lo que tiene como propósito la no afectación de la libertad del
individuo.
Lo anterior se logra a partir de evitar un control máximo por parte de las ramas que organizan y re-
gulanelEstadopreviniendo,porende,lanoarbitrariedadyelnoabsolutismo;conellosepermiteel
advenimiento de sociedades realmente democráticas (Salazar Ugarte, 2017). La consolidación de la
democracia depende también de impedir que lleguen a gobernar posturas de talante dictatorial o au-
tocrático, para lo que se hace necesario, como lo señala Salazar (2017, p. 21), estimular tres fórmulas:
1. El poder político debe ejercerse per leges, o sea, mediante normas generales y abstractas, y
no mediante mandatos extemporáneos y arbitrarios.

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Juan Jacobo Agudelo Galeano
CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
2. Debe mantenerse sub lege, o sea en los límites formales de la ley (constitucional) que regula
sus funciones o competencias.
3. Debe actuar sub iuribus, o sea, debe desarrollar sus funciones y ejercer sus competencias
respetando y garantizando los derechos fundamentales de los individuos, privilegiando,
en primer lugar, los derechos de libertad.
Bajo este marco, el liberalismo propugnará por tanto la defensa de los derechos individuales en contra-
posición a lo establecido en el contexto de la Edad Media, donde la vida civil solo era posible a través
de la condición del vasallaje, en un sistema, en efecto, de subordinación y de ausencia de libertad tal
como lo señala Bobbio al dar cuenta de los aires de cambio y revolución que van a hacer posible las
transformaciones que darán origen al Estado liberal:
Sin esta verdadera y propia revolución copernicana con base en la cual el problema del Estado ya
no ha sido visto como de la parte del poder del soberano sino la de los súbditos, no hubiera sido
posible la doctrina del Estado Liberal, que es in primis [en primer lugar] la doctrina jurídica del
poder estatal. Sin individualismo no hay liberalismo. (Bobbio, como se citó en Hernández, 2008,
p. 222)
La evolución de las ideas liberales se dio a partir de profundos procesos sociales de corte revolucio-
nario y de origen burgués que se presentaron durante los siglos xvii y xviii tales como la Revolución
inglesa, la Revolución estadounidense y la Revolución francesa. Será durante esta última que se dará
la promulgación de los derechos del hombre y el ciudadano que sembraron la semilla de la libertad a
través de varios de sus artículos y desde diversas miradas, incluyendo, por tanto, la libertad del naci-
miento,lalibertadcomounderechonaturalyprescriptible;asícomolaconcepcióndequelalibertad
consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a los demás.
De esta manera, la libertad se transforma en uno de los cuatro pilares que soportan las sociedades
democráticas occidentales de forma conjunta con la racionalidad, la igualdad y el autogobierno (Suárez
Molano, 2007). La democracia como forma de gobierno en la actualidad no solo avala la idea de la
libertad individual protegida del poder del Estado, sino que la complementa con la pretensión de que
el Estado debe intervenir a favor de determinados grupos considerados vulnerables y que histórica-
mente han visto violentadas sus libertades (Suárez Molano, 2007). Empero, es necesario considerar
que en el avance de la libertad como pilar de la democracia no se pretende «una libertad absoluta que
devendría necesariamente en una anarquía: de hecho, la libertad democrática supone controles sociales
y autocontrol individual, provenientes básicamente de la educación que debe reforzar razonablemente
las ideas de participación y responsabilidad» (Suárez, 2007, p. 146).
La inclusión de la idea de la libertad en los ordenamientos jurídicos, en especial en las constituciones
delosEstados,sehadadoapartirdedosvisionesdesarrolladasporellósofoIsaiahBerlin(1988),
quien en su ensayo Dos conceptos de libertad habla de la libertad negativa y la libertad positiva. En cuanto
alaprimera,señalaBerlinquesereerealanointervenciónycoacciónporpartedeningúnactorque

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
limite el accionar individual a menos de que este afecte a otros. La libertad negativa será privilegiada
por el liberalismo al señalar que la ley puede imponer limitantes siempre conservando un espacio
mínimo de libertad que ninguna libertad puede violentar. Para el caso de la libertad positiva, está se
enfoca en la posibilidad de participar de manera activa en los procesos y proyectos que hacen parte de
la vida comunitaria, sustento principal de las ideas devenidas de la tradición roussoniana – marxista.
Infortunadamente, a pesar del desarrollo normativo, social y político de la idea de la libertad como
premisa para la consolidación de la democracia, su condición en la actualidad se encuentra en estado
crítico, ya que factores tanto internos como externos afectan su pervivencia no solo en Estados histó-
ricamente orientados a regímenes despóticos o con democracias incipientes o débiles, sino en Estados
donde la democracia ha sido la forma de gobierno instaurada desde hace mucho tiempo.
El temor a la pérdida de la vida devenida de la presencia de diversos grupos al margen de la ley, que
horadan profundamente el poder del Estado de controlar el territorio y su población, se suma a un
miedo profundo a la ruptura de la capacidad económica que permita solventar las necesidades, lo que
ha otorgado mayor autonomía al Estado para decidir por encima del deseo de sus habitantes. De igual
forma, la insatisfacción de amplios sectores sociales ha posibilitado la llegada del populismo, ya sea
de izquierda o de derecha como una opción real de poder en muchos países, lo que ha creado condi-
ciones propicias para que los derechos de determinados sectores sean recortados en favor de quienes
detentanelpoder,congurandogobiernosconunamarcadaorientaciónalautoritarismo,productodel
debilitamiento de las instituciones. Levitsky y Ziblatt (2021) consideran que existen cuatro indicadores
decomportamientoautoritario,quepuedenidenticarseapartirdeunaseriedecuestionamientosque
se presentan en la Tabla 3 (p. 33):
Tabla 3. Indicadores clave de comportamiento autoritario
Indicador Cuestionamientos
Rechazo (o débil
aceptación) de las reglas
democráticas de juego.
¿Rechazan la constitución o expresan su voluntad de no acatarla?
¿Sugieren la necesidad de adoptar medidas antidemocráticas, como cancelar elecciones, incumplir o
suspender la Constitución, prohibir determinadas organizaciones o restringir los derechos políticos o
civiles básicos?
¿Pretenden usar (o aprueban el uso de) medidas extraconstitucionales para cambiar el gobierno,
como golpes militares, insurrecciones violentas o manifestaciones masivas destinadas a forzar un
cambio en el gobierno?
¿Intentan socavar la legitimidad de las elecciones, por ejemplo, negándose a aceptar unos resultados
electorales creíbles?
Negación de la legitimidad
de los adversarios políticos.
¿Describen a sus rivales como subversivos o contrarios al orden constitucional establecido?
¿Arman que sus rivales constituyen una amenaza existencial, ya sea para la seguridad nacional o
para el modo de vida imperante?
¿Describen sin argumentos a sus rivales de otros partidos como delincuentes cuyo supuesto
incumplimiento de la ley (o potencial para incumplirla) los descalica para participar de manera plana
en la esfera política?
¿Sugieren de manera infundada que sus rivales son espías extranjeros que trabajan secretamente en
alianza con (o a sueldo de) un gobierno foráneo, normalmente de un país enemigo?

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
Indicador Cuestionamientos
Tolerancia o fomento de la
violencia.
¿Tienen lazos con bandas armadas, con fuerzas paramilitares, con milicias, guerrillas u otras
organizaciones violentas ilegales?
¿Han patrocinado ellos mismos o sus aliados de partido linchamientos a adversarios?
¿Han apoyado de manera tácita la violencia de sus partidarios negándose a condenarla y penalizarla
sin ambigüedades?
¿Han elogiado (o se han negado a condenar) otros actos destacados de violencia política, tanto
pasados como acontecidos en otros lugares del mundo?
Predisposición a restringir
las libertades civiles de la
oposición, incluidos los
medios de comunicación.
¿Han apoyado leyes o políticas que restringen las libertades civiles, como ampliar las leyes por libelo
o difamación o aprobar leyes que limitan el derecho a la manifestación, las críticas al gobierno o a
determinadas organizaciones civiles o políticas?
¿Han amenazado con adoptar medidas legales u otras acciones punitivas contra personas críticas
pertenecientes a partidos de la oposición, la sociedad civil o los medios de comunicación?
¿Han elogiado medidas represivas adoptadas por otros Gobiernos, ya sea en el pasado o en otros
lugares del mundo?
Nota. Reproducido de Indicadores clave de comportamiento autoritario, de S. Levitsky y D. Ziblatt. 2021, Cómo mueren las democracias, Ariel.
Al temor producido por los grupos al margen de la ley o por la llegada de gobernantes con tintes
totalitarios o populistas, se le suma el poder superlativo de quienes detentan la economía, lo que les
ha permitido imponer su propia normativa e intereses por encima de gobiernos y poblaciones que se
les oponen. Chomsky (2016) muestra cómo en los Estados Unidos las capas más bajas de la escala de
riqueza e ingresos son excluidos sistemáticamente del sistema político, impidiendo e invisibilizando
que su voz sea escuchada.
El impacto que ejercen las élites políticas y los grupos organizados que representan intereses
empresariales en la política del gobierno de los Estados Unidos es sustancial, mientras que los
ciudadanoscomunesylosgruposdeinteresesdemasastienenpocaoningunainuenciainde-
pendiente. (Chomsky, 2016, p. 10)
Siguiendo con la descripción, Chomsky presenta el caso europeo, donde a pesar de la consideración
de ser el continente más avanzado en torno al concepto de libertad, la idea del supranacionalismo ha
dadocomoresultadocasosenlosqueelpoderdelconstituyenteprimariohaquedadoenentredicho;
como ejemplo, uno de los casos más representativos es el acaecido en Grecia durante el período com-
prendido entre 2010 y 2018, donde la Troika4 denominación utilizada para designar el triunvirato
nancieroencargadodenegociarconelgobiernogriegolascondicionesdeunpréstamoparasolventar
la precariedad de la economía griega en ese momento impuso una serie de medidas para otorgar
el aval a dicho préstamo y aplastó la posibilidad de que el mismo pueblo decidiera su propio destino.
Lanalidaddelasmedidassecentrabaenreducirladeudagriega;noobstante,losefectossocialesy
económicos según Chomsky no fueron positivos:
4 Incluye a la Comisión Europea (ce), el Banco Central Europeo (bce) y el Fondo Monetario Internacional.

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El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
[…]encambio,hanaumentadolarelaciónentredeudayproductointernobruto(pib), mientras
que el tejido social griego se ha desgarrado y Grecia ha servido como embudo para transmitir res-
catesnancierosabancosfrancesesyalemanesquehicieronpréstamosarriesgados.(2006,p.11)
Otros factores también descritos por Chomsky son la creciente amenaza nuclear y la destrucción
medioambiental,todassituacionesquealsersumadasnosacercanriesgosamentealossegundosna-
les del reloj del apocalipsis.5
Habría que decir también que las sociedades contemporáneas asumidas como democráticas ven cómo
sus ideales se desvanecen en medio de las debilidades del propio sistema que permite la llegada de
líderesautoritarios;odichassociedades,además,seenfrentanagruposquemovidosporideologías
extremas tienden al fanatismo y al tribalismo, o en su defecto a grupos e individuos que movidos por
intereseseconómicosegoístas imponenmedidasquesolopropendenporsupropiobenecio;todo
ello aunado a un contexto lleno de incertidumbre y caos que impide que la libertad sea vista como la
condición idealizada y propendida por las sociedades democráticas occidentales.
Seguridad, libertad y democracia
Para el caso colombiano, los sucesos de carácter mundial sumados a circunstancias internas el
conictosociopolíticoquehamutadoatravésdeltiempo,elsurgimientodediversosgruposdelin-
cuenciales o criminales y el creciente descontento social, vivenciadas desde hace varias décadas
han dado como resultado la propensión política y social durante las dos últimas décadas6 y a elegir
gobiernos orientados a establecer un modelo securitario basado en el monopolio de la fuerza por parte
del Estado. Dicha situación creada por el incremento de la sensación de inseguridad por parte de la
ciudadanía le brindó al Estado mayor control territorial y poblacional, de manera que los gobiernos de
turno tuvieron una mayor maniobrabilidad en términos militares y políticos, lo que incluso produjo
uno de los más nefastos capítulos de la historia colombiana, los llamados «falsos positivos».
En el marco de este debate, en la actualidad, los gobernantes y analistas de las políticas públicas dis-
cuten la relevancia de la aplicación de un gobierno que tenga como fundamento el enfoque de los
derechos humanos, el cual tiene como propósito «analizar las desigualdades que se encuentran en
el corazón de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y las distribucio-
nes injustas de poder que impiden el progreso del desarrollo» (Grupo a las Naciones Unidas por el
Desarrollo Sostenible, s.f., párr. 2).
En Colombia, la manera en que los derechos humanos han sido asumidos está determinada por las
formasdeluchaquehanadoptadolosactoresdelconicto.Así,porejemplo,losgobiernosendiferen-
tes periodos han basado el desarrollo de sus políticas en la Doctrina de la seguridad nacional o en los
5 Denominación dada al reloj simbólico creado por el Bulletin of the atomic scientists en 1947 que tiene como propósito medir el riesgo de
amenaza nuclear, tecnológica y medioambiental para la humanidad.
6 ConlaeleccióndeGustavoPetrocomogobernanteen2022,dichatendenciasemodicóhaciaunmodelobasadoenlosderechos
humanos.

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
mismos estados de excepción que le otorgan poderes extraordinarios al gobernante de turno, al violar
los derechos existentes y asumir que no tienen límites para asesinar contradictores. Por su parte, quie-
nes han combatido contra el Estado han asumido una combinación de diversas formas de lucha con el
justicantedeaccederalpoder,involucrandodemaneradesafortunadaalapoblacióncivil.
Por lo anterior es necesario que desde los diferentes órdenes nacional, departamental y local se
realice un «tránsito de la seguridad centrada en el Estado a una noción integral de seguridad centrada
en los derechos de las personas y las posibilidades mismas de la democracia» (pnud y aecid, 2013,
p. 44), lo que puede plasmarse en los planes de desarrollo de los gobiernos. Así, se requiere que el enfo-
que no sea eminentemente securitario en relación con el desarrollo, por el contrario, que se vislumbre
como puntal de este la necesidad del disfrute y el goce efectivo de los derechos humanos, considerando
que el Estado es el garante de los mismos a través no solo de discursos y leyes «muertas», sino también
por intermedio de políticas públicas y acciones que den cuenta de que los derechos humanos no son
exclusivamente un escrito que se usa de forma conveniente únicamente cuando cursan elecciones o
cuando de ganar adeptos se trata.
Democracia, seguridad y ciudadanía
LademocraciacomoformadegobiernoimperanteenOccidentevieneenfrentandodicultadesque
han puesto en entredicho su consolidación y estatus, derivado de condiciones políticas, de seguridad y
nancierasquehanpuestoadudarsobresuefectividadnosoloagobernantes,líderespolíticos,sinoa
la ciudadanía en general. Producto de ello, la libertad, la base de la democracia, desde hace dos déca-
das está siendo restringida no solo en países considerados tiránicos, sino que, en países históricamente
proclives a la democracia, la restricción de diversos derechos viene siendo una constante.
El temor producido por las acciones causadas por organizaciones o grupos al margen de la ley ha ge-
neradolaideadequeesnecesariorecuperarlaseguridada«todacosta»,loqueobligaamodicarel
contrato social original y se deriva con ello la entrega de libertad a cambio de seguridad. A lo anterior
se aúna la imposición de sectores de la economía, que tienen un poder mayor que el mismo Estado
que horadan aún más la soberanía estatal, y que, de manera irónica, a pesar de la caída de la economía
(maximizada por el covid-19), siguen manteniendo su poder e incluso lo han incrementado, debido al
temor ciudadano de perder la posibilidad de solventar sus necesidades básicas diarias. Todo lo descrito
ha «abierto la puerta» a ideologías con tintes populistas o fascistas más allá de la díada izquierda – de-
recha que basadas en la pretensión de otorgarle el poder al pueblo usufructúan sus carencias y necesi-
dades para condensar el poder y limitar el equilibrio tripartita existente en las sociedades democráticas.
Loanteriorhaconguradouncontextoaltamentecomplejoquerequieredelavoluntadpolíticayeco-
nómicanosolodelaselitesgobernantes,sinodelaciudadaníaengeneralquebusqueydeendalosva-
lores democráticos, pero que a su vez deje de considerar al otro como un enemigo o como un inferior,
sobre todo en un mundo globalizado, donde la interacción y el intercambio es continuo e indetenible.

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CAPÍTULO 8
El riesgo de la libertad en las sociedades democráticas contemporáneas
Paraelcasocolombiano,laciudadaníadebeasumirsucompromisoconmodicarunaculturadevio-
lencia enquistada desde hace varias décadas, e intentar con ello trascender una condición que parece
complejademodicar;paralocualserequierequeigualmentelaélitegobernantevayamásalládesus
intereses particulares y sus pugnas partidistas en pro de que la tan ansiada libertad sea posible vivirla
de forma equitativa y con dignidad tanto en la palabra como en la acción.
Referencias
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Chomsky, N. (2016). ¿Quién domina el mundo? Penguim Random House.
Galvis G., F. (2005). Manual de Ciencia Política. Temis.
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Hobsbawm, E. (2007). Guerra y paz en el siglo x xi. Memoria Crítica.
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Kampfner, J. (2011). Libertad en venta. ¿Por qué vendemos democracia a cambio de seguridad? Ariel.
Levitsky, S. y Ziblatt, D. (2021). Cómo mueren las democracias. Ariel.
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Salazar Ugarte, P. (2017). La democracia constitucional. Una radiografía teórica. Fondo de Cultura Económica.
Suárez Molano, J. (2007). Syllabus sobre losofía política.UniversidadPonticiaBolivariana.
Wallerstein, I. (2007). Universalismo Europeo. Siglo xxi Editores.

CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reflexivo que
apunta al buen vivir
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
Resumen
El tema de la ética se inscribe en un mundo donde los conocimientos se
adquieren de manera ininterrumpida y a un ritmo acelerado, generalmente
sin tiempo para entender lo que llega y despedir lo que se va. Múltiples ele-
mentosdelmundocontemporáneonosproducenasombroyperplejidad;vi-
vimos en una sociedad que nos arroja a una serie de prácticas y estilos de
vida que muchas veces no alcanzamos a comprender y mucho menos a sentir.
Quizás, frente al asombro y la perplejidad, lo que debe aparecer es la capaci-
dad de cuestionarnos frente a estos estilos de vida y frente a lo que el mun-
donosofrece(sinánimodestructorysinasomosdenostalgiaincontrolada);
el propósito es adquirir nuevas herramientas que nos permitan una mejor
comprensión del mundo, de las cosas y del sentido de la existencia en estas
condiciones. La ética, hoy, se hace posible en el mundo de la inseguridad y de
laincertidumbre;loscambiostanaceleradosenlascostumbreshanpuestoen
jaque las certezas de antaño y han remodelado las instituciones bajo formas
que hoy se nos harían prácticamente irreconocibles al ser comparadas con lo
que sucedía hace un par de años.
Palabras clave: ética, felicidad, virtud, prudencia, término medio, buen
vivir.

131
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
El buen vivir
Uno de los grandes problemas que tiene el mundo contemporáneo es que estamos tan ocupados
siendo útiles, productivos y proactivos que pocas veces nos cuestionamos por la ética. Para algunas
personassuacercamientoalaéticahasidodesdeelcampoacadémico;paraotras,esuntérminoquede
vezencuandoescuchanolopronuncian;y,alnal,paramuchasotrasesunconceptocuyadimensión
teórica y práctica no son cercanas.
Sepuededecirquelaéticaesunareexiónquetienecomopropósitoelbuenvivir.Podríamosseñalar
que esta es una aspiración que tiene la mayoría de los seres humanos, pero este buen vivir no puede ser
frutodelazarodeldestino,así,laéticaesunareexiónqueseconvierteenacción.Vivirbienrequiere
deunareexiónpermanenteydeunactuarconstanteycoherenteconnuestrospropiosidealesyenla
posiblecorrespondenciaconlosprincipios,valoresynormasdelosdemás;porlotanto,estecapítulo
tiene como propósito mostrar la importancia que tiene la ética en la vida cotidiana.
Este trabajo está conformado por seis grandes bloques temáticos: el primer bloque es el acercamiento
alconceptodesdelaetimologíadelapalabra,elusoylaapropiaciónquesehacehoydelaética;enun
segundomomento,sehaceunareexióndesdelautilidadquetienelaéticaparalavidacotidiana,sus
funcionesysuslímites;enunatercerainstancia,sepresentalarelaciónquetienelaéticaconlasvir-
tudes como el camino hacia ese buen vivir. También el capítulo habla de los conceptos de la dignidad
como fundamento y principio de la ética, la libertad como destino de las acciones éticas y, por último,
se aborda el tema del pluralismo ético que alude a que es por medio del reconocimiento de la diferencia
que nos acercamos al otro de una forma más genuina y auténtica.
¿Qué es la ética?
En cuanto a la etimología del concepto, nos encontramos con las siguientes condiciones: la ética, en
términos griegos, parecer tener tres acepciones diferentes. Por un lado, proviene de la palabra éthos
quesignicahábitoocostumbre;entalcondiciónlaéticaesladisciplinaqueseencargadelestudiode
las costumbres, este es el sentido más generalizado que se le da a la ética. Por otra parte, puede deri-
varse en una segunda acepción del término ethos, con eta, quesignicadoscosasalavez,lugarhabitual
dondesevive,asimismo,carácterhabitualdelapersona.Y,nalmente,elmásarcaicoqueseríaZoe,
que se entiende como morada del hombre.
En la época de las grandes epopeyas la Ilíada y la Odisea aparece una apuesta ética fundamentada en
elarquetipodelhéroe;porunlado,apareceelvalienteAquiles:unpuebloquesededicaalejercicio
de la guerra requiere de hombres valientes, por ende, la antítesis seria la cobardía como el vicio más
despreciablequepuedetenercualquierhombregriego;porotrolado,setienealastutoOdiseo,quien
seingenialaestratagemadelcaballodeTroyaylograponerlenaunaguerradevariosaños.Este
modelo entrega un héroe que posee unas virtudes dignas de imitar y unos vicios que se deben evitar.

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Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
El espacio social que los héroes habitan, como protagonistas y creadores de esta primera «ética», y
lo que en el hacen, es, en realidad, el complejo sistema sancionador y proclamador de sus hazañas.
Tal vez solo la muerte, el destino, la fama y el esfuerzo trazan ciertas fronteras a las que la pasión
sesomete.Talvez,también,lamiradadelosdiosesreeja,contodassuscontradicciones,unleja-
no horizonte en el que contrasta lo que los hombres hacen. (Lledo, 1999, p. 17)
Más adelante en el siglo v a. de C. la Grecia clásica vería su hora de mayor esplendor en el campo de la
ética, cuyo máximo exponente sería Aristóteles. Hay unos desarrollos previos de autores como Platón
y Sócrates, pero el primer pensador con un modelo ético bien fundamentado será El Estagirita, quien
grosso mododeniólaéticacomoelartedelbuenvivir.Laéticaeslareexióndeloqueesvaliosopara
la vida, de lo que hace la vida más digna de ser vivida para un ser humano, de manera que la ética aris-
totélicaesunaéticateleológica,enotraspalabras,laéticadebebuscarelndelaexistencia,loqueleda
sentidoalavidadecadaunodenosotros.Parailustrarmejor,algunoshombresencuentranlanalidad
de la existencia en la salud, otros la encuentran en la sabiduría, otros cuantos, en la riqueza, pero en
cadanloquesereconoceesunaformadefelicidad.Nietzsche(2004)decía:«Cuandounotienesu
propio¿porqué?delavidaseavieneacasitodo¿cómo?»(p.35),esdecir,siyaidenticamosaquello
que le da sentido a la existencia viene la pregunta: ¿cómo lo vamos a lograr? Y la respuesta es la virtud.
Esteconceptoesfundamental enlaética aristotélica.Sepodríadenircomo:«elmododeserpor
el cual el hombre se hace bueno y por el cual realiza bien la función propia» (Camps, 2005, p. 46),
en otras palabras, disposición o hábito hacia la excelencia. Este hábito lo elegimos intencionalmente
porque entendemos que nos hace mejores seres humanos y, en palabras de Aristóteles, como arqueros
al blanco por medio de la repetición logramos una mejor predisposición a esos hábitos que nos harán
unasmejorespersonas;sielhábitotambiénestáenmarcadoenunidealquegozadeunbuenrecono-
cimiento social, estamos hablando de una virtud.
El término ética es todavía para Aristóteles un adjetivo (éthikós). Por ejemplo, al hablar de las
virtudes éticas. Lo que hoy llamamos ética, en sustantivo, pertenecía en el mismo autor a los
prolegómenos de la politiká, como parte dedicada al estudio de los principios de la praxis. Pero
sus discípulos y luego Epicuro hablan ya de una ethiká o ciencia de lo que es costumbre (éthos).
(Bilbeny, 1992, p. 13)
La virtud, como se decía, es una disposición o hábito hacia la excelencia. El hombre que actúa justa-
mente tiene una mayor disposición hacia la justicia, quien actúa valientemente tiene una mejor disposi-
ción hacia la valentía, pero toda virtud debe pasar por un ejercicio deliberativo de la prudencia, ya que
todavirtudsedebeajustaraunjustomedioporquesemueveentredosvicios;porloquenoesvaliente
solo en el hecho de la acción valiente. La valentía en su exceso se convierte en temeridad y deja de ser
una virtud para convertirse en un vicio, por consiguiente, el hombre que es víctima de un robo y se en-
frenta al ladrón que se encuentra armado no es valiente sino, en el mejor de los casos, un imprudente.

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Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Dicha prudencia no solo previene al hombre de un ejercicio egoísta de la virtud, sino que involucra
todaladimensiónsocial,osisequierepolítica,delaacciónindividual.AsílodeneDascal(1993):
Laética,hasidodesdelostiemposdeAristóteles,unareexiónsobreelbuenvivir(euzen) destina-
da a guiar la conducta individual y colectiva. La separación entre los aspectos colectivo sociales e
individualesdelbuenvivir,locualllevóallamarpolíticaalareexiónsobrelosprimeros,reser-
vandoelterminoéticaparalosúltimos,nofuemásqueunarticiometódico.Seacualfueresu
utilidad teórica, creo que sus consecuencias prácticas han sido funestas. En el mundo de hoy, una
ética restringida al dominio de lo privado, que deje el dominio público a los políticos o burócratas,
me parece inconcebible. (p. 224)
Uno de los problemas más grandes que tenemos que resolver en la sociedad contemporánea es la des-
articulación que se da entre la ética y la política. Esto se comenzó a ver en la obra de Maquiavelo: se
pueden conseguir cosas que se estiman como valiosas, así los medios no sean los ideales, en suma, la
modernidadseconstruyósobrelasentenciadelnjusticalosmedios.Hoyvemoslasaterradorascon-
secuencias de haber desarticulado la ética de la política. Cada una de nuestras acciones no solo tienen
un impacto directo en la vida de cada uno, sino que también tienen un impacto en la sociedad. Ya lo
señalaba Aristóteles (trad. en 1985):
Lareexióndeporsínadamueve,sinolareexiónporcausadealgoypractica;puesestago-
bierna, incluso, al intelecto creador, porque todo el que hace una cosa la hace con vistas a algo,
ylacosahechanoesnabsolutamentehablando(yaqueesnrelativoydealgo),sinolaacción
misma,porqueelhacerbienlascosasesunnyestoesloquedeseamos.(p. 269)
Laéticabuscaresponderlapreguntadecómopuedovivirmejor,esunapermanentereexiónsobrelo
que tengo, lo que quiero y lo que debo hacer, y a partir de ahí encontrar el equilibrio. En una sociedad
hedonista como la nuestra tiene un gran peso lo que las personas quieren: «si yo lo quiero, entonces
debo tenerlo», razón por la cual nos cuesta mucho comprender que no todo lo que se quiere se puede
tener, aunque algunos pedagogos señalan que se puede educar, que de hecho se hace mucho mejor
cuando se hace desde la carestía de lo material. ¿Cuánto le cuesta al padre de familia decirle a su hijo
no?
Deigualimportanciaesclaricarladiferenciaqueexisteentrelostérminoséticaymoral.Ambosse
utilizan, incluso por la comunidad académica como si fueran sinónimos. Observemos qué sucede con
el concepto de moral:
La etimología es menos sesgada para el término moral. En el vocablo latino mos y su plural mores
prevaleceelsignicadodecostumbre,quelalosofíaescolásticarefuerza,asuvez,sobreelde
carácter. Para los antiguos romanos la invocación a la costumbre heredada de los antepasados
poseía más fuerza constrictiva que el recurso a la lex. (Bilbeny, 1992, p. 14)

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Héctor Mauricio Mazo Álvarez
CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Mientras el concepto de ética proviene del griego, moral proviene del latín, y ambas en términos gené-
ricossedenencomoestudiodelascostumbres;peroenestepuntoesimportanteempezaradiferen-
ciarqueelcontexto,enquesemaniestandichascostumbres,esmuydiferente,unacosaeslacultura
griega, y otra muy distinta, la romana cristiana.
El hecho de que nuestra palabra ética provenga del latín mos, moris (costumbre) ciertamente juega
unpapel,puesnuestrolenguajeorientalareexiónhaciaconsideracionesconductuales.Yaunque
el ser interior o carácter de una persona es tan real como sus actos, también es una realidad mucho
más sutil y, en consecuencia, mucho más difícil de analizar y de trabajar con ella. (Drane, 1998,
p. 158)
La diferencia entre ética y moral muchas veces es difícil de establecer, ya que se utilizan de forma in-
distinta, pero aquí entendemos por moral el conjunto de valores, normas y principios que una sociedad
tiene vigentes. En el caso de las sociedades occidentales, la moral es cristiana, mientras la ética es la
reexióndeporquétenemosesosvalores,esasnormasyprincipios.Enestecasoentendemoslaética
comolareexiónlosócadelascostumbres,deloscomportamientosqueensugranmayoríatienen
un fundamento moral. En palabras de Bilbeny (1992):
Entonces, ¿es lo mismo decir hoy ética que moral? En un sentido popular, sí. Pero en un plano
intelectualnoeslomismo.Lamoralsereere,conciertavaguedad,altipodeconductareglada
porcostumbresonormasinternasalsujeto.Laéticaes,ensentidoacadémico,lalosofíamoralo
disciplinalosócaqueestudialasreglasmoralesysufundamentación.(p.15)
La ética se puede convertir en el fundamento de lo moral, de las normas y valores que se establecen en
una sociedad o grupo social. Yo puedo obedecer una norma fundamentado en el miedo a un castigo o
inspirado por una recompensa, pero en ambos casos el fundamento es exterior al sujeto. Las normas
morales se obedecen por la creencia o la fe que tiene la persona, pero en la ética no se busca obedien-
cia o sumisión, lo que se pretende es la convicción, que la persona no fundamente la acción en algo
exterior sino en una convicción interior.
¿Qué es la ética? Es el conjunto formado por lo que un individuo se impone o se prohíbe a sí
mismo, pero fundamentalmente para aumentar su felicidad o su bienestar, lo que no sería más
que egoísmo, sino para tomar en consideración los intereses o los derechos del otro, para no ser
uncanalla,parapermanecereladeterminadaideadelahumanidadydeunomismo.Laética
responde a la pregunta ¿qué debo hacer? Es el conjunto de mis deberes, o de los imperativos que
reconozco como legítimos, aunque también yo como todos puedo violarlos alguna vez. (Comte-
Sponville, 2002, p. 23)
En ese ejercicio de fundamentación, yo puedo seguir una norma que está socialmente establecida, co-
mo puede ser no robar, pero en el hecho de no hacerlo puede haber un fundamento moral. Si soy buen

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CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
cristiano entiendo el valor de no apropiarme de las cosas de otra persona y lo hago en consonancia con
laideadeDiosyelcastigoqueseimponeaquienincumplalanorma;sinembargo,puedeserqueen
el ejercicio de fundamentar éticamente una acción me encuentre con que debo incumplir una norma,
aunque esté legalmente establecida: cuando una norma legal es injusta por ética hay que desobedecerla.
Laética,poreso,eslareexiónquecadaunohacesobresupropialibertad.Comte-Sponville(2002)
señala al respecto:
Toda ética es relación con el otro, pero es una relación de sí mismo consigo mismo. Obrar ética-
mente es tomar en consideración los intereses del otro, ciertamente, pero a espaldas de los dioses
y de los hombres, como dice Platón, o, dicho de otro modo, sin recompensa ni castigos posibles
y sin necesitar para ello más mirada que la propia. (p. 22)
La ética se propone como un ejercicio argumentativo, contrario a lo que sucede con otras disciplinas
o saberes que se mueven más desde el campo de lo demostrativo. La ética no busca imponer verdades,
por eso es una disciplina dialógica, mientras que la moral al contrario siempre se expresa por medio de
un lenguaje prescriptivo: «haz esto, evita aquello» y, aunque se debe partir de uso mínimos comunes,
siempre se debe tener presente el llamado a construir sociedad respetando las profundas diferencias
entre unos y otros. Uno de los retos de la ética en el siglo xxi es construir un concepto de ética global,
pero evitando el peligro de imponer algo, pues lo que se imponen son las ideologías.
Quisiera recordar aquí ante todo la distinción habitual entre ética y moral: la primera es la disci-
plinalosócaqueseocupa,especialmentedesdelaedadmoderna,delafundamentacióndelas
costumbresreriéndolasavalores,normasyprocedimientosdejusticación,odelajusticación
de los valores, normas o procedimientos mismos. En cambio, la moral tiene que ver con las pro-
pias costumbres, pero no en general sino en cuanto están relacionadas precisamente con ciertos
valores, normas o procedimientos. (Sobrevilla, 2004, p. 63)
De otro lado, en La República de Platón se narra la historia de Giges, un pastor que luego de una tor-
menta se encuentra un caballo de bronce y en el interior del caballo el cadáver de un hombre que tenía
un anillo de oro, cuya propiedad mágica era la de hacer invisible a su portador frente a los ojos de los
demás. Cuando Giges se da cuenta de esta condición, la aprovecha y usando el anillo entra al castillo,
seduce la reina, asesina al rey y se convierte en un tirano. La discusión en el diálogo se centra en si los
hombres por naturaleza son justos o lo son por imposición externa. ¿Si cada uno de nosotros tuviera
elanilloquesepermitiríahacer?Comte-Sponville(2002)hacelasiguientereexión:
Lo que te exiges a ti mismo, no en función de la mirada del otro o de tal o cual amenaza exterior,
sino en nombre de determinada concepción del bien y del mal, del deber y de lo prohibido, de lo
admisible y de lo inadmisible, de la humanidad y de ti mismo. Concretamente: el conjunto de reglas
a las que tú te someterías, incluso si fueras invisible e invencible. (p. 21)

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CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Cuando se pregunta por lo ético y lo no ético, nos encontramos que las personas no saben qué respon-
der y, peor aún, no tienen argumentos para defender las posiciones que toman aludiendo a lo ético. Y
en muchas situaciones lo que se puede observar es un cumplimiento del deber, pero sin cuestionar el
porqué y el para qué de lo que se está haciendo.
¿Para qué sirve la ética?
Hay temas que se vuelven lugares comunes dentro de las discusiones sociales. Todos hablan de la ética,
todos exigen de la ética, pero realmente ¿cuántos saben qué es la ética y para qué sirve? Realmente,
muy pocos o casi nadie da cuenta de forma asertiva qué es y para qué sirve. Tratemos de resolver la
segunda pregunta de forma que nos dé claridad frente a este tema: ¿para qué sirve la ética?
Inicialmente se podría decir que la ética es una forma de regulación del comportamiento humano.
Cortinaloexpresaasí:«Laéticatienealgoqueverconnodañar,peronosiempreynosóloconeso;
tambiénconnodefraudarlaconanza»(Cortina,2013,p.31).Entodasociedadseapelaenunprimer
momento a la norma y muy especialmente a la norma jurídica, sin embargo, no necesariamente la nor-
ma jurídica, la norma religiosa o la convención social sirven como reguladores de las relaciones entre
loshombres;enmuchosmomentosdebeserlaéticaquiencumplaesafunción.Lasnormasylasleyes
sirven para regular las relaciones de los hombres con la sociedad, las instituciones y entre ellos mismos,
mas,aunquesonnecesariasnosonsucientes.
No obstante, el papel de la ética no se puede quedar exclusivamente en el campo de la regulación,
quizás su utilidad más valiosa se encuentra en el campo de la fundamentación esas normas y esas
reglas que son valederas para cada uno de nosotros, se trata de pasar del campo de lo legal al de lo
legítimo. Camps (2005) señala al respecto:
La ética no puede consistir únicamente en el establecimiento de unas normas o códigos de con-
ducta que valgan de una vez por todas, ni puede proporcionar siempre respuestas inequívocas.
Consiste más bien en el proceso de deliberación que procede y sigue a la aceptación de las normas.
(p. 12)
Laéticaesútilporquenospermitecambiar,permitequemodiquemosaquelloquenonossirvey
permite que busquemos incluso los cambios en las instituciones cuando la trasformación de estas se
hace necesaria. La consecuencia de esto es que los seres humanos somos inevitablemente éticos, ya
que todos nos forjamos un carácter. Nacemos con un temperamento, pero a lo largo de la vida nos
vemos obligados a tomar decisiones y estas decisiones tienen trascendencia porque van generando una
predisposición a elegir en el mismo sentido.
Eltemperamentosereerealosfenómenoscaracterísticosdelanaturalezadeunindividuo,que
incluyen la susceptibilidad a la estimulación emocional, la fuerza y la velocidad de la respuesta,
lacualidaddelhumorprevalecienteytodasaquellascualidadesdelauctuacióneintensidaddel

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CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
afecto;estosfenómenossonconstitucionalesyporlotantodeorigenhereditario.(Allport,1927,
p. 285)
Todoslossereshumanospasanporundoblenacimiento;unobiológico,yaquesenacedeunmacho
y una hembra de nuestra propia especie proceso conocido con el nombre de hominización;yun
segundo nacimiento que es social y se da en la medida que nos relacionamos con otros seres humanos
a ese proceso le damos el nombre de humanización, nos hacemos seres humanos en la medida
que interactuamos en nuestra cultura. En otras palabras, estamos condicionados por nuestra naturale-
zabiológica,peronoestamosjadosalamisma.Nuestranaturalezasocialnosredeneynosabreun
sinfín de posibilidades. Por eso la libertad se convierte en la condición de la ética y la responsabilidad
es su consecuencia. Drane (1998) señala lo siguiente: «En ética nunca se trata de la simple aplicación
de una norma de reconocida universalidad a una clase previamente establecida de hechos, para deter-
minar las acciones correctas o incorrectas» (p. 154).
Laelecciónparalossereshumanosnoesunaopción,esunaobligación.Elegirsignicaescogerentre
diferentes opciones. Cada ser humano debe elegir qué vida quiere vivir, el hecho es que esas eleccio-
nes deben ser acordes a sus principios, valores y deseos. «Ser libre implica poder elegir cómo vivir y
tambiéncómodejardehacerlo,cómomorir.Conjugarambasrazonesresponsablementesignicade-
cidir hasta cuándo y hasta dónde tenemos que ir a la zaga de las innovaciones técnicas sin decidir por
nuestra cuenta» (Camps, 2005, p. 11). Hoy hemos llegado a entender que no se debería matar, que no
sedeberíaprivardelalibertadaalguien,queespreferiblelalibertadalaesclavitud;entendemosquela
igualdad es superior a la desigualdad, la solidaridad al egoísmo, que el diálogo es mejor que la violencia
para resolver los problemas, con el tiempo hemos llegado a unas declaraciones universales como la de
los derechos humanos de 1948. Savater (1983) señala:
Todaéticasetratadeaprenderaserbuenoyporqué[…]laprincipalcaracterísticaesquelaética
disuelvealsujeto,perovuelveylorecongura.matarnomehaceasesino,robarnomehacela-
drón «la ética trágica permanece tenazmente en una inmanencia abierta». (p. 25)
No se le puede imponer a nadie que sea feliz de una determinada manera, pero las personas sí están en
laobligacióndedarleatodoslasbasessucientesparaqueseanfelicesdelaformaenlaquequieran
serlo, siempre que respeten las formas de felicidad de los demás seres humanos. Y esto lo encontramos
en el espíritu de los objetivos de desarrollo del milenio.
Nosotros somos una sociedad que ha hecho muchas declaraciones: los derechos humanos, los de-
rechos civiles, los objetivos del milenio, pero ¿qué sucede con el nivel de las realizaciones? La gran
verdad es que no estamos a la altura de nuestros sueños y esto ha traído como consecuencia que las
personasnolecreanalaéticaoquesientanquehayunadistanciaenormeentrelaéticacomoreexión
y la ética como práctica. Esta pregunta se ha intentado responder desde factores como lo religioso
conelconceptodepecadooriginal;algunosdesdelolosócohandichoqueestamoshechosdeuna

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
maderamuytorcida,poresoennosotrosnadasalederecho;y,desdeelparadigmabiologicista,sedice
que una cosa son nuestros ideales y otra muy distinta la capacidad de responder a esos ideales. Tenemos
una estructura moral, sin embargo, no estamos preparados para estar a la altura de nuestros sueños,
sencillamente porque somos egoístas.
La ética y su relación con las virtudes
Aristóteles (trad. en 2011) decía: «La prudencia, la virtud y el placer están en el alma» (p. 32). El con-
cepto de virtud se puede entender como disposición o hábito hacia la excelencia, es un modo de ser,
la función del alma es hacer vivir, pero la virtud se encargará de que no solo se viva, sino que se acoja
el legado del buen vivir. Los seres humanos no estamos determinados por nuestra naturaleza biológica,
podemosidenticarunosidealesyseguirlos,podemoselegirentreserhonestosodeshonestos,entre
ser valientes o cobardes, justos o injustos, ese modo ideal de vida es lo que denominamos virtud.
Quien quiere actuar bien tiene que ser como el arquero que entrena día a día para dar en el blanco, si
noentrenastodoslosdíasalnalacabaspornodarenelblanco.Eseejercicioderepeticiónlopode-
mos entender como las virtudes. Y para esto es necesario aprenderlo de las personas que viven bien.
Las virtudes las aprendemos de esas personas que viven como uno quisiera vivir. La persona virtuosa
simplemente es una persona que sabe vivir mejor que otras personas.
La virtud para los griegos, y en concreto, para Aristóteles que es quien más desarrolla la idea,
signicala«excelencia»deunacosa.Todo,cualquierobjetomaterialoinmaterial,teníasuvir-
tud,unavirtuddeterminadaporelnel telos que dicho objeto estaba destinado a realizar.
(Camps, 2005, p. 44)
Nosotros podemos y estamos llamados a ir generándonos esas excelencias del carácter. Comte-
Sponville (1996) señala que la virtud de un humano es «la voluntad de actuar humanamente» (p. 11).
Debemos ir generando virtudes y no vicios. Las virtudes son aquellas predisposiciones que se convier-
tenenelmedioparallegaraaquelloquetodoelmundoquiere:lafelicidad;enotraspalabras,elcami-
noparaserfeliceseseldelasvirtudes,estassonelmedioquemellevaalanalidaddelaexistencia.
Para Aristóteles (trad. en 1985), tanto las virtudes como los vicios son hábitos y entran en el campo de
los accidentes. El hábito es una etapa intermedia entre los caprichos que pueden seguir bienes o vicios
y las costumbres que ya reconocen nuestra naturaleza social.
Estas disposiciones o virtudes ayudan a los seres humanos a elegir el justo medio, evitando el exceso
oeldefectoquesepresentaencadavirtud;asílodeneGarcésGiraldo(2015):«Estetérminomedio
es una posición intermedia entre el exceso y el defecto, el cual apunta al equilibrio entre las pasiones
ylasacciones;sedebeelegireltérminomedioynoelexcesonieldefecto»(p.30).Deestemodo,la
templanza en su exceso se trasforma en incontinencia y en su defecto insensibilidad, la generosidad en
excesosetrasformaenprodigalidadyensudefectoenavaricia,lavergüenzaenexcesoestimidezyel
defectoesdesvergüenza.

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Ser virtuoso, en otraspalabras, signica haberadquiridoelhábitoodisposición de elegir un
punto medio entre el exceso y el defecto en aquellas situaciones en que cabe esta posibilidad (por
ejemplo, en el beber alcohol) y ese punto medio es relativo a uno mismo (tres copas esta noche
puede ser un punto medio para mí, pero ser excesivo para una persona delgada que no ha cenado
y debe conducir después). Es ese el punto medio que debe ser determinado por lógos y tal como lo
haría el prudente. (Gómez-Lobo, 2001, p. 49)
En efecto, el excelente en justicia está predispuesto a ser justo, el que es excelente en prudencia está
predispuesto a ser prudente, el que es excelente en solidaridad está predispuesto a ser solidario. Es
inevitable que se generen estas predisposiciones, entonces lo más inteligente es optar por las mejores.
La meta es formarse un carácter que lo lleve más cerca de la felicidad que de la desdicha.
Con relación al tema de los vicios, debemos entenderlos como una expresión de debilidad: el que mien-
te se siente débil, lo mismo sucede con el avaro y con muchas otras expresiones del vicio. Por eso no
se encuentra en ninguna de las épocas una cultura o civilización que haya hecho apología directa de
estos vicios. Las debilidades no son elogiadas por ninguna ética.
Si lo que hay que elegir es la virtud y evitar el vicio, para eso tendremos la prudencia, no hay virtud sin
prudencia. Aristóteles (como se citó en Comte-Sponville, 1996) señalaba que era una virtud intelectual
porque concernía a la verdad, al conocimiento y a la razón «la prudencia es la disposición que permite
correctamente lo que es bueno o malo para el hombre (en una situación dada, no en general, no per se:
en el mundo tal cual es) y actuar, en consecuencia, como conviene» (p. 38). La prudencia se entiende
como la capacidad deliberativa para decir lo que más conviene en una situación determinada. Nuestras
acciones son dirigidas por nuestra razón, pero siempre se hacen posibles en un contexto determinado,
demaneraqueeltiempo,ellugaryelespaciopuedenmodicarlavaloracióndelasacciones;lasnor-
mas y quien realiza esa adecuación es la phronesis.
Algunas puntualizaciones sobre la ética
Algunoslósofoshanhecholadistincióndelaéticacomoestructuraylaéticacomocontenido.Como
estructura este concepto nos muestra que cuando elegimos trascendemos nuestra naturaleza biológica,
no elegimos en razón de nuestros instintos, no estamos determinados por ellos, somos libres de elegir
y a la vez estamos obligados a elegir. Pero cuando elegimos somos responsables de esas decisiones que
hemos tomado, esto se debe a que todos tenemos una estructura ética.
Resumiendo, somos seres que tenemos que elegir entre muchas y muy variadas opciones, esas eleccio-
nes nos llevan a estilos de vida que pueden ser estimables o estilos de vida que no son estimables. En
esa capacidad de elección se juega nuestra libertad y cuando elegimos debemos asumir las consecuen-
ciasdeloelegido,esoesloquesellamaresponsabilidad;estaeslaestructuraéticaqueescomúnpara
todos los seres humanos.

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CAPÍTULO 9
La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Laéticacomocienciaesunconjuntodeenunciadosojuiciosacercadeloquelascosasdebenser;
pero como estructura normativa, la moral no es ciencia o teoría de algo real sino ideología, es
decir, un conjunto de ideas, normas y juicios de valor que responden a los intereses de un deter-
minado grupo social. (Aguilar Gordon, 2008, p. 41)
Todos los seres humanos se mueven en una sociedad que tiene establecida una serie de normas, valores
yprincipios,ahorabien,loquesívaríasonloscontenidosdelaética;enotraspalabras,loquepuede
variar es el contenido de las normas, valores o principios, dependiendo de la cultura, del grupo social
y de la época.
Cada cultura desarrolla sus propias conductas éticas y las trasmite de generación en generación.
Esencial y fundamentalmente la ética trata acerca de reglas de conducta, las cuales, junto con las
costumbres y reglas de otros tipos, conforman una estructura social, al igual que las costumbres,
es algo objetivo que trasciende la vida de los individuos como seres sociales. (Drane, 1998, p. 155)
Por ejemplo, en el mundo griego, especialmente en la Grecia homérica, una de las principales virtudes
era la valentía. Una sociedad que se dedica a la guerra debe tener como conducta ideal la valentía de
sus hombres y como un gran vicio la cobardía de estos. Así lo señala Lledo (1999):
La ética de La Ilíada va surgiendo de la peculiar situación en que los hombres se encuentran.
El polemos, la guerra, es el horizonte donde se proyecta todo lo que se hace. Una guerra abierta,
convertida en una segunda naturaleza. Con excepción de Ulises, a quien veremos en La Odisea
haciendo de huésped, de mendigo, de amante, los héroes de La Ilíada son casi exclusivamente
combatientes. (p. 19)
Pero, en una sociedad como la contemporánea, los hombres más que valientes necesitan ser produc-
tivos, y sobre ese ideal organizan los proyectos de vida. De otro lado, se debe señalar que se aprende
el lenguaje ético en la sociedad en que vivimos y este lenguaje dialógico tiene varias implicaciones. La
primera de ellas es que no hay un protolenguaje en términos éticos. Contrario a lo que sucede con el
lenguaje propio de una moral que es prescriptivo, el lenguaje ético debe ser incluyente. En segundo
término, otra de las implicaciones es la responsabilidad que tiene el adulto frente a este lenguaje. Una
de las invitaciones de la ética es desarrollar una coherencia entre lo que se dice, se hace y se piensa,
y, precisamente, una de las consecuencias de no tener esta coherencia es que los jóvenes no aprenden
loquesedice,sinoloquesehace;porestarazón,unretogigantequetienelasociedadesmostrarla
inevitable relación entre el mundo teorético y la realidad práctica. De tal suerte, los jóvenes terminan
aprendiendo algo muy simple y es que en la sociedad que vivimos lo importante es decir unas cosas,
pero luego hacer otras muy distintas.
Otro de los retos al que se enfrenta la ética hoy es el tema del pluralismo. Si por este concepto se en-
tiende que todo es válido, dicha comprensión es errónea. No todo vale y menos en términos de ética,

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
pero el reto es comprender que se pueden tener diferentes posturas frente a un mismo tema. Por plu-
ralismo moral entendemos cuando en una sociedad se tienen distintas concepciones de vida buena y
de vida feliz. En la sociedad conviven distintos grupos que tienen diferentes propuestas de lo que es la
vida buena y la vida feliz, y tienen en común unos mínimos de justicia. Cada una de estas concepciones
está fundamentada en diferentes cosmovisiones. Al respecto nos dice Camps (2001):
Nuestra moral, la moral de las sociedades occidentales, sociedades laicas y liberales, es una especie
de mosaico compuesto por teorías, ideas y doctrinas de variada procedencia. La idea de que la vida
tiene un valor absoluto, que no nos pertenece, se fundamenta en una serie de creencias religiosas
o en una supuesta ley natural que aun actúa en el trasfondo de muchos juicios y valoraciones pre-
tendidamente laicos. Al tratar de prescindir de esas muletas que en tiempos lo fundamentaron, y
asumir el reto ilustrado de «pensar por nosotros mismos», nos encontramos solos ante la positivi-
dad de unos hechos cuya valoración siempre se muestra parcial y subjetiva. (p. 11)
Hoy se debe aprender a vivir con estas propuestas que tienen fundamentos laicos, religiosos o incluso
losócos.Estasdiferenciasenlasformasenquesedasentidoalavidadeterminanlosestilosdevida
de cada persona. Cuando una sociedad es libre las personas que viven en esa sociedad aceptan una de
esaspropuestasqueserealizanentérminossocialesymásespecícamenteentérminoséticos.Talco-
mo lo señala Hernández Álvarez (2001): «Entiendo por pluralismo ético, el ejercicio ético en el cual se
asumelaexistenciadediferentessistemasmoralesenconictopararesolverdilemasmorales»(p.79).
En este tipo de sociedades podemos convivir porque compartimos una idea de justicia. Hablamos de
justicia cuando uno se duele por lo que les pasa a unos y por lo que les pasa a otros, así que este va-
lor está fuertemente ligado al sentimiento de la indignación. La necesidad de justicia aparece cuando
sufrimos un mal para el cual no hay legitimación alguna. La pregunta sería ¿cuáles son esos mínimos
de justicia en los que no estamos dispuestos a retroceder? Y en sociedades como las nuestras esos mí-
nimos son los derechos de primera generación (derechos civiles y políticos) y de segunda generación.
Debemos partir del hecho que la justicia no es una aspiración, no es algo a lo que se invita o se acon-
seja, es una exigencia muy distinto a lo que sucede con la felicidad: todos queremos ser felices así no
sepamos cómo lograrlo;estaexigenciasedapormediodeargumentosylaherramientaeseldiálogo
que exige dos cosas: la capacidad y la simetría, esta última es una quimera porque todos los seres huma-
nos somos diferentes, pero, si debemos de estar en un mismo plano, se debe intentar que en aquello
que nos importa las personas puedan dialogar de la forma más cercana posible.
El tema de la dignidad humana
Hay un mito planteado en el Gorgias. ¿Por qué cuando se plantean problemas de la salud, se llama a los
médicos?, ¿cuando se habla de puentes, se llama a los ingenieros?, ¿cuando se habla de la construcción
de una casa, se llama a los arquitectos?, pero, cuando se trata de la justicia, se llama a todo el mundo.
Y es que Prometeo cuando vio la repartición de los atributos humanos hizo una consideración: es

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
necesario compensar esa situación de desventaja y para ello envió la synderesis, la capacidad de discernir
éticamente las cosas. Lo bello es que después Descartes habló en el Discurso del método sobre el sentido
común, que es lo mejor repartido entre los hombres. «El término sinderesis aparece en el vocabulario
moral como resultado de una defectuosa interpretación de san Jerónimo (leyendo syntéresis = syndéresis
= conservatio, en vez de la lectura correcta, synédesis = conscientia)» (Camps, 1999, p. 417).
En una sociedad se debe formar a las personas para que sean estas mismas las que determinen cuál es
la propuesta que mejor acoge esas necesidades, deseos y anhelos, por eso, la ética se convierte en algo
fundamental. Esto se origina con unos mínimos que consideramos punto de partida para todos los
hombres. Luego de la segunda guerra mundial, se propuso que dichos mínimos fueran los derechos
humanos y la dignidad humana como principio rector de la sociedad contemporánea, dicho de otro
modo, los derechos humanos son posibles si todos partimos del reconocimiento del valor intrínseco
que tiene cada persona. Lancheros-Gámez (2009) dice con respecto a la dignidad:
En primer lugar, ella es un valor jurídico al cual sirve el Estado en Derecho, pues funciona como
el elemento clave de legitimación del Estado y del ordenamiento jurídico que de él emana. Al
constituirse en la piedra angular de su existencia, sin el respeto a la dignidad humana el Estado
pierde todo sentido. Este carácter de valor fundamental convierte a la dignidad humana en un
principio integrador de todo el ordenamiento jurídico. (p. 262)
En la base de nuestra sociedad se encuentra el reconocimiento de la dignidad de cada ser humano,
la vida de capa persona vale no por lo que tiene o por lo que hace sino por el hecho de ser humano.
Haceseissigloslosespañolesarmaronquelosindiosnoteníanalma;hacetressigloscomenzaba
elndelasmonarquíasquesehabíanlegitimadobajolapremisaqueeranelegidosdeDios;haceun
pocomásdeunsigloenlosEstadosUnidossediscutíaysepeleabaporlaesclavitud;hemosavanzado
mucho en el reconocimiento de ese valor, pero nos falta todavía mucho con respecto al tema de la
dignidad. Sobre el reconocimiento de la dignidad humana es que podemos reconocer otros valores
fundamentales: «La libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia huma-
na» (Glendon, 2012, p. 255).
Estamos vinculados unos a otros, como lo señala magistralmente Sábato (2000): «El contacto con
cualquier obra humana evoca en nosotros la vida del otro» (p. 25) y, por lo tanto, debemos tener un
sentido de la justicia y otro de la gratuidad. La justicia tiene que ver con ese reconocimiento de dere-
chos que los seres humanos tienen. En el mito de Prometeo, Zeus les regala a los hombres la justicia
para que puedan vivir juntos, ya que, cuando estaban solos, la naturaleza los volvía presas y, cuando
estaban juntos, se asesinaban entre ellos mismos. Para poder vivir juntos debían partir de la justicia
como sustento de la vida social, dicho valor es necesario para la vida social.

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Existe una serie de necesidades que no pueden satisfacerse o exigirse como un derecho y satisfacer-
se como un deber porque los seres humanos necesitamos afecto, consuelo atención y eso no puede
darsecomoundeberdejusticia,sinoqueprovienedelaabundanciadelcorazón;esloqueenlaéti-
ca se conoce como los deberes imperfectos. Estos deberes son estimados por los hombres, pero su
incumplimiento no se puede castigar como sucedería con la justicia. En el reconocimiento del valor
que tiene cada persona podríamos encontrar la realización de dichos deberes. Podríamos vivir en una
sociedad que expresara tosquedad, indiferencia y egoísmo, sin embargo, es la dignidad la que nos lleva
a entender que nuestra vida y la de los demás mejoran cuando expresamos y recibimos de los otros
ternura, consuelo y generosidad. En consecuencia, la ética desde buscar soluciones más adecuadas a la
condiciónhumanaynoalascircunstanciasespecícasdevida.
La ética y su relación con la libertad
La teoría de la evolución planteó que las especies que tienen mayor capacidad de adaptación son las
que sobreviven y aquellas que no se adaptan simplemente desaparecen. Para poder adaptarse, dichas
especies pasan las mejores características de generación en generación por medio de un proceso de se-
lección natural. Martínez (2003) señala al respecto: «El mismo Darwin había ya notado que el compor-
tamiento altruista constituye un problema para la teoría de la evolución por selección natural» (p. 29).
Darwin atrasó la publicación de su obra porque no sabía cómo combinar la teoría de la evolución de
las especies con la idea del altruismo biológico.
Los seres humanos invierten parte de su tiempo y de sus recursos en el bienestar de otros seres huma-
nos, ser altruista quiere decir invertir recursos propios en el bienestar de otros.
Elcomportamientohumanomuestracasosquecaenbajonuestraden icióndealtruismo.Laayu-
da en momentos de peligro, la honestidad cuando hay oportunidad del robo o engaño desaperci-
bidoyeltrabajoenbeneciodelbienestarcomunitariosonalgunosejemplosdecomportamiento
altruista en sentido biológico. (Sarmiento, 2008, p. 9)
El problema es que esta teoría choca con la teoría de Darwin de la evolución de las especies, habría que
recordar que lo que se selecciona son las características que aumentan las posibilidades reproductivas
de la especie.
Los seres humanos no somos radicalmente egoístas, sino que tenemos la capacidad de cuidar a otros,
comosucedeconlospadres y los hijos,a laspersonasquesonsignicativas, talcomoloplantea
Savater (1997), «Nuestra humanidad biológica necesita una conrmación posterior, algo así como
un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros
humanosseconrmedenitivamenteelprimero»(p.22),pero¿podemosirmásalládeestetipode
personas? Y aparece el caso de Cornelio Nepote, quien daba todas las prebendas a sus parientes y
allegados. El hecho es que el nepotismo ha estado presente en la historia de la humanidad y, a pesar de

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
esta condición, creemos que podemos hacer las cosas de otra manera y que somos capaces de favorecer
a otras personas que no tengan vínculos tan estrechos con nosotros.
Otra teoría dice que los seres humanos estamos en capacidad de actuar no solo con nuestros parientes,
también lo podemos hacer con otras personas, siempre y cuando tengamos expectativas de recibir.
Somos seres con capacidad de reciprocidad, esto quiere decir que muchas de las cosas que hacemos
las hacemos porque estamos esperando algo a cambio. Incluso esta reciprocidad puede ser indirecta,
puede ser que quien nos devuelva no sea la persona que nos ha recibido sino alguien más.
Cabe destacar, por ende, una de las características más importantes que es la cooperación, entonces
nos ayudamos unos a otros, lo que hace que progresen las especies y no la lucha por la vida. Los que
se ayudan mutuamente salen adelante más fácilmente que los que enfrentan la vida solos. En términos
evolutivos las primeras comunidades necesitaban mucho de la colaboración y ayuda por parte de los
miembros de la comunidad, pero los que venían de fuera eran peligrosos y eran extraños. Tomasello
(2009) plantea lo siguiente: «Los niños ya muestran inclinación por cooperar y hacerse útiles en mu-
chassituaciones,aunquenoentodas.Además,noaprendenesaactituddelosadultos;esalgoqueles
nace»(p.24).Nuestrasociedadescontractualista;esperamosdaryrecibir,porqueestamosdispuestos
arealizardeterminadasaccioneseinclusosacriciosconelndeobteneralgunosbenecios,ensuma,
esperamos una sociedad que nos permita cierto grado de seguridad. Una de las desventajas cuando
planteamos el tema de cooperación es que siempre se vuelve atractivo el que tiene algo para ofrecer-
nos,pero,sinotienenada,simplementequedaexcluido.Comoejemplo,hoyhablamosdelasdiculta-
des que se tienen con los extranjeros en los diferentes países, de las personas que tienen características
distintas en grupos sociales donde los atributos son otros muy distintos. ¿Cómo construir proyectos
comunes respetando las profundas diferencias que existen entre los seres humanos?
El cerebro de los hombres fue evolucionando con la ayuda de los miembros del propio grupo y por el
miedo a las especies que colocaban en riesgo la vida de los hombres. Esta relación tan cercana con los
demásmiembrosdelasociedadtrajocomoconsecuenciaquecadavezseperlaramejorlacoopera-
ción, pero, además, la plasticidad como elemento fundamental en la vida de los seres humanos, así lo
plantea Harari (2016):
Si la cooperación es la clave, ¿cómo es que las hormigas y las abejas no nos adelantaron en la invención
de la bomba nuclear, aunque aprendieron a cooperar en grandes números millones de años antes que
nosotros?Porquesucooperacióncarecedeexibilidad.Lasabejascooperandemaneramuyrenadas,
pero no puede reinventar su sistema social de la noche a la mañana. Si una colmena se enfrenta a una
nueva amenaza o una nueva oportunidad, las abejas no pueden, por ejemplo, guillotinar a la reina y
establecer una república. (p. 152)

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La ética como ejercicio reexivo que apunta al buen vivir
Nos mueven mucho más en términos emotivos las personas que consideramos cercanas a las lejanas.
Las emociones se situaron en el cerebro antes que la razón, y todo lo que tenga que ver con las emo-
cionesnostocamucho,posteriormentevienelarazón,perodenitivamenteesloemocionalloque
más nos atañe. Nos preocupamos y nos emocionamos con el cercano. Ya lo sentenciaba Pascal (trad.
en 2009): «El corazón tiene razones que la razón no entiende» (p. 83). No solo es importante lo que se
piensa, también es fundamental lo que se siente, así, muchas de nuestras acciones no están inspiradas
en nuestra razón sino en el corazón. Son estos sentimientos los que ayudan a construir las relaciones
conelotro;esmejorgeneraraliadosqueadversariosenlavidaysobreestapremisavamosentretejien-
do lazos con los otros seres humanos.
Una de las características más importante de los seres humanos es el reconocimiento recíproco, somos
capaces de decir yo cuando alguien ha dicho tú. Si no me hubieran dicho que soy una persona, yo no
me hubiera reconocido como persona. Lo bonito es que antes de los contratos ya estamos vinculados
a los otros. Cuando alguien no me interesa estoy rompiendo un vínculo que ya existía. Ya lo señalaba
Savater (1983):
El tema radicalmente ético del reconocimiento es que no puedo recibir del otro más que lo que
generosa y libremente pongo en él. Cuanto más le niegue, de más realidad me veré privado. En
cuantomutilelainnituddelotro,encuantolecondicionedeterminándolecomocosa,perderé
larealidadmismademiinnitudautodeterminantequesoloélpuedeproporcionarme.(p.82)
La ética tiene que ver con la pregunta de ¿cómo quieres vivir?, ¿hasta dónde quieres llegar?, ¿de qué
medios te vas a valer para alcanzar aquello que quieres? La pregunta ética comienza con la pregunta
por la libertad. Estamos condicionados por un determinismo circunstancial, esto quiere decir que no
elegimos muchas de las circunstancias de nuestra vida y sentimos que frente a estas situaciones no
somoslibres;peroesunavisiónequívocaporqueenlacircunstanciamásadversasepuedeelegirsiem-
pre, podemos elegir ser responsables de cómo asumimos el destino o nos quedamos como víctimas
frente a este. Somos dueños de nuestro tiempo y de la forma como lo utilizamos, solo que algunas
veces al tiempo lo confundimos con el dinero y el consumo.
Hoy parece que el ser humano está más ocupado en dar cumplimiento a los ideales sociales que en
disfrutardeunabuenavida,seocupanmásdelmedioyseolvidandeln.Hemosolvidadoquetra-
bajamosparavivir,hoyvivimosparatrabajar,¿quésentidotienetrabajarsisacricaslomásvalioso
que puede haber en tu vida? Es triste escuchar a alguien decir que trabaja doce horas por su familia
cuandoloqueestásacricandoessufamilia.Losbienesmaterialesnosonlanalidaddelaexistencia,
simplemente nos procuran un mayor bienestar, pero si para conseguirlos pierdo mi tranquilidad y mi
felicidad entonces no valen la pena. Bauman (1998) señala al respecto,
lalibertaddeeleccióneslavaraquemidelaestraticaciónenlasociedaddeconsumo.Es,tam-
bién, el marco en que sus miembros, los consumidores inscriben las aspiraciones de su vida: un

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marcoquedirigelosesfuerzoshacialapropiasuperaciónydeneelidealdeuna«buenavida».
Cuanta mayor sea la libertad de elección y, sobre todo, cuanto más se la pueda ejercer sin restric-
ciones, mayor será el lugar que se ocupe en la escala social, mayor el respeto público y la autoesti-
ma que puedan esperarse: más se acercará el consumidor al ideal de la «buena vida». (p. 54)
Quizás el reto más grande al que se enfrenta la ética en el siglo xxi es una ética que se salga del ámbito
de los pequeños grupos o sociedades. El asunto es que hoy la diversidad se convirtió en el reto para
resolver por parte de la ética, pero también es importante que la ética nos ayude a comprender qué tan
legítimas son las acciones inspiradas en la razón como aquellas que son inspiradas en los sentimientos.
Del mismo modo, necesitamos una ética que nos ayude a priorizar lo realmente fundamental en la
vida, son muchos los retos que nos esperan, de ahí la famosa sentencia de Lipovetsky (1994): «El siglo
xxi será ético o no será» (p. 9).
Ética y felicidad
Tenemos el derecho a soñar un mundo mejor y la responsabilidad de construirlo. El mejor camino
para esta utopía es la ética aunque no es el único, lograr una sociedad que aprenda a vivir alegre-
mente en las diferencias, donde la tolerancia no sea una necesidad sino un principio de vida, donde los
seres humanos amen a otros seres humanos no a pesar de ser diferentes sino por ser diferentes, donde
elparadigmadeconvivencianosejeporlomás fuertessinoporelhechosersereshumanos.Ya
hemos visto la guerra, el dolor y el sufrimiento, pero también conocemos épocas de paz, tranquilidad
y prosperidad, y tenemos el derecho a escoger en qué tipo de sociedad nos queremos trasformar y qué
tipo de humanidad queremos formar.
Lavidanotieneunaexplicacióncientícaymuchomenosracional,somosresponsablesenlamedida
quevamosviviendodedarlenalidadalaexistencia.Algunosescogenseringenieros,artistasodepor-
tistas,esaeslalibertad;algunosdisfrutanmásunheladodevainillaotrosdechocolate,tambiénesoes
libertad. Muchas de las cosas que hacemos las hacemos por obligación, pero el juego de la vida radica
en robarle tiempo a las obligaciones en favor de aquello que nos gusta. La vida no se puede escapar
sin haberla vivido intensamente. La diferencia de la vida humana con cualquier otra forma de vida es
que nosotros podemos proponernos un ideal y perseguirlo. En dicha condición se encuentra el funda-
mento de la dignidad humana y a su vez es el origen de la ética. Si no elegimos por nosotros mismos la
vida, la sociedad y los otros elegirán por nosotros y nos impondrán lo que ellos quieren para nosotros.
No podemos olvidar que la felicidad está en lo simple, en un café, una conversación con un buen
amigo, en la lectura de un buen libro, como diría el poeta, «Dios es simple, lo que sucede es que los
hombressecomplicanqueriendoexplicarlo».Debemosaspiraralafelicidadparapoderlaalcanzar;no
obstante, este viaje debe ser ligero de equipaje, porque le felicidad está dentro de cada uno de nosotros.
Ahíradicaunafuerzaparasobrepasarcualquierdicultadquetengamosenlavida,yaqueenestano
solo de trata de recibir, sino también de dar. Cuando el ser humano estima su vida como valiosa, sale

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abuscarenelmundoloquerealmentesemereceyaunquetengamuchasdicultadesnoclaudicaráen
su empeño, pero si no estimamos nuestra vida como algo valioso, entonces no tendremos vida.
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(pp. 63-73). fce-unam.
Tomasello, M. (2009). ¿Por qué cooperamos? Katz Editores.

CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales
para la formación integral de los
estudiantes universitarios
Clemencia Toro Espinosa
Muchas veces un pueblo duerme como el agua de un estanque un día sin viento, y un libro o unos
libros pueden estremecerlo e inquietarlo y enseñarle nuevos horizontes de superación y de concordia.
Federico García Lorca
Resumen
La formación de profesionales competentes para desempeñarse en la sociedad
implica abrirse a todo un ámbito de investigación en el que los estudiantes
superan la limitante de una evaluación de carácter nacional, para comprome-
terse con los imaginarios de orden social que le exigen al nuevo profesional,
nosoloeluniversodeconocimientosdeordencientíco,sinopodercontex-
tualizarlos en una porción de la vida real en la cual se va a desempeñar. En ese
sentido la universidad tendrá como encargo social responder con profesiona-
lesíntegrosalserviciodesucomunidad,competentesensusabercientíco
y disciplinar. Así las cosas, las competencias comportamentales habrán de
formar un estudiante responsable de su saber en permanente construcción
coherente con sus decisiones y con una alta capacidad de crítica frente a las
problemáticas sociales. El objetivo del capítulo es analizar el rol de las com-
petencias comportamentales en la universidad, como el complemento de la
formación del profesional que se enfrenta a la sociedad globalizada y en su
devenir histórico tiene el deber de retribuir en su transformación.
Palabras clave: ética, profesional, pruebas de Estado, formación, compe-
tencias, resultados de aprendizaje.

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
150
La ética en la universidad
Como grupo social intentamos hacer viable un proyecto de nación que propenda por la convivencia
entre los seres humanos, pero sobre todo que permita la satisfacción de las necesidades de toda índole
que tienen sus miembros. Nuestra sociedad no es la excepción, Colombia ha vivido al borde de la in-
certidumbre y la perplejidad, que no le permiten determinar con claridad los pilares éticos, humanos,
sociales,económicosypolíticos,sobreloscualesenfrentarsusconictoseiniciarelcaminodelpro-
greso,asícomolasatisfaccióndesusnecesidadessociales;esporesoquetodotipodefenómenosde
tipo político, económico o sociocultural ubican a la nación al borde de la inseguridad social, los cuales
le impiden dirigir con claridad el rumbo que debe seguir, y dejan, además, que dichas incertidumbres
tomen fuerza. Tal como lo dice Giraldo Ramírez (2020):
Lossereshumanosdebemosrecuperarloscompromisosincondicionalesconlosbienesidenti-
cados en la tradición clásica, secular o religiosa. Los únicos compromisos incondicionales de la
sociedadcontemporáneaseremitenalaestéticamacroeconómicayalinterésdelEstado;todoslos
demás (vida, libertad, igualdad, bienestar) se ponen en segundo o tercer orden.
[…]Cadapersona,cadafamilia,cadacomunidadeducativa,cadacorporacióncimentadaeneltra-
bajo grupal deberán construir las nuevas formas de relacionamiento, cooperación y protección de
sus miembros. Ello supone como decía Italo Calvinoquitarleespacioalinerno.(pp.19-20)
De manera que el propósito de este capítulo no es hacer una propuesta de cursos de ética, ni cursos
acerca de saber, hacer y ser. El mismo es resaltar y rescatar la importancia de la formación ética de
los estudiantes de pregrado, para que, con la orientación y formación de la universidad, ellos logren
encontrar su verdadero lugar en la sociedad y entiendan su función en la transformación del país. En
ese sentido, los egresados tendrán los elementos para ubicar en su escala de valores sus niveles de
tolerancia para fenómenos como el de la corrupción, la pobreza o la injusticia social. Así habremos
de reconocer que la formación ética es transversal a cualquier disciplina, pero principalmente en la
integridaddelaformacióncientíca.
En ese sentido, la universidad tiene una profunda y protagónica responsabilidad: la formación de
profesionales para la sociedad, la cual trae consigo entender el interactuar simbólico de la sociedad, lo
cual implica una postura abierta frente a la sociedad y a la vida, en un ambiente constante de investiga-
ción, es decir, los estudiantes en formación profesional tendrán que elaborar un ejercicio constante de
contrastaciónentreelsabercientíco,sussaberes,ylosrequeridosporlasociedad;enesadinámica,el
estudiante debe adquirir y fortalecer las competencias necesarias para ser el profesional que la sociedad
necesita, pero, además, compaginarlo con su cotidianidad frente a lo que la universidad tiene como
una gran responsabilidad.
Al respecto, un artículo del periódico El Espectador del 27 de junio de 2021, escrito por José Consuegra
Bolívar,retomaaFrançoisValleys,armandoque:

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Las competencias comportamentales para la formación
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[la responsabilidad social de la universidad] procura alinear los procesos universitarios básicos de
gestión,formación,investigaciónyextensiónconlasdemandascientícas,profesionalesyedu-
cativas que procuran un verdadero desarrollo humano sostenible. También contempla acciones
asociadas a frentes tales como la protección del medioambiente, la gestión ética, la estimulación
del pensamiento crítico, la generación de conocimiento útil y la interacción social, entre otros.
(Consuegra Bolívar, párr. 3)
Con todo, se requiere, pues, del replanteamiento de la educación en competencias éticas y comporta-
mentales que se están impartiendo desde los cursos en la universidad, para que las competencias éticas
permeen todo el plan de estudios en todos los programas y se conjuguen con las asignaturas discipli-
nares;detalmaneraqueelconocimientonoseconstituyacomoelengranajedesegmentacionesque
muchas veces no tienen nada que ver y más bien sea el gran corpus de conocimientos por los cuales se
caractericen los estudiantes universitarios en la sociedad, es decir, que se conviertan en una sola con
las competencias cívicas.
Contextualización
AlestilodeMauri(2017,p.9),cuandoarmaquelanalidaddeloscursosdeéticanosonsolointe-
lectuales, sino también que deben ser contemplados desde la óptica emotivo conductual para que el
estudianteadquierasensibilidadfrentealosnesdelavida,habráqueincluirallítodoestedevenir
contemporáneo, para que de esa manera el humanismo y la ética pasen a convertirse en una categoría y
unaformadepensamiento,queporprincipiohistóricosiemprehasidovaloradacomounsignicante
de la condición de dignidad humana.
En esta línea, la universalidad del conocimiento no puede expresarse en un documento que dice si
es más o menos preparado profesionalmente que otros. El conocimiento y la ciencia son universales
cuando prestan su función de servicio a la sociedad, y eso no se hace sino a través de la formación de
profesionales sensibles con su entorno, conocedores de su país y de sus responsabilidades como ciuda-
danos, cuya función es la colaboración con la reconstrucción del tejido social.
Recordemos que la educación tiene mucho que ver con la manera en la cual la sociedad asume la or-
ganizaciónfamiliar,comunitariaydesusinstituciones,siestassedejandeteriorar,inuenciarporlas
crisisosimplementedesgastarporlaausenciadelEstado,todalaconformaciónsocialpierdesunorte;
por eso, es tan importante entender el papel de la educación como factor de desarrollo social, que le
facilitaalgrupolacohesióndetodossusimaginarios;deacuerdoconNussbaum(2015),enlaactuali-
dad existe una fuerte orientación a creer que la educación profesional se debe dirigir a formar personas
económicamente productivas. Según parece, las cosas que sí importan son aquellas que preparan para
una carrera laboral. Esta visión limitada de la educación, basada en habilidades rentables, ha erosiona-
do nuestras capacidades para criticar la autoridad y se ha convertido en un obstáculo para el desarrollo
de nuestra capacidad para tratar los problemas globales complejos. Y dado que la educación se ha vuel-
tocadavezmásutilitaria,máscentradaenlaprofesionalizaciónyconunrecortesignicativodelas

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Las competencias comportamentales para la formación
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artes y humanidades en todos los niveles educativos, la pérdida de habilidades asociadas a la formación
humanística está poniendo en peligro la salud de las democracias y la esperanza en un mundo basado
en el respeto mutuo entre seres de distintas latitudes y geografías (Nussbaum, 2015).
En consecuencia, el mundo atraviesa grandes cambios que imponen nuevos desafíos en la educación,
y las universidades tienen una gran responsabilidad en esos retos, ya que hoy día no se está solo en la
obligación de transmitir conocimientos a los estudiantes, sino también guiarlos y conducirlos en una
sociedadcadavezmáscompetitivayexigente,paraasíevitarquesepierdanensucamino;razónpor
la cual, es deber educar profesionales desde la universidad con valores y principios, para que puedan
crear una cultura con responsabilidad social y ambiental que permitan mejorar la calidad de vida de la
sociedad en general.
En ese sentido la función principal, que a nuestro parecer encarnan las competencias comportamenta-
les, es que pueda responder de manera adecuada y pertinente a la secularización y tecnologización de
la cultura, de tal suerte que todos sin ninguna distinción se puedan entender a través de la ética, como
iguales en el respeto a los derechos humanos, a sus habilidades propias y académicas, y a la posibilidad
de participar de manera ciudadana en todo aquello que desde la comunidad los aqueje.
Es por esto por lo que deberíamos tener en cuenta cuando Garzón Vallejo (2020) dice:
Las virtudes y el civismo han vuelto a la escena para hacernos más conscientes de que nuestro
comportamiento tiene un poder impredecible. Si el Estado rescató el mercado en la crisis de 1929
y de 2008, quizás no sea ingenuo pensar que la sociedad civil lo hará ahora. Del comportamiento
responsable y cooperativo que tengamos ahora pueden provenir el rescate de la crisis de 2020 y los
anticuerpos para la próxima pandemia. Necesitamos un liberalismo cívico global. (p. 48)
La mercantilización de la cultura mundial se está generando como respuestas a la tecnologización del
hombre, situación que va desde lo económico, la ciencia y la tecnología, y se extiende hasta la transfor-
mación lenta pero inexorable de la vida y los valores del hombre. El mundo ha puesto en el límite de la
balanza el valor del pensamiento humanista, así como su relación con la existencia humana y espiritual.
En estas condiciones la recuperación humanista y ética son un imperativo para la construcción del
proyecto social, lo cual implica la revaloración del sujeto moderno, en la ruta por su reconocimiento
desde otras dimensiones más actuales, y que permitan proyectarlo como el ciudadano del siglo xx i que
se necesita:
Enestesentido,losconictossonproductodeunsistemacapitalistadondelarazóninstrumental
manipula las relaciones primarias, las relaciones con el Estado y la solidaridad entre ciudadanos.
En síntesis, una formación ética para la actuación profesional en Trabajo Social deberá relacionar
y complementar entre sí los tres paradigmas: una ética comunicativa y dialógica, una ética de la
conictividadyunaéticadelreconocimiento.(AguayoCuevasyMarchantAraya,2021)

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Las competencias comportamentales para la formación
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SegúnMauri(2017,p.14)enloquesereerealosobjetivosqueuncursodeÉticaenlauniversidad
debe perseguir, se encuentran los tres objetivos siguientes:
1. Objetivos que persiguen el desarrollo del conocimiento y de la comprensión del contenido de los
sistemas éticos históricos.
2. Objetivos que persiguen el desarrollo de la capacidad racional.
3. Objetivos que persiguen un cambio o una educación de las actitudes, de los rasgos del carácter y de
la captación de valores.
La universidad por eso tendrá la responsabilidad de preparar a sus miembros para que sean actores ac-
tivosdelosprocesossociales;estotambiéninuyedeformadirectaenlaconstruccióncultural,dado
que la educación permanente y contextualizada permite su transformación. El estudiante, por ende,
es el actor más importante de todos estos procesos sociales y académicos, porque de los resultados
de su trabajo se puede aportar de forma positiva a dichos a cambios. Es este el contexto, a través de
las relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito de educar,
instruirydesarrollaralosfuturosprofesionales,ademásdesistematizaryrecreardeformaplanicada
y organizada los conocimientos que dan respuesta a las demandas de la sociedad.
En este orden de ideas, en cuanto al primer objetivo, la universidad se convierte en el puente donde se
creaunaculturaquemejoralasociedadyendondelosdocentessonlosartícesparaqueesepuente
funcione. Es un proceso de aprendizaje holístico, que permite el desarrollo de competencias para la
vidaenlosestudiantes;dondenosolosebusquelaintroyeccióndeinformación,sinoquegeneretam-
bién la producción de nuevos conocimientos, que se conviertan en generadores de cambios positivos
para la sociedad.
Estos cambios, desde la universidad, implican también la transformación permanente del tejido social
comocontextohistóricoqueposibilitarádiferentesposturasfrentealasmanifestacionessociales;es
decir,quelasociedadcreasignicadosconsentidoéticoquepermitennosololaconvivenciaentrelos
ciudadanos, sino también la transformación y adaptación permanente de estos, mediante los avances
delconocimiento.Asíque,enelordendeesteobjetivo,habráquereexionartambiénsobreópticas
frente al tema, tales como:
La tensión actu al es producto de la reconguración del sistema universitar io como respuesta
a los requerimientos del modelo neoliberal que privilegia la generación de conocimiento útil,
enespecialaquelgeneradordecapitalmediantelainnovacióntecnológica;porelloaumentasu
poder en el terreno del consumo, discrimina y excluye la investigación y la formación en artes y
humanidadesjusticadoseneldiscursodelasociedaddelconocimiento.(VélezSánchezyRuiz
Rojas, 2019, p. 13)

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Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
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En conclusión, la universidad habrá de guiar a sus estudiantes por la comprensión de la evolución
histórica del pensamiento ético y como esta participa también del cambio en los imaginarios sociales.
En cuanto al segundo objetivo planteado por Mauri (2017), el desarrollo de la práctica profesional es
importante para obtener una dinámica que le permita al estudiante evaluar su aprendizaje y construir
nuevos conocimientos, de este modo el resultado será el esperado y podrá hablarse de un proceso
efectivo, ya que se logrará un egresado capaz de dar respuesta a las necesidades del entorno y a proble-
mas surgidos en su vida personal y profesional. Es la responsabilidad como institución de trabajar con
calidad,conunaltoniveldeaprendizajeycualicación,quelepermitaalfuturoprofesionaldesarrollar
demaneraexible,dinámicayconstructivista,lainteracciónconlosestudiantesyelaanzamientode
todas sus competencias.
Por tanto, es fundamental trabajar arduamente desde lo académico, para que el estudiante universitario
pueda satisfacer sus necesidades académicas y deontológicas. En esa línea se puede ubicar el comen-
tario de Carrillo Hernández y Benavides Martínez (2021), acerca de las competencias en el mundo
posmoderno:
Hoy,lasprofesionesexistenbajolaformadedecálogosdecompetencias,conperlesmuyexi-
bles y soportes multidimensionales del conocimiento que implican la conexión, la articulación y
la transitividad entre múltiples campos laborales. Por esto, el profesional del siglo xxi posee una
identidad transitiva. De allí la importancia de analizar las bases sociales de las profesiones pos-
modernas, esto es, los principios de orden social que se inscriben y reproducen en sus estructuras.
(p. 34)
Sobre la base de lo antes planteado, la formación universitaria se puede entender desde diferentes
ópticas, pero se deben conservar las características que imponen las nuevas realidades, como son las
competenciascognitivas,laborales,tecnológicas;perocuidandoespecialmenteaquellasquesereeren
al ser y a su capacidad de adaptación en un mundo cambiante y exigente frente a los saberes requeridos.
En cuanto al tercer objetivo, el estudiante tiene la responsabilidad de conocer la universidad, la cultura
ylasdinámicasdelasociedadconelndeimpactarnosolodesdeelconocimientotécnico«útil»,
sino también en la formación del pensamiento crítico, por lo que posteriormente tendrá una posición
social determinada y será un agente vivo de cambio y evolución de la realidad nacional por medio de
su profesión.
Ese es el sentido de la formación profesional, tener un adecuado desempeño en la sociedad en la cual
aplicará sus conocimientos y poder contar con la oportunidad de aportar a esta, bajo principios de
equidad y dignidad, de manera objetiva, dirigido siempre a fomentar el análisis y la discusión, basada
enelrespetoporlaopinióndelotro,sinolvidarelcontextosocioculturalydemográcoenelqueel

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CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
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estudiante desarrolla su rol para ser más cercano a las necesidades que le corresponda enfrentar o si es
del caso satisfacer.
Los tres objetivos se constituyen en una cadena de formación humanística que, sin abandonar la aca-
demia, deberían procurar todas las instituciones de educación superior: propender por el estímulo de
competenciasdelser,delpensarydelactuar;creemosqueeseeselsentidodeunaverdaderaformación
integral,logrararmonizarelconocimientocientícoydisciplinar,conelconocimientodeontológico
y los saberes del ser.
Las competencias
Podemos entender las competencias académicas como aquellos conocimientos que hemos adquirido
ytraducidoenaccionesidóneas,quenospermitenactuardemaneraecazenespaciosocontextos
determinadosque,paraelqueactúa(elestudiante),encierranunsignicadoporquelepermitenges-
tionarecientementeloqueyasabe.Esdecir,lascompetenciaspermitenlaresolucióndeproblemas
deíndoleacadémicoenelmundodelavida,serepresentanenunsaberhacer;enesesentido,elactuar
frente a determinados problemas va a demostrar que se poseen los conocimientos necesarios para di-
chagestión.Ahorabien,talcomoexpresaGonzálezMaura(2002),ladeniciónnoestansimplecomo
quisiéramos porque puede indicar que:
La complejidad de la integración de los componentes estructurales y funcionales en la regula-
ción de la actuación profesional determina la existencia de diferentes niveles de desarrollo de la
competencia profesional que se expresan en la calidad de la actuación profesional del sujeto y
que transitan desde una actuación incompetente, parcialmente competente hasta una actuación
competente(ecienteycreativa).(p.5)
Por otro lado, el propósito interno de la formación profesional no es otra cosa que la manifestación ci-
vil en el colectivo social, esto es, la acción del ejercicio de la ciudadanía, es allí donde se integran lo on-
tológico, lo epistemológico y lo ético del pensamiento. La participación en el mundo globalizado (muy
fracturado) depende también de la participación en la comunidad, es como ir de lo particular (local) a
logeneral(global),yesadinámicaeslaquevaasustentarlascategoríaspolíticasquesemaniestanen
el ámbito nacional, para trascender a una ciudadanía global que, a través de la participación colectiva
en sociedad, permita superar la incertidumbre en el futuro y materializar la sociedad moderna. Como
bienloarmaGarcíaParrado(2013):
El desarrollo de la democratización del Estado conlleva necesariamente a que los ciudadanos se
involucren, asumiendo postura en relación con la cuestión pública, entre ellas: el desarrollo y su
sentido, el progreso y su camino, el accionar del Estado y sus políticas, la paz desde su construc-
ción y su consolidación, entre otros temas. (p. 11)

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Por tal razón, una competencia es mucho más que replicar conceptos, se extiende también a la gestión
desde lo psicológico para desplegar protocolos personales y demostrar habilidades y actitudes en un
contextoespecíco.Implica,pues,unareexiónpermanenteconciertoniveldeinteriorizacióndeco-
nocimiento, para activar habilidades de pensamiento complejo y abstracto, de tal manera que aquello
quesedebeaprendersetransformeenobjeto;porejemplo,sisedominaunatécnicamentalespecíca,
lepermitealestudiantereexionarsobrelaadaptacióndelatécnicadespuésdeevaluarlaendiferentes
momentosdesuexperienciaenprodepoderadaptarlaomodicarlafrenteaunaacciónrequerida,así
que ese proceso involucra habilidades tan importantes como la comparación o contrastación, relación
yclasicaciónquelerestarán elcarácterdelinealalconocimientoadquirido,pudiéndoloubicaren
diferentes ámbitos del conocimiento.
Convienedestacarquealreexionarlosestudiantestendríanquedesarrollarunpensamientoaltamente
práctico, y hacer uso de habilidades metacognitivas que le permitan adquirir a su vez otras habilidades
depensamientocrítico;esdecir,quevanascendiendohacialaconstruccióndenuevosconocimientos
medianteeldesarrollodenuevossignicantescognitivos.Loanterior,implicalaevolucióndeunama-
durez social que no admita presiones sociales y que le permita enunciar juicios de manera autónoma y
responsable frente a las consecuencias de sus acciones.
Esinevitableenestepuntoreferirnosalaautonomíaquelareexiónéticapermiteendiferentescon-
textos, especialmente en el académico, pues las posibilidades de los estudiantes se abren hasta lograr
juicios sobre un objeto de conocimiento en diferentes ópticas de análisis. En otras palabras, las habi-
lidades del pensamiento práctico y del pensamiento crítico no son dos cosas diferentes, sino parte del
mismo proceso de conocimiento, y en la medida en que se desarrolla la primera se madura la segunda,
contribuyendo a que el estudiante adquiera una visión más plural del conocimiento que está adquirien-
do,talcomoloarmaMazoÁlvarez(2012):
Una de las exigencias del mundo contemporáneo, en términos éticos, tiene que ver con la mirada
pluralista y la aceptación e incorporación de la diferencia. La mirada plural exige reconocer al otro
como un «sí mismo»perodiferenteauno;enestasociedadnosetratadelaimposiciónodela
persuasión del otro o de lo otro, sino de la inclusión de las diferencias. La adopción de una pers-
pectiva ética contemporánea presupone la aceptación de principios y reglas que ayuden a zanjar
las diferencias, no con el objetivo de eliminarlas, sino con el propósito de reconocerlas. (p. 120)
Otro elemento clave en el análisis de las competencias consiste en que normalmente nadie se prepara
para presentar pruebas de competencias comportamentales por pensar tal vez que las actitudes, ha-
bilidades y valores no se evalúan. Para aquellos que van a trabajar en el sector público, se consideran
pruebasobligatorias y pueden ser clasicatoriasoeliminatorias; esto paracitar unejemplo,en las
convocatorias del sector público se hacen pruebas de conocimiento, con un fuerte énfasis en las com-
petencias comportamentales, pues recordemos que son cargos de una fuerte responsabilidad social, lo
cualpuedesignicarqueenesecontextolascompetenciasevaluadassonlasdelserydelhacer,(sin

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Las competencias comportamentales para la formación
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abandonar las del saber). En ese contexto, lo que le están solicitando es una serie de habilidades de
pensamiento crítico y práctico que, aunque requieren de una alta formación conceptual, le van a poder
permitir la gestión de esos conocimientos en la resolución de problemas de índole social.
Por otra parte, Ochoa (como se citó en men, 2009), hablando sobre competencias en educación supe-
riorylospuntosdereferenciaparasudenición,indicaque:
Una es el Estado, que en el caso de Colombia tiene la obligación constitucional de velar por el
acceso a la educación y por su calidad, como forma de construir Nación. Otra, la sociedad y sus
distintos actores: los grupos de maestros, los padres de familia, los literatos, los músicos, los cien-
tícos,todalagentequeproduceyutilizaelconocimiento.Ydadoqueestamosmarcadosporla
economíademercado,elmundolaboraltieneigualdaddeposibilidadesdeaportaraladenición
de competencias, pero no es el único, por supuesto. Ninguna de estas fuentes debe pesar más que
las otras. Lo ideal es buscar un equilibrio. Y si se mira cómo se han formulado las competencias
en estos seis años, se ve que el Estado ha dado lineamientos, se ha convocado a las academias, y
sehamiradohaciadóndevaeldesarrollocientíco,tecnológicoylaboraldelpaís.(pp.3-4)
Se entiende, pues, que las competencias comportamentales miden las capacidades y habilidades frente
alasaccionesquelarealidadconcretaplantea;aunquetambiénbuscandetectarelconjuntodeconduc-
tas, motivaciones y rasgos de honestidad, así como el elemento ético como direccionador de todas las
accionesdelosprofesionalescompetentes,peroenunmarcoponderadoconscientereexivoycrítico
delrumboque,enmateriasocial,económica,cientícaypolíticahayatomadoelpaís.Conloanterior
la formación en competencias comportamentales debe tener en cuenta los siguientes criterios:
10.3.1. Responsabilidad frente a las funciones asignadas
Entenderemos por responsabilidad, aquella cualidad que indica las obligaciones de tipo moral y ético
que asumimos como parte de nuestro autocuidado y nuestro compromiso con el bienestar de los de-
más.Elconceptoestáíntimamenteligadoaldelaética,enloquesereerealcumplimientodeldeber
y lo que se debe hacer responsablemente.
En este contexto, no ha sido fácil realizar el ejercicio de aproximación a una realidad profesional que
se debe reconocer como ética, pero que indiscutiblemente merece que la sociedad ponga su atención
enlacalidaddeprofesionalesqueseestángraduandoynoporeláreadeconocimientoespecíco,sino
por la manera en la cual van adecuando sus experiencias y se van enfrentando al mundo laboral.
Eneseordendeideas,sedebepartirdelaidenticacióndelasrealidadesacadémicasysocialesdelos
estudiantes, porque son ellos los que a futuro van a marcar el rumbo que debe tomar la sociedad en
todosloscamposdeconocimiento;lavisióndelmundoylaescaladevalores,aligualquesuconoci-
miento, son vitales para un desarrollo social equitativo, con un alto grado de compromiso ciudadano

Clemencia Toro Espinosa
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Sin embargo, en torno a todo este requerimiento académico, humano y social, cabe preguntarse ¿cómo
se debe posicionar un estudiante y futuro profesional frente a las nombradas exigencias cuando los
comportamientosnoseestánorientandoalacostumbrereexivadelosactoscomotal,sinoquese
están dirigiendo al cumplimiento de los compromisos profesionales?
Sicomosearmóenloexpresadoanteriormente,enreferenciaaloscompromisosyobligacionesque
son parte de la ética, ¿en dónde queda la valoración de los actos humanos?, aunque todos sean actos
humanos, los cotidianos y los profesionales, ¿cómo y quién determinará la escala de valores? Aparecen,
enefecto,sobreestetemamuchasreexionesacercadelbuenactuarydelbuenproceder,quedeberían
retomarse en las cátedras universitarias, para poder concluir que los actos responsables contribuyen
a la retroalimentación de las escalas valorativas. El siguiente ejemplo nos recrea como desde tiempo
atrássehareexionadoenestesentido:
LasescuelasdeContaduría yAdministraciónhan tenidounaampliainuenciadelaideología
neoliberal y su pretensión de separar ética y economía. Por mucho tiempo se ha pretendido que
las áreas de estudio en las facultades de negocios son disciplinas técnicas libres de cualquier valor
ético. (López y Aguirre, 2007, p. 4)
Es decir, luchar en contra de un imaginario alejado del contexto de humanidad y más cercano al con-
texto económico, a todas luces lucrativo, ha sido el gran problema de las instituciones de educación
superior: ¿cómo desde la academia armonizar el comportamiento recto (entiéndase recto como el
ejercicio ético dentro de cada profesión), con la formación académica disciplinar, si las universidades
se llaman humanistas, pero priorizan otras visiones?
De hecho, las instituciones de educación superior tienen otro compromiso social cuando entienden
que entre sus funciones también está la de la formación de un profesional competente, no solo en las
áreas de conocimiento, sino también un profesional consciente de su desempeño, porque ante todo es
un individuo con un accionar público y político.
Las universidades no se pueden contentar solo con promover profesionales con un título académico,
se deben preocupar por terminar la formación de un profesional integral, con un alto grado de com-
promiso social para lograr la transformación del medio en el cual se desenvolverá, responsable con su
entorno y con las obligaciones adquiridas. Así que la formación en la universidad no es lineal, es aca-
démica,cientíca,global,cultural,perotambiénhumana,conaltosentidodesensibilidad;demanera
que los profesionales adquieran obligaciones de índole axiológico que encaminen al contexto social
hacia el desarrollo.
Por lo tanto, dentro de los procesos formativos, es importante evaluar la calidad del contenido, que
cumplaconlasexpectativasdecadaprogramayquesebaseenlineamientoscientícosdefácilacce-
so,decontenidocompletoycorrecto;además,quepermitaavanzarhacialaspropuestasuobjetivos

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
159
individuales, grupales y del programa en el que se está participando, pero también que le permita al
estudiante estructurar una visión del mundo que le indique el rumbo ético a seguir. No es solo la ad-
quisición de conocimiento.
Sicomosearmóconanterioridad,queelprofesionalvaaparticipardeunaconstrucciónsocial,debe
adquirir las herramientas de orden humano y comportamental que le tracen la ruta ética para fundirse
en su grupo social y adquirir una formación integral que le permita el desempeño en diferentes contex-
tos profesionales. Recordemos que en el siglo xxi la educación superior no es lineal y debe suministrar
herramientasprácticasycientícasquelepermitanelejercicioprofesionaltransversaladiferentesáreas
del conocimiento.
Un profesional ético se caracteriza por ser objetivo, imparcial, sin prejuicios y entiende cuales derechos
debe respetar en las demás personas, estos se convierten directamente en sus deberes axiológicos, su-
jetos a una escala valorativa de carácter vital en el desempeño profesional que permite establecer lazos
decohesiónconlaspersonas,generandoconanzaentreunosyotros,conaccionesaprobablesdesde
lo público y desde lo privado.
Encuantoalacalidaddeloscontenidos,sepuedearmarqueesdeberdelauniversidadydeldocente
presentar a los estudiantes las temáticas de actualidad que hagan referencia a las circunstancias del pre-
sente en las cuales está evolucionando el país, no obstante, los conocimientos de los conceptos de las
diferentes asignaturas no se deben olvidar. Es relevante tener en cuenta la cantidad de los contenidos,
puesnosetratadeatiborrarelestudiantedeconceptostemáticos;puedesermásdidácticoorientarle
en modelos representativos que le permitan construir o formular escenarios disciplinares útiles, que
lollevenareexionarsobrelaaplicacióndesusconocimientosyquelepermitaneldesarrollodelas
competencias necesarias para cumplir su propósito de formación
En esa dinámica debe ejercer su práctica profesional, de acuerdo con unos parámetros teóricos que le
permitan ostentar el título profesional e iniciar su rol con todos los compromisos que ello implica: por
un lado, las exigencias de tipo social, que lo ubican como un profesional de una disciplina en particular
y,enconsecuencia,eltitularparasostenerla;perotambién,elresponsabledesuconsecuenteautofor-
mación permanente en la disciplina del saberse elegido para ese campo de conocimiento.
Una preocupación por la instrucción ética y la formación de los estudiantes siempre ha sido parte
de la educación superior moderna. Sin embargo, esa preocupación de ninguna manera ha sido
uniforme ni está libre de controversia. A mediados del siglo xx, las instrucciones sobre ética se
habíanlimitado,engeneral,casiexclusivamentealosdepartamentosdelosofíayreligión.Los
esfuerzos para introducir la enseñanza de la ética en las escuelas profesionales y en otras partes de
la universidad a menudo se encontraron con indiferencia u hostilidad total. La última década ha
visto un notable resurgimiento del interés en la enseñanza de la ética, especialmente en los niveles
de la escuela profesional. (Méndez-Medrano et al., 2021, p. 218)

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
160
Se entenderá entonces que el profesional, con un alto manejo de habilidades, técnicas y herramientas
para el uso en el sector productivo, tendrá que demostrar un profundo espíritu creativo y constructivo
que responda a la capacidad de inventiva, voluntad y disciplina que le permitan enfrentar las restric-
ciones propias de la vida profesional, en un contexto altamente humano cargado de obstáculos, pero
también de posibilidades para realizar su proyecto de vida.
10.3.2. Habilidades para la toma de decisiones
En este aparte cabe recordar que las competencias y las habilidades son parte del mismo engranaje
académico, aunque la segunda tiene más de conocimiento práctico que la primera, pero las competen-
cias no serían evidentes si no son apoyadas por las habilidades. No se crea que es un juego de palabras,
las competencias implican un grado de habilidad innata (que normalmente no se aprende escolariza-
damente) para realizar las tareas que, en conjunto con los conocimientos adquiridos y el desempeño
óptimo de las actividades aprendidas, hacen que la competencia sea un desempeño óptimo.
Las competencias comportamentales no tienen que referirse solo a un comportamiento ético propia-
mente dicho, recuérdese, son compromisos profesionales que se asumen y como tales hacen parte de la
reexión,locualimplicaestimularyfomentarhabilidadessocialesyparalavida,queasuvezsecon-
viertenenhabilidadesemocionalesysociales.Porestarazón,talcomoarmaMartínezLirola(2021),
el compromiso de formar profesionales competentes y comprometidos ha de ser uno de los ejes
fundamentales de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Por tanto, es fun-
damental basar la enseñanza en competencias de modo que contribuya a que el alumnado pueda
llevaralaprácticaloqueaprende,puessefomentaunaprendizajeactivoyreexivo.(p.40)
Lo anterior es muy probable que se haga evidente en el modelo pedagógico que la universidad acoja, en
todo caso habrá de contener elementos de orden personal (la experiencia y las necesidades personales)
y grupal (necesidades sociales), su interacción alude a una responsabilidad compartida, en la que los
estudiantes deben asumir una posición activa frente a su formación y se convierten en autodidactas de
suactuarydesenvolvimientoprofesional;estolosllevaráasentirlanecesidaddeevaluarcontenidos
nuevos, desarrollar nuevas habilidades de investigación y de interacción social, así como con los me-
dios tecnológicos.
Es cierto que el aprendizaje debe tener un contexto cronológico de adquisición de conocimientos
en los que un conocimiento básico puede llevar a adquirir conocimientos más complejos y, de esta
manera, ir desarrollando nuevas habilidades cada vez más exigentes hasta convertirse en un continuo
desarrollo cognitivo, además de la interacción con el contexto social, cultural y socioeconómicos de
cada uno de los involucrados en el proceso, que de alguna u otra manera repercute en la formación no
solo personal sino también grupal.

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
161
Enesteprocesodecualicaciónenelcualnosestamosencaminandohacialaformacióndeprofesio-
nales con conciencia colectiva (también crítica), conscientes de su responsabilidad social y de poner
al servicio social su conocimiento, habrán de ser consecuentes con la responsabilidad que adquieren
una vez obtengan su título. Este compromiso asumido ha de estar acompañado de otras condiciones
como la disciplina, la automotivación, la autorregulación y el trabajo colaborativo, la capacidad para
lacomunicación,lamotivaciónyeladecuadousodelastecnologías; estasdeberánasistiralnuevo
profesional en la búsqueda del logro de los objetivos que él quiera alcanzar y en las decisiones que él
tomará y asumirá.
Por ello, la intención académica debe procurar trazar y colaborar en la formación de personas autóno-
mas, pero no como una obligación profesional, sino como el producto de la utilización de estrategias
abiertas y variadas adaptadas a distintas aptitudes académicas que consideran la diversidad de los gru-
pos socioculturales. De ahí el valor que se debe otorgar a la autonomía y a la participación en debates
o foros de discusión e, incluso, a recrearlas creativamente para que logren proyectarse al medio externo
en el que se van a desempeñar.
10.3.3. Iniciativa para ampliar el campo de acción de los valores en el marco de
las responsabilidades
Es claro que las competencias comportamentales están ligadas con el ser, a través de sus conductas
éticas enmarcadas en valores como la honestidad, la tolerancia, el consenso y la lealtad, que se viven-
cianencontextossociales,académicosylaborales,siempreencaminadosalaconvivenciapacícayal
éxito profesional.
En este sentido, para alcanzar el éxito académico y profesional, los nuevos profesionales tendrán que
enfrentar retos académicos y profesionales que lo sitúen a la altura de cualquier docto en un saber es-
pecícoyasumirque,enlasociedad,elociodeserprofesionalimplicaunascensoy,portalrazón,
profesionalizarse.
¿Bajo qué criterios evaluar los resultados de aprendizaje en las competencias comportamentales,
cuando las pruebas de Estado no las toman en cuenta? Sabiendo que:
La sociedad del conocimiento adquiere importancia en la medida en que los sujetos produzcan,
divulguenyreproduzcanelconocimientoenbeneciodelascomunidades,loquepermitiráque
se generen redes de aprendizaje de importancia local, pero con una proyección global. (Calle
Álvarez, 2021, p. 27)
Si lo anterior es así, las competencias comportamentales van más allá de una prueba de conocimiento
(muyrespetable),peroprueba,alnyalcabo;esallíendondesematerializanelementosdeordenaca-
démico, humano y cotidiano que hacen del nuevo profesional un ser competente, que supera la rigidez
deunexamennacionaldeconocimientos.Elmismocontextosocialseráelespaciodevericaciónde

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
162
losresultadosdeaprendizajedelnuevoprofesional,asícomodesucapacidaddereexiónfrentealas
problemáticassocialesquepodráenfrentarensuejerciciodisciplinar;elloslollevaránalapermanente
retroalimentación académico-social, para ajustar su profesión a los retos sociales que se le impongan.
Es decir, la competencia comportamental profesional es directamente proporcional a las orientaciones
virtuosas, en consecuencia, el resultado de aprendizaje se hace real en el desempeño competente de la
práctica profesional.
 El encargo social
Los responsables del éxito o fracaso de la formación profesional de una sociedad son tanto las insti-
tucioneseducativascomolosestudiantes;cadaunodeellosconformaelreejodeunasociedadque
le corresponde vivir, y de unas circunstancias socioculturales, económicas y políticas que de alguna
manera lo afectan. Sin abstraerse de su realidad, en esta dialéctica, los profesionales ejercen el rol de re-
productoresdedosclasesdesaberes;porunlado,lossaberescientícosnecesariosparasudesempeño
como graduando y, por el otro, los saberes de tipo ideológico-cultural, que en ambos casos la sociedad
le exige para que ella misma pueda perdurar.
En otras palabras, instituciones, docentes y estudiantes han de cumplir con el encargo social que les
fue asignado, pero con diferencias sustanciales. En el plano académico los docentes, por un lado, están
en el deber de cumplir con el encargo académico de formar profesionales con un saber disciplinar con
sentido ético y vivencial en cada uno de sus actos, como especialistas de sus disciplinas académicas
para el cumplimiento de sus deberes.
No obstante, no podrán olvidar que el manejo de herramientas de alto conocimiento, es el impera-
tivo para la permanente transformación educativa del siglo xxi;laimplementaciónensusestrategias
profesionales del uso de la tecnología e informática, para crear y recrear metodologías de enseñanza
yaprendizajequeubiquenasusestudiantesencontextoscognitivosdiferentesalauladeclase;para
desarrollar en sus estudiantes procesos de pensamiento diferentes, avanzados, de transferencia y apor-
tantesalconocimiento,quelesfacilitelapermanentereexiónsobrelacontextualizacióndenuevos
aprendizajes.
Por otro lado, los estudiantes que estarán en ejercicio de su profesión habrán de demostrar mediante
acciones públicas éticas, alejadas de la confesionalidad, con un profundo sentido de la civilidad, que la
universidad cumplió con su encargo, en consecuencia, están en el deber de retribuir al compromiso de
la sociedad como profesionales competentes, mediante su buen actuar.
En este orden de prioridades sociales, los ciudadanos tratan en conjunto de elaborar un proyecto
deNación,eseeselnúltimodelEstado,apartirdeahí,elrespetoporelotrosedemuestraenel
comportamientomásprominentedeesaconstrucción;frenteaeseprincipio,lasfuerzasdelEstado
tendrán que crear mecanismos que aseguren la exitosa construcción de su plan nacional, desde una
perspectiva que propenda por la satisfacción de las necesidades sociales y que, además, respete y le
apueste al aseguramiento de los derechos humanos.

Clemencia Toro Espinosa
CAPÍTULO 10
Las competencias comportamentales para la formación
integral de los estudiantes universitarios
163
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CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de
competencias genéricas en estudiantes
universitarios con discapacidad
Maritza García-Toro
Resumen
Este capítulo presenta algunas consideraciones acerca de la evaluación de com-
petencias genéricas en estudiantes con discapacidad en educación superior a
partir de una revisión documental. Los resultados permiten evidenciar las expe-
riencias de distintas universidades al respecto, la percepción de los estudiantes
frente a la evaluación y los criterios que suelen aplicarse para medir la inclusión
educativa. Asimismo, se describen los ajustes razonables de los exámenes de
Estado en Colombia y el desempeño de estos estudiantes en los últimos años.
Se concluye que los retos al momento de evaluar a estudiantes con discapacidad
nodierenporcompletodelosquesemaniestanencualquierotrapoblación
en términos de diseño y planeación, aunque debe haber un énfasis en los ajustes
a instrumentos, formatos y tiempos.
Palabras clave: estudiantes con discapacidad, educación superior, compe-
tencias genéricas, pruebas Saber.

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
165
Una brecha por cerrar
Enlasúltimasdécadashemospresenciadounincrementosignicativodeaccesoalaeducaciónsupe-
rior en los países de América Latina y el Caribe (Molina Béjar, 2013). Según un informe de unesco-ie-
salc (2020), mientras la matrícula en estudios superiores en todo el mundo pasó de 19 % a 38 % entre
2000 y 2018, en nuestra región hubo un aumento de 29 puntos porcentuales, pasando de 23 % en 2000
a52%en2018,loqueconstituyeunadelastasasdeexpansiónmássignicativas.Noobstante,tanto
el panorama mundial como el regional muestran que la educación universitaria sigue siendo conside-
rablemente desigual en calidad y permanencia, especialmente entre los grupos que históricamente han
sido desfavorecidos, tales como las mujeres, los afrodescendientes, los indígenas y las personas con
discapacidad;loscuales,además,estánentrelosgruposqueocupanlosmayoresíndicesdepobreza.
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (onu, 2014), las personas con discapacidad
representanel15%delapoblaciónmundialyselesidenticacomo«laminoríamásgrandedelmundo».
Pese a esto, aún se enfrentan a grandes barreras para acceder y disfrutar de distintos entornos en condi-
ciones de equidad. Las estadísticas en el mundo siguen arrojando que, en general, las personas con disca-
pacidad son objeto de distintas formas de discriminación o estigmatización y están más excluidas de los
procesos de participación política y de los bienes socioculturales. En la mayoría de los casos, en distintos
sectores de la sociedad sigue prevaleciendo una actitud de infantilización que los priva de tener voz en
los asuntos que afectan sus vidas, tienen mayores índices de desempleo o acceden a empleos informales
o precarios. Desde luego, parte de la respuesta a esta última problemática consiste en eliminar imagina-
rios sociales sobre las capacidades de este colectivo, pero, indudablemente, también requiere fortalecer la
calidad de la educación que reciben.
En 2012, la Encuesta de Calidad de Vida del Departamento Administrativo Nacional de Estadística
(dane) reveló que el 24,7 % de las personas con alguna discapacidad, entre 18 y 39 años, no había
alcanzado ningún nivel educativo y solamente el 4,9 % había culminado los estudios universitarios.
Para el año 2018, el Sistema de Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media [simat] (men, 2018)
tenía registrados 180.743 estudiantes con discapacidad en todo el territorio nacional, de los cuales solo
el 5,4 % alcanzó el nivel de educación superior. Ese mismo año, el Censo Nacional de Población y
Vivienda (dane, 2018) mostró que menos de la mitad de las personas con discapacidad en Colombia
alcanza el nivel de educación básica primaria (Figuras 12 y 13).

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
166
Figura 12. Nivel educativo más alto alcanzado por mujeres con y sin discapacidad en los niveles 1 o 2
según la escala del Washington Group
Nota. Tomado de Encuesta Nacional de Calidad de Vida, 2018, DANE – CNPV.
Figura 13 Nivel educativo más alto alcanzado por hombres con y sin discapacidad en los niveles 1 o 2
según la escala del Washington Group
Nota. Tomado de Encuesta Nacional de Calidad de Vida, 2018, DANE – CNPV.
Datos más recientes del Registro de Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad
(rlcpd), cuyos resultados se resumen en la Tabla 4, arrojaron que solo el 56 % de esta población (entre
los 5 y los 24 años) asiste a alguna institución educativa (Cubillos et al., 2020).

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
167
Tabla 4. Resumen del nivel de formación para la población con discapacidad según el RLCPD (2020)
Nivel de formación Porcentaje
No sabe leer ni escribir 32%
Ningún nivel educativo 31%
Primaria 42%
Secundaria 20%
Educación superior 5,4%
Por otra parte, el informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe (Moreno Valdés,
2006) reporta que existen cifras inconsistentes con respecto a la cantidad de estudiantes con discapa-
cidadesmatriculadoseneducaciónsuperiorenlaregión.Noobstante,sehanidenticadolasbarre-
rasalasqueseenfrentan:dicultadesparaaccederomovilizarseporlasinstalaciones,marginación
por parte de directivos, profesores y compañeros (Mullen, 2010), poca preparación por parte de los
docentesparalaatencióneducativadeladiscapacidad, faltadeempatíayexibilidadpararealizar
ajustes razonables o actitudes que oscilan entre la subestimación y la condescendencia (Kendall, 2016).
Investigaciones previas han mostrado que muchos estudiantes ocultan su discapacidad en las solici-
tudes de ingreso por temor a que no se les ofrezca un cupo o a recibir un trato derivado de estigmas
sociales, como ser rechazadososerconsiderados«una carga»(Kendall, 2016;MejíaZapata,2019;
Vickerman y Blundell, 2010).
En Colombia, el panorama no discrepa de lo hallado en otros países. Si bien se cuenta con políticas na-
cionales y locales robustas que reglamentan la inclusión educativa, muchas iniciativas se concentran en
las propias instituciones y suelen depender más de voluntades particulares que de un reconocimiento
general de los derechos y capacidades de estos estudiantes. Las acciones suelen estar orientadas a la eli-
minación de barreras para el acceso y la permanencia, que incluyen ajustes arquitectónicos, exámenes
de admisión accesibles, materiales adaptados, etc. En pocos casos existen programas para acompañar
elprocesoacadémico,estrategiasymetodologíasdedocenciaexiblesousodelastecnologíaspara
facilitar la participación, la interacción y el aprendizaje.
Esclaroquehayfalenciasenlaimplementacióndecriteriosdecalidadyenladenicióndelasexi-
genciasquecabehaceraunestudiantecondiscapacidad.Aúnexistendicultadesparacomprender
que los ajustes razonables no implican infravalorar las capacidades del estudiante o eliminar aspectos
del currículo indispensables para una formación profesional adecuada. Incluso, durante la educación
básica ha existido una tendencia a centrarse en las competencias socioemocionales en detrimento de
otras más académicas, con consecuencias para el futuro profesional del estudiante. Detengámonos un
momento en este punto, un estudiante con discapacidad puede transitar su formación básica con tro-
piezos,peroculminarlagraciasanumerososajustestantocurricularescomometodológicos;durante
su proceso se ha privilegiado que aprenda «lo básico» (a veces, realmente es lo mínimo) y que desarrolle
«habilidades para la vida». Esto le permite obtener su título de bachiller, pero no lo habilita (en térmi-
nos de aprendizajes) para asumir la educación superior. Luego, gracias a las oportunidades de acceso

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
168
paraestapoblación,elestudiantelograuncupoenunauniversidaddondeempiezaatenerdicultades,
pues las demandas académicas lo exceden y termina desertando.
Esta situación no es exclusiva de las personas con discapacidad, la deserción estudiantil en las univer-
sidades es una preocupación mundial y una de sus causas es la baja calidad académica en la educación
secundaria (The World Bank, 2017). Los mayores niveles de deserción se presentan en los primeros
semestres y, aunque los factores socioemocionales son claves, entre las causas académicas se han de-
tectadolasmarcadasdecienciasencompetenciasgenéricascomolacomprensiónlectorayelrazona-
miento matemático.
En Colombia ha habido avances al respecto, pues se pasó de una tasa de graduación1 de menos del 5 %
en 2002 a más del 25 % en 2018, a diferencia de países como Cuba donde hubo una disminución en
losúltimosañosuHondurasquepresentóuncrecimientomodesto(MorenoValdés,2006;unesco-ie-
salc, 2020). La tasa de deserción anual en Colombia para las carreras universitarias se ha calculado
en un 8,79 %, mientras que para los programas tecnológicos y técnicos profesionales en 10,75 % y un
17,41 %, respectivamente (spadies, 2018). No obstante, cuando se analiza la situación de los estudiantes
universitarios con discapacidad se encuentra que solo el 1,7 % se graduará de un programa académi-
co. Únicamente para la población sorda, el Instituto Nacional para Sordos (insor, 2017) reporta una
deserción del 19,9 %.
Sumado a lo anterior, según el dane (2018), en el año 2018, el 46,3 % de los hombres y el 31,5 % de
las mujeres con discapacidad reportó estar trabajando, frente a 69,3 % de los hombres y 41,7 % de las
mujeressindiscapacidad.Aunquenoseespecicaeltipodetrabajoolascondicioneslaborales,estos
resultadosevidencianquelaspersonascondiscapacidadtienendicultadesparaencontrarempleo.
Es por lo que la educación superior de calidad juega un importante papel al ofrecer la posibilidad de
desarrollar competenciasgenéricas y especícaspara elingresoalmercadolaboral encondiciones
de equidad.
Elpresentecapítulorecogeloshallazgosdeunarevisióndocumentalquebuscaidenticarexperien-
cias de evaluación de las competencias genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad. Se
recurrió a fuentes primarias (artículos de prensa y testimonios), secundarias (artículos teóricos y re-
sultados de investigación) y terciarias (reportes y boletines). Inicialmente, se realiza un recorrido por
el concepto de competencia para luego detenerse en las competencias genéricas. A partir de allí, se
denenlasestrategiasyherramientasquesevienenimplementandoendistintasuniversidadesparala
evaluación, se describe la percepción de los estudiantes con discapacidad acerca de los procesos evalua-
tivos y se examinan los criterios con los que se mide la calidad de la inclusión educativa. Finalmente,
se revisa la normatividad que rige la evaluación de competencias genéricas en las pruebas de Estado de
1 La tasa de graduación se computa a partir del número total de graduados, sobre el total acumulado de los estudiantes que ingresaron
a primer curso. Este cálculo es diferente al de deserción que registra tanto el abandono del sistema educativo como el cambio de ca-
rrera. Esta se puede contabilizar por semestre o cohorte y, por este motivo, la tasa de permanencia no siempre coincide con la tasa de
graduados.

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
169
Colombia, así como las variaciones en el desempeño de esta población en dicho examen (de acuerdo
con los informes disponibles por parte del icfes a la fecha de elaboración de este documento). Por
último, se comentan los hallazgos en relación con el lugar que ocupan los apoyos y ajustes razonables
en la evaluación de competencias en estudiantes con discapacidad.
 El difuso concepto de «competencia»
Desde su introducción en el campo de la educación, el concepto de competencia ha generado confu-
sionesycontroversiasquetodavíanoestánsaldadas,locualsereejaenquecadainstitucióneducativa
parece comprender y aplicar el concepto de manera diferente. Aun así, los lineamientos y estándares de
calidad se han construido en torno a este constructo y desde allí se evalúa tanto a los estudiantes como
a las instituciones educativas. Es posible que el embrollo se derive, no solo de las múltiples acepciones
que ha tenido la palabra competencia según el contexto al que se aplique, sino del uso diferencial de
los términos competences y competency en el medio anglosajón.
EldiccionarioCambridge(CambridgeUniversityPress,s.f.)denecompetence como la capacidad de
hacer algo bien y competency como una habilidad importante que se necesita para hacer un trabajo.
En ee.uu. el término competencysereerealashabilidades,conocimientosycaracterísticasdelasper-
sonas que contribuyen a la excelencia en el desempeño, mientras que, en Reino Unido se emplearía
el término competence para los estándares de desempeño acordados colectivamente (van der Klink y
Boon, 2003). Por su parte Woodruffe (1991, como se citó en Kennedy, et al. 2009) describe competency
como un término general2 para cubrir casi cualquier cosa que pueda afectar directa o indirectamente
el desempeño laboral. Es por esto que (en el idioma inglés) en ocasiones se ha optado por hablar de
«ser competente» para aplicar un acuerdo general según el cual, una persona competente es quien
cuenta con una triada formada por habilidades, conocimientos y actitudes en una ocupación particular
(Kennedy et al., 2009).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia [men](2009) dene las competencias comolos
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten desempeñarse apropiadamente en cual-
quier sector productivo. La educación por competencias implementada en el país debe procurar que el
aprendizajeseasignicativo,contextualizadoypertinenteparaelmercadolaboral.Ahorabien,apartir
del decreto 1330 de 2019 se introducen los resultados de aprendizaje como parte del modelo para la
obtenciónyrenovacióndelregistrocalicado.Esto,lejosdemarcarunhorizonteparalacalidaddelos
programas, revivió la confusión terminológica. Para unos daba la impresión de que se trataba de aban-
donareltandiscutidoconceptodecompetencias(quenalmentehabíalogradocalarenlossistemas
educativos) por el de resultados de aprendizaje. Para otros, lo que se pretende es unir ambos, lo que
deriva en una redundancia de formulaciones en los planes de estudio y los microcurrículos. En este
caso, las planeaciones curriculares consisten en repetir hasta la saciedad los mismos propósitos, cam-
biandoverboseninnitivoporsustantivos,oconjugacionesenpresenteporfuturos.Elpropiomen
aproximaunadenición,peronoparecetenermuyclarocómoseformulandichosresultados,qué
2 Literalmente usa la expresión «término sombrilla».

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
170
losdiferenciaríadelaredaccióndeunacompetenciay,menosaún,cómosevericaránlasllamadas
«evidencias de aprendizaje». La consecuencia más patente ha sido que cada institución está enunciando
los resultados de aprendizaje según sus propias interpretaciones.
Paraestablecerunasclaridadesbásicas,setomaránlasdenicionesdeHartelyFoegeding(2004,como
se citó en Kennedy et al., 2009), según las cuales, las competencias son declaraciones generales que
detallan los conocimientos y habilidades aplicados a contextos (profesionales, educativos y de la vida),
queseesperatengaelestudiantealgraduarsedeuncursooprograma;esdecir,lascompetenciasson
destrezas o saberes relevantes para las responsabilidades y roles laborales de un individuo. Por su parte,
los resultados de aprendizaje describen exactamente lo que un estudiante podrá hacer de manera
medible. En este orden de ideas, una competencia puede tener varios resultados de aprendizaje espe-
cícos,porloqueuncursonormalmentecontienemásresultadosquecompetencias.
Para el proyecto Tuning las competencias «representan una combinación dinámica de las capacidades
cognitivas y metacognitivas, de conocimiento y entendimiento, interpersonales, intelectuales y prác-
ticas, así como de los valores éticos» (González y Wagenaar, 2009, p. 9). En tanto que, los resultados
de aprendizaje son la expresión de lo que se espera que un estudiante sepa, entienda y sea capaz de
demostrar al concluir su proceso de aprendizaje, y deben ser expresados en niveles. Este es quizá uno
de los puntos álgidos e interesantes de esta propuesta: en el diseño de los currículos y planes de estudio
se debe establecer cuál es el nivel de dominio que debe alcanzar el estudiante y futuro profesional, y
cuál es el mínimo admisible para dar un curso o programa como aprobado. Este aspecto resulta fun-
damental al diseñar una evaluación por competencias que incluya a los estudiantes con discapacidad.
Apesardetodo,parecehaberconsensocon respectoacómosedenenlascompetenciasdetipo
genérico, aunque cambie su tipología. En general, se coincide en que estas competencias agrupan los
conocimientos,habilidadesycapacidadesquenoestánrelacionadasconunaocupaciónespecíca,si-
no que son transversales, transferibles y generativas. Transversales porque hacen parte de las distintas
dimensionesdelserhumano(corporal,cognitiva,socioemocional,etc.);transferiblesporquesepueden
aplicar a contextos diferentes a aquel en el que fueron adquiridas (men, 2009), y generativas porque
sirvendesoporteparaeldesarrollodenuevasdestrezas.Así,elproyectoTuninglasclasicaeninstru-
mentales, interpersonales y sistémicas. Pero, en el caso de Colombia, en el año 2008, el men convocó
aexpertosacadémicosparadenircuálessonlascompetenciasgenéricasacordesconnuestrarealidad
socio-cultural.Comoresultadodeestasreexionessedeterminaroncuatrocompetenciasgenéricas:
a)comunicaciónenlenguamaternayotralenguainternacional;b)pensamientomatemático;c)ciuda-
danía;d)yciencia,tecnologíaymanejodelainformación.EnlaTabla5sedetallanlascompetencias
genéricas evaluadas por el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (icfes);estas
deben ser desarrolladas y evaluadas en todos los estudiantes sin ninguna distinción.

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
171
Tabla 5. Competencias genéricas evaluadas en las pruebas Saber TyT y Saber Pro
Tipo de Competencia Aspectos que se evalúan
Competencias ciudadanas
Habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que posibilitan construir
parámetros de convivencia, comprender el entorno, respetar la diferencia y, en
general, ejercer la ciudadanía y la coexistencia incluyente (men, 2009).
Razonamiento cuantitativo
Conocimientos y destrezas que «permiten a una persona tomar parte activa
e informada en el contexto social, cultural, político, administrativo, económico,
educativo y laboral» (icfes, 2022, p.39). Involucra, la capacidad de manipular
e interpretar símbolos, signos y grácos matemáticos para solucionar
problemas.
Lectura crítica
Capacidad de comprender, interpretar, aprender y tomar posturas críticas
frente a distintos tipos de textos, aunque no cuente con un conocimiento
previo del tema.
Comunicación escrita
Capacidad para comunicar ideas argumentadas por escrito. Los temas sobre
los que se pide escribir no requieren conocimientos especializados, pues, lo
que se evalúa no es el conocimiento del tema, sino el nivel de competencia
escrita.
Inglés Capacidad de comunicarse efectivamente en inglés en un nivel básico.
 Estrategias para la evaluación por competencias en estudiantes con
discapacidad
Uno de los mayores retos de la educación inclusiva es lograr un equilibrio entre las exigencias de los
estándaresdecalidad,porunlado,yeldiseñoeimplementacióndecurrículosyevaluacionesexibles,
porotro;sinqueporellosepierdarigurosidadyrelevancia.Enlosentornosuniversitariostodavía
perdura la discusión acerca de si lo que se debe adaptar es el contenido o el formato de la evaluación. Y
peseaquevariascorrientespromuevenlasmetodologíasexiblesdeenseñanzayevaluación,algunos
detractores plantean que esto no permite mantener los estándares de calidad y medir resultados por
grupos de referencia (Konur, 2007). No obstante, las investigaciones muestran que, la mayoría de los
estudiantes con discapacidades están en plena capacidad de participar en las experiencias de aprendiza-
je y evaluación de acuerdo con las competencias y resultados de aprendizaje establecidos, con algunos
ajustes metodológicos. Solo un pequeño porcentaje de estudiantes, particularmente aquellos con disca-
pacidadintelectualomúltiplesdiscapacidadesrequeriránadecuacionesmásrelevantesysignicativas
(Shaddock et al., 2007). Al respecto habría que agregar que esto se materializa cuando el plan de estu-
dioshasidoconcebidodesdeuninicioparaacogeradistintostiposdeestudiantes;encambio,cuando
los ajustes o adaptaciones son añadidos desarticulados, suelen estar condenados al fracaso.
La mayoría de los trabajos consultados exponen adaptaciones de tipo metodológico para que el proce-
so de enseñanza-aprendizaje-evaluación, como continuo, se adecúe al estilo de aprendizaje y expresión
del estudiante con discapacidad. Esto incluye cambios en el formato de respuesta o de presentación
delaevaluación(verbal,pictográcaoescrita)ytiemposdiferencialesparalaentregadetrabajoso
exámenes.Otrosapoyosestándirigidosacrearsistemasdecomunicaciónecaces,atravésdelusode
intérpretes de lengua de señas o videos para la población con discapacidad auditiva y de herramientas

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
172
tiológicas para estud iantes con discapacidad visual (ábaco, sistema braille). Con respecto a estos
últimos, gracias a los recursos tecnológicos se puede acudir al uso de lectores de pantalla, ajustes de
contrasteomagnicadoresyconvertidoresdetexto,así comoreconocedoresópticosdecaracteres
(inci, 2020).
Es de anotar que algunas universidades diseñan guías docentes donde se dan orientaciones para la
evaluación y recurren a mentores o tutores, ya sea contratados, voluntarios o provenientes de los apo-
yos naturales como los compañeros y familiares (Bermúdez et al.,2009;DelgadoCatalánet al., 2022).
Otrasinstitucionesimplementancursosespecícosdeinstrucción,nivelaciónorefuerzoenbraille,
normas académicas y competencias básicas, como lectoescritura o formación en castellano para pobla-
ciónsordaconelndefavorecerelposteriordesempeñodelosestudiantesenestasáreas(Bermúdez
et al.,2009;CorreaAlzate,2018;MolinaBéjar,2013).Enuncaso,launiversidadimplementóundic-
cionariopictográcoconlostérminostécnicosdelprogramaparafacilitarsucomprensiónymapas
mentalesparafavorecerlasíntesis(CorreaAlzate,2018).Estasestrategiashandemostradoserecaces
cuando son implementadas de manera sistemática y no solo durante las actividades evaluativas. No
obstante, el insor advierte que, al menos en lo concerniente a la población con discapacidad auditiva,
estas adecuaciones se implementen en proporciones menores al 6 %, pues la mayoría de las acciones
de apoyo al aprendizaje y la permanencia son de tipo psicológico (11 %) o actividades de bienestar y
capacitación a la comunidad educativa (insor, 2017).
Correa Alzate (2018) plantea la necesidad de estimular, tanto en el proceso de enseñanza como en la
evaluación,elusodehipótesis,preguntas,reexionesysuposiciones.Tambiénsugierefamiliarizaral
estudiante con estrategias de aprendizaje para minimizar las prácticas de ensayo-error durante las eva-
luaciones y así mejorar los tiempos de respuesta. Expone que la realización de prácticas dirigidas, con
guías de aplicación y centradas en las potencialidades del estudiante, permiten la generalización pau-
latina del aprendizaje a otros contextos, inicialmente con seguimiento del tutor hasta llegar a prácticas
autónomas. Asimismo, recuerda la necesidad de realizar evaluación sumativa y formativa que conside-
re el proceso y no solo el resultado. Para ello es fundamental la observación y el registro sistemático
por parte del docente, así como recurrir a la coevaluación y la autoevaluación. Además, se resalta la
importancia de retroalimentar al estudiante sobre su desempeño durante todo el periodo académico,
nosoloalnaldelproceso.
Por último, es fundamental contar con el estudiante y abrir espacios de escucha para concertar la
forma de evaluación. Se ilustra este punto con la experiencia que narra una estudiante con discapaci-
dad visual/ceguera. Debido a que la joven asiste a una universidad incluyente que cuenta con apoyos
para personas con discapacidad visual, el docente asume que la mejor opción es procurarle exáme-
nes adaptados al braille. Sin embargo, esta joven no es muy ágil al leer en este código, pues está más
acostumbrada a usar apoyos tecnológicos, como lectores de pantalla. Por este motivo no le alcanza el
tiempo para terminar las pruebas escritas. Al percatarse de esto, el docente decide evaluarla de mane-
ra oral, pero ella es introvertida y se pone ansiosa, de modo que también reprueba el examen en esta

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
173
modalidad. Si el profesor hubiera concertado la evaluación con la estudiante, habría descubierto que la
situación se solventaba enviándole el examen en formato Word, pues la joven tiene un dispositivo con
lector de pantalla y digita con rapidez. Así, sería evaluada en igualdad de condiciones y no se requeri-
rían ajustes adicionales de formato, contenido o tiempo.
 La evaluación desde la perspectiva de los estudiantes
Las investigaciones que recogen la experiencia de los estudiantes con discapacidad en educación su-
periormuestranque,aunqueestospreerenformasdeevaluacióndiferentesalosexámenes,elapoyo
que reciben durante su realización es fundamental para culminarlos con mayor éxito (Eisenman et al.,
2011;Fulleret al.,2004;Kendall,2016).Estosapoyosincluyenlapresenciadeuntutorqueacompañela
lectura o la escritura, la asignación de tiempo extra y apoyos técnicos e informáticos (Oviedo-Cáceres
y Hernández-Quirama, 2020). Llama la atención que pese a que asignarles aulas separadas durante la
realizacióndeexámenesseconsideraunaprácticasegregadora(Liasidou,2014,p.124;comosecitó
en Kendall, 2016), algunos estudiantes estiman que esta medida puede ser positiva. Muchos informan
acercadedicultadesparaentenderquédebenhacerenlostrabajosescritoscomoreseñas,ensayos
y artículos, y algunos desconocen las estrategias que deben emplear, especialmente en las produccio-
nes verbales (Correa Alzate, 2018). También mencionan sentirse defraudados por su desempeño en
algunas áreas, experimentar nerviosismo y ansiedad al ser evaluados, así como un agotamiento por el
esfuerzo y el tiempo extra que implica presentar una actividad en óptimas condiciones, un esfuerzo
que creen que sus profesores no comprenden (Fuller et al., 2004).
Por otro lado, vale aclarar que la mayoría de los estudiantes con discapacidad coinciden en que los
docentes no deben adaptar ni los objetivos, ni los contenidos, ni los criterios de evaluación, sino
los materiales e instrumentos, y ofrecer más tiempo para la realización de exámenes y trabajos (Álvarez-
Pérez et al.,2012;Rodríguez-MartínyÁlvarez-Urregui,2014).Demaneraque,enlamayoríadelos
casos, las adecuaciones no deben estar en aspectos centrales del currículo ni mucho menos, se requiere
laformulacióndecompetenciasoresultadosdeaprendizajeespecícosparaellos.
Lo anterior, sugiere que estos estudiantes muestran disposición a afrontar exigencias académicas y
reclamaneducacióndecalidad;pero,almismotiempo,reivindicansuderechoaquesusnecesidades
sean atendidas, lo cual no debe ser visto como sinónimo de recibir tratos preferenciales.
 Criterios para evaluar la educación inclusiva con calidad
Enlarevisióndefuentessecundariasyterciariasnoseidenticaronreportesqueexaminenlosavan-
ces de la inclusión a partir de la adquisición de competencias en estudiantes con discapacidad. Los
informessobreinclusiónenAméricaLatinareejanlaexistenciadeunmarconormativosólidoparala
atencióneducativaaladiscapacidadyloslogrosseexponenentérminosdeayudasnancieras,técni-
cas y adecuaciones arquitectónicas. Así, el apoyo a la inclusión contempla la entrega de computadoras,
equipamiento informático y elaboración de material que favorezca la accesibilidad para los estudiantes
condiscapacidad.Tambiénseasignananciaciónparalamatrícula,seefectúanajustescurricularesy

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
174
se implementan procesos de capacitación o sensibilización frente a la diversidad a personal docente y
nodocente(Moreno-Valdés,2006;Paz-Maldonado,2020;MolinaBéjar,2013;unesco-iesalc, 2020).
Solamente el trabajo de Correa (2018) describe los resultados de los ajustes implementados para mejo-
rar el aprendizaje y evaluación de los estudiantes.
Varias investigaciones resaltan que, pese a que las políticas buscan proteger a los estudiantes con
discapacidad de distintas formas de discriminación, la manera como se les evalúa no les permite de-
mostrar sus competencias académicas. Igualmente, se advierte que, en muchas ocasiones, los servicios
de apoyo a la inclusión miden la discapacidad o funcionalidad del estudiante, mas no sus logros de
aprendizaje(Konur,2002).Seadviertendicultadesentodaslasfasesycomponentesdelaevaluación,
si bien existen diferencias entre países. En Reino Unido la cuestión gira en torno a la forma de evaluar,
en Estados Unidos en los criterios y en España en los instrumentos. Mientras que, casos como el de
Chile,lasdecienciasseevidenciantantoenlaformadeevaluaryloscriterios,comoeneldiseñoyla
aplicabilidad de los instrumentos (Tejeda Cerda, 2019).
 La evaluación de competencias genéricas en las pruebas de Estado colombianas
El Decreto 1421 de 2017, que ha sido objeto de numerosas actualizaciones, constituye el marco nor-
mativo para la educación inclusiva de la población con discapacidad. En este se introducen los ajustes
razonables como una medida para atender las necesidades de estos estudiantes y abordar las barreras
quepuedanimpedirelplenogocedesuderechoalaeducación;porello,nopartendeundiagnóstico
médico, sino del diagnóstico de las características individuales y del entorno educativo. En años más
recientes, se ha exigido que estos ajustes se apliquen a los exámenes de Estado y el estudiante cuente
con los apoyos humanos, técnicos, tecnológicos y físicos para garantizar una evaluación adecuada y
equitativa. A partir de esto, el icfes diseñó un cuadernillo con un menor número de preguntas para
los módulos de competencias genéricas (Tabla 6), el cual correspondía responder al estudiante que re-
portaba una discapacidad al momento de la inscripción. A su vez, la Resolución 750 de 2017 establece
que las puntuaciones de los estudiantes con discapacidad en las pruebas de Estado se entregarán como
resultados individuales y no se estimarán percentiles.
Tabla 6. Comparación entre el número de preguntas del cuadernillo estándar y el cuadernillo con ajustes razonables de los
Exámenes Saber TyT y Saber Pro
Módulo Cuadernillo
estándar
Cuadernillo con ajustes
razonables Tiempo
Cuestionario socioeconómico 17 17
4 horas y 20
minutos
Comunicación escrita 1 1
Razonamiento cuantitativo 35 20
Lectura crítica 35 20
Competencias ciudadanas 35 20
Inglés 55 45 (opcional)
Total de preguntas 178 78 sin el módulo de inglés
123 con el módulo de inglés

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CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
175
Más adelante, debido a la Sentencia T-039 de 2019 de la Corte Constitucional, y como consecuencia de
las reclamaciones de estudiantes con discapacidad y sus familias, fue necesaria una nueva actualización
de la norma (expresada en la Resolución 675 de 2019). En esta se ordena al icfes que adecúe el proceso
deinscripcióndelosexámenesdeEstado,andequelosestudiantescondiscapacidaddistintaala
motora puedan elegir el tipo de examen que desean presentar (estándar o con ajustes), las adapta-
ciones, apoyos y otras condiciones, así como la presentación o no de la prueba de inglés.3 En caso de
no presentar el módulo de inglés, el puntaje global será el promedio simple de los cuatro módulos
de competencias genéricas. Sin importar la versión del cuadernillo que presenten, los estudiantes con-
tarán con los apoyos que hayan sido solicitados en la inscripción (Tabla 7).
Tabla 7. Apoyos ofrecidos por el icfe s de acuerdo con el tipo de discapacidad (icfes , 2018).
Tipo de discapacidad Tipo de apoyo Función
Discapacidad intelectual
Discapacidad mental/
psicosocial
Trastorno del espectro
autista (incluye Asperger)
Apoyo cognitivo
Brindar apoyo a los usuarios con
discapacidad cognitiva o autismo.
No se especica en qué consiste
este apoyo.
Discapacidad auditiva-
usuario de lengua de señas
colombiana
Intérprete y
videoguías de
orientación en
Lengua de señas
colombiana (lsc)
Traducir el contenido del
cuadernillo y las instrucciones de
aplicación del castellano a
lengua de señas colombiana.
Discapacidad visual-
ceguera
Discapacidad visual-baja
visión irreversible
Lector
Guías auditivas de
orientación
Leer las preguntas del examen y
colaborar con el diligenciamiento
de la hoja de respuestas.
Apoyarse en material tiflológico
para la descripción de los grácos
del examen.
Familiarizar al estudiante con
el contenido y estructura de la
prueba.
Sordoceguera Guía-intérprete
Traducir el contenido del
cuadernillo y las instrucciones
a la lengua, sistema o forma
de comunicación utilizada por
usuarios sordociegos.
Discapacidad física-
movilidad
Discapacidad auditiva-
usuario del español
Trastorno permanente de la
voz y el habla
Discapacidad sistémica
Jefe de salón
Adecuaciones de
infraestructura
Asistir al estudiante en movilidad y
comunicación.
Facilitar el desplazamiento.
3 Según la Resolución 268 de 2020, los estudiantes que reportaron discapacidad física/motora en la inscripción reciben un cuadernillo
depoblacióngeneralysonincluidosenelreportederesultadosagregadosocialesdelicfes.

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
176
Por otro lado, si bien se necesita un análisis más depurado acerca de los puntajes de las personas con
discapacidad en contraste con la población general, vale la pena observar el comportamiento del pro-
medio global en ambos grupos (Figura 14). En las pruebas Saber TyT, los evaluados con discapacidad
mostraron una tendencia creciente hasta 2019, con una caída de 13 puntos en 2020, y en las Pruebas
Saber Pro mejoraron en el último año, y se acercaron a la media teórica (establecida en 100 puntos),
con un incremento de 17 puntos y una tendencia creciente durante todo el periodo observado (icfes,
2021a, 2021b).
Figura 14. Puntajes globales de la población general y de las personas con discapacidad durante los últimos 7 años.
Con datos de icf es (2021a y 2021b)
La Figura 15 muestra los puntajes promedio en competencias genéricas. En las pruebas Saber TyT, la
población con discapacidad muestra importantes variaciones a lo largo de los años. En Competencias
Ciudadanas (cc) se observa una tendencia a la baja en el promedio del puntaje desde 2018, pasando de
91a72puntos;aligualqueenelmódulodeinglés,dondeen2020elpuntajeseubicóen83,después
de haber alcanzado 99 puntos en 2018. En Razonamiento Cuantitativo (rc) se tuvo el desempeño más
bajo en 2020, con una caída de 12 puntos en relación a 2019 al ubicarse en 68 puntos (muy por debajo
de la media). En Lectura Crítica (lc) hubo una tendencia creciente entre 2016 y 2019, sin embargo, en
2020, se presentó una caída de 19 puntos (69). En el módulo de Comunicación Escrita (ce) se observa
una constante tendencia decreciente, pasando de 92 a 72 puntos entre 2017 y 2020.

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CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
177
Figura 15. Puntajes para las competencias genéricas en las pruebas Saber TyT y Saber Pro entre 2016 y 2020 de los estudiantes
con discapacidad. Con datos de icfes (2021a y 2021b)
En cambio, en las pruebas Saber Pro se aprecian mejorías en casi todas las competencias genéricas en
2020. En cc, la proporción de estudiantes en el nivel de desempeño 1 se redujo a 29 %, después de
estar entre el 38 % y 41 % en años anteriores. En rc, el 35 % de los evaluados se ubicó en los niveles
de desempeño 3 y 4, observándose un puntaje promedio de 140. El indicador de lc ha aumentado
progresivamente a lo largo de los años, pasando de 131 a 146 puntos y con el más alto porcentaje de
estudiantes en los niveles 3 o 4 (38 %). El indicador del módulo de inglés ha tenido un aumento de 25
puntos entre 2016 y 2020, con un incremento de la proporción de evaluados ubicados en niveles de
desempeño A2, B1 y B2 (pasó del 37 % al 58 %). El módulo en el que se presenta un comportamiento
decreciente es ce, con un aumento del 54 % al 64 % de la proporción de evaluados ubicados en los
niveles de desempeño 1 y 2 (icfes, 2021a).

Una educación incluyente y de calidad es uno de los pilares para lograr el propósito de equiparar
oportunidades para todos los ciudadanos. Para ello, se requiere que todos los estudiantes accedan a
los recursos, mecanismos y estrategias para el desarrollo de su potencial y la participación en distintos
espacios sociales. Es decir, la inclusión no puede ser solo una intención o una iniciativa, sino que debe
traducirse en acciones concretas cuyos efectos puedan medirse al corto, mediano y largo plazo. Si bien,
las políticas son claves en este esfuerzo, se quedan cortas si no van acompañadas de prácticas y culturas
equitativas y abiertas a la diversidad.

Maritza García-Toro
CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
178
Es claro que se ha avanzado en la prestación del servicio educativo en relación con la infraestructura y
la dotación, las condiciones de acceso y permanencia, los componentes curriculares y metodológicos.
No obstante, aún falta consolidar nuevas formas de evaluación que permitan a los estudiantes demos-
trar sus conocimientos y destrezas en situaciones contextualizadas que den sentido a lo aprendido. Por
esto,denircómosedesarrollanyevalúanlascompetenciassiguesiendounadelaspreocupaciones
centrales en los contextos universitarios, especialmente en estudiantes con modos particulares de
aprendizaje y expresión.
Al respecto, habría que subrayar que las preocupaciones con respecto a la evaluación por competencias
enestudiantescondiscapacidadnodierendelasreexionesconcernientesa lapoblacióngeneral.
Esto es, la necesidad de diseñar e implementar criterios y métodos de evaluación congruentes con
lospropósitosdeenseñanza y losprocesosdeaprendizaje(KieMekonenyAnjaFitiavana, 2021;
Mueller,2005);asícomoelusodeinstrumentosadecuadosparamedirlosnivelesdedominiodecada
competencia (Pérez Hernández et al.,2017;TejedaCerda,2019).Estudiospreviosadviertenque,pese
aquelosestudiantescondiscapacidadsuelenpresentarobstáculosespecícosenloscontextosuni-
versitarios, estos enfrentan barreras similares a los estudiantes sin discapacidad, especialmente en lo
referente a las competencias lectoescritas, estrategias de aprendizaje y presentaciones orales (Madriaga
et al.,2010;Moriña,2017).Unadébilformaciónenpedagogíaydidáctica,comúnenlosdocentesuni-
versitarios, podría originar o acentuar estas barreras debido a falencias en el diseño de las experiencias
de aprendizaje y evaluación.
De otra parte, no se detectan diferencias entre las adaptaciones requeridas para la evaluación de com-
petenciasgenéricas,ylasnecesariasparalamedicióndelascompetenciasespecícas.Enamboscasos
esprecisoampliarlosescenariosevaluativosmásalládelosexámenes(KieyAnja,2021),concertarel
modo de evaluación con el estudiante, implementar evaluaciones formativas y sumativas e incorporar
unaretroalimentaciónconstantesobreeldesempeño(locual,comopuedededucirse,nodieredelo
que se plantea para la población general). También es necesario insistir en que la evaluación durante un
curso o programa académico no es, ni debe ser, un modo de entrenamiento para las pruebas de Estado
conelndeelevarelpuestodelauniversidadenunranking nacional. Los resultados de las pruebas de-
beríanserelresultadonaturaldeunabuenaformaciónacadémica.Deallíque,laexibilidaddelaeva-
luación no riñe con los propósitos de las pruebas estatales estandarizadas, por el contrario, se convierte
en una de las rutas posibles para que los estudiantes con distintas condiciones motoras, cognitivas,
psicosociales o sensoriales transiten por los distintos escenarios requeridos por su proceso educativo.
La presente revisión evidencia que los ajustes que requiere esta población deben estar en los medios,
herramientas y formatos de evaluación, más que en los propios objetivos o contenidos. Solo en situa-
cionesmuyespecícasserequeriríanajustesmássignicativosqueimpliquensuprimiromodicar
contenidos;talesel caso de estudiantescon ciertotipodediscapacidades del desarrollo.En todo
caso,laexibilidadenlaevaluaciónnodebebasarseenprácticascompensatoriasocondescendientes
con el evaluado. Ahora bien, vale la pena revisar los criterios de desempeño con los que se miden las

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CAPÍTULO 11
Apuntes sobre la evaluación de competencias
genéricas en estudiantes universitarios con discapacidad
179
habilidades lectoescritas de los estudiantes sordos usuarios de lengua de señas colombiana (lsc). Es
importante recordar que, la lsc es la primera lengua de las personas sordas y esta tiene un sistema de
reglas gramaticales y pragmáticas diferentes a las del español. Así las cosas, cuando un estudiante sor-
do usuario de lsc se enfrenta a una prueba de comunicación escrita o comprensión lectora estaría en
realidad siendo evaluado en una lengua que no es su lengua natural. Al respecto, Lozano Cañón (2021)
puntualiza que, en el módulo de ce de las Pruebas Saber Pro, si bien se pretende evaluar la producción
argumentativa, la valoración del texto pasa por elementos sintácticos, por lo que el apoyo del intérpre-
te/traductor es fundamental para que el texto resultante cuente con coherencia y cohesión.
En otro orden de ideas, se evidencia que la normativa respecto a la educación inclusiva se ha caracteri-
zado por ser imprecisa en su concepción y dispersa en su formulación, razón por la cual ha requerido
de constantes actualizaciones. Esto no solo se explica por el dinamismo propio de los discursos y
prácticas educativas, sino que suele ser producto de construcciones en las que no se tiene en cuenta la
experiencia de las personas con discapacidad.
Para terminar, en los últimos años se ha percibido un incremento de estudiantes pertenecientes a esta
población que solicitan presentar las pruebas de Estado en Colombia. En el año 2020 fueron evaluados
512 en la prueba Saber TyT y 888 en la prueba Saber Pro (icfes, 2021a, 2021b), por esto, los apoyos
y ajustes razonables son imprescindibles para que ejerzan su derecho a ser evaluados en condiciones
deequidad.Estáporestablecersesilosapoyosylasadaptacioneshaninuidoenlasvariacionesde
los puntajes, pero es llamativo que, en la Prueba Saber Pro, el promedio se haya acercado al de la po-
blación general. En cambio, es preocupante el bajo desempeño en las pruebas Saber TyT, así como el
descenso en las puntuaciones de la competencia escrita en ambas pruebas, lo cual se ha presentado
también en la población general. Claramente, los resultados del año 2020 no pueden analizarse sin
tener en cuenta que debido a la emergencia por covid-19 se hicieron ajustes al examen para todos los
evaluados: reducción de preguntas, mayor tiempo de respuesta y presentación electrónica de la prueba.
Resultaría interesante que en futuros trabajos se analizaran las puntuaciones de las competencias ge-
néricasportipodediscapacidadparaidenticarcuálessonlospuntosfuertesydébilesencadagrupo.
Igualmente, la adquisición de competencias en esta población debe ser incluida en la evaluación de la
calidad educativa (más allá de medirse en indicadores de acceso, permanencia y graduación).
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CAPÍTULO 11
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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad
como una lengua franca
Edwin Alberto Zuluaga Arias
Gonzalo Calle Vélez
Resumen
Generar motivación por el estudio del inglés como segunda lengua ha sido
uno de los más grandes retos para los docentes, tanto por la falta de oportuni-
dades para la comunicación y la corrección oportuna (debido a la cantidad de
estudiantes), al igual que los estándares de pronunciación que continúan es-
tando ligados a modelos casi imposibles de alcanzar para muchos estudiantes
universitarios que nunca han tenido contacto con el idioma. Por lo anterior,
es necesario considerar un modelo de pronunciación (como el modelo elf)
que les permita a los estudiantes motivarse a aprender inglés y, a su vez, com-
prenderlasdicultadesfonéticasyfonológicasdequienesapenascomienzan
dicho aprendizaje.
Palabras clave: lengua franca, fonética, enseñanza del inglés, elf.

Edwin Alberto Zuluaga Arias
Gonzalo Calle Vélez
CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
185
 La enseñanza del inglés
El propósito de este capítulo es poner en contexto la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en el
aula de clase, especialmente en la enseñanza y la adquisición de la pronunciación, teniendo como base
la experiencia obtenida en los últimos años y las investigaciones sobre dicho tema. Se resalta la im-
portancia de los métodos de enseñanza en una segunda lengua, lo cual conlleva a fomentar diferentes
estrategias de enseñanza para el adecuado desarrollo de las habilidades del habla, la escucha, la lectura
y la escritura (speaking, listening, reading y writing), la cuales deben ser potencializadas al máximo. Como
resultado,sehacenecesariodirigirlosesfuerzoshaciaunacompañamientoexibleypersonalizado
(por ejemplo, la reducción de la cantidad de estudiantes en el salón de clase) que tienda a la generación
de la motivación, de la práctica constante y la corrección de los errores por medio de estrategias comu-
nicativas aplicadas a situaciones lo más reales posibles.
Es importante resaltar que el inglés, con el pasar de los años, se ha convertido en la columna vertebral
delacomunicaciónmundial:artículoscientícos,investigaciones,tratadosydemáscomunicaciones
escritas y habladas entre diferentes naciones se llevan a cabo en inglés. Durante años, se ha pensado
que la enseñanza del inglés en Colombia debe seguir un modelo nativo de pronunciación, es decir, se
sigue considerando únicamente los modelos de inglés americano (AmE por sus siglas en inglés) y el
británico (BrE por sus siglas en inglés).
De acuerdo con Raihan y Deterding (2017), existen hoy en día muchos más estándares para seguir en
la pronunciación del inglés que solo AmE y BrE, por lo tanto, se considera como una falacia la existen-
cia única de acentos «nativos» como modelos de pronunciación en un aula de clase. Como resultado,
se hace necesario lograr un desplazamiento a un nuevo modelo integral que permita la exposición
continua de diferentes acentos en el salón de clase, considerando que el «acento nativo» se convierte
cada vez más en un mito de la mercadotecnia y de las políticas no fundamentadas en argumentos
cientícos.
Adicionalmente,sientendemoselidiomacomounreejodelaculturayellenguajehabladocomo
herramienta de comunicación, hay que tener en cuenta que la pronunciación con acentuación (acento
«colombiano»)esapenasnormalentantoelestudiantereejaenellenguajeaadquirirsuidiosincrasia,
por medio de la transferencia de fonemas usados en su lengua nativa. Por tal motivo, es primordial en-
tenderqueladiferenciafonológicayfonéticaentreelinglésyelespañolesamplia;loanteriorpropone
un reto importante para el docente de inglés, ya que este debe propender a la asimilación periódica de
los fonemas nuevos (inglés) para el estudiante a partir de una instrucción constante basada en la inte-
racción, es decir, en las conversaciones constantes que se den en el salón de clase.
 La enseñanza del inglés en la Corporación Universitaria Remington
− Uniremington
Es claro que a aproximadamente el 70 % de los estudiantes de Uniremington no les apasiona el inglés
y que asisten a clase porque deben cumplir con un requisito de grado, pasar un examen y no para un

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
186
propósitoespecíco,comunicativo;desconociendoqueseráunaherramientaútilparadefenderseen
el ámbito de los negocios, las leyes, el periodismo y para la vida cotidiana, entre otros medios, muy
posiblemente, también para la interacción con otras personas.
Una de las limitaciones más comunes para poder desarrollar una buena habilidad comunicativa con
los estudiantes es la interacción inadecuada con ellos mismos, ya que en ocasiones los profesores in-
vierten mucho tiempo explicando, causando que los estudiantes simplemente se sienten en silencio a
tomarnota,loquegeneraundécitimportanteenlasoportunidadesparaelusodelalenguahablada
y la generación de la competencia comunicativa. Otra limitación y, de las más notorias, es el número
de estudiantes por salón, pues en la universidad, en la enseñanza del inglés, la cantidad de estudiantes
máxima no debería superar a 18 o 20, ya que no tendrán muchas oportunidades de practicar y mejorar
su pronunciación.
La motivación es uno de los conceptos más usados para explicar los fracasos o los éxitos de un estu-
diantedeunalenguaextranjera;porello,losprofesoresjueganunpapelesencialalahoradesensibili-
zar y motivar al estudiantado, así podrían alcanzar con más facilidad sus objetivos. De modo que una
pronta retroalimentación en la pronunciación, que sea interactiva y entendida obtendrá un impacto
positivo en la mente y en los resultados del estudiante (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006, como se citó
en Amua-Sekyi y Nti, 2015). Es por esto por lo que la corrección, en especial de asuntos relacionados
con el habla, debería estar orientada principalmente a la mejora de la competencia y no a la búsqueda
de la perfección en la pronunciación.
Cabe resaltar que algunos estudiantes necesitan de apoyo diferencial para poder lograr sus objetivos
académicosenelaprendizajedelidiomainglés;estoseevidenciadíaadíaenlasaulasdeclases,donde
se detectan casos particulares de estudiantes con necesidades educativas especiales, a los cuales se debe
prestar atención y hacerles un monitoreo constante.
Billingsley et al. (2018 como se citó en Islam, 2019) puntualiza que el manejo de aula es la base para
establecer una enseñanza efectiva. Otro aspecto del manejo de aula es la cantidad de estudiantes, ya
que conlleva implicaciones adversas (Harmer, 2001, como se citó en Islam, 2019), de manera que los
retos de las aulas muy numerosas son el ruido y el comportamiento, la retroalimentación y la evalua-
ción, la concentración personal y la falta de práctica del idioma (Jones, 2007, como se citó en Islam,
2019).Unainstrucciónefectivaeslaclavedelmanejodeunaula(Brown&Lee,2015,comosecitóen
Islam, 2019), así que una buena proyección de la voz del profesor y el lenguaje corporal también son
importantes para un efectivo manejo de aula.
Teniendo en cuenta lo anterior, los docentes de idiomas de Uniremington deben estar muy bien fa-
miliarizados con el concepto de la competencia comunicativa presentada por Hymes (1972), quien
puntualiza que esta debe tenerse muy en cuenta en su enseñanza, dado que esto facilitará que los estu-
diantespuedanusarelidiomaeninteraccionessocialesyensucomunicacióndiaria;adicionalmente,

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
187
losdocentesdebenestarfamiliarizadosconlasdiferentesdicultadesfonéticasyfonológicasdesus
estudiantes.
Para lograr alcanzar un nivel de competencia que le permita comunicarse de manera clara y exitosa,
esnecesarioqueelestudiantedeUniremingtonyeldocentedeinglésdesmitiquenlanecesidadde
tener una muestra «nativa» en la pronunciación del inglés, porque el inglés debe tomarse como una
herramientaparalacomunicaciónglobal;esdecir,nosolocomoherramientaparalacomunicación
entre nativos y aprendices, sino también entre no nativos del inglés (i.e. comunicación en inglés entre
nativos alemanes y nativos colombianos).
 El inglés como lengua franca y el mito nativo
La popularidad de los ee. uu. y el Reino Unido en el siglo xx en términos culturales y comerciales hizo
queelinglésfueraampliamenteaccesible;tanto,queelidiomayladifusióndelainformaciónvandela
mano,talcomoGraddol(2006,p.22)loconrmaaldecirque,porunaparte,elusodelingléscomo
idiomaglobalestáacelerandolaglobalización;porotrolado,tambiénlaglobalizaciónestáacelerando
el uso del inglés. Esta aceleración recíproca ha tomado fuerza en la industria de la enseñanza del inglés
(elt por su sigla en inglés) en tanto que la ha hecho crecer exponencialmente en las últimas tres déca-
das y ha provocado una serie de cambios en la perspectiva de la enseñanza de idiomas. Así pues, los
docentes generalmente se enfrentan a la pregunta sobre qué modelo de pronunciación del inglés es el
mejorycuáldebenaprenderlosestudiantesdelidioma;porlogeneral,comosehabíamencionado,las
opciones que se presentan son inglés AmE y BrE.
Así pues, la respuesta más fácil a la anterior pregunta sería: lo que se relacione más estrechamente con
las circunstancias actuales o futuras de los estudiantes. Es decir, un estudiante de inglés como lengua
extranjera (efl por sus siglas en inglés) que vivirá en Norte América, por ejemplo, probablemente de-
bería aspirar a aprender AmE, ya que es el modelo con el que estaría más en contacto. Se recomienda
a los estudiantes europeos del inglés como lengua extranjera que aprendan BrE, teniendo en cuenta la
cercaníageográcaylaposibilidaddeponerseencontactoconhablantesnativosdelReinoUnido.De
la misma manera, los estudiantes asiáticos de efl tienen como posibles modelos: el inglés australiano
y el neozelandés. En el caso de los estudiantes de inglés como segunda lengua (esl por su sigla en
inglés), la respuesta parece aún más obvia, se recomendaría aprender el modelo de inglés previamente
establecido, ya sea porque el inglés ingresó a su territorio de una forma u otra, o porque migraron a un
país de habla inglesa. En resumen, como argumenta Graddol (2006, p. 82), gran parte del debate, sobre
cuál modelo enseñar, se enmarca en solo dos modelos: la enseñanza del inglés como lengua extranjera
(efl) y la enseñanza del inglés como segunda lengua (esl).
El problema con los modelos efl y esl es que no han alcanzado el nivel de comprensión del inglés
del estudiante actual como ciudadano de un mundo globalizado (Graddol, 2006). Por una parte, el
modelo efl se presenta como un modelo foráneo, como si el idioma no le perteneciera al estudiante
que lo adquiere, se crea así una especie de distancia entre el idioma y el individuo, como si existiera

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188
una superioridad implícita de la lengua y su lugar de origen, sea donde sea, exponiendo al aprendiz, in-
dependientemente de su origen, a la idiosincrasia anglófona como requisito inherente a la adquisición
de la lengua (Graddol, 2006). Si bien el modelo esl reconoce el papel del inglés en la sociedad en la
que se enseña, el estudiante de eslsesigueviendocomounindividuolocalconhabilidadesbilingües
relevantes para esa comunidad donde lo estudia, y no como miembro de un mundo globalizado que
hablaelidiomaconnesglobales(Graddol,2006,p.84).
Debido a la evolución orgánica del inglés, se ha generado un modelo alternativo que ha llevado la
enseñanza del inglés a su siguiente etapa: el modelo del inglés como lengua franca (elf por sus siglas
en inglés). El modelo elf surge como un nuevo enfoque que rompe algunos de los paradigmas in-
culcados por efl y esl. Teniendo en cuenta que aproximadamente una quinta parte de la población
mundial habla inglés y que la mayoría de las interacciones involucran hablantes no nativos (nns por
susiglaeninglés),sevuelvenecesarioloseñaladoporSeidlhofer(2003,p.87)cuandoarmaquela
propiedad(conloquesereerealpoderdeadaptarseycambiar)decualquieridiomarecae,enefecto,
enlaspersonasquelousan,sinimportarcómosean,sinimportarcuánmultilingüessean,sinimportar
cuánmonolingüessean.Deestamanera,elmarcoelf no se esfuerza por alcanzar un estatus similar
aldeunnativoentérminosdecompetencia;porelcontrario,laideadelonativoparecequedaratrás
y, en su lugar, se reemplaza por un concepto diferente, tal como lo explica Sung (2013, p. 175) cuando
declara que Rampton sugirió el reemplazo de los términos hablante nativo y hablante no nativo por el
de experto y novato respectivamente,conlaintencióndeponerénfasisenlaexperiencialingüísticaen
lugardelanaturalidadenlaconceptualizacióndelacompetencialingüística.
Entendiendo esto, parece lógico decir que lo que se necesita es un modelo de inglés que se aleje de los
paradigmas ortodoxos del modelo efl y el esl, un modelo en el que, dentro de su marco, el hablante
no se caracterice como nativo sino como un individuo capaz de comunicarse en dos idiomas mientras
retienesuidentidadcultural;comoalguienquetienelacapacidaddenegociarycomprenderasuspares
nns yendo más allá del objetivo de alcanzar la precisión nativa y centrándose en la inteligibilidad y la
comunicación exitosa (Graddol, 2006). Además, Modiano (1999, como se citó en Sung, 2013, p. 175)
sugirióqueelcriterioprincipalparaclasicaralosdiferenteshablantesdeinglésdeberíaserlacompe-
tencialingüística,enlugardelanaturalidad.
AunqueSung(2013,p.181)armaqueelelf no es un modelo apropiado para seguir, sugiere que el
efl puede servir como un comienzo para que los estudiantes creen su versión particular de inglés y
que los maestros deben tomar en cuenta las opiniones de los alumnos sobre el tipo de inglés que les
gustaría aprender en el aula, especialmente a la luz de la importancia que actualmente se otorga a un
enfoque centrado en el alumno para la enseñanza de idiomas. Además, Sung (2013) sugiere que los
estudiantes deben estar informados sobre el papel del inglés como idioma global al mismo tiempo que
les hace conscientes del hecho de que el modelo elf no pertenece a ninguna nación, cultura o comu-
nidadespecíca,deahílaetiqueta«Global».

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La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
189
Otrofactordecisivoparalaeleccióndeunmodeloespecícodeingléspuedesereldelanaturalezadel
profesor;talescomoquelosprofesoresdeinglésmultilingües(met por su sigla en inglés) tienen mucho
más conocimiento sobre el aprendizaje de idiomas que los profesores de inglés nativos (net por su sigla
en inglés) y pueden proporcionar un modelo más realista para los estudiantes nne que, por razones
obvias,nuncaseránhablantesnativosdeingléssinousuariosmultilingüesdelidioma(Kirkpatrick,
2010, p. 10).
En cuanto a la enseñanza de la pronunciación, desde la perspectiva del docente, esta representa un
dilema. Por un lado, existe la posibilidad de potenciar las habilidades y posibilidades comunicativas de
los alumnos, adoptando el mencionado paradigma de elf que promueve la inclusión y la comunicación
interculturalmientrasque,dealgunamanera,simplicalasnormasdeunacorrectapronunciaciónen
función de la forma en que permite una comunicación exitosa entre los oradores. Según Sung (2013,
p. 180), la mayoría de los profesores de inglés, nativos o no, por lo general intentan enseñar el inglés de
tal forma que permita a los alumnos comunicarse de manera efectiva en la mayoría de las situaciones,
independientemente de si estas formas se consideran lengua franca o nativa.
Por otro lado, están los conocimientos y antecedentes que el docente reunió durante su propio proce-
so de aprendizaje y experiencia. Un maestro no nativo, con alrededor de 30 años, probablemente fue
educado en el paradigma esl/efl;alolargodesupropiaeducaciónfuepersuadidodepensarenlapro-
nunciación de hablantes nativos como el santo grial del aprendizaje de idiomas, convirtiéndolo en el
nivel de competencia más alto posible a adquirir. Es muy difícil para este tipo de docente dejar de lado
estaexperienciaparacomenzaradarleprotagonismoaunnuevoparadigma;unadelasrazonesdela
preferencia de estos docentes por el modelo nativo es que parecen reacios a desacreditar sus esfuerzos
e inversiones anteriores y actuales en el desarrollo de su competencia en acento nativo (Murray, 2003
como se citó en Sung, 2013, p. 180).
Para los profesores más jóvenes, que probablemente vivieron la transición de paradigma durante su
propio proceso de aprendizaje y formación docente, puede ser más fácil adoptar la nueva tendencia en
la pronunciación. Actualmente, la mayoría de los profesores prestan atención a cómo se logra una co-
municación exitosa, así como a la variedad y adecuación del uso del lenguaje en lugar de simplemente si
ellenguajeproducidoporlosalumnosseajustaonoaundeterminadoestándar(Hartle,2010;Taylor,
2006,comosecitóenSung,2013,p.180).Estatendenciaeselentornoperfectoparaqueorezcael
uso de los estándares elf en las aulas de aprendizaje de inglés de todo el mundo.
Lo antedicho también es una situación bastante favorable para los profesores de inglés no nativos de
todo el mundo, debido a que antes se consideraba que tenían una capacidad de enseñanza inferior a
la de sus homólogos hablantes nativos. Ahora que elf se está convirtiendo en una tendencia en la en-
señanza de idiomas: los hablantes totalmente competentes que no son nativos tienen la ventaja de ser
unmodeloparaseguir;elniveldecompetenciaenelidiomadelhablantenonativoes,pordenición,
totalmente alcanzable (Ur, 2009, p. 5).

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
190
Es importante reconocer un desafío adicional al que se enfrentan los profesores para ayudar a sus
alumnos a aprender inglés como lengua franca (elf), mientras que la mayor parte del material dispo-
nible en todo el mundo se diseñó bajo el alcance de efl o esl, donde el enfoque era principalmente
británico o estadounidense y se esperaba que el maestro, de acuerdo con Seidelhofer (2003, p. 13),
ayudara a sus alumnos a enfrentarse con el «inglés real», el cual se considera como el inglés utilizado
por los hablantes nativos en sus comunidades como la estadounidense y la británica.
Ahora bien, la globalización ha permitido que muchos países estén en contacto con diferentes cultu-
raseidiomas;cadaidiomaconraícestandiferentesentresí,quelanecesidaddeunalenguacomún
creció en las últimas décadas y ahora el inglés es el idioma del mundo y el mundo lo ha convertido
en propiedad, no de un solo país, sino de muchos. Así, Crystal (2008, como se citó en Baker, 2009,
p. 568) considera necesario construir una concepción del inglés que acepte una pluralidad de ingleses
yunentendimientoenelqueelinglésnoseavistocomopropiedaddeunaculturaocomunidad;es
decir, que el inglés no debe ser considerado propiedad de los hablantes nativos sino de quienes están
dispuestos a aprenderlo.
LaarmaciónenmencióndalugaraloqueBaker(2009)consideracomo«fueradelugar»,esdecir,
tener a los hablantes nativos como referencia en un mundo que considera el modelo elf como parte
de este, o sea, ese modelo antiguo de enseñanza donde la pronunciación del hablante nativo era la
norma para seguir y la cual se consideraba como el único modelo para tener en cuenta. Al respecto,
Widdowson (1994, como se citó en Coskun, 2011, p. 46) reconoce que el inglés ya no pertenece a los
hablantes nativos, sino a todos los que lo hablan.
En términos de hablantes nativos, aún queda la pregunta sobre qué es tener un acento nativo «correc-
to», ya que muchos hablantes nativos de países ingleses tienen una gran cantidad de pronunciaciones
paraunapalabra;porejemplo,enlosEstadosUnidossepuedenencontrardospronunciacionesdife-
rentes para la palabra block que se escucha algunas veces como /blɒk/ y otras veces cerca de /blæk/.
Por otro lado, países como Gales, Escocia, Irlanda e Inglaterra (todos en el Reino Unido) tienen
muchasdiferenciasen la pronunciación; por ejemplo,lapalabra nurse se pronuncia en inglés galés:
/nœːs/;eninglésirlandés/nəːrs/;eninglésbritánico/nɜːs/, y en inglés escocés /nʌrs/ (Oxford English
Dictionary, 2020), dichos países tienen más del 95 % de hablantes de inglés y consideran el inglés como
unalenguaocial.Comoseveenestosejemplos,laideadeunalenguanativaparecesermásbienuna
decisiónpolíticasobrela«corrección»,yaquelainuenciadelBrEyAmEestámuyextendida,como
se mencionó anteriormente.
En cuanto a lo que un aprendiz de inglés considera una pronunciación nativa, Kelch y Santana-
Williamson (2002, p. 66) argumentan que decir que parece que cualquier acento inglés nativo con el
que los aprendices de un segundo idioma hayan tenido poco o ningún contacto es, entonces, consi-
deradocomouninglésnonativo;esto,reforzandolaideadequelaspronunciacionesnativassonuna
cuestióndeexposiciónmásquedeconocimientoensí.Además,lainuenciadelingléshadadolugar

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
191
a nuevas variedades del idioma: estas se ven a menudo como características nacionales de «variedades
deaprendizaje»yrecibenapodoscomo«Czenglish»,«Spanglish»,«Dunglish»;lanomenclaturareeja
laconcienciadelascaracterísticasinterlingüísticasenlascomunidades(Mauranen,2018,p.19).Porlo
tanto, la corrección del inglés no puede pensarse en función de sus raíces (como lengua nativa), sino de
su uso actual en todo el mundo.
La búsqueda de la pronunciación nativa no debe resultar en un desprecio total de la comprensión o el
usodelosmodelosnonativosdentrodelsalóndeclasesconnesdecomprensión;estoquieredecir
quelosestudiantesdebentenersucienteexposiciónalapronunciaciónconotrosacentosnonativos
de inglés en sus aulas para que puedan entenderlo fácilmente, incluso, si un hablante aún no ha logrado
adquirir las características básicas (Coskun, 2011, p. 53). El profesor de esl/efl/elf debe dar la opor-
tunidad al alumno de familiarizarse con diferentes pronunciaciones no nativas.
Así pues, la responsabilidad de los docentes con sus alumnos es no limitar la norma a las perspectivas
del modelo esl (para lograr un acento «similar al nativo», como para BrE y AmE), sino mostrarles
que los acentos y la «buena pronunciación» en términos de acento nativo y no de inteligibilidad no son
tanfundamentalesparalacomunicacióncomomuchospaísesuorganizacionesarmanqueloson;
como ejemplo de esta práctica inadecuada, se muestra la política de China de contratar solo a personas
con pasaportes «del Reino Unido, ee. uu., Canadá, Irlanda, Australia, Sudáfrica o Nueva Zelanda» (ef,
2020). Sobre este asunto, Graddol (2006, p. 83) establece claramente que cuando un estudiante de in-
glés como lengua extranjera se compara con el estándar de un hablante nativo, pocos estudiantes serán
perfectos. Como resultado, empujar a los alumnos a adquirir un llamado acento «perfecto» es conde-
narlos,almenos,aunsentimientodefracasoyfrustración;pornohablardelosefectosnegativosque
tendría en cuanto a la disposición a estudiar inglés.
La función del lenguaje es proveer al ser humano la capacidad de comunicar ideas, culturas, pensa-
mientos, expresiones que surjan de nuestra mente para seguir creando nuevos horizontes entre noso-
tros.Esenselograatravésdeunlenguajecomprensibleycomúnparatodos,dicholenguajedebe
proporcionarlasfuncionesnecesariasparatalesnes.Afortunadamente,lahistorianoshaproporcio-
nado un idioma común para el mundo, el inglés, y mientras este idioma se produzca con tal inteligibi-
lidad, que comunique ideas con claridad y sin malentendidos, mantendrá su estado actual entre todos
los usuarios. Sin embargo, la idea de una pronunciación «perfecta» no debe contar como base para la
corrección de la pronunciación, pues esta crea «grandes egos» entre algunos de los que se consideran
«nativos». El mundo ha demostrado que el inglés no es el idioma de algunos, sino el idioma de muchos,
ycomotal,debeserconsideradocomoloquees,unalenguafrancaparaelmundo;porlotanto,alos
estudiantes de idiomas no se les debe enseñar únicamente desde la pronunciación de la lengua «nativa»,
mientras la pronunciación no cree un impedimento en la comunicación, la normatividad debería ser
másexiblecomoloeslanormaelf.

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
192
En conclusión, la idea de un inglés «perfecto» ligado a la idea de pronunciación propuesta por los
modelos esl y efl ya no puede ser parte de un mundo que busca lograr la comunicación en lugar de la
corrección total o «nativa». Tanto gobiernos como docentes y estudiantes deberían comenzar a desa-
rrollar un punto de vista diferente al respecto, ya que la idea del «inglés perfecto» ya no es un objetivo
para el aprendizaje de idiomas, sino la comunicación misma. Por lo tanto, sería recomendable exponer
a los estudiantes a otros tipos de acento más allá del BrE y el AmE.
 Acento, fonética, fonología e inteligibilidad: modelos
La fonética y la fonología podrían considerarse como el mayor problema en cualquier aula de inglés, ya
que son tan controvertidas como las políticas de un país. Se ha dado mucha teoría con respecto a qué
modelo se debe seguir al aprender cualquier idioma: el del ns, donde el acento es un enfoque principal
para lograr una competencia «perfecta» o el del nns que permite algún acento de la primera lengua
(L1), al igual que permite la inteligibilidad.
Mucho se ha dicho acerca de si los modelos de pronunciación deben tomarse de un país del círculo
internocomo,porejemplo,EstadosUnidos,Inglaterra,Australia,SurÁfrica(Kachru,1985);muchas
escuelas en diferentes países, como Colombia, toman este modelo como una «trampa» para sus mo-
delosdeeducación;esdecir,enestepaís,laideadetenerunacentonativoperfectosiguesiendouna
meta,peroestepensamientoestaninalcanzablecomoparece,puescomoarmanBakeryMurphy
(2011, p. 36) aun como hablantes de inglés, somos quienes somos. Sería poco realista pensar que los
profesores no nativos de habla inglesa podrían activar y desactivar intencionalmente estilos de habla
alternativos a voluntad, dada la naturaleza increíblemente compleja tanto del uso del idioma como de
la vida en las aulas de idiomas.
Un lenguaje es una identidad del yo, dejamos huellas de lo que somos cuando hablamos: nuestro acento,
estilo, tono, entre otras características que, al no interferir en la inteligibilidad del mensaje, no deben
ser consideradas como «incorrectas» o «correctas», sino como algo que sucede y existe. Pero una vez
más, incluso si los profesores estuvieran listos para usar el acento nns en clase, esto supondría un de-
safíotalcomoarmanBakeryMurphy(2011,p.36):lasentrevistasconochodocentesrevelaronque,
aunquealgunospreferíanmantenersuidentidad,transferidadelaL1yreejadaenunacentoinglés,
la mayoría de los participantes percibían la posibilidad de adoptar las normas de pronunciación eil
(inglés como lengua internacional por sus siglas en inglés, también conocido como efl) como poco
probable e impracticable en su contexto educativo.
Comoresultado,sepodríaarmarque,cuandoalgunoshispanohablantesintentanaprenderlapro-
nunciación del inglés, el modelo utilizado cuando se les retroalimenta puede no ser el mejor para ser
utilizadoensuscontextos,loquedicultaelposicionamientodelapronunciacióncomoalgo im-
portante;denuevo,podríaestaserlarazónprincipaldesufracasoalintentarlograrinteligibilidad.
Cabe señalar que algunos sonidos en inglés no se consideran fundamentales para la comunicación,
comoarmaMauranen(2018,p.16)cuandodiceque, en las conversaciones analizadas por Jenkins,

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La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
193
el dominio de estos sonidos demostró no ser crucial para la inteligibilidad, por lo que varias sustitu-
ciones, como /f, v/ o /s, z/ o /t, d/ para los sonidos ‘th’ están permitidos y, de hecho, también se
encuentran en algunas variedades de hablantes nativos. Por lo tanto, los ‘sonidos th’ y la ‘l oscura’ se
denominan ‘non-core’.
 El estudiante de inglés de habla hispana: el dilema del sonido y la acentuación
Uno de los problemas más comunes para los estudiantes de español que aprenden inglés es el uso de la
longitud de las vocales, ya que, en español, aunque hay diptongos e incluso triptongos, la longitud de
lasvocalesnoestandecisivaparaelsignicadodeunapalabracomosíloeseninglés,talycomose
armaenHişmanoğlu(2006),lalongituddelsonidodelavocaljuegaunpapelimportante.Asíque,es
deextrañarquelosestudiantesnativosdeespañollleguenatenergrandesdicultadesparaproducir,o
incluso,percibirlosdiversossonidosvocálicosdelinglés.Estosproblemasespecícosincluyenlainca-
pacidad de distinguir los sonidos en palabras como ship vs sheep, taught vs tot, fool vs full o cart vs cat vs cut.
Para entender cómo se da este fenómeno, es importante entender el sistema de vocales en cada idioma,
de modo que se pueda comparar si una vocal existe en el sistema de pronunciación de la otra, y si la
conceptualización de un sonido es confundirse con otro. Para una mejor comprensión y claridad se
analizará la Figura16:
Figura 16. Spanish vs. English Vowel Chart [Vocales en español vs. inglés]
Nota. Tomado de Spanish vs English Vowel Chart [png], de Idahosa, 2017, (mimicmethod.com).
En primer lugar, es importante notar cuántas vocales tiene el español frente a cuántas tiene el inglés.
Como se muestra en la Figura 16, el español tiene cinco, contra diez en inglés. Ahora bien, la mayoría
de las vocales no comparten la misma posición dentro de la boca, ya que solo dos sonidos /i/ y /u/ son

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CAPÍTULO 12
La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
194
los únicos que suenan igual en ambos idiomas. Por otro lado, las vocales /e/ frente a /ɛ/ están bastante
cerca una de la otra porque ambas están abiertas en el medio.
En segundo lugar, el inglés tiene diferentes sonidos de la vocal a como: /ɒ/, /æ/, /ʌ/ y /ə/ mien-
tras que el español tiene solo una /ɑ/. Esto también crearía una gran confusión para los hispano-
hablantes en cuanto a entender los sonidos de a en palabras como: watch /ɒ/ (inglés británico), cat
/æ/, one /ʌ/, y again /ə/;porlotanto,todosestosterminaríanpronunciándosecomo/a/porun
hispanohablante.Porunlado,enloquesereerealainteligibilidad,eldominiodealgunossonidos
no es una necesidad básica, como el sonido de schwa /ə/ (uno de los sonidos más importantes por
dominar en inglés), de modo que algunos sonidos, aunque son el resultado de la transferencia del
español al inglés, no resultan en un inconveniente en la comunicación (ver Tabla 8, apéndice 1), ya
que,comoloestablecenKanellow;MunroyDerwing(2009,2011,comosecitóenMurphy,2013,
p. 259), la mayoría de los profesores de esl/efl se dan cuenta de que el control fonológico nativo es
un objetivo innecesario siempre que los alumnos continúen progresando hacia niveles relevantes de
inteligibilidad/comprensibilidad. Aunque los hispanohablantes que no tienen sonidos débiles en
las vocales no dominen el sonido de schwa (considerada vocal débil en inglés) en palabras como
vitamin, petition, president, entre muchas más, la inteligibilidad al producir el sonido de las palabras en
una conversación no compromete la inteligibilidad del mensaje. Por el contrario, los sonidos como
/ʌ/ y /æ/ pueden dar como resultado un mensaje ininteligible, ya que los hispanohablantes pueden
decir cat and cut usando el sonido de /a/ en ambas palabras (transferencia de sonidos relacionados
con la ortografía en lugar del concepto de la palabra).
En tercer lugar, algunos sonidos pueden resultar más difíciles para los hispanohablantes, visto que no
existe uno en su sistema fonético, el sonido /i:/ vs /ɪ/. Por consiguiente, un hablante de español puede
transferir un sonido de vocal larga como el que se encuentra en oveja /ʃi:p/ al que se encuentra en ship
/ʃɪp/ o bit /bɪt / y beat /bi:t/ lo que resulta en una interferencia del mensaje, a causa de que el sistema
de sonido en el español proporciona solo el sonido largo y no el corto.
Como resultado del análisis inicial de datos, muchos sonidos pueden resultar confusos para los hispa-
nohablantesalintentarcompararlosconsusistemalingüístico,aunqueelresultadodelatransferencia
(ya sea positivo o negativo) no debe considerarse perjudicial para inteligibilidad, sino como parte del
acento, pues muchas palabras se pronuncian de manera diferente entre los hablantes nativos de inglés,
por ejemplo, escocés, australiano, neozelandés, entre otros en el círculo interno y no se consideran
errores, incluso cuando la inteligibilidad está comprometida.
Otro tema para considerar, es que el español, aunque es una lengua acentuada, no depende tanto co-
moelinglésalahoradeacentuarelnúcleodeunaoraciónparamantenerelsignicadodelaidea;en
palabras de Zielinski (2015, p. 398), se acentúa una palabra (en inglés), en particular en un enunciado,
conlaintencióndeseñalarunsignicado.Enotraspalabras,noimportasielaprendizdeinglésposee
una articulación de palabras similar a la nativa, si el hablante no logra comprender la intención de habla

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La enseñanza del inglés en la universidad como una lengua franca
195
detrásdelacentodeunapalabra,elmensajenoseráinteligible;comoarmaGilbert(2008,p.7)cuan-
do da el siguiente ejemplo de la película The Conversation, de Francis Ford Coppola: el detective cree
haber escuchado a la hermosa joven esposa decirle a su amante: «If my husband nds out, he’ll KILL us!»
[si mi marido se da cuenta, nos matará]. El detective está tan preocupado por la seguridad de la joven,
por su marido celoso, que malinterpreta el comentario. Pero más tarde, después de que se descubre el
cadáver del esposo y se ve una pequeña sonrisa en el rostro de la esposa, el detective se da cuenta de
que no entendió el énfasis. Lo que en realidad había dicho era, «if my husband nds out, HE’LL kill US»
[si mi marido se da cuenta, él es quien nos matará a nosotros].
El ejemplo muestra cómo el acento principal de una palabra dentro de una oración puede cambiar el
signicadocompletodeesta;porlotanto,loshispanohablantesdebenserconscientesdelaimportan-
ciadeesta,demodoquetalacentopodríacambiarsegúnlasintencionesdesignicadodelhablante,
ya que el español no depende tanto del acento nuclear como el inglés. Es importante tener en cuenta
estetipodeenseñanzaenelaulaporque,comoarmanWalkeryZoghbor(2015,p.441),elacento
de una palabra fuera de lugar tiene un efecto correspondiente en el estrés nuclear, y el estrés nuclear
fuera de lugar tiene un efecto grave en la inteligibilidad del inglés como lengua franca. Por lo tanto, es
importante reconocer el factor de transferencia de la acentuación del español al inglés (Tabla 8).
Tabla 8. Apéndices
Table 24.2 PronunciationtargetsforteachingEFLanELF(fromZoghbor2011a,modiedfromJenkins2005).
# A B C D
Aspects of pronuncation EFL targets Impact on ELF intelligibility ELF targets
1The constant
inventory All sounds √
but not all
All sounds expcept /ɵ/ and /ð/ and the
allophone /ɫ/
RP nonrhotic /r/ Not clear Rhotic /r/ preferred
GA rhotic /r/
RP intervocalic [t] Not clear Intervocalic [t] preferred
GA intervocalic /ɾ/
2Phonetic
requirements Rarely specied √
but not all
Aspiration after /p/, /t/, and /k/.
Appropiate vowel length before fortis/
lenis consonants.
3Consonant clusters All word positions √
but not all Word initially, word medially
4Vowel quantity Long-short
contrast √ Long-short contrast
5Vowel quality Close to RP or GA X Consistent L2 regional qualities
acceptable
6Weak forms Important Unhelpful to intelligibility
7Other features of
connected speech Important XInconsequential or unhelpful
8Stress-timed rhythm Important XInconsequential
9Word stress Important X Unnessesary / can reduce flexibility
10 Nuclear (tonic) stress Important √ Important
11 Pitch movement Important XInconsequential
Nota. Tomado de The Pronunciation of English as a Lingua Franca (p. 439), de Walker, R. y Zoghbor, W., 2015, The Handbook of English pronunciation,
Oxford Handbooks for Language Teachers Series.

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196
En conclusión, la motivación que se pueda generar en el aprendizaje del inglés está ligada tanto a los
aspectos administrativos, tales como la cantidad de personas en un salón, al igual que a los aspectos
metodológicos, tales como el constante acompañamiento de los estudiantes por parte del docente y las
oportunidades para la práctica del idioma que se puedan suscitar durante la clase.
La identidad del estudiante también es un factor importante para tener en cuenta en la generación de
motivaciónenelaprendizajedelinglés,pueselusodemodelosnativospuedegenerar unconicto
en las aspiraciones de aprendizaje del estudiante, ya que el no alcanzar dichos modelos (BrE o AmE)
puedegenerarunadesmotivaciónysentimientodevergüenzaalpercibirquenoselograunapronun-
ciación exacta a la escuchada.
Esindispensable,entonces,entenderquehoyendíaexistendiferentesmodelosdepronunciación;que
el propósito principal de una lengua es la comunicación legible y comprensible que permita el desarro-
llodeunacompetenciacomunicativaefectivaentreloshablantesnativosynonativos;quelasdicul-
tades fonéticas y fonológicas de los estudiantes varían de acuerdo con su lengua nativa, y que el inglés
hablado es una herramienta para la comunicación, indistintamente de la «semejanza» en producción a
un modelo nativo.
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AUTORES
AUTORES
Gerzon Yair Calle Álvarez
gerzon.calle@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4083-6051
Licenciado en Español y Literatura, magíster en Educación y doctor
en Educación de la Universidad de Antioquia. Ha acompañado la pro-
ducción académica de tesis de pregrado y maestría. Profesor e investi-
gador de la Dirección de Humanidades de la Corporación Universitaria
Remington. Áreas de investigación relacionadas con la enseñanza de
la lectura y la escritura apoyada en Tecnologías de la Información y la
Comunicación;Didácticadelasáreascurricularesbásicasapoyadaen
MediosyTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación;Educación
superior en la sociedad del conocimiento.
Clemencia Toro Espinosa
cleto.clemencia@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8127-5836
Licenciada en Ciencias de la E ducación (Historia y Fi losofía). Especialista
en Innovaciones Pedagógicas y Curriculares, y en Administración
de la Informática Educativa; magíster en Gestión de la Tecnología
Educativa. Profesora e investigadora de la Dirección de Humanidades
de la Corporación Universitaria Remington.
Delio David Arango Navarro
delio.arango@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0012-7143
Licenciado en Filosofía y Letras, especialista en Literatura, magís-
ter en Literatura. Docente de tiempo completo de la Dirección de
Humanidades de la Corporación Universitaria Remington. Integrante
del Grupo Interdisciplinario en Estudios Sociohumanísticos y
Educativos de la misma universidad.

AUTORES
Diego Alejandro Ocampo Zapata
diego.ocampo@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-5286-0964
Licenciado en Geografía e Historia, especialista en Teorías, Métodos y
Técnicas en Investigación Social, de la Universidad de Antioquia, y ma-
gíster en Educación de la Universidad Católica de Oriente. Profesor de
la Dirección de Humanidades e integrante del Grupo Interdisciplinario
en Estudios Sociohumanísticos y Educativos de la Corporación
Universitaria Remington. Áreas de investigación relacionadas con la
educación superior en la sociedad del conocimiento y estudios sociohu-
manísticos: derechos humanos y nuevas ciudadanías.
Edwin Alberto Zuluaga Arias
edwin.zuluaga@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5961-7118
Profesional en Negocios Internacionales y actualmente estudia la es-
pecialización en Gerencia de Procesos de Calidad e Innovación en
la Universidad ean. Es docente auxiliar de Inglés de la Dirección de
Internacionalización, Lenguas y Culturas Extranjeras en la Corporación
Universitaria Remington, Medellín.
Fernando Antonio Zapata Muriel
fernando.zapata@uniremington.edu.co
http://orcid.org/0000-0002-4225-6384
Licenciado (2004), magíster (2004) y doctor en Teología (2014), doble ti-
tulación Canónica y Civil (UPB - Medellín), psicólogo (USB, Medellín,
2001) y magíster en psicología (USB, Medellín, 2010). Docente tiem-
po completo de la Corporación Universitaria Remington y docente
de cátedra en la Corporación Universitaria Lasallista. También es in-
tegrante del Grupo Interdisciplinario en Estudios Sociohumanísticos
y Educativos, de la Dirección de Humanidades de la Corporación
Universitaria Remington.

AUTORES
Gloria Cecilia Quintero García
gloria.quintero@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-6225-9091
Psicóloga, especialista en Gestión del Talento Humano, candidata
a magíster en Psicología de la Salud. Docente y consejera académi-
ca de la Dirección de Humanidades, de la Corporación Universitaria
Remington.
Gonzalo Calle Vélez
gcallecontacto@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9437-0998
Licenciado en inglés y español, candidato a magíster en lingüística
aplicada de la Universidad del Atlántico, España y Master’s in English
Teaching de la Universidad unini, México. Es docente de la Universidad
eia y asesor académico para Richmond / Santillana. Fue coordinador
del centro de idiomas por tres años en la Universidad EIA, acompañó
proyectos liderados por el British Council junto a la sed de Bogotá y
Sapiencia,Medellín;diseñadorcurriculardeinglésyasesoracadémico
en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Actualmente, inves-
tiga la adquisición de la fonética en inglés como lengua extranjera en
hispanohablantes.
Héctor Mauricio Mazo Álvarez
hector.mazo@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-5096-6618
Licenciado en Filosofía y Letras, profesional en Psicología, magíster
enÉticaydoctorenFilosofíadelaUniversidadPonticiaBolivariana,
con producción académica en las áreas de ética, bioética y salud; ase-
sordetrabajosdegradodeprogramasdepregradoyposgrado;docente
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Corporación Universitaria
Remington; docente de la Facultad de Enfermería de la Universidad
PonticiaBolivariana;miembrodelGrupodeInvestigaciónenCuidado
delaUniversidadPonticiaBolivariana;miembrodecomitésdeéticade
la investigación en la ciudad de Medellín.

AUTORES
Juan Jacobo Agudelo Galeano
juan.agudelo@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8480-9752
Psicólogo, historiador, especialista en Gobierno Municipal y magíster
en Estudios Políticos. Actualmente es estudiante del Doctorado en
Ciencias Cognitivas de la Universidad Autónoma de Manizales y es-
tudiante del programa de Economía de la Universidad de Manizales.
Docente-investigador del Grupo Interdisciplinario en Estudios
Sociohumanísticos y Educativos de la Corporación Universitaria
Remington. Áreas de investigación relacionadas con la democracia, la
política, especialmente lo relacionado con el género y la defensa de los
derechos humanos de las mujeres.
María Mercedes Villamil Gallego
maría.villamil@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-4641-9504
Trabajadora Social de la Universidad de Antioquia, magíster en
FilosofíadelaUniversidadPonticiaBolivariana.Hatrabajadoendi-
versas instituciones sociales como Comfama, Hogares Claret, Simpad y
Sistema de Atención al habitante de Calle adulto. Perteneció al Grupo
de Investigación en Neurociencias y Envejecimiento (gisam) de la
Corporación Universitaria Remington, de donde se derivaron diversas
publicaciones. Escribió el libro El sentido de la vida en la obra de Miguel de
Unamuno. Actualmente es docente en la Dirección de Humanidades de
la Corporación Universitaria Remington.
Maritza García Toro
maritza.garcia@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-9190-670X
Psicóloga de la Universidad de Antioquia, magíster en Investigación en
Discapacidad y doctora en Psicología de la Universidad de Salamanca
(España). Se ha desempeñado como psicóloga clínica y como asesora
psicopedagógica. Es experta en atención a población con discapaci-
dad en entornos educativos y de rehabilitación. Actualmente, es do-
cente de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y

AUTORES
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Corporación Universitaria
Remington. Es miembro del Grupo de Investigación en Neurociencias
y Envejecimiento (gisam) y de la Red Iberoamericana de Investigadores
sobre Evaluación de la Docencia (riied).
Reiner Castellanos Meneses
renier.castellanos@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9234-4414
Licenciado en Historia y Filosofía de la Universidad de Antioquia y
doctorenFilosofíadelaUniversidadPonticiaBolivariana.Docente-
investigador en los campos de las Ciencias Sociales y Humanas,
Pedagogía y Metodologías de la Investigación. Actualmente, es docente
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Corporación Universitaria
Remington.
Roberto Carlos Guevara Calume
roberto.guevaraca@amigo.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0002-784X
Ingeniero de sistemas de la Universidad San Buenaventura, Medellín,
especialista en Redes Corporativas e Integración de Tecnologías, ma-
gíster en Automatización y Control Industrial, doctor en Proyectos.
Docente investigador de la Facultad de Ingenierías y Arquitectura,
Universidad Católica Luis Amigó Medellín.
Yolfaris Naidit Fuertes Arroyo
yolfaris.fuertes@uniremington.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-6627-3795
Ingeniera de sistemas de la Corporación Universitaria Remington,
Medellín;magísterenEducaciónconénfasisenProcesosdeEnseñanza
y Aprendizaje del Tecnológico de Monterrey, México y de la Universidad
Minutode Dios, Colombia(dobletitulación);candidata adoctoraen
Proyectos de la Universidad Iberoamericana de México; docente in-
vestigadora de la Corporación Universitaria Remington, Medellín,
Colombia.

Reflexiones sobre las competencias transversales en la educación superior
Este libro se terminó de editar en el Fondo Editorial Remington en mayo de 2023

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