Gifted Children - Special Educational Need Learners: Teaching English to Gifted Students

Abstract

Those children who are somehow different, standing out from the mainstream, are defined as learners with special educational needs and they need modification to the educational process in order to thrive. When talking about learners with SEN, most people think of children with learning difficulties or disabilities. However, SEN can apply to learners at both ends of the academic scale.
The chapter deals with SEN learners (gifed) and how to approach them in teaching English as a foreign language.

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Fortschritte im frühen Fremdsprachenlernen: Band zur 5. Konferenz
Book · March 2023
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Frühes Fremdsprachenlernen View project
V:InD:O:W - Digital Tools for Inclusive Foreign Language Education View project
Heiner Boettger
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt (KU)
251 PUBLICATIONS214 CITATIONS
SEE PROFILE
Norbert Schlüter
University of Leipzig
15 PUBLICATIONS59 CITATIONS
SEE PROFILE
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Heiner Böttger & Norbert Schlüter (Hrsg.)
Fortschritte im frühen
Fremdsprachenlernen
Band zur 5. Konferenz
Gewidmet Prof. Dr. Dr. Carl H. Hahn
für seine langjährige, visionäre Unterstützung
des frühen Fremdsprachenlernens

Inhaltsverzeichnis
2
Vorwort 4
Vorstellung 6
Frühkindliche fremdsprachliche Bildung 7
Chance auf Mündigkeit und Zukunftsperspektive
Carl H. Hahn
Frühes Fremdsprachenlernen im globalen Vergleich 8
Andreas Schleicher
Frühes Fremdsprachenlernen aus neurobiologischer Sicht 12
Martin Korte
Quo vadis Fremdsprachenfrühbeginn? 19
Eine Analyse der gegenwärtigen Forschungslage und Gedanken zur Zukunft
des frühen Fremdsprachenlernens
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
Der Fremdsprachenfrühbeginn nimmt die kognitiven Potentiale der Kinder ernst 30
Julia Festman
Auswirkungen von Mehrsprachigkeit bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund 41
Einige Resultate aus den Neurowissenschaften
Rita Franceschini
Gifted Children 53
Special Educational Need Learners: Teaching English to Gifted Students
Eva Reid
Balanced Teaching: Also in Early Language Teaching? 59
Engelbert Thaler
Off Topic? Resilienztraining im frühen Fremdsprachenunterricht 67
Daniela Elsner
Der frühe Englischunterricht: Fremdsprachendidaktik im Kontext gesamtsprachlicher Bildung 73
Sandra Bellet
Central Features and Components for an EFL Teacher Education Model 82
Researching the Potential of a Teacher Education Model
Kirsten Birsak de Jersey
The interplay of young learners’ verbal self-concept and linguistic competences over time
in monolingual and bilingual institutions 94
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies, Martin J. Koch und Kristin Kersten
Kommunikative Kompetenzen im digital-gestützten Grundschulenglischunterricht entwickeln 125
Sonja Brunsmeier
Das Immersionskonzept aus Expertinnensicht 134
Eine Interviewstudie mit Grundschullehrkräften aus Lima und Hamburg
Svenja Dehler

3
What happens when a Primary School embraces Mulitilingualism? 147
Students’ and Teachers’ Views on the Project „Sprachen beflügeln“
Julia Festman und Julia Trenker
Produktives Sprechen im Englischunterricht der Grundschule 172
Eine empirische Untersuchung zur Bedeutung formelhafter Sequenzen
Nina Kostka
Enjoying Stories with Young Learners 180
Tips and Tricks for Storytelling in the Austrian Primary Classroom
Anton Prochazka
Rezeptive englische Grammatikkenntnisse von Kindern in einer immersiven
deutsch-englischen Kita 190
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
Die Grammatik- und Wortschatzkenntnisse von Englischlernenden am Ende
der Jahrgangsstufe 4: Eine sprachdidaktische Auswertung dialogischer Sprachdaten 204
Kathrin Schwandtke
Wie geht es in Klasse 5 weiter? 217
Vorläufige Ergebnisse der Anschlussuntersuchung zum Modellversuch
„Bilinguale Grundschule Englisch“ in Bayern
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske
Surviving in a ‘Mad World’ 227
Ein musikbasiertes Instrument zum Austausch über das emotionale Wohlbefinden
im Fremdsprachenunterricht
Oriana Uhl und Anna Bitman
Französisch in der Grundschule auf dem Prüfstand: Fremdsprachliche Leistungen 241
im regulären Fremdsprachenunterricht und im bilingualen Unterricht im Vergleich
Patricia Uhl und Thorsten Piske
Input quality affects L1 and L2 proficiency and moderates the effect of socioeconomic status 255
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke, Tooba Akram, Melina Kliebisch und
Martin J. Koch
BIG Podiumsdiskussion 281
Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder, Sabine Malzahn und Anja Stitz
Fragen an Frau Prof. Dr. Daniela Elsner 293
Fragen an Frau Prof. habil. Mag. Julia Festman, Ph.D. 297
Fragen an Frau Prof. Dr. Rita Franceschini 301
Fragen an Herrn Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Carl H. Hahn 306
Feedback 309
Autorinnen und Autoren 310
Inhaltsverzeichnis

Liebe Kolleginnen und Kollegen,
liebe Studierende,
sehr geehrte Leserinnen und Leser,
herzlich willkommen mittendrin in den Conference Proceedings zur 5. FFF-Konferenz „Fortschritte
im frühen Fremdsprachenlernen“, die im Dezember 2021 an den virtuellen Standorten Eichstätt
und Leipzig stattfand. Schön, dass Sie sich die Zeit nehmen können, die vielen wertvollen Beiträge
dieser bemerkenswerten Veranstaltung nochmals nachzuvollziehen oder erstmals nachzulesen.
Insgesamt über 700 Teilnehmerinnen und Teilnehmer folgten unserem Ruf, diesmal nach 2004, 2007,
2011 und 2014 schon zum fünften Mal! Als Veranstalter und Herausgeber dieser Conference Proceedings
möchten wir uns herzlich bei allen bedanken, die Interesse hatten, in irgendeiner Form am großen
Erfolg der Veranstaltung mitzuwirken und uns über ihr positives Feedback gezeigt haben, dass sich
alle Mühen mehr als gelohnt haben. Ein besonderer Dank geht an die Konferenzmanagerin, Deborah
Költzsch, für die hervorragende und hochprofessionelle Tagungsorganisation sowie an Leon
Krafczyk für die ausgezeichnete Arbeit an dem vorliegenden Band.
Es geht in diesem Konferenzband um ein Thema, das nicht wichtiger sein könnte: Die frühe
fremdsprachliche Entwicklung unserer Kinder, unseres wertvollsten Gutes, unserer Zukunft. Trotz
eindeutiger Beweise aller Potenziale früher fremdsprachlicher Bildung auf alle Entwicklungsbereiche
gerät sie immer wieder aus dem Fokus, wird immer wieder zum Spielball von unverständlicherweise
uninformierter Bildungspolitik. Wir nehmen die großen Potenziale des frühen Fremdsprachen -
unterrichts im Allgemeinen und unserer Kinder im Speziellen wie an den beiden Konferenztagen
auch hier auf den folgenden vielen Seiten erneut fachlich in den Blick, wieder gemeinsam mit Ihnen
allen. Es sind große Fortschritte zu vermelden.
Bevor wir das tun, lassen Sie uns im Vorwort nochmals den Weg gedanklich beschreiten, den wir
– gemeinsam mit vielen von Ihnen – mit FFF schon bis hierher, bis heute gegangen sind.
Eigentlich war nicht geplant, dass wir Herausgeber eine 5. FFF-Konferenz organisieren würden,
denn wir hatten uns ja im Oktober 2014 auf der 4. FFF-Konferenz in Leipzig von allen
Teilnehmerinnen und Teilnehmern mit den Worten verabschiedet, dass es nun an der Zeit sei,
den Staffelstab an jüngere Kolleginnen im Bereich der Fachdidaktik Englisch bzw. der
Fremd sprachendidaktik als Fachdisziplin weiterzugeben.
In der Tat haben wir auch über die letzten Jahre hinweg Gespräche mit verschiedenen Kolleginnen
aus unserer Disziplin geführt und wir sind sehr froh, dass die Kolleginnen Prof. Dr. Stefanie Frisch
von der Bergischen Universität Wuppertal und Prof. Dr. Karen Glaser von der Universität Leipzig
die Konferenzreihe am 22. und 23. September 2022 fortführen werden, allerdings unter einem neuen
Namen und mit einer internationalen Ausrichtung: ATFLY – Advances in Teaching Foreign Languages
to Young Learners.
Da nun seit der letzten FFF-Konferenz doch schon einige Jahre ins Land gegangen sind und
wir alle durch die Corona-Pandemie Expertinnen und Experten im Umgang mit virtuellen
Lehrveranstaltungen und Videokonferenzen geworden sind, entwickelten wir die Idee, noch eine
letzte, virtuelle FFF-Konferenz zu veranstalten und konnten das Vorhaben innerhalb der Rekordzeit
von sechs Monaten umsetzen. Wenige weitere Monate sind vergangen, und wir sind nun heute
sehr froh, Ihnen den vorliegenden Konferenzband präsentieren zu können.
Gestatten Sie uns einen kurzen Rückblick auf die vier FFF-Konferenzen, die seit 2004 stattgefunden
haben: Norbert Schlüter hatte 2003 den Ruf an die Pädagogische Hochschule Weingarten erhalten
und war fasziniert von dem Standort der Hochschule im barocken Schlossbau auf dem Martinsberg.
4

5
An der Freien Universität Berlin hatte er zuvor unter der Leitung von Dieter Mindt an der Erstellung
eines Studienmoduls zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften für den Englischunterricht
an der Grundschule gearbeitet, denn in allen Bundesländern war die Einführung des Fremdsprachen-
unterrichts an der Grundschule vorgesehen. Da erschien es der richtige Zeitpunkt zu sein, eine erste
bundesweite Konferenz zu den „Fortschritten im Frühen Fremdsprachenlernen“ zu veranstalten.
Zu der Konferenz in Weingarten konnte Norbert Schlüter damals 150 Konferenzteilnehmerinnen
und -teilnehmer begrüßen, inklusive 40 Vortragende, die ihre Konferenzbeiträge parallel in vier
Konferenzräumen hielten. Hans-Eberhard Piepho, der Norbert Schlüter 2002 in den BIG-Kreis
aufgenommen hatte, war leider kurz zuvor verstorben und konnte an der Konferenz nicht mehr
teilnehmen. Aber dafür lernte er Heiner Böttger kennen, der die Leitung des BIG-Kreises übernahm
und der nach der erfolgreichen ersten FFF-Konferenz in Weingarten vorschlug, gemeinsam eine
zweite Konferenz an der Universität Nürnberg-Erlangen zu organisieren. Diese 2. FFF-Konferenz
fand im März 2007 statt und wurde erstmals auch von Günther Brinek über die von ihm ins Leben
gerufene FLOH-Stiftung LERNEN gefördert, die auch den BIG-Kreis über viele Jahre finanziell
unterstützt hat.
Nachdem Heiner Böttger im gleichen Jahr einen Ruf an die Katholische Universität Eichstätt-
Ingolstadt erhielt, bot er an, eine dritte Konferenz an seinem neuen Wirkungsort zu veranstalten.
Diese 3. FFF-Konferenz fand im September 2011 statt und es wurden Beiträge von insgesamt
56 Vortragenden vor 230 Teilnehmenden präsentiert. Norbert Schlüter wechselte 2007 von der
Pädagogischen Hochschule Weingarten an die Universität Leipzig und konnte dann dort gemeinsam
mit Heiner Böttger im Oktober 2014 die vierte FFF-Konferenz veranstalten, auf der 55 Referentinnen
und Referenten vor 250 Teilnehmenden insgesamt 50 Vorträge gehalten haben und auf der als
zentrales Element die vom BIG-Kreis 2013 durchgeführte BIG-Studie zum Lernstand im Englisch-
unterricht am Ende von Klasse 4 vorgestellt wurde, in der die sprachlichen Leistungen von über
2000 Lernenden an 80 Schulen in 15 Bundesländern analysiert wurden.
Da von allen FFF-Konferenzen Tagungsbände erschienen sind, kann man mit Recht behaupten,
dass die FFF-Konferenzreihe damit das Fremdsprachenlernen in der Grundschule in Deutschland
seit den Anfängen kontinuierlich begleitet und dokumentiert hat. Umso mehr freuen wir Herausgeber
uns, dass diese virtuelle fünfte FFF-Konferenz mit über 700 Teilnehmerinnen und Teilnehmern
tatsächlich die erfolgreichste aller bisherigen FFF-Konferenzen gewesen ist.
Jetzt bleibt uns noch, Ihnen zu wünschen, viele gute Erkenntnisse für Ihren eigenen Arbeitsbereich
aus diesem Tagungsband ziehen zu können und sich damit weiter um kleine und große Fortschritte
im frühen Fremdsprachenlernen zu bemühen. Für uns wäre das der Lohn unserer Arbeit.
Herzliche Grüße aus Eichstätt und Leipzig im Frühjahr 2023
Prof. Dr. Heiner Böttger Prof. Dr. Norbert Schlüter

Was können wir, Norbert Schlüter und ich, Heiner Böttger, uns als Veranstalter mehr wünschen
als eine Konferenz-Eröffnung durch fachlich gewichtige Stimmen, die weit über die Scientific
Community des Sprachenlernens hinaushallen?
Es ist uns deshalb eine richtig große Ehre und Freude, neben unserem Schirmherrn
Prof. Dr. Dr. Carl Hahn, zwei international, nein, global bekannte große Persönlichkeiten
der Wissenschaft anzukündigen.
Zum einen Prof. Andreas Schleicher, renommierter Bildungswissenschaftler aus Heidelberg,
OECD-Bildungsdirektor und internationaler Koordinator der PISA-Studien weltweit.
Zum anderen Prof. Dr. Martin Korte von der TU Braunschweig, einer der führenden deutschen
Neurowissenschaftlerinnen und -wissenschaftler, renommierter Lernforscher und Leiter des
Zoologischen Instituts Braunschweig.
Prof. Hahns höchste wirtschaftliche und wissenschaftliche Expertisen sind überall bekannt. Was ihn
aber weit darüber hinaus noch auszeichnet, ist sein unermüdlicher, jahrzehntelanger großer Einsatz
für die frühkindliche Bildung. Die von ihm geförderten mehrsprachigen Kitas und Schulen
prosperieren und sind wahrhaft beispielgebend. Ich meine explizit die Edith-Stein-Kita in Wolfsburg
sowie die Saxony International Schools Carl Hahn.
Lieber Herr Hahn, bitte eröffnen Sie ...
Vorstellung
6

Meine Damen und Herren, heute und morgen haben wir bei dieser Konferenz die Möglichkeit, sogar
und hoffentlich Weichen für die Zukunft zu stellen! Deshalb bin ich mir sicher, dass Sie alle Ihren
Zeitaufwand nicht bereuen werden. Ich hoffe, dass wir in 10 Jahren mit Stolz auf diese heutige
Initialzündung zurückblicken werden.
Das Thema „Frühkindliche Bildung“ ist meine Herzensangelegenheit, weil es aus meiner Sicht das
wichtigste Thema für die Zukunft Deutschlands ist: Mit relativ geringen Investitionen können wir
unseren heutigen und zukünftigen Bürgern ein glücklicheres, ja sogar längeres, gesünderes und
intelligenteres Leben ermöglichen, alles dank eines höheren IQ-Niveaus!
Als langjähriger Volkswagen-Chef ist mir ganz klar: Wir können in einer globalen Welt nur erfolgreich
mit den besten, motiviertesten Mitarbeitern sein, denn die Konkurrenz schläft nicht, sie wird täglich
größer! Mit meiner eigenen Erfahrung in mehreren Kontinenten sehe ich, wie die Welt durch
die Digitalisierung immer weiter zusammenwächst und progressiv sich verändert, fortentwickelt.
Die meisten Staaten investieren deshalb gezielt in die Bildung ihrer Bürger, um sich schneller zu
entwickeln. Vor allem die asiatischen Länder, aber auch Estland und die skandinavischen Länder
sind hier führend. Dementsprechend sollte Deutschland um seinen Wohlstand und damit seinen
Platz in der Welt kämpfen.
Heute sind wir allerdings bereits im Mittelfeld der Bildung angekommen, längst keine Spitze mehr!
Wo blieb unser Nummer-1-Denken? Amerikaner und Chinesen orientieren ihr Leben nach den besten
Schulen, Universitäten, Sportstätten, Forschungsstätten. Ist es ein Zufall, dass unter den
TOP 50-Universitäten weltweit keine einzige deutsche ist, aber Amerikaner, Engländer, Schweizer,
Franzosen, Dänen, Australier, Schweden, Kanadier, Chinesen und Japaner zu finden sind? Niemand
klagt! Ein ähnlich trauriges Bild geben wir im Ranking der weltbesten MBA-Schulen ab.
Die von der Natur vorgegebene Zeitperiode, um Sprachen zu lernen, zu absorbieren, ist in der Lebens-
phase vom zweiten bis zum zehnten Lebensjahr, danach bleibt das Fenster für die Sprachentwicklung
zum größten Teil geschlossen. In dieser Zeit – besonders also im Kindergarten - können Kinder
Sprachen mit einer unvorstellbaren Geschwindigkeit spielerisch aufnehmen, nämlich der hundert-
fachen Geschwindigkeit eines Erwachsenen – unter der Voraussetzung muttersprachlicher Lehrer,
die auch kein Deutsch sprechen müssen.
Wenn man das Sprachen-Aufnehmen in die Kindergarten- und Grundschul-Zeit verlegt, wie ich
noch einmal betone, nämlich wie von der Natur vorgesehen, folgen daraus sehr viele positive Resultate:
Eine bessere Kommunikationsfähigkeit, einschließlich einer höheren Sozialkompetenz, über die gleich
unsere Experten sprechen werden, und eine große wirtschaftliche Dynamik, die unser Bruttosozial-
produkt steigen lässt, wie OECD-Studien berechnet haben. Und, wir können mündigere Bürger
erwarten, die auch komplexe Themen verstehen und sich nicht durch Fake-News beeinflussen lassen,
was wiederum gut ist für die Qualität der Demokratie.
Die Zukunft Deutschlands liegt folglich in der besten Bildungsqualität und Bildungsniveau und
einem dementsprechenden, ich wage zu sagen: amerikanischem „Nummer-Eins-Denken und -Streben“!
Der Kindergarten und die Grundschule retten Deutschland, das kann man – ich – getrost so sagen,
denn dies entspricht einer Vorgabe der Natur! Und die Natur sollte immer unser perfekter Wegweiser
sein. Und: Wir theoretisieren nicht, sondern setzen das Konzept bereits bei den Saxony International
School Carl Hahn um – mit 19 Kindergärten und 16 Schulen, bei rund 5.000 Kindern!
7
Carl H. Hahn
Frühkindliche fremdsprachliche Bildung
Chance auf Mündigkeit und Zukunftsperspektive

Andreas Schleicher
Eine der Kernaufgaben der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
OECD ist es, Fortschritte in der Bildung regelmäßig zu bewerten. Wir sind zwar eine Wirtschafts-
organisation, aber, wie Professor Hahn gerade deutlich gemacht hat, unsere Kitas heute sind unsere
Gesellschaft und unsere Wirtschaft morgen. Seit wir im Jahr 2000 mit der PISA-Studie angefangen
hatten Lernergebnisse, also das Schülerkönnen und -wissen, durch unsere Studien systematisch zu
erfassen, haben neue Technologien unsere Welt ganz grundsätzlich verändert.
Lesekompetenz im globalen Vergleich
Nehmen Sie gleich einmal das Jahr 2000: Lesekompetenz hieß damals noch lineare Texte zu lesen,
also Bücher. Wenn ich eine Frage nicht beantworten konnte, konnte ich das im Lexikon nachschlagen
und der Antwort irgendwie auch vertrauen. Heute schauen die Schüler bei Google nach und finden
Hunderttausende von Antworten auf ihre Frage, und niemand sagt ihnen sofort, was nun eine richtige
oder falsche Antwort ist. Heute ist Lesekompetenz nicht nur die Extraktion von Wissen, sondern
die Konstruktion von Wissen. Der PISA-Schock im Jahr 2000 hat das Bildungssystem in Deutschland
jedoch ein ganzes Stück vorangebracht. Sie sehen, die Leistungskurve in der Grafik dazu stieg auf
(Abb. 1), aber in den letzten Jahren ist diese Reformdynamik eben auch wieder zurückgegangen. Die
Leistungskurve geht nun sogar leicht bis deutlich nach unten – und das selbst vor Beginn der
Corona-Pandemie. Das sind also hier nicht nur ganz neue Effekte. Weniger als die Hälfte der
15-Jährigen in Deutschland können zuverlässig zwischen Fakten und Meinungen unterscheiden,
und das in einer Welt, in eine solche Kompetenz ebenso zentral wichtig ist.
Abb.: Leistungstrends in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften (Quelle: OECD,
PISA-2018-Datenbank)
Das muss so nicht sein, denn während wir bildungstechnisch bisher irgendwie geschlafen haben,
sind einige Regionen in China an die internationale Leistungsspitze gerückt. Wir sehen derzeit auch
in Singapur, was sich ständig verbessert, oder sehen in Europa, beispielsweise in Estland, beein -
druckende Leistungsgewinne. Portugal – im Jahr 2000 noch deutlich hinter Deutschland rangierend,
heute in die Nähe gerückt. Dann gibt es Länder wie Schweden, dort lief anfangs vieles schief, aber
sie haben auch irgendwann buchstäblich die Kurve gekriegt und erleben wieder einen Aufstieg. Das
heißt, man kann die Dinge in der Bildung eben auch verändern, und selbst die Türkei am unteren
8
Frühes Fremdsprachenlernen
im globalen Vergleich

9
Ende des Spektrums hat sich diesbezüglich auf den Weg gemacht. Das ist der Grund, warum
Deutschland heute nur noch im Mittelfeld zu finden ist. Aber jedes Land muss um so viel besser
sein, wie das Bildungssystem teurer ist, ich glaube, das ist uns allen bewusst.
Mehrere Sprachen sprechen
Sprache, ich spreche dabei insbesondere über Lesekompetenz, heißt heute auch immer Fremdsprache.
Menschen, die mehrere Sprachen sprechen, können die Welt aus verschiedenen Perspektiven
betrachten. Sie können sich zwischen verschiedenen Kulturen bewegen, sie können mit Menschen
anderer Kulturen zusammenarbeiten, und sie beherrschen auch meistens ihre eigene Muttersprache
besser. Wir wissen, dass alle wir sprachliche Konzepte, wie Grammatik- und Vokabellernen, zum
ersten Mal dann realisieren, wenn wir irgendwann und irgendwo eine Fremdsprache erlernen. Die
Muttersprache hingegen macht das für uns alles so selbstverständlich und unbewusst. In Deutschland
liegt der Anteil der 15-Jährigen, die in der Schule zwei oder mehr Sprachen sprechen, mit 60 Prozent
im guten Mittelfeld, aber es gibt durchaus Länder, in denen der Anteil bei beinahe 100 Prozent
liegt.
Jugendliche, die mehrere Sprachen sprechen, haben meistens auch viel höhere Erwartungen an ihre
zukünftige Bildung. Das gilt für Deutschland, und das gilt aber auch genauso für die meisten Länder
der Welt. Sprachen öffnen Perspektiven, befördern Ambitionen, um weiterzukommen. Auch der
Anteil der Jugendlichen, die sich in der Welt engagieren möchten, die auf die Welt zugehen, liegt
bei denen, die mehrere Sprachen sprechen, deutlich höher. Sprachen machen eben auch weltoffen.
Eine der wichtigsten Eigenschaften in der heutigen Zeit ist unsere Bereitschaft uns auch zu
verändern. Neues nicht nur zu lernen, sondern auch wieder umzulernen, weiter zu lernen. Wir
nennen das kognitive Resilienz, und wir haben das gerade in der Corona-Krise erlebt: Die Zukunft
wird uns immer wieder überraschen. Wie können wir mit diesen Veränderungen umgehen? Wir
sehen auch hier, dass die Veränderungsbereitschaft bei Schülern, die mehrere Sprachen sprechen, sehr
viel stärker ausgeprägt ist. Wenn wir mehrere Perspektiven wahrnehmen können, dann gelingt es
uns auch besser, in verschiedenen Sprachen oder Szenarien zu denken. Und wer in verschiedenen
Zukunftsperspektiven denken kann, der ist natürlich deutlich besser vorbereitet auf seine Zukunft,
die dann letztendlich Realität wird. Diese kognitive Resilienz ist also ein wesentliches Merkmal.
Manche werden sagen: „Aber das ist alles im Grunde auch nur ein Spiegel des sozialen Kontextes.
Schüler aus wohlhabenden Schichten haben eben sehr viele Möglichkeiten.“ Dennoch, selbst, wenn
wir diese Effekte berücksichtigen, bleibt das meiste dann doch wie beschrieben erhalten.
Also: Sprachenlernen ist aus vielerlei Hinsicht absolut wichtig. Es geht eben nicht nur um die, die
nachher ins Ausland reisen oder kommunizieren möchten – Sprachenlernen ist wirklich ein Mittel,
das uns neue Perspektiven eröffnet, uns bereiter macht auf die Welt zuzugehen und uns zu verändern.
Der springende Punkt aber ist, dass sich das Fenster zum optimalen Sprachenlernen dann auch
wieder sehr früh schließt.
Vorsprung durch Kita-Besuch
Das gilt auch für andere kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten, deswegen spiegelt sich das,
was Kinder in den ersten Lebensjahren lernen, dann später auch in der Schule in den PISA-Leistungen
wider. Es gibt einen Leistungsvorsprung im Alter von 15 Jahren von Kindern, die ein Jahr und zwei
Jahre an der Betreuung in Kitas teilgenommen haben. Man sieht das in den Daten der Lesekompetenz
beispielsweise. Wer vorher in der Kita war, hat im Alter von 15 Jahren noch einen enormen
Leistungsvorsprung. International sind das dann im PISA-Vergleich 25 Punkte, so in etwa der
Andreas Schleicher

Vorsprung des Schulsystems Estlands (523 Punkte) in der Lesekompetenz gegenüber Deutschland
(498 Punkte), und das ist wahrlich eine ganze Menge. Wenn wir für jeden Schüler zwei Jahre Kita-
Besuch, wie ich ihn meine, realisieren, dann wären wir schon bei Singapur, bei den internationalen
Leistungsspitzen. Natürlich gilt für Kinder in Deutschland meistens, dass die Kinder, die in die Kitas
gehen, dann doch eben vermehrt aus sozial günstigen Umfeldern kommen. Deswegen sind diese
Werte hier wahrscheinlich etwas überschätzt. Aber wieder können wir es im Grunde auch abschätzen
– selbst nach Berücksichtigung des sozialen Kontextes, sind das ganz enorme Leistungsgewinne,
die sich da ergeben im Alter von 15 Jahren. Und das allein dadurch, dass Kinder überhaupt diese
Möglichkeiten hatten in den Kitas zu lernen.
Der Mehrwert ist zählbar
Diese Leistungsgewinne bedeuten, das hat Herr Hahn eben auch gesagt, für die Menschen selbst
ein besseres, ein gesünderes, ein nachhaltigeres Leben – das lässt sich ganz klar aufzeigen. Die
kognitive Leistung hat definitiv einen erheblichen Mehrwert im Leben. Wenn alle Kinder in
Deutschland den Leistungsgewinn, der mit einem zusätzlichen Kindergartenjahr verknüpft ist, nach
Bereinigung des sozialen Kontexts, realisieren könnten, dann würden in Deutschland, über das
Arbeitsleben dieser Kinder hinweg gerechnet, 4300 Milliarden Euro mehr erwirtschaftet werden.
Diese Zahl lesen Sie richtig, es sind nicht 4,3 Milliarden, es sind 4300 Milliarden, die sich für die
Wirtschaft in Deutschland mehr ergeben durch den Leistungsgewinn eines einzigen zusätzlichen
Kindergartenjahres. Allerdings ein Jahr, in dem Kinder eben lernen, das also nicht nur ein Jahr der
Betreuung ist, sondern in dem wirklich genutzt wird, was in den Kindern steckt. Nämlich die
Neugier, den eigenen Horizont weiter auszubilden. Deswegen noch einmal deutlich: Unsere
Kindertagesstätten heute sind unsere Wirtschaft und unsere Gesellschaft von morgen. Sie sind keine
Betreuungseinrichtungen, sondern eine wirkliche Grundlage für moderne Bildung.
Andreas Schleicher
10

11
Gewinnen durch Mehrsprachigkeit nur leistungsstarke Kinder?
„Ich fange mal mit der empirischen Betrachtung an: Wir können es ja im PISA-Vergleich sehr
gut sehen, dass sich die Leistungsgewinne wirklich für alle Schülergruppen ergeben. Nach
Bereinigung der PISA-Leistung, nach Bereinigung des sozialen Hintergrunds, bleibt im Grunde
der Großteil dieser Gewinne. Die Realität ist auch, dass Kinder aus sozial günstigerem Umfeld
in der Regel eine bessere Förderung erhalten, gerade auch im frühkindlichen Bereich. Das muss
man berücksichtigen, aber wenn man das im Grunde konstant hält, kann man für alle Kinder
aller Leistungsgruppen tatsächlich derartige Leistungsgewinne erzielen.“
Ist ein Austauschjahr mit 15 Jahren nicht genauso effektiv dafür, eine Fremdsprache und die
Kultur eines Landes zu lernen?
„Vielleicht nochmal aus der Studie dazu: Deutschland liegt im sehr guten Mittelfeld, wenn es darum
geht, dass ein Fünfzehnjähriger eine Auslandserfahrung macht. Das ist, denke ich auch, ein sehr
wertvoller Beitrag, den man leisten kann. Aber das ist immer auch das, was die soziale Schere dann
in der Regel wieder verstärkt, weil es meistens dann auch nur die Schüler tun, die den sozial-
ökonomischen Hintergrund dazu haben. Der dritte Punkt ist, dass man Sprachen in den ersten
Lebensjahren sehr gut lernen kann. Alles was später kommt, ist sehr mühevoll. Wer im Grunde
die Grundlagen in den ersten Lebensjahren nicht gelegt hat, wird auch von so einem Austausch
sehr viel weniger haben.“
Wie ließe sich eine bilinguale Erziehung in den Kitas in der Praxis umsetzen, wenn doch der
Betreuungsschlüssel auch ohne diese besonderen Anforderungen an das Personal schon jetzt
ein großes Problem darstellt?
„Aus der Frage geht so ein bisschen hervor, dass es hier um ein Zusatzangebot geht, das dann auch
mehr Personal erfordert. Ich glaube, es geht aber wirklich um das Kernangebot und ich glaube,
dass das Kernpersonal über diese sprachlichen Fähigkeiten verfügt. Die Betreuungsschlüssel liegen
in Deutschland im Mittelfeld, also da ist Deutschland nicht schlechter gestellt als Länder, die
die Mehrsprachigkeit wirklich systematisch fördern. Wenn man sich entscheiden muss zwischen
größeren Gruppen und besser qualifizierten Fachkräften, dann sollte man immer auf die Fachkräfte
setzen. Ich glaube, der Betreuungsschlüssel ist letztlich weniger relevant als die Investitionen in
das Personal.“
Fragen an Andreas Schleicher

Lassen sie mich einmal mit dem Spracherwerb beginnen, ganz provokant: Warum in Gottes Namen
soll man da im Kindergarten schon mit anfangen, wir haben doch ein klassisches etabliertes System,
das man mit dem Übergang auf die weiterführenden Schulen dann auch ganz klassisch zunächst
mit Englisch und dann Französisch, Spanisch, Latein ein Jahr oder zwei Jahre später als Sprache
bekommt?
Sprachen fliegen Kindern früh zu
Einer der Gründe: Wir haben tatsächlich in unserem Gehirn Sprachareale, die in einer bestimmten
Zeit unseres Lebens Sprachinput erwarten. Wir besitzen also eine genetische Voraussetzung dafür
Sprache zu lernen, aber es ist kulturell bestimmt, welche Sprache das dann ist. Einfach, weil sich
schlichtweg die Vielfalt von Sprache nicht genetisch kodieren lässt, hatte hier die Evolution eine
ganz clevere Idee. Sie wollte nicht, dass diese auch energetisch teuren Veränderungen, die an
Nervenzellen und zwischen Nervenzellen notwendig sind, um Sprache zu verarbeiten, ein Leben
lang möglich sind. Das heißt, diese Veränderungen, die notwendig sind, um die spezifische Sprache,
die um uns herum als Kinder gesprochen wird, abzuspeichern, brauchen wir sogenannte kritische
Perioden, die dann zwischen dem vierten und zehnten Lebensjahr immer weniger flexibel werden,
um sich noch an das anzupassen, was um uns herum gesprochen wird und was wir lesen können.
Das bedeutet, Sprache fliegt uns in dieser Zeit, die ja genau in die Kindergartenzeit und in die
Grundschulzeit fällt, zu. Wir müssen keine Grammatik lernen, wir müssen keine Vokabeln lernen,
wir können 50 bis 70 neue Wörter am Tag lernen und merken es nicht einmal. Jetzt hat man für
viele Jahre gedacht:
„So ist der Muttersprachenerwerb eben und zusätzliche Fremdsprachen verwirren hier nur. Der IQ
sinkt, die kognitive Entwicklung wird verzögert, die Kinder kommen durcheinander und man sollte
das nach Möglichkeit meiden, sondern eher zusehen, dass eine Sprache gründlich gelernt wird und
nicht zwei Sprachen halb.“
Dazu gibt es jetzt in den letzten Jahrzehnten massive Erhebungen und Untersuchungen, die zeigen,
dass keiner dieser Mythen, die über den Fremdsprachenerwerb oder den Erwerb zweier oder auch
dreier Muttersprachen berichtet wurde, sich durch die Forschungsdaten erhärtet – im Gegenteil. So
hatte man befürchtet, dass am Anfang des Lebens gerade zur Kita und Grundschulzeit der IQ eher
sinkt, wenn man zwei Sprachen lernen soll. Das hat sich nicht bewahrheitet.
Kinder sind kognitiv flexibel
Gerade um einen Intelligenztest lösen zu können, braucht man die von Herrn Schleicher schon
erwähnte kognitive Flexibilität. Man braucht auch ein sehr gutes Konzentrationsvermögen, und beides
wird durch das Lernen zweier Sprachen verbessert. Warum? Ich gehe darauf noch ein, weil es für
mehrere der Aspekte, die hier positiv eine Rolle spielen, wichtig ist, wenn Kinder zwei Sprachen die
ganze Zeit hören und erleben. Dann ist eben ein Hund nicht ein Hund, sondern dieser Hund könnte
auch ein Dog sein, wenn sie es auf Englisch benennen, und in anderen Sprachen entsprechend anders.
Das heißt, wann immer sie einen Laut hören, muss ihr Gehirn analysieren, zu welchem Sprachbereich
er gehört. Dies erfordert ein höheres Konzentrationsvermögen und trainiert die ganze Zeit den
Stirnlappen, also genau den Bereich unseres Gehirns, der sich im Rahmen der menschlichen Evolution
am meisten verändert hat, der größer geworden ist, der unsere rationalen, analytischen Analysen
vornimmt. Aber dieser Stirnlappen ist auch involviert, wenn wir über uns nachdenken und
reflektieren, wenn wir über andere nachdenken, was sie wohl fühlen und denken, und wenn wir unsere
Strategien anwenden und ändern.
Martin Korte
12
Frühes Fremdsprachenlernen
aus neurobiologischer Sicht

13
Wir haben bereits gerade von dieser kognitiven Resilienz gehört, die wir neurowissenschaftlich auch
als kognitive Flexibilität bezeichnen. Hierbei geht es darum, dass wir beispielsweise eine Testaufgabe
bekommen, die wir, nachdem wir sie gerade gelernt haben, perfekt können. Dann wird eine neue
Testaufgabe gestellt, die aber in den Regeln komplett von der ersten Aufgabe abweicht. Sie zu
meistern, fällt immer schwer, da man sie in der Regel mit den erfolgreichen Lösungsstrategien der
ersten Aufgabe zu lösen versucht. Man hat jetzt diesbezüglich Kinder untersucht, die einsprachig
aufgewachsen sind und dazu Kinder, die mehrsprachig aufgewachsen sind. Die mehrsprachigen
Kinder sind hier deutlich besser darin, ihre Strategie zu ändern. Am beschriebenen Testsetting
haben wir gesehen: Während die einsprachig aufgewachsenen Kinder deutlich länger bei ihrer
ursprünglichen Strategie bleiben und immer erstmal genau das anklicken möchten, was sie auch
am Anfang gelernt haben, und sogar überaus verärgert sind, wenn sich dann die Regel ändert. Das
Verärgert sein kann ich persönlich verstehen, aber entscheidend ist, dass man sich kognitiv darauf
einstellen kann. Das hat etwas mit kognitiver Flexibilität zu tun, das hat auch bei zwei Sprachen was
mit Codeswitching zu tun. Das heißt, wenn die Kinder zwischen zwei Sprachen wechseln müssen,
müssen sie auch zwischen sprachlichen Codierungen wechseln. Das ist abstrakt gesehen nichts
anderes, als zwischen Aufgaben zu wechseln oder eben im Laufe eines Lebens etwas Neues zu lernen,
auf eine beängstigende, ungewöhnliche Situation zu reagieren und sich dann eben mit einer neuen
Strategie sich auch anpassen können. All dies sind Leistungen, die vom Stirnlappen erbracht werden
und gerade dieses Hirnareal profitiert am allermeisten, wenn man mehr als eine Sprache lernt – also
eine Muttersprache besitzt und eben eine zweite Sprache noch dazu erwirbt.
Zwei Muttersprachen speichern, kein Problem
Darüber hinaus wird diese zweite Muttersprache dann genau in den Gehirnarealen mit abgespeichert,
die auch zum Muttersprachenerwerb notwendig sind. Das sind bei uns in den Gehirnen links-
hemisphärisch vor allen Dingen das Wernicke-Areal, dort sitzt unser gesamter Wortschatz. Und da
ist noch das Broca-Areal, was sowohl für die Motorik der Sprache als auch für die grammatikalische
Analyse wichtig ist. Bei der Aussprache merken Sie das, wenn Sie eine Sprache später lernen. Es ist
nun nicht so, dass wir Englisch mit zehn Jahren oder später nicht noch lernen können. Aber nehmen
wir einmal Französisch – hier hat man durchaus Defizite in der Aussprache zu erwarten, wenn die
Sprache später erlernt wird. Im Wernicke-Areal im linken Schläfenlappen des Gehirns gibt es dann
Defizite vor allen Dingen beim Hören. Eine Fremdsprache, wird sie nach dem zehnten Lebensjahr
erlernt, wird nicht mehr so gehört, wie man sie als Kinder gelernt hat zu hören, wenn einen diese
Sprache bereits schon umgeben hat.
Solche Erklärungen ergeben sich auch im Alltag: Zum Beispiel der Versuch, das englische „th“ zu
sprechen, der schwerfällt, weil wir es gar nicht richtig hören im Englischen. Es gibt den Buchstaben
„R“ wie Rad, was gerade Japanern Schwierigkeiten bereitet. Das ist ein solches Hörproblem, was
sich eben erst nur dann widerspiegelt, wenn man die zweite Sprache in dem Fall erst sehr viel später
gelernt hat. Früher Sprachen zu lernen heißt also auch, Sprachen besser hören zu können.
Sprachen früh lernen fördert Empathie
Ein anderer Aspekt, der hier wichtig ist, ist wie es hinsichtlich des Einfühlungsvermögens in anderen
Menschen steht. Auch da gibt es überraschende Forschungsbefunde, die man am Anfang nicht
verstanden hat. Beispielsweise, dass Menschen, die mehr als eine Sprache lernen, auch besser darin
sind, sich buchstäblich in die Köpfe anderer Menschen hineinzubegeben. Manchmal nennt man das
emotionale Intelligenz, ich würde aber eher sagen, es ist Empathie – und Empathie hat nicht nur
Martin Korte

etwas damit zu tun, dass ich die Gefühle anderer Menschen verstehen kann, sondern ich kann auch
besser verstehen, was andere Menschen denken. Da hat man anfangs erst gedacht: „Wer sich in zwei
Sprachen verständigen kann, der kriegt doch immer mehr Kulturräume mit.“
Was in einer globalisierten Welt, auch in der Arbeitswelt, sicher von Vorteil ist. Das ist sicher ein Teil
des Aspektes, der andere, wichtigere Aspekt ist aber wieder das Training des Stirnlappens, in dem
eben auch verarbeitet wird, was andere Menschen denken und fühlen. Und auch das Reflektieren
über sich selbst findet hier statt, und all das wird eben beim frühen Fremdsprachenerwerb besser
ausgeprägt.
Mehrsprachigkeit ist bildungsgerecht
Der nächste Mythos, der sich um die Frage der Mehrsprachigkeit immer gedreht hat, ist der, der
sozialen Ungleichheit. Tatsächlich kann man beobachten, dass gerade in Akademiker-Familien mehr
Kinder mehrsprachig aufwachsen. Dann hat man sich auch die ganze Zeit gedacht, dass Kinder aus
Akademiker-Haushalten bei schulischen Leistungen besser abschneiden, das ist doch nicht Neues
und durch viele sozioökonomische Studien bereits belegt. Aber Herr Schleicher hat es ja erwähnt,
das kann man statistisch überprüfen und herausrechnen, und man hat festgestellt, dass alle Kinder
profitieren, wenn sie in einer mehrsprachigen Umgebung aufwachsen – gerade im Kindergarten.
Wir haben gerade die Befunde besprochen, wie ein oder zwei Jahre im Kindergarten schon die
Leistungsfähigkeit zehn Jahre später in der Schule mit-, nicht vorherbestimmen, aber zumindest
maßgeblich beeinflussen. Hier ist noch nicht eingerechnet, was jetzt noch möglich wäre, wenn diese
Kindergärten von Anfang an mehrsprachig sind. Und zwar nicht jetzt klassischerweise in einem
mehrsprachigen Unterricht, wie man ihn aus der Oberstufe kennt, in dem an der Tafel die Grammatik
besprochen wird, sondern durch Immissionslernen. Das geschieht dort, wo man also im Kindergarten
Kindergärtnerinnen, Kita-Betreuerinnen hat, die eben von sich aus schon eine andere Sprache
sprechen, die also Native Speakers in einer zweiten Sprache sind, die dann auf ganz natürliche Art
und Weise die Kinder sprachlich umgeben. Oder wenn die Kindergärten Kinder mit einem
Migrationshintergrund so integrieren, dass zum Beispiel die deutsche Sprache und eben auch deren
Muttersprache durch das Kita-Personal gesprochen wird, die Sprache also, die auch zu Hause
gesprochen wird.
All dies sind die Möglichkeiten, bei denen sich nachweisen lässt, dass der sozioökonomische Status
aller Kinder sich verbessert, und nicht nur der der besonders sprachbegabten Kinder. Ich würde das
Argument sogar umdrehen und würde sagen: Gerade für eine soziale Gerechtigkeit wäre es extrem
wichtig, hier die Mehrsprachigkeit viel stärker zu fördern, weil sie insbesondere den Kindern einen
Startvorteil mitgeben, die eben ansonsten benachteiligt werden. Das hat prinzipiell auch just gerade
eine Studie von Jan Skopek gezeigt, ein Deutscher, der in Dublin forscht, der aus einer deutschen
Datenbasis mit über 70000 Schülern und Schülerinnen zeigen konnte, dass schon am Beginn der
Einschulung ganz wichtige Prädiktoren der späteren Leistungsfähigkeit über das Zuhause festgelegt
sind, die dann die Schule kaum noch korrigieren kann. Das heißt, und auch das lässt sich ja indirekt
schlussfolgern aus den Daten, die Herr Schleicher angegeben hat: Wir haben schon in der
Kindergartenzeit die Möglichkeit, die Leistungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen dahingehend
zu öffnen, dass sie nicht nur von ihrem direkten sozialen Umfeld zuhause abhängen. Haben sie dort
einen eigenen Arbeits-, einen eigenen Lernplatz? Wie viele verschiedene Wörter werden in diesen
Haushalten gesprochen? Dazu gibt es eine amerikanische Studie, die zeigt, dass in einem akademischen
Haushalt ein dreijähriges Kind schon 1000 Wörter spricht, in einem nicht-akademischen sind das
nur 500. Das heißt, wir sind noch nicht im Kindergarten angekommen und haben schon einen
Martin Korte
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enormen Nachteil durch den sozioökonomischen Status sowie durch den Bildungsstatus der Eltern.
Hier haben Kindergärten und Kitas eine riesige Chance für eine Bildungsgerechtigkeit zu sorgen,
die eben nochmal erhöht und nicht gestört wird, wenn eben diese Betreuung in Kindergärten auch
noch mehrsprachig stattfindet. All dies sind zentrale Aspekte für die Kindesentwicklung, über die
Schulentwicklung hinweg, bis in das Arbeitsleben hinein.
Mehrsprachigkeit ist Prävention
Ich möchte abschließend vor allen Dingen im Rahmen einer alternden Gesellschaft darauf hinweisen,
dass eines der größten gesundheitlichen Probleme, die uns im Jahre 2050 erwarten werden, die
Alzheimer-Erkrankung ist. Und auch nachweislich lässt sich der Beginn der Alzheimer-Erkrankung
durch eine Mehrsprachigkeit um 4,5 bis 5,1 Jahre nach hinten verschieben. Und zwar nicht, weil
Mehrsprachigkeit auf wundersame Art und Weise dazu führt, dass diese Menschen weniger an
Alzheimer erkranken. Das ist nicht der Grund, sondern diese Menschen haben mehr kognitive
Ressourcen. Das heißt, sie haben mehr neuronale Verbindungen, gerade wieder im Stirnlappen, die
sie quasi schützt gegen die kognitiven Effekte dieser Erkrankung. Und 4,5 Jahre machen einen
riesigen Unterschied, denn ob man diese Krankheit mit 76 bekommt oder mit 81 oder mit 86 oder
mit 91, wenn man eben möglicherweise bereits verstorben ist, beweist, dass diese Verschiebung in
Jahren auch bedeutet, dass viele Menschen die Alzheimer-Krankheit gar nicht erst bekommen
werden. Jetzt will ich hier nicht den Bogen vom Kindergarten bis zur Rente überspannen, möchte
aber auch darauf hinweisen, dass sich der Vorteil, der sich eben über eine Mehrsprachigkeit ergibt,
über die gesamte Lebensspanne erstreckt. Herr Hahn ist ganz besonders auf das Arbeitsleben
eingegangen, Herr Schleicher ist auf den Schulerfolg eingegangen, der dann natürlich für die
weiteren Bildungschancen ein großes Fenster öffnet, und ich möchte eben nochmal dafür plädieren,
dass es für die Kinder und eigentlich auch für ein Bildungssystem am allereinfachsten wäre, diese
vielen Vorteile des Erwerbs einer zweiten Sprache schon im Kindergarten zu nutzen.
Martin Korte

Gewinnen durch die Mehrsprachigkeit nur leistungsstarke Kinder?
„Das ist bereits in einer Metaanalyse angeschaut worden, wer denn jetzt am meisten profitiert und
man muss sagen, dass alle sozialen Schichten profitieren, wenn Kinder mehrsprachig aufwachsen.
Man hatte am Anfang die Befürchtung, dass eben die sprachbegabteren Kinder hier nochmal doppelt
und dreifach im Vorteil sind, wenn sie dann noch eine zweite Sprache abbekommen. Wir alle wissen,
dass Kinder sich auch hier genetisch in der Schnelligkeit unterscheiden, mit der sie zum Beispiel
jetzt in Deutschland die deutsche Sprache erwerben, und mit welcher Rechtschreibsicherheit. Da
spielt nicht nur das sozioökonomische Umfeld eine Rolle, sondern tatsächlich auch die genetische
Veranlagung. Das hat aber keinen Effekt darauf, ob man jetzt in der Lage ist eine zweite Mutter-
sprache zu lernen, sondern eher im Gegenteil. Herr Schleicher hat das eben einmal
angedeutet, hinsichtlich der Lesekompetenzen: Das Verständnis von Sprache wird in beiden Sprachen
besser, die man schon als Kind und Jugendlicher lernt, und zwar unabhängig von der Begabung, und
auch unabhängig vom sozioökonomischen Status, wenn dies bereits im Kindergarten stattfindet.
Wenn dies aber in der Kita und dem Kindergarten nicht angeboten wird, und das alles nur von den
Eltern abhängt, dann gibt es die riesigen Unterschiede, die man dann feststellt hinsichtlich Sprach-
kompetenz und insbesondere Lesekompetenz. Das, was in Deutschland ja immer viel diskutiert wird,
ist die starke Abhängigkeit des späteren Schulerfolges vom Elternhaus, wogegen auch, möchte ich
nochmal erwähnen, nichts spricht. Eltern, die sich kümmern um ihre Kinder, die ihnen viele
Möglichkeiten bieten, sollten das auch unbedingt weiter tun. Aber bei den Eltern, denen das nicht
gleichermaßen möglich ist, finden sich schon ganz andere zeitliche Ressourcen. Nehmen sie die
alleinerziehende Mutter, die noch voll berufstätig ist, die sich natürlich schon aus zeitlichen Gründen
nicht genauso um ihre Kinder kümmern kann, wie das zum Beispiel mehrere Personen in einem
Haushalt machen könnten - ältere Geschwister und Großeltern beispielsweise. Hier können Kitas,
Kindergärten unglaublich viel helfen. Vor allen Dingen, dann, wenn sie nicht nur in einer, sondern
in zwei Sprachen den Kindern eine Möglichkeit geben sich zu entwickeln. Das ist alles gut untersucht
und da profitieren wirklich alle Kinder von.“
Ist ein Austauschjahr mit 15 Jahren nicht genauso effektiv dafür eine Fremdsprache
und die Kultur eines Landes zu lernen?
„Eine spannende Frage dahingehend, als dass auch die 15-Jährigen natürlich massiv dadurch
profitieren, nicht nur ein Auslandsjahr gemacht zu haben, sondern die kulturelle Erfahrung auch
in diesem Alter intensiver wäre, in dem man noch viel mehr in der Lage ist, zwischen Kulturen
zu reflektieren. Solche Erfahrungen zu machen ist sehr gut und ist auch sehr gut evaluiert. Wir
haben natürlich positive Effekte auf den Spracherwerb, auf die kognitive Entwicklung, auch auf
die kognitive Resilienz und die kognitive Flexibilität. Aber, und das ist ein ganz großes Aber,
genauso wie beim Musizieren, und auch wenn Kinder als Leistungssport Turnen machen, können
sie noch enorme Leistungen erreichen, wenn sie das mit 15 anfangen. Dennoch, es ist
unvergleichlich viel weniger mühsamer, wenn sie das schon als Drei- oder Vierjähriger begonnen
haben. Einfach auch dadurch, dass der Spracherwerb im Gehirn von den dafür vorgesehenen
Hirnarealen durchgeführt werden kann. Das ist der Fall, wenn sie die Fremdsprache vor dem
zehnten Lebensjahr lernen, und ich will gar nicht von Fremdsprachenlernen, sondern von zwei
Muttersprachen lernen sprechen. Während bei Kindern, die nach dem zehnten Lebensjahr zum
Beispiel über einen Schulaustausch im 15. Lebensjahr eine zweite Sprache erwerben, diese zweite
Sprache nicht von den automatisierten und dafür genetisch vorgesehenen linkshemis phärischen
Arealen bearbeitet wird, sondern über Gedächtnisareale auf der rechten Großhirnhemisphäre.
Wie wir alle wissen, können wir hier noch eine relativ hohe Sprachkompetenz erreichen, aber erstens
Fragen an Martin Korte
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ist der Spracherwerb viel mühsamer, man ist viel langsamer und man ist im Hören und im Sprechen
eingeschränkt, weil man mit Akzent spricht und auch die Sprache nicht genauso schnell verarbeiten
kann, wie das der Fall wäre, wenn man sie schon vorher gehört hätte. Also, hier gibt es einfach
biologische Hemmnisse, die es aber natürlich nicht unmöglich machen.
Wir können alle ein Leben lang lernen. Man kann auch eine Fremdsprache noch im Pensionsalter
lernen, aber es ist deutlich mühsamer, als wenn sie uns während der Kindergarten- und Grundschulzeit
von selbst zufliegt.“
Können Migranten also profitieren, wenn sie im Kindergarten sowohl Deutsch
als auch ihre Muttersprache sprechen?
„Auch dazu kann man sagen: Es ist völlig egal, welche zwei Sprachen es sind, ob sie Spanisch und
Ungarisch oder ob sie Japanisch und Deutsch lernen – die Kinder profitieren immer. Und
interessanterweise auch bei Sprachen, die in ihren Sprachstammbäumen gar nicht miteinander
verwandt sind, die ganz weit auseinander liegen, kann das Gehirn diese problemlos lernen. Das
heißt, ein Kind, das in einer chinesisch-deutschen Umgebung aufwächst oder beiden Sprachen
ausgesetzt ist, kann eben beide Sprachen sehr gut lernen. Man muss sich nur klarmachen, dass
wenn diese Sprachen verschiedene Zeichensystemen benutzen, ist natürlich irgendwann tatsächlich
ein systematischer Unterricht erforderlich, um chinesische Zeichen schreiben zu lernen oder
kyrillische Buchstaben. Da gibt es dann nochmal eine extra Verarbeitungsebene, aber um die
Sprache selbst perfekt zu hören, akzentfrei zu sprechen und schnell verarbeiten zu können, kommt
es nicht darauf an. Auch das ist untersucht, welche zwei Sprachen schon im frühen Kindesalter
gelernt werden.
Wie ließe sich eine bilinguale Erziehung in den Kitas in der Praxis umsetzen, wenn doch
der Betreuungsschlüssel auch ohne diese besonderen Anforderungen an das Personal
schon jetzt ein großes Problem darstellt?
Man kann auch da ganz einfach in die Praxis gucken: Wie wird es zum Beispiel in Kanada gemacht
mit Englisch und Französisch? Die sind da ganz entspannt, die Kinder haben in den Kindergärten
ein zwei sprachiges System, wo Kinder zwei Sprachen hören, aber genau wie in Deutschland fangen
Sie das Schreiben und das Lesen erst in der Grundschulzeit an. In einigen Bundesstaaten wird damit
mit fünf Jahren angefangen, mit anderen im Alter von 6 Jahren, also ganz ähnlich dem
deutschen System, in dem dann eben den beiden Sprachen auch eine Schriftsprache zugeordnet
wird. Man kann auch früher anfangen, aber es gibt eben Länder, wo eben Zweisprachigkeit schon
die Normalität ist, die das genauso machen wie wir, wo das Erlernen der Schriftsprache in der
Grundschulzeit beginnt.“
Wie kommt es, dass durch die Mehrsprachigkeit in der Kindheit
auch das Konzentrationsvermögen gestärkt wird?
„Der Effekt, der hier eine Rolle spielt, findet im Stirnlappen statt. Im Stirnlappen haben wir eine
Rechenkapazität, die man dem Arbeitsgedächtnis zurechnet. Hier wird alles protokolliert, was wir
uns vornehmen, was an Eingängen kommt und was wir auch an Gedanken haben. Das brauchen
wir zum Beispiel beim Kopfrechnen, oder wenn man am Ende eines längeren Satzes noch wissen
muss, wie er angefangen hat. Das heißt, wir haben schlichtweg einen Puffer, einen Zwischen speicher.
Den benötigen wir auch, wenn wir uns auf etwas konzentrieren, weil das Gehirn wissen muss: Was
sind die Hauptreize, auf die ich achten muss und welche muss ich ignorieren? Eine typische
Situation ist, wenn Sie versuchen einen Text zu lesen, und drum herum noch Geräusche sind. Dann
Fragen an Martin Korte

versucht das Gehirn diese Geräusche zu unterdrücken und das, was sie lesen, besonders klar abzu-
bilden. Das gehört ganz klassisch zum Konzentrationsvermögen. Das Konzentrationsvermögen
wird bei Kindern, die mehrsprachig aufwachsen verstärkt – warum? Immer, wenn das Gehirn
Geräusche hört, die sprachlichen Lauten entsprechen, weiß es am Beginn nie so genau, zu welcher
Sprache diese Laute gehören. Das heißt, wir müssen genauer hinhören, bei dem, was wir an Sprache
erleben, und dies bedeutet ein höheres Konzentrationsvermögen. Tatsächlich führt das im Übrigen
auch dazu, dass diese Kinder, wenn sie auf Fragen Antworten geben sollen, diese ganz leicht
verzögert sind im Vergleich zu anderen Kindern. Nicht hoch signifikant, aber messbar, weil sie eben
die Sprache, die sie hören, den Code der verschiedenen Sprachen, erst noch zuordnen müssen.
Und dies ist quasi von Anfang an eine etwas höhere kognitive Leistung, die diese Kinder
erbringen müssen, die diese aber absolut problemlos erbringen können. Ähnlich, wie wenn wir
regelmäßig eine längere Strecke gehen oder laufen, wir diese auch problemlos mit unserer
Muskulatur bewältigen können, kann eben dieser so trainierte Stirnlappen auch besser über ein
höheres Konzentrationsvermögen Sprachen voneinander trennen. Indirekt profitieren dann diese
Kinder aber davon und übrigens auch später als Erwachsene, so dass sie sich besser und länger
konzentrieren können, dass sie weniger leicht ablenkbar sind und dass, wenn sie zwischen
Tätigkeiten hin und her wechseln müssen, diese leichter bewältigen können.“
Fragen an Martin Korte
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Als die Kultusministerien der verschiedenen Bundesländer die Vermittlung einer Fremdsprache zu
Beginn des 21. Jahrhunderts erstmals auch für die Grundschule vorsahen, gab es in Deutschland
erst wenige fremdsprachendidaktische Forschungen, die man dem Englisch- bzw. Französisch -
unterricht für Kinder in den Klassen 1 bis 4 hätte zugrunde legen können. Davon zeugen Berichte,
die zwei internationale Gruppen von Forscherinnen und Forschern der Europäischen Kommission
zum Fremdsprachenfrühbeginn vorgelegt haben (Blondin et al., 1998; Edelenbos, Johnstone &
Kubanek, 2006). Während aus einer Reihe europäischer Länder vielfältige Forschungsprojekte vor-
gestellt werden, sind Beispiele aus dem deutschen Kontext kaum vertreten. Zu den wenigen Studien
gehören die Evaluation des Hamburger Schulversuchs Englisch ab Klasse 3 (Kahl & Knebler, 1996)
und der Bericht über das Braunschweiger Forschungsprojekt „Frühbeginn des Englischunterrichts“
(Doyé & Lüttge, 1977). Die Initiativen der einzelnen Bundesländer, Curricula zu entwerfen und zu
implementieren sowie Materialien zu erstellen, waren deshalb geprägt von großer Experimentier-
freude und dem Mut zur Lücke, den Unterricht zu bewältigen. Der Fremdsprachenunterricht in der
Grundschule basierte in seiner Anfangszeit vor allem auf den vielfältigen praktischen Erfahrungen
der engagierten Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer. Erst nach und nach waren die von
den Schulbuchverlagen entwickelten Unterrichtsmaterialien flächendeckend verfügbar. Seit dieser
Pionierzeit hat auch die fremdsprachendidaktische Forschung zum Frühbeginn erhebliche Fortschritte
gemacht, die im Folgenden skizziert werden sollen, indem wir auf folgende Fragen antworten:
(1) Welche Typen von Forschungsarbeiten kann man unterscheiden?, (2) Wer forscht? und (3) Was
wird erforscht?. Ferner gilt es zu klären, (4) was Lehrerinnen und Lehrer von der fremdsprachen -
didaktischen Forschung erwarten können. Wir schließen diesen Beitrag mit einer Vision, wie
(5) fremdsprachendidaktische Forschung und die Praxis des Lehrens und Lernens miteinander in
einen Dialog treten, wie Forschende und Lehrkräfte voneinander lernen können.
1. Welche Typen von Forschungsarbeiten kann man unterscheiden?
Fremdsprachendidaktische Forschung zeichnet sich wie jede andere wissenschaftliche Forschung
durch systematische und methodisch kontrollierte Herangehensweisen an einen Gegenstand aus,
nämlich an „das Lehren und Lernen fremder Sprachen in allen institutionellen Kontexten und auf
allen Altersstufen“ (Bausch, Christ & Krumm, 2003, S. 1). Der genannte Gegenstandsbereich ist
höchst komplex, weil er durch eine Vielzahl aufeinander bezogenen Faktoren bestimmt wird. So
kommen nämlich personale Faktoren (die Lernenden und die Lehrenden) ins Spiel ebenso wie
Unterrichtsfaktoren (Curricula, Lehrmaterialien, Methoden und Medien), die wiederum von
Kontextfaktoren (der Schule, dem Stadtteil, der Bildungspolitik) bestimmt werden, um nur einige
Aspekte zu nennen. Diese Komplexität des Gegenstandes macht fremdsprachendidaktische
Forschung spannend und anspruchsvoll zugleich, zumal sie als praxisorientierte Disziplin das Ziel
verfolgt, die komplexen Lehr- und Lernsituationen besser erklären und verstehen zu können und
das Handeln in ihnen, nämlich das Lehren und Lernen, zu verbessern. Ein Weg zu diesem Ziel ist
folglich der Austausch über die gewonnenen Einsichten nicht nur unter den professionellen
Forscherinnen und Forschern, sondern vor allem mit Lehrkräften und anderen Vertreterinnen und
Vertretern der Praxis.
Seit der Jahrtausendwende wurden mehr als 60 Forschungsarbeiten zum frühen Fremdsprachenlernen
vorgelegt, die in sehr unterschiedlicher Weise zu diesen Zielen beigetragen haben. 44 dieser Arbeiten
sind abgeschlossene und veröffentliche Dissertationen. Dazu kommen drei Habilitationen. Außerdem
werden zurzeit 17 weitere Dissertationen als „laufend“ gemeldet. Bemerkenswert ist weiterhin, dass
nur drei der genannten Forschungsarbeiten sich explizit mit dem Französischunterricht befassen.
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
Quo vadis Fremdsprachenfrühbeginn?
Eine Analyse der gegenwärtigen Forschungslage und
Gedanken zur Zukunft des frühen Fremdsprachenlernens

Um die besondere Qualität der einzelnen und höchst vielfältigen Beiträge zu würdigen, empfiehlt es
sich, diese nach Typen zu ordnen. Ein solcher Schritt kann helfen, das Potenzial der einzelnen
Forschungsarbeiten angemessen einzuschätzen und zugleich Grenzen zu erkennen. Forschung ist
nämlich nicht gleich Forschung. Die vorliegenden Arbeiten zum frühen Fremdsprachenlernen lassen
sich den großen Forschungstraditionen der Fremdsprachendidaktik zuordnen, nämlich der historischen
Forschung, der theoretischen Forschung und der empirischen Forschung. Jede dieser Traditionen
steht in einem anderen Verhältnis zur alltäglichen Praxis und zur Entwicklung des Faches (vgl.
Klippel, 2022).
Der weitaus größte Teil der Forschungsarbeiten der letzten 20 Jahre zum Frühbeginn, nämlich
ca. 80 %, sind der empirischen Tradition zuzuordnen, d.h. sie beruhen auf „der datengeleiteten
Untersuchung einer Forschungsfrage“ (Schramm, 2022, S. 50). Daten werden durch Beobachtung,
Befragung oder Messung gewonnen, systematisch analysiert und interpretiert. Um den Geltungs-
anspruch einzelner Studien angemessen einschätzen zu können, ist von Bedeutung, welchem
Forschungsparadigma sie verpflichtet sind. Die Mehrheit der empirischen Studien, um die es hier
geht, sind sogenannte qualitative Arbeiten, d.h. die Forschenden wollen die komplexen Zusammen-
hänge des Sprachenlernens und -lehrens im Frühbeginn genauer verstehen, indem sie versuchen,
den dort Handelnden, ihrem Selbstverständnis und ihren Referenzsystemen möglichst nahe zu
kommen. Es geht u. a. um die Innensicht der Handelnden in Ihrem Lehr- und Lernumfeld, um einen
konkreten Kontext, um dort vorhandene Spielräume, um die Rolle und den Einsatz von Materialien
und Methoden. So untersuchte z. B. Annika Kolb (2007) an zwei Schulen im Zentrum und Einzugs-
gebiet einer süddeutschen Großstadt, wie Grundschulkinder ihr Sprachlernen mit Hilfe der Port folio -
arbeit reflektieren. Die leitende Forschungsfrage war „Welche Bedeutung schreiben die Lernenden
dem Instrument Portfolio zu und welche Lerngelegenheiten bietet die Portfolioarbeit in Hinblick
auf die Förderung reflexiver Fähigkeiten?“ (Kolb, 2007, S. 14). Daten wurden gewonnen durch
Unterrichtsbeobachtungen, durch Reflexionsgespräche mit den Lernenden und aus der
Analyse der durch die Kinder bearbeiteten Portfoliomaterialien. Die Ergebnisse der Studie sind nicht
generalisierbar, denn sie sind an einen konkreten Kontext und die dort Handelnden gebunden. Ihre
Stärke besteht darin, dass aus der systematischen Analyse dieser kontextsensiblen Daten Thesen
über die Anbahnung von Reflexionskompetenz von Kindern im Englischunterricht gewonnen werden,
die bereichernd für ähnliche Kontexte sind und dort zum kritischen Dialog anregen können, der
durchaus den Anstoß für eine veränderte oder neue Praxis geben kann. Sie sind zugleich auch Impuls
für weitere Forschung in anderen oder vergleichbaren Kontexten. Hypothesen, die aus solchen
Studien hervorgehen, könnten zudem die Basis für Forschungen liefern, die dem quantitativen
Paradigma verpflichtet sind. Auch die Ergebnisse der Untersuchung von Sylvie Méron-Minuth
(2009) zu Kommunikationsstrategien von Grundschülern im Französischunterricht können nicht
generalisiert werden. Sie eröffnen jedoch Perspektiven für weitere Forschungen und geben detaillierte
Einblicke in die Interaktionsdynamik des frühen Französischunterrichts. Über einen Zeitraum von
vier Jahren beobachtete Méron-Minuth Interaktionen einer Klasse mit dem Ziel aus der Analyse der
Sprachdaten eine Klassifikation von Kommunikationsstrategien zu entwickeln.
Grundlegend unterschiedlich hinsichtlich ihres Geltungsanspruchs und der gesamten Anlage der
Studien sind sogenannte quantitative Forschungsarbeiten, die für den Bereich Fremdsprachen -
frühbeginn in deutlich geringerer Zahl als die oben genannten vorliegen. Ihnen geht es nicht um
das explorierende Verstehen konkreter Kontexte des Sprachenlernens und der sich dort entfaltenden
Beziehungen und ablaufenden Prozesse, sondern um das Erklären von Ergebnissen des Fremd -
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
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sprachenerwerbs, etwa um die Ermittlung von Lernständen durch die systematische Analyse von
Testergebnissen am Ende der vierten Klasse aus 15 Bundesländern (BIG-Kreis, 2015; Schwandtke,
2021) oder die statistische Auswertung von Befragungen repräsentativer Gruppen, nämlich Lernenden
im Übergang von Klasse vier nach Klasse fünf in Nordrhein-Westfalen (Jaekel, von Ackern,
Schurig & Ritter, 2021). Es werden Sachstände statistisch erfasst und Hypothesen überprüft, mit
dem Ziel validierbare Verallgemeinerungen zu erreichen. Die Stärke dieser Studien besteht darin,
aufgrund ihres Designs generalisierbare Erkenntnisse liefern zu können. Andererseits bringt das
objektivistische Paradigma, nämlich „von außen“ auf den Gegenstand Lehren und Lernen gerichtet
zu sein, die besondere Herausforderung mit sich, generalisierte Ergebnisse mit konkreter Praxis zu
verknüpfen. Das lässt sich anhand Tanja Müllers Studie verdeutlichen (Müller, 2017). Die Daten der
oben erwähnten BIG-Studie zum Lernstand am Ende der vierten Klasse in 80 Schulen mit 118 Klassen
und 2148 Englischlernenden (BIG-Kreis, 2015) dienten Tanja Müller als Grundlage für eine vertiefte
statistische Analyse mit dem Ziel, Einflussfaktoren auf den Lernkontext zu isolieren. Berücksichtigt
wurden u.a. genderspezifische Aspekte, der Migrationshintergrund der Kinder, die Bedeutung der
Erstsprachen, die Dauer des Englischunterrichts, außerschulische Sprachkontakte und die Selbst-
einschätzung der Kinder. Die Studie liefert insgesamt bemerkenswerte Impulse zum Verständnis
des Konzepts Lernerfolg im Englischunterricht der Grundschule und ist deshalb bildungspolitisch
von besonderem Interesse. Direkte Folgerungen für die konkrete Unterrichtspraxis vor Ort sind
allerdings nicht unmittelbar ableitbar.
Beide Paradigmen, das qualitative und das quantitative, sind für die empirische Erforschung des
Frühbeginns unerlässlich. Allerdings unterscheiden sich die Verfahren und der Geltungsanspruch
der Ergebnisse. In der neueren Forschungsdiskussion und -praxis haben sich auch Projekte bewährt,
in denen Verfahren beider Paradigmen miteinander kombiniert werden. Ein Beispiel solcher
Kombination für die Aufbereitung gewonnener Daten liefert die Arbeit von Nina Kosta (2020), die
ein Kernelement des frühen Fremdsprachenlernens in den Fokus nimmt, nämlich das produktive
Sprechen. Die Studie wurde in enger Kooperation mit drei Grundschullehrkräften und ihren
Lernenden durchgeführt. Nina Kosta kann überzeugend nachweisen, dass produktives Sprechen für
die konkreten Gruppen am Ende von Klasse 3 bei zwei Stunden Unterricht pro Woche durchaus
erreicht werden kann, wenn der Gebrauch formelhafter Elemente durch einen konsequent aufgaben-
orientierten Unterrichtsprozess gefördert wird. Das Ergebnis wird aus einer detaillierten Analyse
von Sprechakten der Lernenden ermittelt, bei der quantitativ-korpusanalytische Frequenzanalysen
mit explorativ-qualitativen Analysen der Sprachlernprozesse einzelner Lernender kombiniert werden.
Auch wenn in deutlich geringerer Anzahl vertreten, liefern Untersuchungen, die den Traditionen
der historischen und theoretischen fremdsprachendidaktischen Forschung zuzuordnen sind, wissen-
schaftlich fundierte Erkenntnisse zum Fremdsprachenfrühbeginn, die es zu würdigen gilt. So zeichnet
die Arbeit von Angelika Kubanek-German „Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht“ (2001),
entstanden in der Phase des Aufbruchs um die Jahrtausendwende, die ideengeschichtliche
Entwicklung des frühen Fremdsprachenerwerbs nach und skizziert frühe Praxisansätze. Aus der
kritischen Rekonstruktion formuliert sie Perspektiven für eine Weiterentwicklung der Praxis, die
auch zwanzig Jahre nach Erscheinen der Studie bedenkenswert sind, geht es doch auch heute noch
um die Frage, was kindgemäß angesichts der Globalisierung aus der Perspektive des Fremd -
sprachenunterrichts bedeutet. Zur theoretischen Forschungstradition gehören u.a. Arbeiten, die sich
der Analyse und Auswahl von Lehr- und Lernmaterial widmen, wie die Studie von Isabel Vollmuth
(2005) verdeutlicht. Sie untersucht Lehrwerke des frühbeginnenden Englischunterrichts aus
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter

didaktischer Perspektive. Besondere Aufmerksamkeit erhalten die Lehrerhandbücher als wichtige
Informationsquellen und Sprachvorbilder für die Unterrichtsgestaltung. Konzepte der Spracherwerbs-
forschung, Grundschulpädagogik, der Lehrwerkkritik und Pragmalinguistik bieten Analyseebenen
zur Evaluation des Textkorpus.
Dieser Abschnitt sollte deutlich machen, dass der allgemeine Begriff Forschung sehr unterschiedliche
Typen von Forschungspraktiken (empirische, historische und theoretische) zusammenfasst, die
anzuerkennen eine Voraussetzung für die Würdigung ihrer Ergebnisse darstellt. Bevor wir der Frage
nachgehen, was bisher erforscht wurde, wollen wir zunächst die Forschenden in den Blick nehmen.
2. Wer forscht?
Wie sehr sich die Bedingungen für eine kontinuierliche wissenschaftliche Fundierung des
Fremdsprachenfrüherwerbs in den letzten Jahren verbessert haben, lässt sich an der Zunahme der
Lehrstühle für Fremdsprachenfrühbeginn in Deutschland, Österreich und der Schweiz ablesen. Die
Inhaberinnen und Inhaber dieser Lehrstühle sind nicht nur mit der akademischen Ausbildung von
Grundschullehrkräften betraut. Ihre Stellenbeschreibung verpflichtet sie explizit zur eigenen
Forschung und zur Betreuung von Dissertationen und Postdoc-Projekten. Parallel zum Zuwachs
der Forschungsstellen an den Hochschulen unterstreicht die oben erwähnte Zahl der Dissertationen
zum Fremdsprachenfrühbeginn seit 2000 eine große Steigerung der Forschungsaktivität. Diese
Zunahme hängt vorwiegend mit der Anzahl der Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchs-
wissenschaftler zusammen, die im Anschluss an ihr Lehramtsstudium an der Hochschule verbleiben,
um ein Promotionsstudium aufzunehmen, finanziert zum Teil durch Projektstellen der Hochschul-
lehrenden oder Stipendien. Für einige von ihnen können sich mit den Dissertationen Berufs -
perspektiven an den Hochschulen eröffnen, die meisten von Ihnen setzen ihre berufliche Karriere in
der Schule oder ihrem Umfeld fort. Sehr viel seltener sind Forschende, die auf der Basis ihrer Schul-
erfahrung ein Promotionsprojekt beginnen, also von der Schule an die Hochschule zurückkehren
oder in Kooperationskontexten zwischen Schule und Hochschule forschen. Diese Gruppe Forschender
sollte in der Zukunft durch staatliche Förderung und/oder Stipendien erheblich erweitert werden.
Forschungsaktivitäten wurden ferner durch Forschergruppen vorangetrieben und bereichert, die
im Auftrag der Kultusbehörden einzelner Bundesländer oder mit der Unterstützung von Stiftungen
zentrale Aspekte des Fremdsprachenfrühbeginns fokussieren. Dazu zählen u.a. die Gruppe, welche
die Einführung von Fremdsprachen ab Klasse 1 in Baden-Württemberg ab 2002 intensiv wissen-
schaftlich begleitete (Teichmann & Werlen, 2007), die Gruppe, die im Auftrag der Landesregierung
Nordrhein-Westfalens die EVENING-Studie (= Evaluation Englisch in der Grundschule) durch-
führte (Groot-Wilken, 2009), die Gruppe die über fünf Jahre ein Pilotprojekt zur Einführung von
Englisch ab Klasse 1 in einer deutschen Großstadt begleitete (Kolb & Legutke, 2019) und die Gruppe,
die im Auftrag des Bayrischen Kultusministeriums das Pilotprojekt Lernen in zwei Sprachen
vorantrieb (Böttger & Müller, 2019). Zu nennen ist schließlich der BIG-Kreis, der mit Unterstützung
der Stiftung LERNEN des Domino-Verlags, die bereits oben erwähnte BIG-Studie entwickelte und
durchführte (BIG-Kreis, 2015).
Lehrkräfte, ohne deren Unterstützung empirische Forschung nicht möglich wäre, spielen bisher eine
nachgeordnete oder dienende Rolle. Sie öffnen ihre Klassenzimmer für Besucherinnen und Besucher,
ermöglichen videographische Unterrichtsdokumentationen, organisieren Erhebungen oder stehen
neben ihren Alltagsbelastungen für Befragungen zur Verfügung. Auch wenn sie in neuen Dissertationen
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
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als Forschungspartnerinnen und -partner bezeichnet werden, lassen sich unter den Forschungs-
arbeiten nur wenige Beispiele finden, in denen Lehrerkräfte eine aktive Rolle als Forscherinnen bzw.
Forscher übernehmen und damit als Forschungssubjekte handeln, indem sie etwa Forschungsfragen
mit entwickeln und über Untersuchungsdesigns mitbestimmen. Solche Ansätze kollaborativer
Forschung (Dreßler & Legutke, 2019) und partizipatorischer Aktionsforschung (Kosta, 2020) mit
dem Ziel, Lehrkräften eine Stimme in der kontinuierlichen Erforschung des Fremdsprachen -
frühbeginns zu geben, auszubauen und zu fördern, ist sicher eine lohnende Aufgabe für die Zukunft.
3. Was wird erforscht?
Der deutlichen Steigerung an Forschungsaktivität entspricht eine mittlerweile beeindruckende Breite
der Forschungsgegenstände, die eine Vielzahl von Forschungsfeldern betreffen (Caspari, 2022,
S. 13-15). Letztere reichen von der Lehrwerks- und Materialforschung über die Lernerforschung,
die Diagnostik und Kompetenzforschung bis hin zur Lehr- und Professionsforschung. Ziel fremd-
sprachendidaktischer Forschung im Allgemeinen und zum Frühbeginn im Besonderen ist es, „die
Komponenten des Sprachunterrichts, dessen Ziele, Inhalte und Methoden, aber auch die Prozesse
der Sprachaneignung und die Kontexte, in denen Lehren und Lernen realisiert wird, besser zu
verstehen und in Folge besser zu gestalten“ (Klippel, 2022, S. 26). Um die Vielfalt der Forschungs-
gegenstände in den Blick zu nehmen und zu ordnen, kann das didaktische Dreieck Orientierung bieten.
Wir haben die unterschiedlichen Forschungsarbeiten deshalb so geordnet: Arbeiten, deren Fokus
stärker (1) auf die Lernenden und das Lernen, (2) auf die Lehrenden und das Lehren sowie (3) auf
die Inhalte gerichtet ist. Dazu kommt (4) der Kontext, in dem Lehren und Lernen verortet sind. Im
Folgenden können weder die unterschiedlichen Forschungsgegenstände umfassend gewürdigt werden,
noch ist es möglich, die Qualität der Arbeiten zu erörtern. Die folgende Übersicht soll lediglich die
Breite markieren und verdeutlichen, dass die Forschung zum frühen Fremdsprachenlernen an Statur
gewonnen hat. Dazu wollen wir auf einige exemplarische Forschungsarbeiten explizit hinweisen.
Wir werden zunächst die schon mehrfach erwähnten Evaluationsstudien fokussieren (Teichmann &
Werlen, 2007; Groot-Wilken, 2009; BIG-Kreis, 2015; Böttger & Müller, 2019), denen noch weitere
Studien zuzuordnen sind (Pfenninger & Singelton, 2016; Jaekel, Schurig, Merle & Ritter, 2017 sowie
Fleckenstein, Möller & Baumert, 2020). Die Evaluationsstudien sind im Feld der Kompetenz -
forschung angesiedelt, ihr Fokus gilt den Lernenden und den Erträgen des Lernens. Was sie verbindet,
ist der Versuch, aus der Analyse von Testergebnissen repräsentativer Schülerpopulationen zu
einzelnen Fertigkeiten Aussagen zur Leistungsfähigkeit des Fremdsprachenfrüherwerbs zu machen.
Dieser Zusammenhang lässt sich stellvertretend an der Begleitforschung zum Projekt Lernen in
zwei Sprachen verdeutlichen (Böttger & Müller, 2019). Untersucht werden bilinguale Klassen an
21 bayerischen Grundschulen am Ende von Klasse 4 (1. Kohorte) und am Ende von Klasse 3 (2. Ko-
horte). Es handelt sich um Klassen, in denen die Fächer Heimat- und Sachunterricht, Mathematik,
Kunst, Musik und Sport in zwei Sprachen, nämlich Englisch und Deutsch, unterrichtet werden.
Ermittelt wurden nicht nur die erreichten Kompetenzen der Lernenden in English, sondern auch
die im Deutschen und in Mathematik, wobei letztere mit den erreichten Kompetenzen der
Schülerinnen und Schülern der Regelklassen verglichen werden. Das Forscherteam fasst die Haupt-
befunde ihres Zwischenberichts so zusammen: „Der fremdsprachliche Vorteil der bilingual unter-
richteten Schülerinnen und Schüler im Englischen ist vergleichsweise sehr deutlich“ (Böttger &
Müller, 2019, S. 2) und „Schülerinnen und Schüler in den bilingualen Klassen schneiden in den
Fächern Mathematik und Deutsch mindestens so gut ab wie Lernende in Regelklassen“ (Böttger &
Müller, 2019, S. 3).
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter

Analysiert man die vorliegenden Dissertationen und Habilitationen der letzten 20 Jahre unter
den vier Perspektiven des didaktischen Dreiecks, verteilen sich die Arbeiten wie folgt. Dabei ist
für weiterführende Forschungsdiskussionen interessant, welche Perspektiven stärker und welche
schwächer vertreten sind:
Jeder dieser Bereiche soll durch ein Beispiel konkretisiert werden, wobei sofort deutlich wird, dass
es sich hier um eine sehr grobe Zuordnung handelt, die weiter zu differenzieren wäre. Immer sind
aufgrund der Komplexität der Forschungsgegenstände auch andere Perspektiven tangiert.
Zu (1): Mit ihrer qualitativen empirischen Studie schaltet sich Sonja Brunsmeier (2016) in die Debatte
um die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz von Grundschulkindern ein, indem
sie in fünf Grundschulklassen unterschiedlicher Jahrgangstufen die Leistungsfähigkeit verschiedener
Aufgabenformate zur Förderung dieser Teilkompetenz evaluiert. Auch wenn es um die Entwicklung
der Kompetenzen der Lernenden geht, berührt diese Studie Fragen der Materialauswahl und
-entwicklung und die Perspektiven der Lehrenden, die in den Forschungsprozess integriert sind.
Zu (2): Auch Constanze Dreßler (2018) befasst sich mit dem Aufgabenkonstrukt, ihre Perspektive
ist jedoch eine andere. Sie unternimmt nämlich den Versuch, die Aufgabenkonzepte einer Gruppe
von Grundschullehrkräften, die Englisch ab Klasse 1 unterrichten, anhand prägnanter Merkmale
zu rekonstruieren, indem sie ihnen eine Stimme im Forschungsprozess verleiht. Sie identifiziert
monologische und dialogische Aufgabentypen unterschiedlicher Komplexität für die Klassen 1 und 2
sowie für die Klassen 3 und 4. In enger Abstimmung mit den Lehrkräften unternimmt sie dann
Mikroanalysen ausgewählter Sequenzen, mit denen die Lehrenden diese Aufgaben im Unterrichts-
prozess inszenieren. Sie isoliert dabei eine Reihe von Lehrpraktiken, von denen anzunehmen ist, dass
sie der Förderung kommunikativer Kompetenz in der Grundschule dienen.
Zu (3): So, wie wir den Begriff „Inhalte“ bezogen auf das didaktische Dreieck verstehen, fassen wir
darunter nicht nur die thematischen und sprachlichen Inhalte, sondern auch die Prozesse, mit denen
diese Inhalte im Unterricht bearbeitet werden. Dazu gehören beispielsweise die Prozesse der
Ermittlung und Bewertung von erworbenen Kompetenzen. Johanna Hochstetter (2011) hat sich in
ihrer Arbeit genau mit solchen Prozessen befasst. Im Mittelpunkt stehen mündliche Kompetenzen,
die ermittelt und bewertet werden müssen. Im Sinne eines adaptiven Englischunterrichts, d. h. eines
Unterrichts der allen Kindern gerecht wird, geht es folglich nicht nur um differenzierte Unterrichts-
angebote, sondern auch um die diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte. Klassische paper-and-pencil-
Testformate sind für diese Altersstufe ungeeignet. Wohl aber lassen sich mündliche Kompetenzen
direkt beobachten. Im Zentrum der Arbeit stehen deshalb die Entwicklung und Erprobung von
Beobachtungsbögen. Dabei geht es auch um die Frage, inwieweit verschiedene Lehrkräfte ein und
dasselbe Kind übereinstimmend beurteilen.
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
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Absolute Anzahl
Forschungsperspektive
15
(1) Lernende und Lernen
8
(2) Lehrende und Lehren
3
(4) Kontext
18
(3) Inhalte
Relative Anzahl
34,1
18,2
6,8
40,9

25
Zu (4): Am wenigsten vertreten sind Forschungsarbeiten, die Kontextfragen berühren. Alle in dieser
Kategorie versammelten Dissertationen setzen sich mit den Herausforderungen des Übergangs von
der Grundschule zu den weiterführenden Schulen auseinander. Die historisch erste Arbeit hat
Ute Wagner (2009) zu diesem Komplex vorgelegt. Aus detaillierten Fallanalysen, die die Übergangs-
situation von zwei Schülerinnen und zwei Schülern differenziert zugänglich machen, kann
die Forscherin zeigen, wie es den Lernenden gelingt, den Übergang für sich gewinnbringend
zu gestalten.
Mit diesem Abschnitt sollte die Bandbreite und Vielfalt der Forschungen zum Frühbeginn
angedeutet werden. Diesem Ziel dienen auch die Beispiele in den vorangegangenen Abschnitten, die
deshalb mit Bedacht gewählt wurden. Wir haben bewusst auf eine Bewertung der Forschungs -
leistungen verzichtet. Fremdsprachendidaktische Forschung unterliegt Gütekriterien und wird in
der Gemeinschaft der Forschenden kritisch erörtert. Erst wenn Forschung rezipiert und kritisch
gewertet wird, wenn man ihre Erträge würdigt und ihre Implikationen in der Praxis überprüft, kann
sie ihr Potenzial entfalten. Der Frage, wie Forschung zum Frühbeginn Gegenstand fachlichen
Austausches werden kann, steht im Zentrum der folgenden Abschnitte.
4. Was können Lehrkräfte von der fremdsprachendidaktischen Forschung erwarten?
Über das Verhältnis von Forschung und Praxis
Lehrkräfte an den verschiedenen Schulformen sind vielbeschäftigte Menschen, die sehr oft unter der
enormen Belastung leiden, die der heutige Schulalltag mit sich bringt. Daher kann niemand ernsthaft
erwarten, dass sich die Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer neben der Unterrichtstätigkeit quasi
als Gute-Nacht-Lektüre mit wissenschaftlichen Publikationen auseinandersetzen, wie wir sie in den
vorangegangenen Abschnitten exemplarisch skizziert haben. Dissertationen sind oft sehr umfangreich
und mit statistischen Auswertungsprozeduren und Ergebnissen durchsetzt, die selbst für
fachlich versierte Kolleginnen und Kollegen sehr schwer durchschaubar sind. Dennoch haben viele
Lehrkräfte an der Grundschule ein großes Interesse an der Weiterentwicklung in ihrem Fachgebiet.
Es stellt sich daher die Frage, wie neue Erkenntnisse zum Fremdsprachenlernen, zur Unterrichts-
gestaltung und zum systematischen Aufbau der Sprachkompetenz im Fremdsprachenunterricht die
beteiligten Grundschullehrkräfte erreicht.
An vielen Universitäten und pädagogischen Hochschulen sind in den vergangenen Jahren
eigenständige Studiengänge für das Grundschullehramt der Fremdsprachen Englisch und
Französisch eingerichtet worden. Studierende, die einen dieser Studiengänge erfolgreich
abgeschlossen haben, werden sich im Laufe des Studiums mit den fachdidaktischen Grundlagen
hinsichtlich des Fremdsprachlernens beschäftigt haben, sei es durch die Lektüre von fremdsprachen-
didaktischen Grundlagenwerken oder durch die Teilnahme an fachwissenschaftlichen und
fachdidaktischen Lehrveranstaltungen. Einen weiteren wichtigen Baustein in der Ausbildung
der Lehrkräfte stellt der Vorbereitungsdienst dar. Auch hier begegnen die zukünftigen
Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer den Erkenntnissen nationaler wie internationaler
Veröffentlichungen zum Fremdsprachenlernen im Primarbereich. Sowohl die Lehrenden an den
Hochschulen als auch die Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter sind daher aufgerufen, sich
über die aktuellen Entwicklungen in ihrem Fachgebiet zu informieren und diese Erkenntnisse in
geeigneter Form an die Studierenden und Referendarinnen und Referendare weiter zu geben.
Eine weitere wichtige Quelle für die Weitergabe von Forschungsergebnissen bilden Fachzeitschriften
der verschiedenen Verlage. Leider ist die Anzahl die verfügbaren Zeitschriften im Bereich des
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter

Fremdsprachenlernens an der Grundschule rückläufig, wohl weil es nicht genügend Abonnentinnen
und Abonnenten gibt. So wurden in den vergangenen Jahren nach und nach die Zeitschriften Take
Off!, Zeitschrift für frühes Fremdsprachenlernen (Westermann), das Grundschulmagazin Englisch
(Cornelsen) und die Zeitschrift O!Kay!, Go on with English (Domino Verlag) eingestellt. Übrig
geblieben ist die Fachzeitschrift Grundschule Englisch (Friedrich Verlag), von der vier Ausgaben
pro Jahr erscheinen. Dabei können gerade die mehrmals im Jahr erscheinenden Ausgaben solcher
Fachzeitschriften eine Schnittstelle zur Weitergabe von Ergebnissen der jüngsten Forschungs -
projekte sein. Neben Vorschlägen für die praktische Behandlung von Unterrichtsthemen werden
hier in der Regel auch landeskundliche Themen behandelt sowie in Bezug auf das hier behandelte
Thema Background-Beiträge zu fachdidaktischem Hintergrundwissen in der aktuellen Diskussion.
Für einen Transfer der Forschungsergebnisse aus wissenschaftlichen Publikationen hinein in die
Praxis wäre es daher wünschenswert, wenn die Herausgeberinnen und Herausgeber es sich zur
Aufgabe machen würden, in jeder Ausgabe der Fachzeitschrift aktuelle Forschungsergebnisse,
z. B. aus Dissertationen zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule, in geeigneter Form für
die Kolleginnen und Kollegen an der Schule bereitzustellen.
Schließlich sei auch noch darauf hingewiesen, dass auch die inzwischen vielfältig vorhandenen
Lehrwerke für die Sprachen Englisch und Französisch eine wesentliche Rolle bei der Integration
von fremdsprachendidaktischen Forschungsergebnissen in die Praxis eine nicht zu unterschätzende
Rolle spielen. Viele Lehrkräfte sind dankbar, dass sie ihren Unterricht auf der Grundlage eines
aktuellen Lehrwerks durchführen können und folgen dabei den Anweisungen und Hinweisen, die
die Lehrwerksautorinnen und -autoren den Lehrkräften in den sogenannten Lehrerhandreichungen
zur Verfügung stellen. Hier werden nicht nur kleinschrittige methodische Hinweise zum Stunden-
verlauf gegeben, sondern auch oft die didaktischen Konzepte erläutert, die dem entsprechenden
Lehrwerk zugrunde liegen. Die Lehrkräfte können daher von den Lehrwerksautorinnen und -autoren
erwarten, dass sich diese bei der Konzeption von neuen Lehrwerken an aktuellen Forschungs -
ergebnissen auf dem Gebiet der Fremdsprachenerwerbs und Fremdsprachenlernens orientieren.
Dieses gilt ebenso für die Dozentinnen und Dozenten der vielfältig angebotenen Fort- und Weiter-
bildungsangeboten. Damit die hier genannten Personen einen unkomplizierten Zugriff auf die
neueren und neuesten Forschungsergebnisse erhalten, sollten diese von einer zentralen Stelle
gesammelt und bereitgestellt werden. Gedanken dazu finden sich im letzten Abschnitt dieses Beitrags.
5. Wie können Forschende und Lehrkräfte voneinander lernen? Eine Vision.
Die bisherigen Forschungsergebnisse zeigen, dass Untersuchungen zu speziellen Aspekten des
Fremdsprachenlernens Erkenntnisse zu Tage fördern, die das Wissen um das frühe Fremdsprachen-
lernen konsolidieren und erweitern. Allerdings basiert die Wahl der Forschungsprojekte in vielen
Fällen auf den individuellen Forschungsinteressen der Kolleginnen und Kollegen an Hochschulen
und anderen Forschungseinrichtungen. Es fehlt an einer übergreifenden Abstimmung der Aktivitäten
und an einem koordinierten Austausch der bisher gewonnenen Erkenntnisse.
Abhilfe könnte hier ein bundesländerübergreifendes Zentrum für die Koordination der Forschungs-
aktivitäten im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens schaffen. In diesem Zentrum sollten die
bisherigen Forschungsaktivitäten gesammelt, dokumentiert und den interessierten Akteuren und
zukünftigen Forschenden zugänglich gemacht werden. Dabei wäre nicht zuletzt auch die inter -
nationale Forschung zum frühen Fremdsprachenlernen, die weltweit deutlich expandiert, zu sichten
und zugänglich zu machen (Garton & Copland, 2019). Weiterhin könnten hier Forschungsfelder
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter
26

27
identifiziert werden, denen bisher kaum Aufmerksamkeit geschenkt wurde, wie etwa die Forschung
zur Lehrerbildung (Wilden & Porsch, 2017). Auf diese Weise wäre es möglich, aus vielen kleinen
Mosaiksteinen von Forschungsprojekten ein Gesamtbild zum Stand des frühen Fremdsprachen -
lernens zu gewinnen. Das Zentrum kann öffentliche und private Geldgeber bei der Ausschreibung
von Forschungsprojekten beraten, so dass ausreichend finanzierte Forschungsprojekte von
Kolleginnen und Kollegen oder auch Dissertationen an den Universitäten und pädagogischen
Hochschulen gestartet werden oder Verbundprojekte ins Leben gerufen werden können, um
möglichst viele interessierte Personen an innovativen Forschungsprojekten zu beteiligen.
Eine solche zentrale Koordinationsstellen muss jedoch finanzielle Mittel erhalten, die über die
Zuweisungen an Haushaltsgeldern eines Universitätsinstituts hinausgehen. Das Personal an den
Universitäten und pädagogischen Hochschulen ist in der gegenwärtigen Lage zunehmend durch
umfangreiche Aufgaben in der Lehre und in der Selbstverwaltung der Hochschulen eingebunden,
so dass immer weniger Zeit für den wichtigen Bereich der Forschung bleibt. Daher kann ein Zentrum
für die Koordination der Forschung im Bereich des Fremdsprachenunterrichts an der Grundschule
nur dann seine Aufgaben umfassend wahrnehmen, wenn sich die beteiligten Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter auf die eigentlichen Aufgaben des Zentrums konzentrieren können.
Zu den Aufgaben des Zentrums für Grundlagenforschung im Bereich des frühen Fremdsprachen-
lernen sollte selbstverständlich auch die Förderung des Informationsaustausches zwischen den
Kultusministerien der verschiedenen Bundesländer gehören. Sehr oft schauen die Verantwortlichen
in den Ministerien zu sehr auf das eigene Bundesland, ohne sich um die Entwicklungen in anderen
Regionen Deutschlands und in weiteren europäischen Ländern zu kümmern. Gemeinsame Treffen
aller Referatsleiterinnen und -leiter für den Bereich Grundschule aus den jeweiligen Kultusministerien
der Länder sind eher die Ausnahme. Eine gemeinsame Anstrengung der Bundesländer für einen
innovativen Fremdsprachenunterricht an der Grundschule wäre wünschenswert.
Ein erster Schritt in diese Richtung wäre die Erstellung von Bildungsstandards für den Fremd -
sprachenunterricht am Ende von Klasse 4, die von der zentralen Koordinationsstelle erarbeitet
werden oder aber deren Erarbeitung durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
(IQB) unterstützt werden könnte. Die Kultusministerkonferenz hat am 18. Juni 2020 aufgrund einer
vom IQB durchgeführten Bedarfsanalyse beschlossen, die Bildungsstandards für den Primarbereich
und die Sekundarstufe I weiterzuentwickeln, da die bisherigen Bildungsstandards bereits aus den
Jahren 2003/20024 stammen. Es bestehe laut IQB somit ein dringender Überarbeitungsbedarf.
Leider wurde trotz vielfacher Forderungen aus der Wissenschaft und Praxis nach der Erweiterung
der Bildungsstandards auf den Bereich der Fremdsprachen im Primarbereich diese Vervollständigung
nicht vorgenommen. Nach 20 Jahren Fremdsprachenunterricht an der Grundschule wäre dieser
Schritt eigentlich unverzichtbar gewesen und schadet nicht nur dem Fremdsprachenlernen an der
Grundschule, sondern auch dem an den weiterführenden Schulformen.
Weitere Aufgabenbereiche der länderübergreifenden Koordinierungsstelle für das Fremdsprachen-
lernen an der Grundschule sollte die Fortführung der Konferenzreihe „FFF - Fortschritte im frühen
Fremdsprachenlernen“ sein, deren Tagungen seit 2004 in größeren Abständen regelmäßig statt-
gefunden haben (Weingarten 2004, Nürnberg 2007, Eichstätt 2011 und Leipzig 2014). Das Ziel
dieser Konferenzen war und ist es, allen Beteiligten die Möglichkeit zu geben, auf der einen Seite
einen Einblick in aktuelle Forschungsvorhaben im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens zu
Michael K. Legutke und Norbert Schlüter

erhalten und auf der anderen Seite praktische Unterrichtsprojekte zu präsentieren. Durch die
Veröffentlichung einer Vielzahl der Konferenzbeiträge können so Entwicklungslinien im Bereich
der Fremdsprachendidaktik der Grundschule dokumentiert werden. Der Bereich des frühen Fremd-
sprachenlernens ist so umfangreich, dass eine Sektion auf den alle zwei Jahre stattfindenden
Tagungen der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) nicht ausreicht, um
über die aktuellen Entwicklungen zu informieren und diskutieren. Die Koordinierungsstelle für das
Fremdsprachenlernen an der Grundschule würde die Fortführung dieser Konferenzreihe garantieren.
6. Fazit
Die vorangegangenen Ausführungen zur Erforschung zum frühen Fremdsprachenlernen in haben
gezeigt, dass sich seit der Einführung des Fremdsprachenunterrichts an der Grundschule ab Klasse 1
bzw. ab Klasse 3 enorm viel getan hat. Die Einrichtung von grundschulspezifischen Studiengängen
für die Fremdsprachen Englisch und Französisch sowie die Berufung von ausgewiesenen Expertinnen
und Experten auf Professuren für Fremdsprachendidaktik im Grundschulbereich haben zu einer
Professionalisierung dieses Wissenschaftsbereichs geführt, der die Forschung zu allen Themen des
Fremdsprachenlernens an der Grundschule maßgeblich beeinflusst hat. Dabei darf es jedoch nicht
bleiben. Wir können und müssen die Forschung noch besser machen, indem wir relevante Bereiche
aufzeigen, die erforscht werden sollten. Wir können und müssen den Transfer von Forschungs -
ergebnissen aus dem innerwissenschaftlichen Diskurs hinaus in die Praxis des Fremdsprachenlernens
besser machen, indem wir dafür sorgen, dass die relevanten Forschungsergebnisse einem
inter essierten Publikum in geeigneter Form zur Verfügung gestellt werden. Schließlich können und
müssen wir dafür Sorge tragen, dass der Fremdsprachenunterricht an der Grundschule zukünftig
regelmäßig auf der Basis von noch zu erstellenden Bildungsstandards evaluiert wird und somit der
Übergang beim Fremdsprachenlernen vom Primarbereich in den Sekundarbereich ohne Hindernisse
gelingt. Das sind beträchtliche Aufgaben, die vor allem von der nachwachsenden Generation der
Fremdsprachendidaktikerinnen und Fremdsprachendidaktiker im Bereich des frühen Fremdsprachen-
lernens übernommen werden müssen.
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Michael K. Legutke und Norbert Schlüter

Zwei Irrtümer: Das kindliche Gehirn ist aufnahmefähig wie ein Schwamm ...
und Lernen funktioniert nach dem Prinzip des „Nürnberger Trichters“
Die schwammartige Aufsaugefähigkeit, die dem Gehirn nachgesagt wird, suggeriert, dass wir
beispielsweise ein Wort hören und es uns sofort für immer merken, dass wir Grammatikregeln einmal
erklärt bekommen und ohne jede Übung diese immer richtig anwenden können. So glaubt man auch,
ein Baby lerne Sprache nebenbei, ganz mühelos, es schnappe alle Informationen aus dem Umfeld auf;
interessanterweise reproduziert es einige dann oft in einem unpassenden Kontext. Vielleicht prägt
die Schwamm-Idee sogar unsere Vorstellung, dass wir nur eine Sprachlern-CD auf Japanisch
einlegen müssen, uns einen Tag lang damit beschallen lassen und schon könnten wir Japanisch. Der
Nürnberger Trichter wird seit 1647 als Bild dafür verwendet, dass man Schülerinnen und Schüler
das Wissen einflößen kann als wäre es eine Flüssigkeit, die über den Trichter direkt in das Gehirn
hineinfließen kann, ohne Anstrengung, ohne eigene Auseinandersetzung von Seiten der Schülerinnen
und Schüler, wie eine Einbahnstraße.
Heute ist klar: Für das Lernen braucht es ein Sprachmodell, ein wissendes Vorbild, es braucht
Wiederholungen und Einbettung in sinnstiftende Aufgaben und relevante Zusammenhänge (Barnitzky,
2019). Auf den input im wohlwollenden Kontext kommt es an und Kleinkinder (und das gilt natürlich
auch für größere Kinder) lernen besonders gut, wenn die Inhalte interessant, abwechslungsreich,
variationsreich und kontrastreich sind, wenn sie individuelle Zuwendung erhalten und aktiv beteiligt
werden, wenn das Gegenüber an ihrem Lernerfolg interessiert ist und sie förderliche Rückmeldungen
bekommen.
Diese beiden Vergleiche der irrtümlichen Annahmen – das Gehirn sei ein Schwamm und Lernen
funktioniere mühelos, indem Wissen „eingetrichtert“ wird – erinnern vielleicht an Lehr-Lern-
Methoden des lehrerzentrierten Frontalunterrichts, der durch extrem hohe Redeanteile der Lehrperson
gekennzeichnet ist, in dem Inhalte und Wissen vorgetragen werden – die Schülerinnen und Schüler
brauchen es nur noch aufzusaugen, es wird ihnen „eingetrichtert“, ohne Fragen, ohne Dialog.
Diese Art des Lernens ist für Kinder sehr einseitig, da es nur auf Rezeption ausgelegt ist. Kinder
besitzen allerdings sehr früh schon weitaus mehr kognitive Potenziale, die dringend stärker genutzt
werden sollten, für das Sprachenlernen und das Lernen überhaupt. Dafür braucht es einen Unterricht,
an dem sie auch aktiv beteiligt sind, der ihr Denken anregt und der relevante und authentische Inhalte
einbezieht.
Kognitive Potenziale sind – neben der kognitiven Grundausstattung – auch grundsätzliche Fähig-
keiten, die Kinder zum Lernen mitbringen (z. B. Hören, Sehen, Sprechen). Fertigkeiten müssen gelernt
werden, sie können in Lerngelegenheiten erworben werden (z. B. Lesen, Schreiben). Betrachten wir
nun im Folgenden einige kognitive Potenziale, die beim Sprachenlernen stärker berücksichtigt werden
könnten.
Kognitives Potential 1: Kinder können richtig gut Sprachen lernen, wenn es für sie Sinn macht
Wächst ein Kind in Indien auf, lernt es viele verschiedene Sprachen und Dialekte im familiären
Umfeld, weil es mit den einzelnen Familienmitgliedern kommunizieren will. Spricht die Tante eine
andere Sprache als der Onkel und der als der Vater und dieser als die Mutter, Großmutter und
die beiden Großväter, dann lernt das Kind, diese Sprachen, um sich mit den jeweiligen Personen
verständigen zu können. Dies ist die Motivation des Kindes. Sprache hat einen funktionalen Charakter.
Julia Festman
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Der Fremdsprachenfrühbeginn
nimmt die kognitiven Potentiale der Kinder ernst

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Sprachenvielfalt ist authentische Lebenswirklichkeit, in der das Kind aufwächst. In ganz Indien sind
es weit mehr als 100 Sprachen, mehrere offizielle Sprachen und über 500 Dialekte.
Unser europäisches Konzept der Nationalsprachen impliziert oft viel zu stark, dass wir mit einer
Sprache aufwachsen und die Sprache eines Nachbarlandes oder eine andere, am besten eine besonders
prestigeträchtige Sprache, als Fremdsprache lernen. Vielsprachigkeit ist jedoch in vielen Ländern
weitaus weniger auf die Perfektion in einer zweiten Sprache bedacht – schon François Grosjean, ein
Schweizer Linguist, empfahl, sich von der Idee zu lösen, ein Bilingualer sei zwei Monolinguale in
einem Körper (Grosjean, 1989). Zentral beim Nachdenken über das Sprachenlernen ist es also, die
eigene Vorstellung von Zwei- und Mehrsprachigkeit zu reflektieren. Und es wird immer um die Fragen
gehen (die Grosjean schon 1982 gestellt hat): Welche Sprache muss ich wie gut können? Dieser
Abgleich mit dem Wert und Nutzen des zu erreichenden Ziels (z. B. Kommunikationsfähigkeit in
einer bestimmten Sprache) steht in Relation zu der damit verbundenen Mühe, dieses Ziel zu
erreichen. Und das macht den Sinn aus, der hinter den Mühen steht, die das Sprachenlernen mit sich
bringt, und der diese überwinden hilft. In einem kooperativen Setting und sozial eingebunden kann
man schnell und gut, vor allem aber sinnstiftend, lernen (Barnitzky, 2019). Familiäre Kontexte sind
sicher besonders authentische Sprachlernbedingungen – vielleicht sollte gerade der frühe Fremd-
sprachenunterricht mit dieser Konnotation im Hinterkopf betrieben werden, die in familiären Kreisen
so wirksam ist: Kleingruppen, individuelle Berücksichtigung, Kommunikation und Interaktion und
der Wunsch, der anderen Person für sich selbst Relevantes mitteilen zu können. Hilfreich ist hierbei
das gezielte Vermitteln von chunks, die im Gehirn als Ganzes gespeichert werden. Sie unterstützen
die Sprechflüssigkeit und ein automatisierteres Produzieren statt einem mühsamen Zusammensuchen
von einzelnen Wörtern und der Grammatik. So werden alltägliche Kommunikationssituationen
erleichtert. Kinder sind weniger hilf- und sprachlos, finden schneller hinein in die aktive Produktion
und ihnen wird so eine frühe Beteiligung an Interaktionen ermöglich (Schatterer et al., 2016, S. 44).
Kognitives Potential 2: Kinder können Fragen stellen, sie haben Neugierde und
Explorationsfähigkeiten, wenn man sie lässt
Wir alle kennen diese Phase in der kindlichen Entwicklung ca. ab Beginn des 3. Lebensjahres, die von
„warum“-Fragen geprägt ist. Kinder stellen viele Fragen, sind wissbegierig, wollen sich die Welt
erschließen, wollen die Welt verstehen in ihren Zusammenhängen von Ursache und Wirkung, von
Funktion und Bedeutung – es ist eine Zeit des Erfragens, des Hinterfragens und des Aufbaus eines
Wissenssystems, das zunehmend stabil und differenzierter wird und dadurch für das Kind
Stabilität vermittelt. Dies zeigt auch, wie stark sowohl Lernen als auch überhaupt die kognitive und
sprachliche Entwicklung von Dialog und Interaktion geprägt sind und diese brauchen. Insbesondere
im Kindergartenalter ist die sprachliche Entwicklung schon so weit ausgebaut, dass viele Fragen
nach dem Warum gestellt werden können. Kinder erleben ihre Umwelt als vorhersagbar und beein-
flussbar. Oft aber reduziert sich das Stellen dieser Fragen extrem in der Grundschulzeit. Versiegt
der Wissensdurst?
Die amerikanische Psychologin Alison Gopnik verdeutlicht durch ihre Forschungsarbeiten, dass sich
kleine Kinder mit viel Neugierde die Welt erobern – dazu brauchen sie Lerngelegenheiten und ein
Umfeld, welches dieses ermöglicht. Gopnik hat das Explorationsverhalten von kleinen Kindern
untersucht. Mit einem erwachsenen Forscher wurde immer ein Kind in einen Raum geführt, in dem
eine Maschine stand. Nun wurden drei verschiedene Bedingungen in die Untersuchung einbezogen:
Einmal wurde das Kind nicht von dem Erwachsenen beachtet, es durfte alleine die Maschine
Julia Festman

ausprobieren. In der zweiten Bedingung wurde die Funktionsweise der Maschine von der erwachsenen
Person erklärt, das Kind durfte manche Funktionen nachmachen, z. B. an einem Hebel ziehen. In der
dritten Bedingung wurde die Zeit mit der Maschine im gemeinsamen Gespräch und Ausprobieren
von Erwachsenem und Kind verbracht: Es wurden Vermutungen über die Funktionsweise angestellt
und diese untersucht, z. B. „Ich glaube, wenn ich an diesem Hebel ziehe, dann könnte ... passieren.“
Die gemeinsame Auseinandersetzung, ein Gespräch auf Augenhöhe, in dem exploriert werden darf
und Zusammenhänge erforscht und versprachlicht werden, hat sich als die lernintensivste Bedingung
erwiesen, in der die Kinder auch gerne die längste Zeit anhaltend intensiv exploriert haben.
Alleine mit der Maschine wurde es in der ersten Bedingung schnell langweilig, nur den Erklärungen
der erwachsenen Person lauschen zu müssen (zweite Bedingung) war ebenso langweilig und löschte
die ursprüngliche Neugierde ziemlich aus.
Philosophische Gespräche mit Kindern setzen genau da an – Kinder sollen wieder mehr Fragen stellen
und lernen, nach Antworten zu suchen, Hypothesen zu generieren, Vermutungen anzustellen,
Gedanken zu verbalisieren.
Beim Sprachenlernen ist es nicht anders. Auch hier stellen sich eigentlich viele Fragen, wenn Kinder
den unterschiedlichen Schriftsystemen begegnen – auf der Straße, in ihrer Lebenswelt, in den
Medien, im Urlaub oder in der Schule; wenn sie Wörter hören, die ähnlich klingen, aber zu
verschiedenen Sprachen gehören (z. B. Deutsch und Englisch: Hut und hat, Hotel und hotel bzw.
wenn Pizza und pizza Deutsch oder Italienisch ausgesprochen wird), wenn sie Wörter aus anderen
Sprachen hören, die in der deutschen Sprache verwendet werden wie beispielsweise cool, Döner,
Baguette – hier geht es also um Sprachgeschichte, die Entwicklung von Sprache, um Sprachfamilien.
Diese Explorationsfreude und Neugierde von Kindern in Bezug auf Sprachen könnten noch viel
stärker für Sprachbetrachtungen, Sprachreflexionen und Sprachenvergleiche genutzt werden. Kinder
könnten im Unterricht zu Sprachentdeckenden werden. Wird also die kognitive Ebene einbezogen,
können mit den Kindern Wege erobert werden, um kindgerecht über Sprachen nachzudenken. Auch
hier sind Vermutungen, Hypothesen, feinsinnige Beobachtungen und der Aufbau von Sprachbewusstheit
zentral. Durch Sprachbetrachtungen und Sprachvergleiche von Schrift, Zahlwörtern, Homonyme
(also gleichklingenden Wörtern), besonders häufigen Wörter in einer Sprache, Floskeln zur Begrüßung
werden Sprachbewusstheit gefördert und die Welterfassung und Reflexion über Sprache gezielt
angekurbelt (s. Sauerborn, 2017, S. 116).
Kognitives Potential 3: Kinder können Sprachen voneinander trennen,
auch wenn sie mehrere Sprachen lernen
Aus der Spracherwerbsforschung ist bekannt, dass Neugeborene Sprachen differenzieren können,
selbst wenn diese relativ ähnlich sind, wie z. B. Katalan und Spanisch (Sebastian-Gallés, 2010). Auch
auf der Seite der Sprachproduktion können Kinder die Sprachen, die sie lernen, grundsätzlich
auseinanderhalten. Sie lernen, die einzelnen Laute und Wörter mit ihren grammatischen Facetten und
Informationen zur Verwendung eines Wortes den jeweiligen Sprachen, die sie lernen, zuzuordnen. Wird
nun eine Sprache von einer Sprecherin gewählt, die verwendet werden soll, können interne Kontroll-
mechanismen darauf achten, dass nur diese eine Sprache verwendet wird, d. h., dass Wörter ausgesucht
werden, die zu dieser Sprache gehören. Sowohl das System der Sprachzugehörigkeit als auch die
Funktionalität der Kontrollmechanismen sind bei Sprachenlernenden im Entstehen und werden weiter
verbessert. Daher werden immer wieder auftretende Sprachvermischungen in der Spracherwerbs-
forschung nicht als „Mischmasch“ angesehen, sondern als ganz notwendige Entwicklungsstufe.
Julia Festman
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Das Grundschulprojekt „Sprachen beflügeln“ (Brugger & Primucci, 2017) soll hier exemplarisch
beschrieben werden für einen produktiven Umgang mit regionaler Vielsprachigkeit und dem
erfolgreichen Umsetzen von Unterricht in drei Sprachen. In diesem Drei-Sprachen-Projekt in
Südtirol werden Schülerinnen und Schüler mit Italienisch, Deutsch und Englisch vertraut gemacht.
Jede Sprache hat einen Raum in der Schule, jede Sprache wird durch eine andere Lehrperson
vermittelt. Die Kinder lernen die Sprachen in ihrer Anwendung, sie lernen sie zu lesen und zu schreiben
und können sie voneinander trennen. Wesentlich ist dabei, dass die sprachlichen Elemente als je
zugehörig zu einer bestimmten Sprache abgespeichert werden – dann kann das parallele Erwerben
von mehreren Sprachen sehr gut funktionieren. Früher ging man davon aus, dass der einzige Weg
der „one-parent-one-language“ Zugang sei, also dass immer eine Person ausschließlich in einer
bestimmten Sprache mit dem Kind spricht. Heute weiß man, dass es nicht dieser Ausschließlichkeit
bedarf, damit Kinder lernen, sprachliche Elemente einer bestimmten Sprache zuzuordnen (s. Festman,
Poarch & Dewaele, 2017). Wie oben erwähnt, können Kinder schon nach der Geburt selbst sehr
ähnliche Sprachen auseinanderhalten. Sinnvoller könnte sein, sprachlich eindeutige Kontexte zu
schaffen, damit die Sprachenzugehörigkeiten von sprachlichen Elementen eindeutig abgespeichert
werden kann. Viel überzeugender ist, selbst als mehrsprachige Person, also als mehrsprachiges
Vorbild, dem Kind gegenüber aufzutreten, von dem man sich wünscht, dass es mehrsprachig wird.
Kognitives Potential 4: Kinder sind fähig zur individuellen Auseinandersetzung
mit Inhalten und Informationen
Die Fähigkeit des eigenständigen Denkens und der individuellen Auseinandersetzung mit der Welt
geht schon zurück auf den großen Philosophen der Aufklärung, Immanuel Kant. Im Schulkontext
bedeutet das mitzudenken, Fragen zu stellen, Äußerungen zu hinterfragen – also den eigenen
Verstand zu benutzen. Hierfür könnte in Unterrichtsgesprächen im Plenum Raum sein – allerdings
weisen Forschungsbefunde seit den 1970er darauf hin, dass der Großteil der Redezeit noch immer
von der Lehrperson eingenommen wird (Flanders, 1970; Seidel, 2003).
Kooperativ-kommunikative Lernformen können die Redezeit der einzelnen Beteiligten erhöhen. Beim
dialogischen Vorlesen (s. Festman, Gerth, Reiter & Alber, 2020), einer besonderen Form der inter-
aktiven Buchbetrachtung, zeigt sich, dass kleine Kinder z. B. schon im Kindergarten weitaus stärker
an der Geschichte beteiligt werden können als durch reines Vorlesen der Geschichte. Das dialogische
Vorlesen ist geprägt vom Fragenstellen durch die vorlesende Person und die Kinder, es geht um eine
Auseinandersetzung mit der Geschichte, indem durch gut geplante Fragen zur Reflexion angeregt
wird. So ist ein viel tieferes Eintauchen in die Geschichte möglich, in die Handlungen von einzelnen
Charakteren, in die Stimmung und Handlungsplätze der Geschichten. Das Vorlesen wird gezielt
unterbrochen, Wortschatz wird interaktiv geklärt und somit leichter gelernt – es gilt als wirksamste
Art für die Wortschatzvermittlung. Eine Geschichte im klassischen Vorlesestil vorgelesen zu bekommen
ist vor allem eine akustische Rezeption, die vielleicht manche Reaktionen bei den Zuhörenden auslösen
kann wie Spannung, fantastische Bilder, Grusel, Freude, Überraschung – im Unterricht folgt manchmal
die Anschlusskommunikation im Nachgang, also nachdem die komplette Geschichte gehört wurde.
Die dialogische Form des Vorlesens hingegen geht darüber hinaus, weil sie darauf abzielt, die
Erfahrungen, Reaktionen und Gedanken der Zuhörenden bereits während des Lesens mit einzu -
beziehen, da sie verbalisiert werden, wenn sie entstehen. Es geht darum, bereits während dem Vorlesen
das Reflektieren anzubahnen, das Knüpfen von Verbindungen zur eigenen Erfahrungswelt, um sinn-
stiftende Zusammenhänge zwischen Text und sich selbst sehen zu können. Somit wird das Vorgelesene
individuell bedeutsam und zu einer gemeinsamen Erfahrung, da die eigenen Gedanken und Reaktionen
Julia Festman

und Erfahrungen der Lebenswirklichkeit geteilt werden. Kinder brauchen dann nicht mehr fragen:
Warum soll ich das lernen? Wozu soll ich das lesen? Durch die aktive Partizipation haben sie Wege
gefunden, wie Inhalte und Texte bedeutungsvoll werden.
Wie bedeutungsvoll Sprachen für Kinder bereits im Grundschulalter sind, machen Sprachenportraits
ganz explizit (eine Idee, die zurückgeht auf Neumann, 1991). Beim Ausmalen einer menschlichen
Silhouette werden Kinder gebeten, die Figur farblich anzumalen und dabei mit einfließen zu lassen,
welche Emotionen sie mit der jeweiligen Sprache verbinden. Kinder können vielfältige Gefühle und
Erfahrungen, aber bereits auch Funktionen für ihre einzelnen Sprachen klar verbalisieren, wie die
beiden Sprachportraitbeschreibungen zeigen: z. B. ein Junge in der 1. Klasse, der zu Hause Türkisch
spricht (die Mutter spricht nur Türkisch, der Vater auch ein bisschen Deutsch). Das Sprachenmännchen
ist zum großen Teil mit der Farbe für Türkisch angemalt. Die Füße sind in der Farbe für Englisch,
denn am Englischunterricht hat er große Freude und „steht dort auch mit beiden Beinen“ im
Unterricht. Deutsch fällt dem Jungen sehr schwer, er schreibt und arbeitet in der Schule mit deutsch-
sprachigen Materialien, die Hände sind also in der Farbe für Deutsch ausgemalt.
Ein Kind der 2. Klasse mit Erstsprache Türkisch spricht die meiste Zeit Türkisch mit seinem Papa.
In den Pausen spricht er gerne mit seinen türkischsprachigen Freunden, so dass die Farbe für
Türkisch den Großteil der Figur ausmacht. Deutsch braucht der Junge zum Arbeiten und für den
Kontakt mit den deutschsprachigen Kindern – die Arme sind in der Farbe für Deutsch ausgemalt.
Englisch gefällt ihm sehr gut, aber da müsse er gut mit dem Kopf nachdenken, weshalb der Kopf
in der Farbe für Englisch ausgemalt ist. Ein kleines bisschen Somali hat er in der Schule von einem
anderen Kind gelernt. Die Farbe für diese Sprache wurde für die Hände benutzt, denn er reicht dem
Kind oft die Hand und hilft ihm.
Kognitives Potential 5: Kinder können bereits im Kindergarten Symbole, Zeichen und
Firmen-/Produktnamen erkennen und mit einer Versprachlichung in Verbindung bringen
Unsere Vorfahren haben sich vor vielen vielen Jahren bereits um eine schriftliche Fixierung durch
Höhlenmalerei bemüht. Sie fanden symbolische Darstellungen für Worte und Wortzeichen (vgl. die
babylonische Keilschrift ab 2500 v. Chr.). Die späteren phönizischen, griechischen und lateinischen
Schriftsysteme zählen zum alphabetischen Schrifttypus. Heute verwenden wir zum Großteil der
schriftlichen Kommunikation die phonographische Schrift der deutschen Sprache (also eine
Buchstabenschrift). Die Symbolelemente und grafischen Darstellungen haben jedoch wieder vermehrt
Einzug gehalten in unsere schriftliche Kommunikation, z. B. bei kurzen Textnachrichten mit Smileys,
Emojis und Emoticons und anderen oft automatisch vorgeschlagenen kleinen Bildchen im Chat
(z. B. das Bild einer Katze, wenn wir „Katze“ in die Nachricht eintippen).
Kleinkinder nehmen immer fokussierter auch visuell die Welt um sich auf. Sie sehen sich wieder-
holende Symbole – die Werbung arbeitet nach wie vor effektiv damit. Fast jeder kennt ein Logo
wie LEGO® oder BRIO®, nutella® oder HARIBO®. Sich wiederholende Symbole erwecken die
Aufmerksamkeit von Kindern – ich erinnere mich an den umfassenden Einzug von „%“-Symbol -
verwendung in Zeiten von Sommer- und Winterschlussverkauf, die plötzlich großformatig die ganze
Stadt geziert haben. Auf dem Nachhauseweg vom Kindergarten kam dann die Frage: „Mama, was
ist denn das?“ – „Das steht für Prozent.“ – Daraufhin folgte eine detektivische Suche nach Prozent-
symbolen und bei jedem sagt das Kind „Prozent“. Kinder können also im Kindergartenalter Symbole
und Bilder eindeutig zu Wortbedeutungen zuordnen und sich diese merken. Sie haben auch einen
besonderen Reiz.
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Diese frühe Stufe im Schriftspracherwerb zeigt, dass Kinder verstehen, dass eine visuell wahrnehmbare
grafische Darstellung eine lautliche und bedeutungstragende Entsprechung hat. Sie lernen, dies zu
verknüpfen. Es ist eine Vorstufe für das Lernen der Entsprechungen von Graphemen (also Buchstaben-
zeichen) und Phonemen (deren Lautgestalt), was schließlich die eine Säule für buchstabenweises
Erlesen (De- und Rekodieren) von Wörtern ist. Die zweite Säule ist die Ganzworterkennung. Hierbei
wird mit einem Blick ein Wort aufgenommen und die bereits bekannte und abgespeicherte Lautgestalt
und Bedeutung werden abgerufen. Beim eigenen Vornamen der Kinder funktioniert dies meist bereits
lange vor der Einschulung besonders gut, da sie diesem häufig begegnen und er eine bestimmte Wichtigkeit
für das Kind hat. Auf dieser logographemischen Stufe (Frith, 1986) ist es also eher ein visuelles
Wieder-Erkennen von Wörtern – ohne tatsächlich das Wort buchstabenweise zu lesen, denn die
Graphem-Phonem-Korrespondenz ist hier noch nicht ausgeprägt. Eher visuell hervorstechende Merk-
male (z. B. die Position eines i-Punkts oder auffallende Buchstabengruppen wie -zz-) werden mit Kontext-
informationen kombiniert und helfen den Kindern beim Identifizieren bekannter Wörter. Es ist also
mehr als nur ein Erraten. Diese frühe Lesestrategie wird phonemic cue reading genannt (Ehri, 1980).
Das Lesen mit Bildrepräsentationen und mit Ganzworterkennungsstrategien bahnt sich also bereits
im Kindergarten an, doch wird dieses kognitive Potential noch kaum für den Erwerb des Lesens von
Sprachen genutzt. Insbesondere die sehr kurzen Wörter kommen in Sprachen sehr häufig vor. Wörter,
die lautgetreu geschrieben werden, sind eine besonders große Stütze für das Entwickeln von Sicherheit
im Aufbau der Graphem-Phonem-Korrespondenz. Hier nur ein paar wenige Beispiele: Man denke
im Englischen an die vielen für Kinder relevanten Wörter wie cat, dog, car, sun, pig, egg, rat, bat, pet,
hat, net, toe, cup, arm, ear, leg, ... Im Italienischen sind es beispielsweise Wörter wie casa, treno, palla,
gatto, cane, libro, mela, naso, pane, pasta, tazza, latte, ... Im Französischen jambe, doigt, main, pied, cou,
tête, chien, canard, lapin, souris, ours, ... Gepaart mit einem Bild und dem entsprechenden Wort können
Kinder ganz gezielt an die Ganzworterkennung herangeführt werden, die das Lesen unterstützt,
erleichtert und beschleunigt. Es eröffnet erste Schritte im Zugang zur Schriftsprache und gibt auch
später Sicherheit beim Lesen. Wichtig sind Wiederholung, klare Erklärung, eindeutige Bedeutungs-
zuweisung und Spaß mit begrenztem Wörterumfang, wenn es im Unterricht vermittelt wird. Warum
also erst mit acht Jahren anfangen, in einer anderen Sprache zu lesen und zu schreiben, wenn es im
Kindergarten schon in Ansätzen funktioniert? Man denke hierbei nur an die Möglichkeiten, die sich
spielerisch bereits durch Anna Nilsens ”I can spell – words with three letters. Flip-card fun with 75 words“
ergeben. Manche Themenbereiche (insbesondere der eigene Körper, Tiere, ihre direkte Umwelt
mit Spielsachen und Natur) sind nach wie vor wesentlich wichtiger als „Nach dem Weg fragen“,
„Einkaufen“, „Post und Bank“ – das können Kinder zwar im Rollenspiel nachahmen, doch für die
Verbalisierung ihrer eigenen Erfahrungen und Bedürfnisse z. B. im Umgang mit Spielsachen und
der eigenen Nahrungsaufnahme brauchen sie Wörter aus den individuell relevanten Themenbereichen.
Manche Verlage (z. B. LOEWE mit der Reihe BILDERMAUS, die es z. B. in englischer Sprache
auch für Leseanfängerinnen und -anfänger gibt) haben mit der Methode Bild statt Wort in Büchern
gearbeitet, für Leseanfänger. Bei solchen Texten wäre genau zu überlegen, welche Wörter durch
Bilder ersetzt werden und ob dies dann für die Kinder eine Erleichterung ist. Wenn also nur die
Namen der beiden Protagonisten einer Geschichte als Bilder repräsentiert werden, scheint das wenig
hilfreich im Sinne der Leseerleichterung, da diese Wörter meist die häufigsten Nomen im Text wären
und durch diese Häufigkeit am leichtesten in den Sichtwortschatz übergehen könnten. Die Idee Bild
statt Wort kann auch erstmal als ein „Mitlesen“ der jeweiligen Bilder beim Text-Vorlesen einer
anderen Person, die den Text laut liest, das partizipative Lesen unterstützen und könnte so zum
Aufbau einer Leseroutine dienen.
Julia Festman

Kognitives Potential 6: Kinder können sich aktiv Texte erschließen durch erste Lesestrategien
Lesestrategien sollen helfen, sich einen Text leichter zugänglich zu machen. Hierfür werden
verschiedene Zugänge angebahnt. Bei frühen Lesestrategien sind dies z. B. bereits eine bewusste
Auseinandersetzung mit der Überschrift eines Textes, z. B. durch die Fragen: „Worum könnte es
gehen?“ und „Was weißt du schon?“ Durch die Aufnahme und Verarbeitung der Überschrift wird
ein Thema und alles damit verknüpfte Wissen (der Wortschatz, das Vorwissen, eigene Erfahrungen,
etc.) bereits voraktiviert, also leichter verfügbar für das Wiedererkennen und aktive Anwenden.
Dieses frühe Anbahnen von Lesestrategien ist selbst bei Kindern mit Leseförderbedarf in der zweiten
Klasse gewinnbringend möglich (vgl. Gatt, 2020); Lesestrategien sind also nicht erst in der
Sekundarstufe einzusetzen, sondern sollten weit früher explizit vermittelt und geübt werden. Der
LESEFÄCHER (Festman, 2022, Festman et al., 2023) zeigt, welche Lesestrategien sich selbst für
Leseanfängerinnen und -anfänger eignen. Diejenigen Lesestrategien, die auf einer guten Dekodier-
fähigkeit und einer hohen Leseflüssigkeit basieren, können natürlich erst später eingesetzt werden,
wenn die Lesekompetenz entsprechend entwickelt ist. Grundlegende Lesestrategien können jedoch
bereits bei Leseanfängerinnen und -anfänger dazu anleiten, vor dem Lesen gezielt die
Auseinandersetzung mit dem Thema durch Hypothesenbildung vor die Textrezeption zu verlegen
und das eigenen Vorwissen zu aktivieren, während dem Lesen die Bekanntheit des Wortschatzes
sowie das Verständnis von Textpassagen bewusst zu überprüfen und den Inhalt des im Text Erlesenen
zu reflektieren, und nach dem Lesen das Gelesene zu visualisieren, es mit eigenen Worten wieder-
zugeben und den eigenen Nutzen der einzelnen Strategien zu reflektieren.
Kognitives Potential 7: Kinder können Interesse als intrinsische Motivation nutzen und
positive Erfahrungen als Verstärkung
Aus der Wirksamkeitsforschung zur Lesemotivation (s. Philipp, 2017) ist bekannt, dass Kinder es
dann motivierender finden zu lesen, wenn der Text für sie selbst auch interessant ist (nicht nur für
die Lehrperson oder das Schulbuchautorenteam, die ihn ausgesucht haben). Doch was interessiert
Kinder? Welche Texte finden sie so interessant, dass sie diese tatsächlich lesen WOLLEN? Kinder
wissen eigentlich schon sehr früh genau über ihr Interesse Bescheid. Bereits im Kindergarten können
sie dieses artikulieren, im Grundschulalter noch weiter differenzieren. Neue Forschungsansätze wie
die Kinderperspektive fragen Kinder explizit nach ihrer Sicht (vgl. z. B. die Vorlesestudie 2018,
die Kinder in der 1.-4. Schulstufe nach Erfahrungen mit den Lesen und Vorlesen befragte
(www.stiftunglesen.de).
Ist es Kindern erlaubt, aus mehreren Textalternativen zu wählen, steigt die Lesemotivation nach-
weislich und das kindliche Selbstbestimmungsbedürfnis wird für Kinder merklich beachtet; erleben
sie lesebezogene Interaktionen durch kooperative Lernformate, dann fühlen sie sich sozial eingebunden.
Diese wertvollen Erkenntnisse aus der Leseforschung sind wegweisend: Wahrnehmung ist selektiv
und stark interessengeleitet – das Gehirn versucht auszuwählen, womit man sich beschäftigen mag,
wofür sich die Mühe und Anstrengung lohnt (ganz nach dem „principle of the least effort“ – also so
wenig Anstrengung wie möglich). Dies ist auch ein Schutz vor einer Überflutung von Informationen
und Möglichkeiten (schließlich ist der menschliche Arbeitsspeicher begrenzt). Lernmotivation ist
interessen- und selbstbestimmt besonders effektiv. Positive Erfahrungen verstärken das Selbstkonzept
(also die Annahmen über eigene Fähigkeiten) und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung (im Sinne von
„Ich schaffe, was ich anpacke und versuche“) – beides wesentliche Aspekte für akademischen Erfolg
und Resilienz (s. Wustmann, 2005). Respektvolles und wertschätzendes Schulklima verbessern die
Lernatmosphäre und hilfreiches Feedback stärkt und lässt sinnvoll weiterlernen, so dass ganz
Julia Festman
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individuell, aber auch mit partizipativen und kooperativen Lerngelegenheiten Lernfortschritte
sichtbar werden.
Kognitives Potential 8: Kinder können mehrkanaliges Lernen für sich nutzen
Das kognitive Potential von mehrkanaligem Lernen besteht zum einen darin, mehrere Perspektiven
und vielfältige Informationen zu einer grundsätzlichen Kategorie (z. B. BAUM) abzuspeichern: also
z. B. unsere Vorstellung von einem Baum, seinem Aufbau, seiner Funktionsweise, der Unterarten,
des Wachstums, auch Erinnerungen an Waldspaziergänge, den Geruch, die Tiere in der Krone und
in der Rinde, was aus Holz hergestellt wird, wofür es verwendet wird und natürlich die kultur -
spezifische Verwendung mancher Holzarten (vom Maibaum und Christbaum zu Zypressen und
Olivenbäumen etc.). Dieses Informationsgeflecht zum Konzept BAUM wird ergänzt und stets
erweitert durch mehr Detailinformationen und auch Übersetzungen und Entsprechungen in anderen
Sprachen. Abgespeichert ist, wie man Baum schreibt, wie man es ausspricht, wie der Plural gebildet
wird usw. Konkrete Erfahrungen und korrekte sprachliche Informationen bieten die perfekte
Grundlage für einen steten Auf- und Ausbau des Wortschatzes und des Wissensgeflechts. Diese
Informationen sind miteinander verbunden – es reicht, ein Wort oder Bild zu aktivieren, und schon
sind die anderen Elemente, die in dem Wort-Wissensgeflecht in Verbindung stehen, abrufbereit.
Die Fähigkeit des menschlichen Gehirns, mehrkanalige Informationen gebündelt abzuspeichern,
kann genutzt werden, indem vielfältige Angebote und Lernerfahrungen geboten werden (vgl.
Festman, 2018). Wortschatzlernen mit Bewegung hilft vor allem bei der Abspeicherung von
Verbbedeutungen; bildgestütztes Wortschatzlernen durch Visualisierung der Bedeutung bietet sich
besonders gut bei konkreten Substantiven und Adjektiven an. Lieder und Abzählverse, Zungenbrecher
sowie Reime und kleine Gedichte haben verschiedene Facetten, die gerade schon das frühe Lernen
bereichern. Diese Arten von Sprachmaterial leben von der Wiederholung. Ein Lied oder Abzählvers
wird so oft wiederholt, bis man den Text gut beherrscht. Durch Wiederholung prägt sich der Ablauf,
oft auch der Sprachrhythmus und der Wort- und Satzakzent gut ein. Gerade beim Singen kann genau
auf die Bildung der Laute geachtet werden. Zungenbrecher trainieren insbesondere Häufungen von
Konsonanten und die Aussprache insgesamt. Da macht Üben Spaß!
Kognitives Potential 9: Kinder können vernetzt lernen
Unsere im Gehirn abgespeicherten Wissensbestände schweben also nicht frei und unsortiert durch
das Gehirn. Viel eher geht man davon aus, dass unser Wissen organisiert ist, und zwar in Netzwerken.
Vernetzt zu lernen bedeutet, dass Lernen mehr als nur Büffeln ist, es ist ein Verstehensprozess, eine
Ko-Konstruktion, statt einem bloßen Auswendiglernen. Ansätze des vernetzten, interdisziplinären,
cross-curricularen Lernens in der Schule zielen genau auf dieses kognitive Potential ab. Vorwissen
soll gezielt aktiviert und einbezogen werden, neue Inhalte sollen an bestehendes Vorwissen angedockt
werden. Das Wissens-Netzwerk wird erweitert, es werden Verbindungen geschaffen, die – wenn sie
wiederholt einbezogen und verwendet werden – auch zunehmend fester werden können und nicht
gleich wieder vergessen werden. Es braucht also Erfahrungsmöglichkeiten in gezielten Lern -
gelegenheiten und situiertem Lernen. Cross-curriculares Unterrichten von Englisch als erster
Fremdsprache bedeutet, diese Sprache nicht separat als ein Unterrichtsfach zu denken und zu
unterrichten, sondern integrativ im Unterricht der Primarstufe insgesamt einzubeziehen: Es wird
eingebettet in den Unterricht anderer Fächer (z. B. Sachunterricht, Kunst und Musik, Sport etc.).
Die Lerninhalte im Fach werden spezifisch mit Lernmomenten in der englischen Sprache verknüpft
(vgl. Bellet, 2022, Klewitz, 2020). Mit gezielt ausgewählten Materialien und gut überlegten
Julia Festman

Aktivitäten werden Lernprozesse angestoßen, die sowohl fachliche Inhalte vermitteln, zugleich aber
der sprachlichen Bildung dienen, und zwar in der deutschen und englischen Sprache. Die Wissens-
integration kann erfolgen, indem vernetztes Wissen auf Deutsch und Englisch entsteht und gefestigt
werden kann. Es ergibt sich eine Kombination aus Sachlernen mit Sprachförderung in beiden
Sprachen (Deutsch und Englisch) und das parallele Lernen hat positive Auswirkungen auf die
Sprachkompetenzen in beiden Sprachen (Moser, Keller & Tresch, 2020). Themenspezifisches
Erarbeiten und Unterrichten, indem ein Thema in verschiedenen Fächern aufgegriffen wird,
ermöglicht genau dieses vernetzte Lernen – gekoppelt mit deutscher und englischer Sprache.
Kognitives Potential 10: Kinder können ihr ganzes Sprachenrepertoire zum Lernen nutzen,
wenn man sie lässt
Viele Kinder wachsen mit einer anderen Erstsprache auf – als frühe Bilinguale mit zwei Sprachen,
die sie zu Hause hören und lernen, als Kinder, die mit einer anderen Erstsprache als Deutsch zu
Hause aufwachsen und im Kindergarten- oder Schulalter mit Deutsch in Berührung kommen
(Deutsch als Zweitsprache). Klar ist, dass inzwischen fast in jeder Klasse Kinder mit Kenntnissen
in anderen Erstsprachen Teil der Klassengemeinschaft sind und die Klassen eigentlich eine Sprach-
vielfalt aufweisen und einen sprachlichen Reichtum. Dieser wird bisher aber kaum genutzt, da er
selten einbezogen wird. Aufgrund der Vernetztheit unserer Wissensorganisation im Gehirn ist
es aber eigentlich sehr sinnvoll, andere Sprachen, insbesondere die Erstsprachkenntnisse der Kinder
mit einzubeziehen. Der Unterricht könnte so auch genutzt werden, um genau die wichtigen
Andockmöglichkeiten für lexikalische Einträge im Wissensgeflecht zu schaffen. Wieder bezogen
auf das Beispiel BAUM können so die neuen Fachbegriffe der deutschen und englischen Sprachen
mit denen in der Erstsprache verknüpft werden. Sollten diese noch nicht immer in der Erstsprache
abgespeichert sein, sollte den Kindern Selbständigkeit im Umgang mit Wort-Recherchen vermittelt
werden (Familienmitglieder fragen, Übersetzungsapps verwenden etc.). Die medialen Kompetenzen
der Kinder steigen zunehmend und es kann nur sinnvoll sein, ihnen neben dem Online-Spielen,
Daddeln und erhöhten Videokonsum auch die Nutzung der immensen Wissensaspekte des Internets
zu vermitteln, wie z. B. kostenlose Wörterbuch-Apps ihrer Erstsprache und Deutsch und Englisch.
Es liegt auf der Hand, dass durch ein solches Arbeiten im Unterricht – themenzentriert interdisziplinär,
cross-curricular Englisch (s. Budiyanto, 2020 für ein Beispiel aus Indonesien) und vielsprachig – viele
Gelegenheiten entstehen, die Aufmerksamkeit der Kinder auf Sprachitems und sprachliche
Besonderheiten einzelner Sprachen, aber auch sprachliche Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zu lenken
(Festman, 2021a). Schul-Unterricht muss dann nicht mehr nur monolingual sein, sondern kann zu
einem vielsprachigen Lernen werden. Dies wäre ein großer Schritt, um die Lebenswirklichkeit der
Kinder mit einzubeziehen, es würde die Lernkontexte authentischer machen und moderner. Schließlich
gibt es bereits ausgiebige Forschungsbefunde, die der Frage nachgehen, ob Menschen, die mehrere
Sprachen sprechen, leichter andere Sprachen lernen (Festman, 2021b). Dem kognitiven Potential
der Sprachentrennung und Fähigkeit, zwischen den Sprachen gezielt zu wechseln, würde in einem
derartig gestalteten, vielsprachigen Unterricht Raum gegeben werden.
Resümee und Lösungsansätze
In der bisherigen Zusammenschau in diesem Beitrag und der dezidierten Ausweisung von
mindestens zehn kognitiven Potenzialen von Kindern im Entwicklungsstadium der Grundschule
ist deutlich geworden, dass sie durch Denkanregungen und gute Begleitung im Sprachenlernen,
die vernetzt, informativ, anregend, zwei- bis mehrsprachig und themenzentriert organisiert werden
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sollten, auf Potenziale zurückgreifen, die die Kinder bereits mitbringen und endlich einbringen
könnten.
Die Grundschule muss ein Ort sein, an dem die kognitiven Potenziale der Kinder zum Blühen
kommen können – ihre Neugierde und Begeisterung für Fragen, ihr Interesse an dem Knacken des
schriftsprachlichen Geheimcodes und den visuellen und akustischen Diskriminierungsfähigkeiten
von Sprachzeichen und -lauten. Sie haben so ein großes Interesse daran, verschiedensprachliche
Informationen zu analysieren, was durch Sprachvergleiche begleitet werden und zu transkultureller
Offenheit führen kann. Mehrsprachigkeit umgibt die Kinder – sie können diese aber nur beobachten
und noch nicht „lesen“.
Kinder sind nicht überfordert durch frühes Lernen von mehreren Sprachen – ganz im Gegenteil ist
die Mehrsprachigkeit heute ihr Alltag, sie bestimmt die Lebenswirklichkeit der Kinder. Vielleicht
hat Schule bisher zu separiert Sprache und Sprachen vermitteln wollen. Vielleicht würde ein
vernetzteres, vielsprachiges Lernen die von Schülerinnen und Schüler oft bemängelte Lebensferne
reduzieren und zu einem für sie relevanten, realen Lernen machen. Kinder bringen so viele Potenziale
mit in den Unterricht – aber dieser muss diesen Potenzialen auch Raum geben und Gelegenheiten
zur Entfaltung bieten. Mit Explorationsfähigkeiten und Neugierde, Wissen über ihre Welt,
Einschätzungen von Interessen und mehrkanaligen Lernfähigkeiten kann neues Wissen ko-konstruiert
und begleitet durch eine Lehrperson verstanden und gemerkt werden. Der eigene Wissensspeicher
und der Wortschatz werden so zunehmend ausdifferenziert, in den verschiedenen Sprachen.
Basierend auf einem Verstehen- und Sehen-Wollen, was Kinder schon alles können (und hier geht
es nicht nur um die hochbegabten Kinder, die schon selbst den geheimen Code der Graphem-
Phonem-Korrespondenz durch reichhaltigen Input und ein vielfältiges Umfeld lange vor der Ein-
schulung geknackt haben – unbemerkt von Eltern und Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen),
kann Unterricht ganz neu gedacht werden, indem er auf dem eigentlichen Wunsch von Lernen als
einem Wissen-WOLLEN beruht. Die kognitiven Potentiale der Kinder zu berücksichtigen und diese
in die Planungen von Stunden und Projekte einzubeziehen würde bedeuten, dass die Kinder mit ihrem
Wissen und ihren Fähigkeiten viel ernster genommen werden, man mit Unterricht viel stärker da
ansetzen würde, wo sie schon stehen und sie tatsächlich zu ihrer Zone der nächsten Entwicklung
mitnehmen könnte. Oft brauchen sie viel weniger ein „Ich erkläre euch jetzt mal, wie das geht“, son-
dern ein „Lasst uns gemeinsam herausfinden, wie das funktioniert“ – wo ein Wissen aus verschiede-
nen Fächern, verschiedenen Sprachen und verschiedenen Kulturen einfließen kann. Und dann müsste
ein Kind, das bei der Einschulung schon lesen kann, im Unterricht auch nicht so mehr tun, als hätte
es nicht die leiseste Ahnung davon, wie lesen funktioniert.
Literatur
Barnitzky, H. (2019). Sprachunterricht heute (19. Aufl.). Cornelsen.
Bellet, S. (2022). Der frühe Englischunterricht: Fremdsprachendidaktik im Kontext gesamtsprachlicher Bildung,
Fortschritte im frühen Fremdsprachenlernen, Band zur 5. Konferenz. SchriftBild GmbH.
Brugger, E. & Primucci, O. (2017). Sprachen beflügeln. Ein Projekt zur Mehrsprachigkeit an der Grundschule
„Josef Bachlechner” in Bruneck/Südtirol. Carl Link.
Budiyanto, S.M. (2020). The Best Approaches for Language Learning. JournalNX, Special Issue, 67-75.
https://repo.journalnx.com/index.php/nx/article/view/751
Ehri, L. C. (1980). The development of orthographic images. In U. Frith (Hrsg.), Cognitive processes in spelling
(S. 311-338). Academic Press.
Julia Festman

Festman, J. (2018). Vocabulary gains of mono-and multilingual learners in a linguistically diverse setting: Results
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Julia Festman
40

41
1. Kein Tabu: Mehrsprachigkeit bringt nicht nur Vorteile, doch letztere überwiegen
In den letzten Jahrzehnten ist viel zu den Vorteilen einer mehrsprachigen Erziehung
geforscht worden, mit Resultaten, die die Schulpraxis und die Forschung beflügelt haben.
Die FFF-Konferenzen sind ein gutes Beispiel dafür. Dabei standen und stehen Vorteile
von mehrsprachiger Erziehung im Fokus; es ist schon fast ein Tabu, über Nachteile von
Mehrsprachigkeit zu forschen.
Doch es lässt sich nicht überhören, dass im Kontext der Beschäftigung mit Vorteilen einer mehr-
sprachigen Erziehung die Frage aufkommt, ob auch Kinder mit Migrationshintergrund von den
Vorteilen in gleicher Weise profitieren. Eine Hypothese könnte lauten, dass dies nur bedingt der
Fall sein könnte. Einerseits, weil es Sprachkombinationen gibt, die kein hohes Prestige geniessen
und dies sich auf sowohl die Einstellungen von Lehrpersonen als auch auf die Motivation unter
den Kindern niederschlagen könnte. Anderseits könnte man mutmaßen, dass Kinder mit
Migrationshintergrund, vorab in den ersten Schuljahren, stark mit ihrer Sozialisation in die
anderssprachige Umgebung befasst sind, sodass der zusätzliche Erwerb von Sprachen zu einer
generellen Herausforderung beitragen könnte. Ersteres ist nicht von der Hand zu weisen, die
zweite Annahme ist schwieriger nachzuweisen. Doch kann man auch daran denken, dass man an
Herausforderungen auch wachsen kann, diese also nicht nur negative Auswirkungen haben.
Um sich vorurteilsfrei diesen Fragen zu stellen, braucht es klare Fakten, ohne Angst, dass eventuell
auch Nachteile nachgewiesen werden könnten, die – so vielleicht die uneingestandene Befürchtung –
den Skeptikern einer mehrsprachigen Erziehung in die Hand spielen könnten. Diese sind bspw.
unter Entscheidungsträgern nicht selten vertreten, mit Argumenten, die an eine defizitäre Sicht
auf Sprachkompetenzen anknüpfen: Kinder mit Migrationshintergrund ,fehlt’ etwas. So ist die
Haltung, die Bewahrung der Herkunftssprache sei ein Hemmschuh für die Integration der Kinder,
noch weit verbreitet (Gogolin, 1994). Unlängst hat ein Bildungsministerium eines deutschen
Bundeslandes den Eltern explizit geraten, zuhause mit den Kindern nicht die Herkunftssprache
zu sprechen, sondern Deutsch, um die Schulchancen für Kinder zu erhöhen.
Obwohl solche unglücklichen Annahmen, die längst widerlegt sind, noch zirkulieren, ist dennoch
eine ergebnisoffene Haltung, die sich auf Fakten stützt, aus wissenschaftlicher Sicht nötig
(Franceschini 2017). Man darf negative ,Nebenwirkungen’ und schlicht Realitäten, die in unseren
westeuropäischen Gesellschaften vorherrschen, nicht ausser Acht lassen. Denn soviel ist klar: Es
gibt Repertoirekonstellationen, die gewinnbringender sind, im wahrsten, materiellen Sinne.
Sprachen sind denn auch nicht neutrale, mechanische Kommunikationsmittel, sondern sind in ein
gesellschaftliches Machtgefüge eingebettete Realitäten. Ein mehrsprachig aufwachsendes Kind
mit einem Repertoire von Familiensprache Deutsch-Französisch-Englisch hat – sagen wir in
Hamburg – potentiell andere wirtschaftliche Aussichten als eines mit einer kamerunesischen
Kombination Ghomálá’, Peul und Franglais. Resilienz kann diese Tendenz in Einzelfällen brechen,
doch der Trend geht klar zur besseren wirtschaftlichen Nutzung von großen Sprachen der
westlichen Welt, die eher ein gewinnbringendes Kapital darstellen als Varietäten von sozial minder
bewerteten Gruppen.
Der wirtschaftliche Wert und das soziale Prestige einer Sprache ist die Kehrseite der Medaille,
die man nicht aus dem Blick verlieren sollte, wenn man von Vorteilen der Mehrsprachigkeit
spricht. Gleichzeitig weiß man, dass Sprache mehr ist: Sie hat für das Individuum eigenen
Rita Franceschini FFF
Auswirkungen von Mehrsprachigkeit
bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund
Einige Resultate aus den Neurowissenschaften

identitären, emotionalen Wert, der der eigenen Lebensgeschichte den nötigen Kitt gibt: mit dem
Elternhaus und der eignen Familien-Geschichte.
2. Fragestellung einer Untersuchung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund
Es kann hier nicht im Detail referiert werden, wie in letzten Jahren auch jene Resultate diskutiert
wurden, die KEINE Vorteile von Mehrsprachigkeit nachweisen konnten (kurzer Überblick in
Franceschini, im Druck), sondern es soll hier eine Versuchsanlage dargestellt werden, in der Kinder
mit Migrationshintergrund und in anderer Weise mehrsprachige und einsprachige Kinder miteinander
verglichen werden (s. dazu Videsott & Franceschini, 2022)1.
Ausgehend von der eingangs angedeuteten gesellschaftlichen Diskussion, ergeben sich folgende
Fragestellungen:
1. Im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern profitieren Kinder
mit Migrationshintergrund, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen, im selben Maße
von den Vorteilen der Mehrsprachigkeit?
2. Sind die Auswirkungen von Mehrsprachigkeit bei Migrationshintergrund vergleichbar
mit denjenigen von Kindern, die einer sozial integrierten sprachlichen Minderheit
entstammen (bspw. von autochthonen Minderheiten)? Denn beiden ist gemein, dass sie
eine Diskrepanz zwischen Familien- und Schulsprache erleben.
Unser Fokus lag auf einer kognitiven Fähigkeit, nämlich den viel diskutierten Aufmerksamkeits-
mechanismen (attention mechanisms) und im speziellen – wie eben ausgeführt – diesen Fähigkeiten
bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Wir haben dazu einen weitum validierten Test
angewendet (den Attentional Network Test (ANT) auch als ,Flanker-Test’ bekannt (Eriksen & Eriksen,
1974)). Die übergreifende Frage war dabei: Wie finden die Kinder einen Kompromiss zwischen
Reaktionszeiten und Treffgenauigkeit (accuracy) der Antworten?
Die 57 von uns untersuchten Kinder besuchten alle die erste Primarschulklasse in einer Bozener
Schule (Südtirol, Italien), deren Schulsprache Deutsch ist und in der Italienisch als Zweitsprache
unterrichtet wird. Der Test misst kognitive Fähigkeiten, nicht sprachliche. Er ist dafür geeignet, die
Zusammenhänge zwischen diesen spezifischen kognitiven Fähigkeiten und Mehrsprachigkeit zu
erfassen. Durch die mehrsprachige Erfahrung können Kinder, die im Alltag regelmäßig sich
entscheiden müssen, welche Sprachen zur Anwendung kommen, besonders starke Fähigkeiten
trainieren, die über einen Test zu Kontrollfähigkeiten eruiert werden können.
Mit der Versuchsanlage verfolgten wir drei Ziele:
1) Den Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und Aufmerksamkeitsfähigkeiten zu erkunden;
2) methodisch und praktisch die Schwierigkeiten der Operationalisierung des Phänomens
Mehrsprachigkeit – und mehrsprachiger Kompetenz im Besonderen – zu beleuchten;
3) sich über die didaktische Bedeutung des Zusammenhangs zwischen Mehrsprachigkeit
und Aufmerksamkeitsmechanismen klar zu werden.
3. Für eine Definition von Mehrsprachigkeit
Bevor wir zur vertieften Darstellung der Versuchsanlage und der Resultate kommen, ist es nötig,
Rita Franceschini
42
1 Für die Originaldaten s. Videsott et al., 2015

43
eine Definition von Mehrsprachigkeit vorzuschlagen. Um dies zu tun, sollte man sich bewusstwerden,
dass unterschiedliche Dimensionen in eine solche Definition einfließen sollten.
1. Mehrsprachigkeit kann sich auf vier umfassende Ebenen beziehen: auf die Gesellschaft
allgemein, auf Institutionen, auf das Verhalten in Gruppen, und auf die Mehrsprachigkeit
von Individuen.
2. Bei letzterer hat man bspw. die zeitliche Abfolge zu berücksichtigen: Welche Sprachen hat man
nacheinander erworben (also: welche Sprache(n) sind L1, L2, L3 etc.)? Sind diese gleichzeitig,
parallel (in einer zweisprachigen Familie etwa) oder sukzessive (später in der Schule, bspw.)
erworben worden?
3. Ferner: Wie ist der familiäre Kontext: mono- oder bilingual, dabei mit einer Sprache, die auch
im außerfamiliären Kontext gesprochen wird (wie bei autochthonen Minderheiten) oder
nicht (wie dies in Migrationskontexten der Fall ist)?
4. Eine weitere Dimension, die es zu berücksichtigen gilt (s. o.), ist das Prestige der Sprachen.
5. Die Häufigkeit des Gebrauchs einer Sprache durch den Sprecher: Ist der Gebrauch funktional
eingeschränkt und lediglich an bestimmte Situationen gebunden oder deckt der Gebrauch
einer bestimmten Sprache viele Funktionen ab?
6. Wie wird jede Sprache beherrscht (dies kann sich im Verlauf des Lebens ändern,
v. a. in Migrationskontexten)?
7. Gibt es einen flexiblen Gebrauch der Sprachen im Repertoire: Wird Sprache gewechselt
in Abhängigkeit des Gesprächspartners, des Gesprächsthemas oder aus anderen Gründen?
Welcher Art sind die Wechsel (code switching/mixing etc.)?
Bei alledem muss man sich bewusst sein, dass mehrsprachige Praktiken, wie im letzten Punkt ange-
deutet, auch die Fähigkeit zur Übersetzung und Sprachmediation umfassen. Diese charakterisieren
allein zwei- und mehrsprachige Personen, die fortwährend in ihrem Alltag mit den Anforderungen
eines Sprachwechsels konfrontiert sind. Diese Praxis – nämlich entscheiden zu müssen, welche
Sprache und demzufolge welche Sprachform gerade angebracht ist – beeinflusst auch die Kognition:
so unsere Annahme (s. u.).
Ausführungen zu den drei weiteren o. unterschiedenen Ebenen (Gesellschaft, Institution, Gruppe)
nebst der individuellen, können an dieser Stelle nicht geleistet werden (s. a. Franceschini 2016 zur
Unterscheidung von Multikompetenz und Mehrsprachigkeit). Doch sollte klar geworden sein, dass
wir es mit einem multidimensionalen Phänomen zu tun haben, dessen Definition diese Komplexität
widerspiegeln sollte. Eine solche könnte lauten:
Definition von Mehrsprachigkeit
„Unter Mehrsprachigkeit wird die Fähigkeit von Gesellschaften, Institutionen, Gruppen und
Individuen verstanden, die in Raum und Zeit einen regelmäßigen Umgang mit mehr als einer Sprache
in ihrem Alltag zu haben. Mehrsprachigkeit beruht auf der grundlegenden menschlichen Fähigkeit,
in mehreren Sprachen kommunizieren zu können. Sie ist ein in kulturelle Entwicklungen einge -
bettetes Phänomen und ist somit durch hohe Kultursensitivität geprägt.“ (Franceschini, 2009: 34)
4. Ein (nicht mehr) ganz neuer Ansatz: die „multilingual neurosciences”
Wir kommen nun zu unserer Forschungsfrage zurückkommen: Vor diesem Hintergrund stellt sich
die Frage, ob die speziellen mehrsprachigen Erfordernisse eine Auswirkung auf die Kognition haben.
Mit solchen Fragestellungen bewegen wir uns in ein Feld, das „multilingual neuroscience“ genannt
Rita Franceschini

werden kann – zu deutsch etwa „Neurowissenschaft der Mehrsprachigkeit“ (in Abwandlung von
Gazzaniga, 2002, s. auch Videsott, 2011).
Dieses Feld hat einen wichtigen Impuls erhalten, so wie die Möglichkeiten neuer bildgebender
Methoden wie bspw. die funktionelle Magnetresonanz (fMRI = functional Magnetic Resonance Imaging)
erkannt wurden: Mittels dieser und anderer technischer Mittel, die im Medizinalbereich entwickelt
wurden (wie bspw. PET-Positronenelektronentomographie oder die Ableitungen von Elektroenze-
phalogrammen-EEG) kann man fast die Illusion haben, dass man dem Gehirn beim Arbeiten zusehen
kann.
Die dominanten Fragen waren zu Beginn der 90er Jahre:
1. Wo sind die verschiedenen Sprachen im Gehirn ,verortet‘?
2. Wie werden die verschiedenen Sprachen prozessiert?
Während sich die erste Frage als zu undynamisch entpuppt hat – die verschiedenen Sprachen sind
nicht einfach an verschiedenen Orten abgelegt – treibt die zweite Frage die Forschung noch immer
an. So hat sich gezeigt, dass spezifische Sprachfunktionen und Erfahrungen miteinander verbunden
sind und für das Gehirn die grundlegende Organisationsform darstellen, während die hergebrachte
klassische Unterscheidung nach Einzelsprachen für das Gehirn keine prominente Rolle spielt. Es
verbindet bspw. eher Instrumente miteinander, oder Bewegungen und Emotionen, nicht Französisch
vs. Englisch vs. Deutsch etc. Die ‚Grammatik des Gehirns‘ ist eine andere als die letztlich aus der
Philosophie entstandene. Es hat eigene Gesetzte der Vernetzung, die auf der Anatomie aber ebenso
auf unseren Erfahrungen mit der Umwelt aufbauen. Das Netzwerk ist das Bauprinzip. Die
Neurowissenschaft der Mehrsprachigkeit hat also mit Erkenntnissen umzugehen, die einer
klassischen sprachwissenschaftlichen Ausbildung entgegenlaufen können – und das Feld steht für
neue Erkenntnisse weit offen vor uns.
Im Fokus der hier zu präsentierenden Studie steht – wie bereits o. angedeutet – die Tatsache, dass:
„bilingual or multilingual persons have to decide among various possibilities when expressing a semantic
concept; monolinguals have to access only one. This decision will also vary depending on the situation, context
and interlocutors.” (cf. Costa & Sebastian-Galles, 2014)
Nur Mehrsprachige machen diese Erfahrung der Sprachwahl im Alltag. Sie haben dabei die Aufgabe,
eine der beiden (oder weiterer) Sprachen sozusagen zu unterdrücken, während die ‚richtige‘ Sprache
aktiv verwendet wird. Dazu wurde denn auch eine ,Inhibitionstheorie’ entwickelt – s. die ,Inhibitory-
Theory’ von Abutalebi & Green, 2007 und 2008, ferner Green & Abutalebi 2013 – die postuliert, dass
die aktuell aktivierte Sprache zu jedem Zeitpunkt die andere Sprache daran hindert, zu emergieren,
sich zu zeigen. Dieser eigentliche Entscheidungsprozess basiert auf Aufmerksamkeitsprozessen.
Diese Aufmerksamkeitsprozesse können mittels Tests eruiert werden, wie durch den o. g. Flanker-Test.
Die Aufmerksamkeitsprozesse umfassen drei Konditionen (– wenn man so will: Unterkomponenten
(s. Posner & Peterson (1990)):
1. Alerting: reaching and preserving a state of alertness
2. Orienting: choosing information from the sensory input
3. Conflict: monitoring and resolving conflicts
Die Hypothese, die sich in Bezug auf die Handhabung von Mehrsprachigkeit ergibt, ist folgende:
„During linguistic processing, control mechanisms constantly adapt to the recurring demands of specific
Rita Franceschini
44

45
interactions. The ‘Adaptive Control Hypothesis’ (Green & Abutalebi, 2013) describes contexts which occur
in a monolingual, bilingual, or switched mode.” (Videsott & Franceschini 2022: 93)
5. Die Studie in einer ersten Primarschulklasse in Bozen (Südtirol, Italien)
Wir haben – es klang oben schon an – Erstklässler mit dem ANT-Test untersucht (Alter 6 Jahre).
Es waren insgesamt N = 57 Kinder (28 Mädchen und 29 Knaben). Davon hatten 17 einen Migrations-
hintergrund. Deutsch ist in dieser Schule, die mitten in der zu rund 74 % italienischsprachigen Stadt
Bozen liegt, die offizielle Schulsprache, und Italienisch – die zweithäufigste Sprache auf das ganze
Südtirol bezogen – wird verstärkt unterrichtet. Methodisch sind wir so vorgegangen, dass wir einen
Fragebogen erstellt haben, der den sprachlichen Hintergrund eines jeden Kindes und den Gebrauch
jeder Sprache im Repertoire erhoben hat. Ferner hatten wir, durch die langjährige Zusammenarbeit,
alle Schulnoten zur Verfügung. Die Sprachdominanz haben wir gemäß einer Kombination folgender
Dimensionen eruiert:
• Sprachgebrauch zu Hause
• Sprachgebrauch in der Freizeit
• erste Sprache der Eltern
• Schulnoten
Schließlich haben wir den ANT-Test (Attentional network test) durchgeführt. Dieser lief an einem
Computer. Im Schnitt brauchte jedes Kind dafür ca. 7 Minuten.
Die Aufgabe bei diesem Test besteht darin, die Maustaste so schnell wie möglich zu drücken,
entsprechend der Pfeilrichtung des zentralen Pfeils in einer Anordnung von fünf Pfeilen. Die Pfeile
können in drei Formationen auftreten:
a) neutral: - -  - - oder - -  - -
b) kongruent:  oder 
c) inkongruent:  oder 
In Fig. 1 wird ein Beispiel illustriert. Das erste Bild zeigt das Fixierkreuz. Dann erscheint ein Stern,
der den Hinweis gibt, dass die Pfeile oberhalb des Fixierkreuzes aufscheinen werden. Die Pfeilserie
im aufgeführten Beispiel ist eine inkongruente, mit mittlerem Pfeil nach rechts weisend.
Rita Franceschini
Fig. 1: Beispiel einer möglichen Abfolge
der Bildschirmstimuli im ANT-Test
(Attentional network test)

Der Hinweis durch den Stern kann auch doppelt (oben und unten) aufscheinen oder gänzlich fehlen.
Am leichtesten ist die Aufgabe, wenn ein Stern den Hinweis gibt und der mittlere Pfeil in der o. g.
‚neutralen‘ Kondition auftritt. Wie man sieht, verlangt der Test Einiges an Aufmerksamkeit. Kinder
haben in der Regel wenig Mühe damit.
Wir haben die Kinder in drei Gruppen unterteilt:
a) Kinder ohne Migrationshintergrund, deren Erstsprache Deutsch ist.
b) Kinder ohne Migrationshintergrund, deren Erstsprache Italienisch ist.
c) Kinder mit Migrationshintergrund, deren Erstsprache weder Italienisch noch Deutsch ist.
Es wurde eine ANOVA (Analysis of Variance, Varianzanalyse) und eine Regressions-Analyse erstellt,
mit folgenden Variablen (als Cascade): In der Regressionsanalyse waren die abhängigen Variablen
die o. g. Konditionen des ANT-Tests: ,alertness‘, ‚orientation‘ und ‚conflict‘.
Die Prädiktoren:
1. Mittel aller Noten,
2. Mittel der Sprachnoten in Deutsch und Italienisch,
3. L1-Hintergrund (Deutsch, Italienisch oder andere Sprache).
Die Variablen konnten keine Erklärung für die Varianz unter den Gruppen geben. Nur wenn die
3. Variable hinzugezogen wurde, ergab sich ein Trend hin zur Signifikanz (p=0,329).
Selbst für den “conflict effect” des Tests – der bei Zweisprachigen in der Regel signifikant ausfällt –
konnte keine der drei Variablen die Varianz erklären (für mehr Details s. Videsott, Della Rosa &
Franceschini, 2015).
Rita Franceschini
46
mean of the
grades
mean of the
grades of
language topics
(Italian and
German)
Italian
German
Alerting
Pearson’s
correlation
coefficient
,025
0,18
-,001
,029
Sig. (2-code) ,853 ,896 ,991 ,830
Orienting
Pearson’s
correlation
coefficient
,040
,009
,141
-,087
Sig. (2-code) ,765 ,947 ,296 ,518
Conflict
Pearson’s
correlation
coefficient
-,145
-,119
-,125
-,096
Sig. (2-code) ,287 ,382 ,357 ,480
All

47
Tab. 1 : Statistische Analysen
(aus: Videsott, Della Rosa & Franceschini, 2015)
Rita Franceschini
L1 German
mean of the
grades
mean of the
grades of
language topics
(Italian and
German)
Italian
German
Alerting
Pearson’s
correlation
coefficient
-,098
-,059
,005
-,096
Sig. (2-code) ,643 ,779 ,981 ,649
Conflict
Pearson’s
correlation
coefficient
-,159
-,204
-,173
-,186
Sig. (2-code) ,449 ,329 ,407 ,373
Orienting
Pearson’s
correlation
coefficient
,012
-,023
-,101
,041
Sig. (2-code) ,956 ,914 ,629 ,846
L1 Italian
mean of the
grades
mean of the
grades of
language topics
(Italian and
German)
Italian
German
Alerting
Pearson’s
correlation
coefficient
,080
-,068
-,341
,096
Sig. (2-code) ,776 ,810 ,214 ,733
Conflict
Pearson’s
correlation
coefficient
,114
,036
-,172
,151
Sig. (2-code) ,686 ,897 ,540 ,592
Orienting
Pearson’s
correlation
coefficient
-,209
-,348
-,146
-,420
Sig. (2-code) ,455 ,204 ,602 ,119

Die Resultate zeigen ein komplexes Bild: Die drei in Betracht gezogenen Variablen konnten die
Varianz in der ,altert condition‘ nicht erklären. Weder das Mittel der Noten noch speziell die Sprach-
noten konnten einen signifikanten Teil der Varianz erklären. Bis hierhin waren die Kinder also
,ähnlich’. Wenn man jedoch den Hintergrund hinzunimmt, tendierten die Resultate zur Signifikanz,
wenn auch nicht sehr ausgeprägt (R2 = 0.057; F(1,53) = 3.202; t = -1.79; p = 0.079). Auch in Bezug
auf den Konflikt-Effekt konnte keine der Variablen die Varianz erklären. Diese Analyse deutet darauf
hin, dass die Kinder in sehr ähnlicher Weise reagieren, die Kinder mit Migrationshintergrund
allerdings leicht auffälliger.
Aufschlussreicher sind die Messungen zu den Reaktionszeiten (RT) und der Treffgenauigkeit (accuracy).
Dabei haben wir einen klaren, signifikanten Unterschied der RT zwischen den Gruppen gefunden
(F(2,54) = 4,310; p = 0,018). Die Kinder mit Migrationshintergrund antworteten schneller, sowohl
im Vergleich zu den Kindern mit L1 Deutsch (141 ms; p = 0,014) als auch im Vergleich zu den Kin-
dern mit L1 Italienisch (70 ms; p = 0,414), doch war der Unterschied mit letzteren nicht signifikant.
Was die Treffgenauigkeit betrifft, so war diese durchschnittlich 81 %. Es fand sich kein besonderer
Gruppeneffekt (p = 0,116), aber es hat sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Faktor
Gruppe und der Kondition ‚Kongruenz‘ ergeben (F(4,108) = 2,986; p = 0,042), sodass man sagen
kann, dass die Kinder mit Migrationshintergrund in der inkongruenten Kondition eine geringere
Treffgenauigkeit aufweisen als die Kinder mit L1 Deutsch (Mittel: 0,518/8) und mit denen mit
L1 Italienisch (Mittel: 1,518/8; p = 0,069).
Zu den Effekten, die man mit diesem ANT-Test erfassen kann – also ,alert’ und ,orientation’ und
Kontrolle – hat man keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen ausmachen können
Rita Franceschini
48
mean of the
grades
mean of the
grades of
language topics
(Italian and
German)
Italian
German
Alerting
Pearson’s
correlation
coefficient
-,059
-,095
-,104
-,076
Sig. (2-code) ,821 ,716 ,692 ,771
Orienting
Pearson’s
correlation
coefficient
,090
,075
,219
-,061
Sig. (2-code) ,731 ,775 ,398 ,815
Conflict
Pearson’s
correlation
coefficient
-,145
-,019
,049
-,011
Sig. (2-code) ,592 ,945 ,858 ,969
Migration background

49
(alert: p = 0,692, orientation: p = 0,239, Kontrolle: p = 0,597), weder zwischen den Kindern mit
Migrationshintergrund, noch mit jenen mit L1 Deutsch oder Italienisch.
Kurz gefasst kann man sagen: Es gibt wenig Unterschiede, doch im Allgemeinen reagieren Kinder
mit Migrationshintergrund schneller. Sie machen dabei aber mehr Fehler als Kinder ohne Migrations-
hintergrund. Interessant ist zudem, dass die Kinder mit italienischem Background, die in diese
deutschsprachige Schule gehen, mit ihren Testergebnissen dazwischen liegen. Die deutschsprachigen
Kinder, die durch den Schulkontext mit dem sprachlichen Hintergrund weniger Diskrepanz erleben,
sind hingegen am Langsamsten, doch haben sie die höchste korrekte Trefferzahl. Die Geschwindigkeit
und die Treffsicherheit stellen immer eine Herausforderung dar: Die mehrsprachige Erfahrung
begünstigt die schnelle Entscheidungsfähigkeit, doch nicht im selben Masse die Treffsicherheit
(accuracy).
Wir haben deshalb geschlussfolgert:
„In terms of reaction time, the results of this study show significant differences between children with and
without a migrant background regarding their performance in the test. Independent of the condition (i.e.,
alerting, orientating, conflict), children with a migrant background respond faster than children without
a migrant background who performed slower.
This result is interesting because the ANT is not a linguistic but a cognitive task, and language background
should not matter. Nevertheless, the test is evidently sensitive to language experience.“
(Videsott/Franceschini 2022: 101)
Obwohl Kinder mit Migrationshintergrund in diesem Alter also schneller zu sein scheinen, so zeigt
sich in Bezug auf die Fehlerquote ein negativeres Bild: Reaktionszeit und Treffsicherheit stehen
in Konflikt zueinander und stellen eine Herausforderung dar, mehr für Kinder mit Migrations -
hintergrund als für die beiden anderen Gruppen. Die Herausforderung wird, in diesem Alter, (noch?)
nicht in gleicher Weise gemeistert.
6. Didaktische Schlussfolgerungen
Bevor man generalisieren will, muss man sich klar vor Augen halten, dass das hier untersuchte Sample
sehr schmal ist. Es wäre sehr erfreulich, wenn in weiteren Situationen dieselbe Versuchsanlage
angewendet würde, um Aussagen besser abzustützen zu können. Trotzdem wagen wir zu sagen, dass
die mehrsprachige Erfahrung eine Auswirkung auf die kognitive Verarbeitung hat, v. a. auf die
Mechanismen der Aufmerksamkeitsausrichtung.
Für die Didaktik könnte man (vorsichtig) schlussfolgern:
• Lehrpersonen könnten die Zeitkomponente flexibler gestalten, damit die Herausforderung
– Geschwindigkeit und Korrektheit unter einen Hut zu bringen – besser gemeistert werden kann.
• Schüler sollten die Gelegenheit erhalten, sich über die Tatsache bewusst zu werden,
dass schnelle Antworten nicht unbedingt zielführend sind.
• Wenn Lehrpersonen auf die Schnelligkeit fokussieren, sollten sie sich bewusst sein,
dass sie damit die Korrektheit herausfordern.
• Man könnte mehr Aufgaben verwenden, die nicht einen einzigen Weg zu dessen Problemlösung
aufweisen.
• Der Gebrauch einer Uhr könnte Kindern helfen, Zeit und Korrektheit besser
kontrollieren zu lernen.
Rita Franceschini

Anscheinend stellt die Diskrepanz zwischen Familien-, resp. Umgebungssprache und Schulsprache
eine Herausforderung für die kognitive Leistung der Kinder dar. Vielleicht ist die erste Klasse dabei
besonders herausfordernd für mehrsprachige Kinder, da sie auch mit einer neuen Lernumgebung
konfrontiert sind, mit neuen Lehrpersonen und MitschülerInnen, neuen Anforderungen in sich
ändernden sprachlichen Kontexten, die sich von ihrer Familiensprache unterscheiden. Es wäre
interessant, longitudinale (oder einfacher: transversale) Daten zu erheben, um zu sehen, ob die
Effekte, die wir hier in einer ersten Klasse erhoben haben, sich mit fortschreitendem Schulbesuch in
den nächsten Klassen nicht auch ‚auswachsen‘ und ausreifen, sodass die Unterschiede (noch) kleiner
werden. Dies wäre eine zu überprüfende Hypothese. Lehrpersonen können auf jeden Fall versichert
sein, dass die Kinder die herausfordernde mehrsprachige Situation zu meistern wissen. Es mag
hilfreich sein, die Kinder mit Aufgaben zu konfrontieren, bei denen gleichzeitig Treffsicherheit und
Geschwindigkeit trainiert werden.
Doch nun nochmals zurück zum Anfangsplädoyer, das zum Ziel hatte, auch weniger positive
Ergebnisse der Forschung im Bereich Mehrsprachigkeit wahrzunehmen und nicht leichtfertig in
einen undifferenzierten Lobgesang einzustimmen – eventuell nur aus Angst, Gegnern in die Hand
zu spielen. Die Rolle der Wissenschaft ist es, Ergebnisoffenheit zu zeigen und auch vermeintlich
‚schlechte‘ Nachrichten in Kontext zu setzen. So warnte schon eine der führenden Wissenschaft-
lerinnen in diesem Bereich – Ellen Bialystok –, dass bspw. bei Tests, in denen es um Wortfindung
(lexical retrival) geht, Zweisprachige langsamer als ihre Gleichaltrigen Einsprachigen waren (s. etwa
Bialystok, 2009). Die Phänomene von ,tip of the tongue‘ – etwas auf den Lippen zu haben aber es
nicht sagen zu können – kommen bei Zweisprachigen häufiger vor. Die Wortsuche in zwei Lexika
sind für die kognitive Verarbeitung scheinbar eine Herausforderung, die Zeit verlangt. Auch dies
könnte zu didaktischen Überlegungen Anlass geben, wie bspw. der Wortschatzarbeit einen
bedeutenden Platz einzuräumen. Es gibt zudem, wie weiter oben angedeutet, mittlerweile viele
Studien, die keine Unterschiede zwischen Ein- und Zweisprachigen feststellen konnten: So z. B.
Duñabeitia et al. 2014; Gathercole et al. 2014; Paap & Greenberg, 2013 und andere mehr. Die
Mehrsprachigen: Nichts Exklusives also, zu dem sie manchmal erhoben werden.
Diese Studien legen nahe, Mehrsprachigkeit nicht als eine scharf abgrenzbare Kategorie zu
Einsprachigen zu sehen, sondern eher in einem Kontinuum zu denken. Diese Schlussfolgerung
drängt sich auch auf, wenn man bedenkt, dass mehr als die Hälfte der Erdbevölkerung regelmäßig
mit zwei Sprachen umgeht. So exklusiv kann also Zweisprachigkeit nicht sein, dass sie als einziges
Merkmal die unterschiedliche kognitive Verarbeitung erklären könnte. Meiner Ansicht nach sollten
soziale Kategorien eine Rolle spielen: Wie geht eine Gesellschaft mit Mehrsprachigkeit um, lässt sie
Durchlässigkeit zwischen Sprachen zu oder trennt sie scharf, auch auf Grund historischer oder
ideologisch belasteter Vorgeschichte? Das Spracherleben kann in unterschiedlichen Sprachräumen
durchaus verschiedene Herausforderungen darstellen, sowohl für Ein- als auch für Mehrsprachige.
Mehr Forschung tut not, die bis hin zu neurokognitiven Versuchsanlagen die verschiedenen Erfahrungs-
welten, in denen sich Individuen entwickeln, mitberücksichtigt (s. auch Bialystok, 2017).
Um auf den Anfang des Aufsatzes zurückzukommen bezüglich des unkritischen Hochlobens allein
der Vorteile von Mehrsprachigkeit: Es sollte klar geworden sein, dass eine unvoreingenommene,
ergebnisoffene Haltung nötig ist, gerade, wenn man sich mit Kindern mit Migrationshintergrund
beschäftigt und wenn man in der Schulpraxis wissenschaftlich informiert handeln will. Man braucht
dabei nicht in jene defizitorientierte Haltung zurückzufallen, die noch verbreitet ist. Das genauere
Rita Franceschini
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51
Hinsehen ist jedoch nötig und hält Überraschungen bereit: So gibt es auch bei unserer Testanlage
größtenteils keine nennenswerten (sprich: statistisch signifikanten) Unterschiede zwischen Kindern
mit unterschiedlichem Sprachhintergrund bei sozial mehr oder weniger integrierter Familiensprache
und Schulrealität in Deutsch.
Dort, wo es die Unterschiede gibt, kann man sowohl Vorteile als auch Nachteile sehen: Eine mehr-
sprachige Umgebung zu meistern, scheint für eine schnelle Entscheidungsfähigkeit förderlich zu
sein, doch im Detail sieht man auch, dass eine andere hier messbare Fähigkeit, wie die Treffsicherheit
ins ... Hintertreffen gerät. Man möge den Kalauer durchgehen lassen, wichtig ist mir hier aufzuzeigen,
dass ein genaues Hinsehen nötig ist, um auch ein differenziertes didaktisches Verhalten anzunehmen.
Für eine informierte Herangehensweise, die bis in die didaktische Praxis ausstrahlt, steht auch der
Beitrag von Julia Festman in diesem Band.
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Rita Franceschini
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53
1. Special educational need (SEN) learners - gifted
Those children who are somehow different, standing out from the mainstream, are defined as learners with
special educational needs and they need modification to the educational process in order to thrive. When talking
about learners with SEN, most people think of children with learning difficulties or disabilities. However,
SEN can apply to learners at both ends of the academic scale.
For better understanding of the subject, the main terms are explained in the following terms. Mainstream
learners are those who are able to follow curriculum without requiring any special treatment. A learner with
special educational needs is a learner who should be identified and diagnosed by certified psychologists. Special
educational need is a condition requiring modification of content, forms, methods and approaches in the
educational process, which arises from the learner’s health status, learning disability, socially disadvantaged
environment or above average abilities (Pokrivcakova, 2015; National Institute for Education, 2020).
The most common understanding of different types of SEN learners is:
• Learning difficulties
• Physical and developmental disabilities
• From socially disadvantaged environments
• Gifted
Children with learning difficulties have a significantly greater difficulty in learning than mainstream learners
of the same age (Hammersley-Fletcher et al., 2006). According to Edwards (2016), pupils with learning
difficulties can follow the National curriculum and might achieve average expectations with additional support.
Learning difficulties include: dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, dyspraxia, dysphasia, etc. Dyslexia refers to a
learning difficulty in accurate and fluent word reading and spelling. Dysgraphia refers to writing difficulties.
Dyscalculia is concerned with difficulties involving mathematics. Dyspraxia is a developmental coordination
disorder and it affects basic and fine motor skills. Dysphasia is a condition that affects production and
understanding of spoken language, and it can cause reading, writing and gesturing difficulties
(Hammersley-Fletcher et al., 2006).
Children with physical or developmental disabilities have visual, hearing or multi-sensory impairment, physical
impairment, Autistic Spectrum Disorder (ASD), Asperger’s syndrome (ASC), mental impairment, intellectual
disability, etc. According to Farrell (2006), learners with visual impairment can suffer in the range from minor
impairment, through to blindness. They require adaptations to their environment or specific differentiation of
learning materials. Hearing impairment makes it hard to hear or understand sounds and such learners require
special educational provision depending on the level of difficulty. Children with hearing impairment can range
from mild hearing loss to profound deafness. Learners with multi-sensory impairment experience much greater
difficulties in accessing the curriculum (ibid, 2006). Learners with physical impairment are often obvious and
solutions should be too, like access to classrooms, arrangements of desks, seating positions, etc. Once these issues
are solved, they should have no subsequent difficulties in learning. Learners with Autistic Spectrum Disorder,
or Asperger’s syndrome, struggle with social interaction, communication and imagination. Learners with ASD
and ASC struggle to follow rules and routines in schools and might prefer to work alone (Kovacikova, 2015).
Edwards (2016) claims that, where there are no other impairments, ASC learners with the support should
achieve at least average educational expectations. Pupils with mental health problems might have difficulties
in coping with normal daily functioning including academic aspects. Mental illnesses include bipolar disorder,
depression, eating disorder, obsessive compulsive disorder, schizophrenia, etc., and such learners need proper
treatment and intervention.
Eva Reid
Gifted Children
Special Educational Need Learners:
Teaching English to Gifted Students

Behavioural, emotional and communication disorders include ADHD (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder), ADD (Attention Deficit Disorder), disruptive behaviour, anxiety, etc. ADHD and ADD tend to be
diagnosed when children are relatively young between 6-12 years old. Early identification and intervention
is important in order to protect these children and avoid educational problems. Behaviour of these children is
marked by frequent inattention, distractibility and daydreaming (Pokrivcakova, 2015). Children with disruptive
behaviour usually seek attention, reaction, show fear, discomfort, etc. By understanding reasons behind disruptive
behaviour, educators can succeed by responding appropriately. It is not rare for children to suffer from anxiety.
It can create a barrier to a child to do normal day to day activities, majority of their mental capacity is used
to create and process negative and worrisome thoughts and can also need special support in schools (IBCCES, n. d.).
Children from socially disadvantaged environments are affected not only by poor economic situation, but also
by socio-historical influence, like children from minorities (Rosinsky, 2009). Such children have often problems
to succeed in education. The aim of education is to eliminate handicaps arising from socially disadvantaged
backgrounds and bring the development of children to the level of majority children, and that is why they
require special educational programmes. Schools need to create a socially, culturally and linguistically respectful
environment for children from socially disadvantaged settings (National Institute of Education, 2020).
Children who are gifted are also considered to have special needs if their potential is distinctly above average
in one or more domains. Giftedness can be intellectual, artistic and athletic. Each giftedness requires special
attention in order to develop the potential of gifted individuals (Reid, 2020). Concerning special educational
needs, the intellectually gifted children are the centre of my interest.
2. Pupils with general intellectual giftedness
According to Renzulli (2011), gifted individuals are those, where interaction occurs among three basic
characteristics of human traits: above average abilities, creativity and task commitment. Gagne (1985, p. 104)
defines giftedness as “possession and use of untrained and spontaneously expressed superior natural abilities
in at least one domain, to a degree that places an individual at least among the top 10 % of his/her age peers”.
Porter (2005) modifies Gagne’s definitions and views giftedness as an exceptional innate ability from which
there is a potential to excel. Laznibatova (2012), who has established a system of gifted education in Slovakia
defines giftedness as an exceptional general intellectual ability. According to Silverman (2012), giftedness is
a psychological reality, which can be observed in young children and documented on measures of general
intelligence. Juraskova (2003) characterises gifted individuals as having disproportional and asynchronous
development in cognitive, physical and emotional-social areas. Gross (2003) warns that the asynchronous
development, which differs from the norm, makes gifted individuals particularly vulnerable and modification
in teaching is needed. He adds that the higher the giftedness, the more help is needed.
Silverman (2012) emphasises that the majority of gifted children are invisible and only the high achievers are
visible, and these represent only the tip of the iceberg. That is why deliberate alertness in seeking out the gifted,
their early identification, followed by intervention, is needed (Laznibatova, 2012), so the invisibly gifted are
not lost in the system. Gifted are considered as special educational need learners, which need modified
educational process with the aim to maximise their potential (Milgram, 1991).
IQ tests are usually the main indicators for identifying the gifted. However, more tests executed by psychologists
should be included for reliable identification of gifted children. Such tests include Wechsler test, Raven test,
Tree test, Figure test and Creativity test (Reid, 2020). According to IQ tests, gifted are divided to three groups
depending on the score. Children who attain between 130-144 are considered gifted and these children have
Eva Reid
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the best chance to succeed in a regular school system. IQ scores between 145-159 indicate high giftedness and
these children are often underachievers and outsiders in a regular school system. Exceptionally gifted children
are those who have an IQ of more than 160. These children are the most vulnerable and need special attention,
because in a regular school system they can experience frustration, depression, underachievement and can even
drop out of school or have suicide attempts (Wasserman, 2003; Gilman, 2008).
Silverman (2012) views giftedness as a psychological reality. Parents or pre-school educators can also observe
giftedness in pre-school children. When a combination of several of the following characteristics are observed,
that can indicate giftedness, which then needs to be tested by certified psychologists. Namely, gifted children
may exhibit extensive and detailed memory, long attention span and high degree of concentration (when
interested), good reasoning, mature judgement for the age, ability to read early, extensive vocabulary for the
age, ability to learn fast, facility with numbers, creative imagination, strong curiosity, skills to complete jigsaw
puzzles, need to question authorities, intensity and sense of perfectionism, high sensitivity and compassion with
justice (Laznibatova, 2012; Silverman, 2012; Reid, 2020).
In contrast to the former evidence, many people, even educators, have doubts about gifted children being learners
with special educational needs, who require special attention and intervention in the educational process. There
are several myths described by Winner (1996), Laznibatova (2012), Loveless (2006) and Farkas and Duffett
(2008) about the gifted. Assumption that gifted children are gifted equally in everything is a myth, because
a combination of academic strengths and weaknesses happen to be more of a rule than an exception. Other
common myths are that giftedness is entirely inborn, or on the other hand that giftedness is a result of intensive
training by parents and teachers. The truth is that parents of gifted children are highly involved in the
development of their children’s gifts. Another myth is connected with some idealised views of high IQ
individuals, who are well adjusted, popular, well accepted, respected, moral, valued and honoured. The reality
is that gifted children are often isolated and unhappy, have difficulties finding friends, as they have different
interests to the same age peers. The belief that gifted children become eminent adults is also a myth, as there is
not a direct link between early giftedness and adult eminence. There is actually the problem that so many gifted
individuals’ talents wither on the vine in the process of growing up, so that their giftedness is not developed
to the maximum, missing the potential to bring them up as eminent adults. Many people believe that gifted
individuals get everything without effort and reach success easily and without outside help. Gifted educational
programmes are often cast as elitist, however people should be aware that the gifted are also a minority which
are vulnerable and require support. Also, a belief that the gifted need no extra attention as they are “doing just
fine” is a myth. Such beliefs are wrong and need to be altered, because the gifted children are important capital
for the future and should not be neglected.
It is also not rare for gifted children to have learning difficulties, social, emotional and behavioural problems,
or ADHD or Asperger syndrome. These children are called twice exceptional, because they are gifted and have
disabilities at the same time (Silverman, 2012). If these children are not recognised by the system, they are
often underachievers, or best case merely average, as they can use compensating strategies to hide their difficulties.
In such cases, neither abilities or disabilities are recognised and there is a danger of losing a potential of the
gifted. Bevan-Brown and Taylor (2008) recommend strategies such as explicit learning, proven compensatory
techniques, nurturing the development of coping strategies, multi-sensory teaching approaches and encouraging
reasonable expectations.
3. Teaching English to Gifted Children
Researchers and educators pay a lot of attention to teaching English as a foreign language, or to gifted
Eva Reid

education. However, the combination of the two is not very common. Some researchers attempt to find a
connection between general intelligence and foreign language aptitude which results in different opinions, from
believers in a connection, to sceptics who deny any relation (Reid, 2020). On one hand, there are IQ tests which
measure general intellect and on the other hand, there are foreign language aptitude tests, which can predict
success in foreign language learning, but the results of the two tests do not have to correlate. General intelligence
is related to aspects of language learning such as reading comprehension and free writing. Decontextualizing
of language is based on a cognitive ability, which is also related to intelligence. On the contrary, oral production
and listening comprehension have very little connection to intelligence (Bonar, 2005). To conclude, success of
language learning in a school environment is influenced by intelligence, because the IQ tests predict academic
success. According to Brown (2000), most school learning is addressing cognition and real life context and
authenticity of language are missing in the school environment. Gifted learners have also an advantage over
their same age peers in language learning in a school environment. They develop their metacognitive abilities
earlier, which help them in quick learning and problem solving (Porter, 2005; Snyder et al., 2011).
4. Principles and Teaching Techniques for Teaching English to Gifted Children
The following principles and teaching techniques are not dedicated only to gifted children, but they are
recommended and definitely suitable for them, because they challenge their abilities and can maximise their
potential. These principles and techniques can be used with regular learners, but teachers should be careful
in choosing and applying them, as they might lead to frustration within the learners.
Conceptualising different forms of thinking is hierarchical, whereby more cognitively complex thoughts take
a higher place than cognitively simpler ones. Lower ones must be mastered before progressing to higher ones.
Anderson and Krathwohl (2001) revised Bloom’s Taxonomy, which differentiates lower (remember, understand,
apply) and higher thinking skills (analyse, evaluate, create). Integrating thinking skills in foreign language
teaching significantly raises language proficiency. Discussions, debates, critiques, projects, problem-based
teaching, and many other techniques are recommended. Higher order thinking skills are connected more with
the older pupils, but in simplified activities, it can be also developed with young learners (Reid, 2020).
If a person wants to be creative, he/she must be able to think divergently. In divergent thinking, pupils come
up with many different ideas or possibilities. Principles are collaborative work, elaboration of projects,
constructivist approaches, giving many answers, thinking beyond the obvious, generating unique solutions,
seeing various possibilities, etc. (Duchovicova, 2017). However divergent thinking can run the risk of generating
pseudocreativity if it is not adapted to reality, i.e., ideas which are not fit for purpose or conceivable. Therefore,
effective creative thinking should involve generation of novel ideas via divergent thinking, with subsequent
evaluation of these new notions via convergent thinking to produce a viable creative outcome (Reid, 2020).
Renzzulli (2011) emphasises the importance of developing creativity of gifted children. Flexibility, fluency,
originality, curiosity, risk taking and imagination are skills needed for development of creativity. Certain barriers
can prevent a person from being creative, and those are not looking foolish, not making mistakes, strictly
following rules, or looking for one answer (Duchovicova, 2017). Creativity is manifested through productive
communicative language activities and strategies: speaking and writing. Games, challenging and open-ended
questions, finishing unfinished stories are suitable for practising speaking. Creative writing is developed by
writing self-invented stories, poems, plans, inventions, etc. (Reid, 2020).
Teaching techniques suitable for teaching English to gifted children are elaboration of projects, discovery
techniques, mind maps, problem based teaching, techniques developing higher level thinking skills (alpha box,
Eva Reid
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analyses of certain features, in/out technique, dice, step by step, six good servants, tree of causes and
consequences, morphological matrix, etc.), techniques developing cognitive processes (analytical, deductive,
inductive, finding opposites, generalising, caricatures), techniques developing creativity (divergent activities,
storytelling, disruptive games, shared writing), self-learning techniques (projects, quizzes, tests, games, puzzles),
techniques developing communication and cooperation (simulations, discussions, argumentations). (Reid, 2020)
Many of the mentioned techniques and activities can develop a combination of skills, processes and competences.
A few activities are described below. For example, ‘tree of causes and consequences’ can develop divergent
thinking, creativity and higher level thinking skills by analysing, evaluating and creating. The principle of
this activity is a picture of a tree with roots (causes), trunk (problems) and branches (consequences). Learners
are given a topic depending on their age and language proficiency, e.g., storms, overweight people, car crash,
illness. Students have to think of a problem (e.g. deforestation), which is the trunk of a tree, which has reasons
or causes (roots) and these can be urbanisation, subsistence farming. These problems cause consequences or effects
(branches) such as soil erosion or global warming.
An activity called ‘alpha box’ develops creativity and divergent thinking. The idea is to arrange words in an
alphabetical order connected to the topic. Topics have to consider age and language proficiency of learners.
Depending on age and proficiency, the words can be accompanied with pictures with young learners or
definitions with older students with very good knowledge of English. Topics can be: family, planets, food, town,
animals, school objects, rhyming words, names, countries, Halloween, etc.
An activity called ‘dice’ helps to develop creativity, divergent thinking and higher-level thinking skills. This
activity can be done in pairs or small groups of learners in speaking activities. However, dice can be used in
writing assignments too, when learners write each point of a dice. Each point of a dice represents a thinking
skill: I – describe (what it looks like), II – compare (what is different), III – associate (what comes in mind),
IV – apply (how can one use it), V – analyse (what is it made of, consistence), VI – evaluate (advantages,
disadvantages). This activity is more demanding for age and language proficiency, but also some simple topics
such as an apple, coat, car can be used. Abstract topics such as love, happiness, justice are more suitable for older
learners with a good command of English.
There are many more activities suitable for gifted learners, the forementioned three are just a sample of
what can be done. They are challenging, creative and require critical thinking based on previous knowledge.
These activities can be also used for elaboration of projects, which supports autonomous learning.
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Eva Reid
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Die Tugend als Mitte/The Golden Mean
Aristotle (Nicomachean Ethics)
Can Balanced Teaching, i.e., a flexible synthesis of closed and open methods, serve as a didactic framework not
only for secondary classrooms, but also in early language teaching? The following chapter attempts to answer
this question guided by the classical W-questions: What? (definition), Where (origins), Why? (rationale), and
When (in early language teaching, too?).
The key to life
is balance.
(Anonymous)
1. What is Balanced Teaching (in the narrow sense)?
Balanced Teaching in the narrow sense combines open and closed methods, techniques and procedures (Thaler,
2008). For this concept, the metaphor of the beam balance seems suitable, with the two teaching principles
being represented by the scales, the types of balance by the beam, and the influencing factors by the different
weights.
Openness and closedness can basically be balanced via five different types:
• additive form: arbitrary juxtaposition of open and closed learning arrangements, e.g., for variety
• sandwich form: alternating arrangements, e.g., information, application, information, application
• complementary form: judicious change between closed and open methods, e.g., teacher lecture to convey
the necessary literary background, independent application by the learners on a text sample
• pragmatic form: avoiding the weaknesses and using the strengths of closed and open methods respectively
• weight-dependent form: degree of opening or closing depending on the various influencing factors,
in particular teacher personality, but also curriculum, timetable, resources, learning goals/competences,
content etc.
Teacher to students:
“I expect you all to be
independent, innovative, critical thinkers
who will do exactly as I say!”
(Cartoon, anonymous)
2. Where does it come from?
„Wenn viele schweigen und einer spricht, dann nennt man dieses Unterricht.“ (When many stay silent
and one is speaking, it is called teaching.) This popular mocking verse caricatures a form of teaching that goes
by various terms (Aschersleben, 1999; Meyer, 1989, 1999; Thaler, 2010b): teacher-centred teaching, frontal
teaching, instructive teaching, teacher-centred/teacher-fronted classroom (Frontalunterricht, lehrerzentrierter
Unterricht). Although different in degree, these approaches are similar in essential aspects. In frontal teaching
“the learning group (the ‘class’) is taught together and ... the teacher – at least according to the claim – directs
and controls the work, interaction and communication processes”. (Meyer, 1989, p. 183, translated).
Those who practise such closed teaching have been fiercely criticised over the last few decades. For example,
they are accused of neglecting their learners’ interests, relying too heavily on the coursebook, speaking too much,
wanting to dominate the class, having fixed routines, being predictable, ignoring the heterogeneity of their
classes – and being boring.
Engelbert Thaler
Balanced Teaching:
Also in Early Language Teaching?

However, an unprejudiced view will recognise the following benefits of closed teaching arrangements (Meyer
& Meyer, 1999; Thaler, 2010b):
• Effectiveness: careful planning, transparent time-content framework
• Cognitive intensity: teacher talk, classroom dialogue
• Orientation: showing, explaining, illustrating
• Lively interaction: teacher‘s personality and communication strategies
• Role model: teacher‘s behaviour, language, methods
• Relief for pupils: taking time out (innere Auszeit)
• Classroom discourse: continuous development
• Methodology: using various techniques
• Preparation: favourable cost-benefit relationship
• Popularity with pupils: feeling of learning and being well prepared for tests
In empirical studies, teacher-centred teaching proved to be more effective than open approaches (Hattie, 2008;
cf. Thaler, 2008, p. 128f.). In particular, weaker students benefit from a clear lesson structure and efficient use
of time. In English language teaching, O’Neill (1991) contrasted the superiority of teacher-centred classrooms
with the plausible myth of learner-centredness. In the social and affective variables (initiative, problem solving,
social behaviour, learning attitudes), on the other hand, closed teaching often scores worse.
The criticism of traditional forms of teaching has strengthened the demand for opening up teaching. Open
TEFL scenarios such as individualized instruction, station learning, project work, weekly plan, task-based
language learning (TBLL), games, self-access, Dogme, improvisations etc. can definitely promote activation
and creativity, cooperation and communication, action orientation and learner autonomy as well as variety (cf.
Grieser-Kindel / Henseler & Möller, 2009; Paradies, 2010; PFU, 2009).
Nevertheless, beyond any fashionable buzzwords, concrete drawbacks become evident in daily teaching practice
(Thaler, 2010a, 2011a):
• Classroom management problems
• Inactivity going nowhere
• L1 small talk
• Action instead of reflection
• Multimedia show for the sake of multimedia
• ”A lot of sizzle and not much steak“
• Teacher: ”sage on the stage“ dethroned
• Students: promoted to become ”producers of pulp“
If there is too much open learning, it is not uncommon to hear students complain: Wann machen wir eigentlich
wieder richtigen Unterricht? (When are we actually going to do real classes again?). In short: Wer alles
offen hat, kann nicht ganz dicht sein.
Life is like riding a bicycle.
To keep your balance
you must keep moving.
(Albert Einstein)
3. Why should we use Balanced Teaching?
Open learning arrangements are not positive per se – just as little as closed methods are intrinsically negative.
Equating ”open“ with superior, progressive, humane in contrast to ”closed“ with inferior, regressive, inhumane
Engelbert Thaler
60

61
is as short-sighted as it is polemical (Thaler 2010b). There is good and bad frontal teaching, just as there is
good and bad open teaching. The absolutisation of one didactic principle must inevitably fail. ”There is good
teaching and there is bad teaching. Good teaching is characterised by a variety of styles“ (O'Neill, 1991, p.
303).
There is no teaching principle that is universally valid because the world does not function on the basis of uniform
principles. It is the mixture that does it – but not as some aimless ”anything goes“. A reflected eclecticism in the
sense of a goal-oriented integration of diverse methodological components seems to be the most effective form
of teaching.
More than two thousand years ago, the great Aristotle – in his Nicomachean Ethics – advocated the ”golden
mean“, i.e., the middle between two extremes (excess – deficiency). Further, you find the balance paradigm in
Confucius’ doctrine of the mean (中庸), Buddhism’s middle way (majjhimā paṭipadā) or Taoism’s yin yang
(陰陽). Harmony, symmetry, proportion and beauty can also be admired, for example, in Palladian architecture,
Pachelbel’s Canon D Major, or Perugino’s painting ”Christ Giving the Keys of the Kingdom to St. Peter“; in
contemporary discourses, concepts like work-life-balance or balanced diet are being discussed.
In the neighbouring disciplines of foreign language didactics, there have been several attempts at a synthesis
of openness and closedness: Hilbert Meyer’s three-pillar model (1987, p. 426), constructivist instruction
according to Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001), ”Balanced Thinking“ by Schaefer & Yoshioka (2000).
Subjective construction of meaning can only succeed if the learner has a sufficient basis of knowledge at
his/her disposal. Without any instructional support, the learner is overchallenged, and learning is not effective.
Our thinking wants to order and systematise on the one hand, to understand and create on the other, to follow
well-trodden paths as well as unknown ones – to close and open.
If one transfers these positions to the area of TEFL methodology, one could recommend Balanced Teaching
(Thaler, 2012, 2011, 2010a). Such a combination of open and closed methods is also demanded by an over -
whelming majority of teachers (Thaler, 2008, p. 284ff.). Moreover, apart from personal experiences (teaching,
classroom observation of 37 MODUS 21 schools, action research, surveys), empirical evidence suggests a
replacement of unduly open methods by a balanced approach. For example, in his famous meta study, Hattie
(2008) refrains from calling the teacher a ”guide on the side“, but demands a ”director“, who is in control and
favours structured lessons with much cognitive activation (also cf. Meyer, 2004) – the teacher matters!
The teacher matters OR
Teachers matter.
4. What is new about Balanced Teaching?
Balanced Teaching is not a revolutionary concept, does not require methodological super-knowledge, and is not
intended to encourage method mania. Apart from methods, other parameters play an important role in foreign
language teaching. The glorification of a single method has always proved to be a mistake, and a method
should not be adopted and practised only because it is currently en vogue or has been handed down for decades.
Balanced Teaching aims to restore common sense, which has sometimes been lost. Against the background of
methodological pluralism, it can support the development of a well-understood, i.e., principle-guided and
goal-oriented, eclecticism and an appropriate variation of methods – because a ”mixed forest is better than
monoculture“ (Meyer, 2004, p. 9, translated).
Engelbert Thaler

Balanced Teaching also acknowledges the fact that the pendulum in scientific development tends to swing from
one extreme to the other, and revolutionary innovations often turn out to be old wine in new bottles. If you
favour bandwagon hopping, you are likely to fall off quite quickly.
In addition, Balanced Teaching does justice to the heterogeneity of learners and teachers – and above all: it is
practicable. It stresses the fact that there are different ways to achieve the (learning) goal. Individual strengths
of each teacher’s personality must be recognised and used meaningfully. Why should a good storyteller not tell
good stories in class? Or a media expert not impress learners with computer-animated grammar exercises? Or
a football-playing teacher not take his hobby into the classroom? A healthy mix of different teacher personalities
provides variety and diverse identification options in everyday school life.
Finally Balanced Teaching in the narrow sense (see above) can be elaborated into Balanced Teaching in the
broad sense.
Variety in subject matter and methods
is conducive to learning.
(Heuer & Klippel, 1987, p. 165)
5. What is Balanced Teaching (in the broad sense)?
A balance should not only be sought in the domain of methods, but in numerous other fields of teaching (Fig. 1):
Engelbert Thaler
62
Explanations
Parameters
Balance of competences and content, output and input
1. Standards
Alternation between different competences (and skills)
 listening (-viewing), speaking, reading, writing,
mediation (integrated skills approach)
2. Competences
Integration of different phases: lead-in, presentation, practice,
application, transfer, closure
3. Structure
Change between external control (curricula, teacher) and
self-control (learners), between linguistic and non-linguistic content
4. Topics
Switching between different interaction patterns:
whole-class teaching, individual work, pair work, group work
5. Interaction patterns
Change between fast and slow phases
6. Speed
Alternation between tasks and exercises (and tests),
between exciting (e.g., controversial discussions) and
calming (e.g., dictation) activities (stir – settle: Penny Ur)
7. Activities
Change between oral (e.g., discussions) and written (e.g., workbook
exercise) phases
8. Working mode

63
Fig. 1: Balanced Teaching in the broad sense
Primary school children ...
often need a new incentive.
(Klippel, 2000, p. 28)
6. Should we use Balanced Teaching in early language teaching?
As Klippel emphasises right at the beginning of her ”alphabet of primary education“ (2000, p. 28), varied
lessons motivate, and as elementary school children’s ability to concentrate is not very strong, they frequently
need a new impulse. It is this relevance of the Latin dictum ”variatio delectat“ that forms the foundation of
Balanced Teaching.
Engelbert Thaler
Explanations
Parameters
Combination of easy, medium and difficult exercises, tasks and tests
9. Level of difficulty
Balance between fluency and accuracy (and appropriateness,
complexity)
10. Focus
Switching between light, fun, playful phases and serious,
deep, tense ones
11. Mood
Combination of ”guide on the side“ and ”sage on the stage“
12. Teacher role
Integration of knowledge, skills and attitudes
13. Learner role
Considering male and female needs/interests
14. Gender
Combination of course (textbook) and additional media
15. Media
Change between questions and impulses, display and
referential questions, speaking and waiting (wait time I and II)
16. Classroom discourse
Testing linguistic and method competences, in written
and oral forms, with discrete-point, communicative and
integrative formats, teaching to test and teaching
17. Assessment
Balance between the four sides
(content, appeal, relationship, self-revelation)
18. Communication square
(Schulz von Thun)
Balance between the four intercultural views
(C1-C1, C1-C2, C2-C1, C2-C2)
19. Third Place (Kramsch)
Balance between the four Ich-Bilder:
How I see myself (Selbstbild), How I want others
to see me (imaginiertes Fremdbild), How others
see me (Fremdbild), How I am (Selbst)
20. Me

Studying the various introductions to early language learning (Böttger, 2010; Cameron, 2001; Elsner, 2010;
Klippel, 2000; Legutke, Müller-Hartmann & Schocker, 2009; Steinlen, 2021), the following ten guiding
principles may be postulated:
(1) Holistic learning
(2) Multisensory learning
(3) Vividness
(4) Methodological variation
(5) Playful learning
(6) Learning with music
(7) Learning in small steps
(8) Repetition
(9) Primacy of orality
(10) Reception before production
If you collate these major guidelines with the parameters of Balanced Teaching, several modifications and
specifications seem appropriate. As far as competences are concerned, oral skills like listening and speaking
are to be given preference to written skills (reading, writing). Activities like imitating, reacting, reproducing,
and interacting can support this primacy of orality. In particular, storytelling provides rich linguistic input:
via the default mode network (DMN), language is emotionally processed, anticipated and stored in an
intensive manner (cf. Böttger & Költzsch, 2016). In certain scenarios, receptive phases should be followed
by sufficient periods of incubation before learners can productively use the foreign language.
As to the focus, fluency seems to be the main goal. Without ignoring accuracy, appropriateness (and
complexity) completely, enabling learners to understand quickly and speak fluently are more important
than grammatical correctness. In order to reduce the learning burden and avoid cognitive overload, new
input is to be introduced in small steps, the principles of multisensory-holistic learning have to be considered,
the inductive approach to grammar is adopted, and realia, pictures, photos as well as self-made aids
contribute to vividness. As practice makes perfect, constant repetition is necessary, with attractive contexts
for such practice being essential.
Concerning mood, light, humorous and action-oriented phases should prevail over serious, deep and tense
ones as playful learning corresponds to the child’s stage of development. A relaxed classroom atmosphere
can be achieved, for instance, by employing games, rhymes, jokes, riddles, tongue twisters, cartoons, absurd
texts, funny role plays and TPR (Total Physical Response). In addition, music-based language learning
with the help of (action) songs, chants and dance not only increases motivation and enjoyment of learning,
but also consolidates articulation, pronunciation and chunks (e.g., Fisher, 2001).
With reference to the teacher role, the ”guide on the side“ (counselor, facilitator, tutor, helper, learning
manager, learner trainer, learner, motivator) seems to be more often needed than the ”sage on the stage“
(knower, transmitter, corrector, linguist, expert, lecturer, giver of information), although a distinctive role
model is paramount in the domain of pronunciation and intonation.
As regards assessment, restraint should be practiced vis-à-vis formal tests. Although the backwash effect and
further benefits of testing must not be ignored, teaching must keep the upper hand against teaching to test.
However, useful digital assessment tools like The Language Magician can contribute to standardising
TEFL in primary classrooms (Schlüter, 2020).
Engelbert Thaler
64

65
Teachers are the school practitioners,
the experts, the professionals.
(Die Zeit, 2013, 5 Sep, p. 65)
7. How shall we conclude?
Despite the proclamation of a post-method era (Kumaravadivelu, 1994) and the absurdity of searching
for the best method, method awareness still makes sense in the post-post-method era. A well-developed
methodological competence contributes to being able to draw on a broad reservoir of teaching arrangements,
to make a reasoned choice from them, to increase one’s own flexibility and thus to improve foreign language
teaching (Richards & Rodgers, 2001).
Balanced Teaching serves as a flexible framework in which didactic and methodological decisions are made on
20 teaching domains with the aim of achieving a goal-oriented balance. This framework can also provide
a guideline for early foreign language teaching. Whether Balanced Teaching refers to a single lesson or to the
whole school year, it is not only more interesting and enjoyable for teachers and students alike, but also
acknowledges different learner types and learning strategies to a greater extent.
Of course, each individual lesson requires its own appropriate mix of learning arrangements. ”Under no
circumstances should English teaching in primary schools be a playground for English didactic dogmatism
and methodological prescriptivism“ (Böttger, 2010, p. 9). If one transfers the economic-psychological insight
according to which the practice of one pattern of action is paid for with the loss of the goods of the other
pattern to Balanced Teaching, the dominant use of one pattern increases the attractiveness of the opposite one.
The selection and arrangement of the individual components of a lesson depends on many factors. Penny Ur
establishes five guidelines in this regard (1996, p. 217f.):
• Quieter activities should be carried out before the lively ones – if reversed, discipline problems could arise.
• More difficult tasks belong to the beginning – when the pupils are fresher.
• Transitions should be made between the individual phases – they make the process smoother.
• At the beginning and at the end, the interaction pattern should be whole-class teaching
– to reinforce the feeling of unity and structure.
• End on a positive note – so that learners leave the classroom with a good feeling.
The complexity of didactic and methodological decisions as well as the expansion of role requirements
undoubtedly pose great challenges for teachers – be a teacher, be a hero! In this situation, the recognition of
professional freedom and the possibility to adapt curricular requirements to one’s individual self-image – the
teacher as an ”autonomous individual“ (Kumaravadivelu, 2001, p. 548) – may be helpful.
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Engelbert Thaler
66

67
Einleitung
Ein Blick in ältere und aktuelle Auflagen von Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht an
Grundschulen zeigt eine kontinuierliche Weiterentwicklung im Hinblick auf Unterrichtsmethodik,
die Rolle von digitalen Technologien, Sozialformen und Differenzierung. Ein Aspekt jedoch bleibt
unverändert: die zu bearbeitenden Themen. Seit rund 20 Jahren geht es im frühen Fremd -
sprachenunterricht um Farben, Zahlen, Tiere, Hobbies und Freunde etc., kurz, um den Lebens -
alltag fröhlicher Schulbuchkinder. Wenngleich diese Themen an die Interessen und Träume vieler
Kinder anknüpfen und durchaus motivierende Kommunikationsanlässe bieten, zeichnen sie auch
eine „Bullerbüwelt“, die für viele Kinder kein Abbild ihrer Realität darstellt. Für sie gehören
Mobbing, innerfamiliäre Gewalterfahrungen, Trauer oder psychische Krankheiten zum Lebens-
alltag. Auch wenn Lehrkräfte keine Heilerlaubnis und -kompetenz haben, kommt der Schule die
Aufgabe zu, das psychisch gesunde Aufwachsen der Lernenden zu unterstützen. Das Thema
„Student Well-being“ nimmt seit geraumer Zeit weltweit einen zunehmend wichtigen Schwerpunkt
im Unterrichtskanon ein. Auch in Deutschland hat das Thema „Schüler*innengesundheit“, zu der
auch die psychische Gesundheitsförderung von Schüler*innen gehört, Fahrt aufgenommen. Die
Grundlage einer solchen bildet die eigene psychische Widerstandsfähigkeit: Resilienz. Was diese
konstituiert, wie diese bereits im Englischunterricht an Grundschulen gefördert werden kann,
welche Medien, Aktivitäten und Themenbereiche sich eignen, um Schüler*innen kommunikativ
und spielerisch für Krisensituationen zu stärken, wird in diesem Beitrag dargelegt.
Was ist Resilienz? Die Geschichte eines Funkers
Während der Great Depression gab es in den USA kaum Arbeitsplätze. Auf eine Stellenanzeige
kamen Hunderte an Bewerbungen. So auch auf die Anzeige „Funker gesucht“. Ein junger Mann
auf Jobsuche kam in die Wartehalle der Marinestation, um sich persönlich für die Position des
Funkers vorzustellen. Nun war die Wartehalle jedoch völlig überfüllt mit hunderten von
Mitbewerbern. Der Mann beobachtete, wie ein Bewerber nach dem anderen in ein Büro herein-
gerufen wurde. Die Lage schien aussichtslos, warum sollte ausgerechnet er die Stelle bekommen,
wo er offenbar als Letzter zum Bewerbungsgespräch hereingerufen werden würde. Der Mann
war kurz davor, nach Hause zu gehen, doch er schaute sich noch einmal um. Er entdeckte ein
weiteres Büro, das sich neben dem Büro, in dem die Interviews geführt wurden, befand. Etwas
zögerlich ging er dorthin und klopfte an die Bürotür. Sie öffnete sich und der Mann wurde he-
reingebeten. Nach etwa 15 Minuten trat der junge Mann wieder aus dem Büro, gefolgt von einem
Mitarbeiter der Marinestation, der in den Wartesaal rief: „Sehr verehrte Bewerber, ich darf Sie
bitten, nach Hause zu gehen. Die ausgeschriebene Stelle wurde soeben vergeben.“ (vgl. Elsner,
2021)
Die sieben Säulen der Resilienz
Ins Handeln zu geraten in einer zunächst aussichtslosen Situation und nach Lösungen zu suchen,
anstatt sich in Problemtrance zu begeben (Lösungsorientierung), an sich selbst zu glauben (hohe
Selbstwirksamkeitserwartung), Kontakt zu anderen aufzunehmen (Netzwerken) und damit
Verantwortung zu übernehmen für sich selbst und die Bewältigung einer schwierigen Lebens-
situation, dies alles sind Strategien, die resiliente Menschen von weniger resilienten unterscheiden
(vgl. Haller, 2013; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse 2009). Darüber hinaus zeigen resiliente
Personen eine eher positive Grundhaltung (Optimismus), sie schauen in die Zukunft und behalten
ihr Ziel vor (Ziel- und Zukunftsorientierung), und sie sind in der Lage ihre Emotionen zu
regulieren (Emotionsregulation).
Daniela Elsner
Off Topic?
Resilienztraining im frühen Fremdsprachenunterricht

Im Verständnis der Forschung handelt es sich bei diesen Fähigkeiten und Einstellungen um
Handlungs- und Orientierungsmuster, die Individuen in der Konfrontation mit und der Bewältigung
von widrigen Lebensumständen herausbilden (Hildebrand, 2006, S. 205). Resilienz kommt vom
lateinischen Begriff resilire und bedeutet „zurückspringen“ oder „abprallen“. Ursprünglich in der
Materialkunde verwendet, bezeichnet der Begriff hier die regenerative Eigenschaft eines elastischen
Materials, wie etwa die eines Gummiballs, der nach Deformierung durch äußere Kräfte (z. B.
Zusammendrücken) wieder in seine ursprüngliche Form zurückkehrt, sobald der Druck nachlässt.
In psychosozialen Zusammenhängen tauchte der Begriff erstmals in den 1970er-Jahren in der
angloamerikanischen kinder- und jugendpsychiatrischen Literatur auf (z. B. Garmezy 1976). In
diesen Kontexten bezieht sich Resilienz auf die psychische Widerstandsfähigkeit des Menschen, die
Fähigkeit, sich von Belastungssituationen nicht langfristig unterkriegen zu lassen, sondern (wieder
zurück) ins psychische Gleichgewicht zu finden. Dabei geht die Forschung derzeit u.a. von drei
Resilienzfacetten aus, welche „die Fähigkeiten beschreiben, dynamisch Veränderungen gestalten zu
können, flexibel auf Erfordernisse reagieren zu können sowie sich angemessen von den Erwartungen
anderer abgrenzen zu können, d. h., resistent zu sein.“ (Friederichs et al., 2019, S. 169).
In Bezug auf die Frage, wie Resilienz entsteht, wer sie hat oder nicht hat, lässt sich entgegen früherer
Annahmen festhalten, dass Resilienz kein angeborenes, stabiles und unveränderbares Persönlich-
keitsmerkmal ist, sondern ein dynamisches Konstrukt, das sich aus – in Bezug auf den Umgang mit
Krisen-förderlichen Verhaltensweisen und Einstellungen zusammensetzt, die im Zusammenspiel
zwischen Individuum und Umwelt erworben werden, und die man trainieren und stärken kann
(z. B. Aichinger, 2011). Damit rückt Resilienz, verstanden als mentale und erlernbare Strategien, die
das menschliche, psychische Wohlbefinden fördern, einerseits in das Interessensspektrum der
Positiven Psychologie, die sich, kurz gesagt, mit all dem befasst, was den Menschen zufrieden und
psychisch gesund macht (u. a. Seligman, Steen and Park, 2005). Andererseits ist das Thema Resilienz
ebenso für den Kontext Schule interessant, deren Aufgabe es ist, neben der fachlichen Qualifikation
der Lernenden, ihr psychisch gesundes Aufwachsen zu unterstützen.
Resilienzförderung als Aufgabe des (Englisch-)Unterrichts?
Während der Kinderalltag in den Schulbüchern für den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen
meist bunt, fröhlich und unbeschwert dargestellt wird, sieht die Realität für viele Kinder in Deutschland
recht gegenteilig aus – und dies nicht erst seit der Corona Pandemie. Ausgehend von 11,1 Millionen
Schüler*innen an allgemeinbildenden sowie beruflichen Schulen in Deutschland sind bei einer
Prävalenz psychischer Störungen von mehr als 10 %, etwa 1,1 Millionen der schulpflichtigen Kinder
und Jugendlichen behandlungsbedürftig psychisch erkrankt. Als Krankheitsbild zeigen sich
vor allem Angst- und Zwangsstörungen, Depressionen, Störungen des Sozialverhaltens sowie
hyperkinetische Störungen (Deutsches Ärzteblatt, 2020).
Beinahe jedes zweite Kind wird in der Schule gemobbt. Besonders häufig erfolgen Gewaltübergriffe
bei Schüler*innen im Alter von 8 bis 14 Jahren. (Zeichen gegen Mobbing e. V. o. J.). 14.500 Fälle von
Kindesmissbrauch im Jahr 2020 meldet das BKA. Die Pandemie bedeutete für viele Kinder und
Jugendliche verschärften Stress mit gravierenden Auswirkungen auf ihre Psyche – insbesondere bei
Kindern in einem einkommensschwachen Umfeld (Ravens-Sieberer et al., 2021). Die Zahlen belegen:
Der Kinderalltag in Deutschland ist keinesfalls ausschließlich gut. Einerseits sollte Schule deshalb
zum Ort der Sicherheit werden und Themen zum Abtauchen, zum Träumen und für den eigenen
Wissenszuwachs im Sinne einer Kompensation zum gegebenenfalls schwierigen Alltag bieten.
Daniela Elsner
68

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Dazu trägt der Englischunterricht an Grundschulen mit Sicherheit bei. Mit seinem spielerischen
Ansatz, den Liedern, den lustigen Storys und Comics, die hier mit den Lernenden bearbeitet werden,
schaffen Lehrkräfte motivierende „Feel-good Momente“, was nicht nur affektive Vorteile bringt,
sondern auch in sprachlicher Hinsicht zu eindeutig wünschenswerten Kompetenzzuwächsen führt,
wie u. a. die Ergebnisse der BIG-Studie zeigen: „Nahezu alle Kinder sind hochmotiviert und finden
das Fach Englisch „cool“ (...). In allen Kompetenzbereichen zeigen die untersuchten Schülerinnen
und Schüler beeindruckende Leistungen.“ (Böttger & Schlüter, 2019, S. 25)
Andererseits hat Schule auch die Aufgabe, an den Lebensalltag der Lernenden anzuknüpfen, die
Stärkung der Entwicklung der Persönlichkeit zu befördern und damit zur psychischen Stabilität
beizutragen. Dies gilt auch für den Englischunterricht: “Teaching English as a foreign language is
not any longer dedicated only to language education. Language is a tool to teach other significant content
and ways of thinking and to positively develop students' personal, social and emotional skills.” (Galazka,
2020, S. 1).
Vor diesem Hintergrund gewinnt das Thema „Student Wellbeing“ in vielen außereuropäischen
Ländern schon seit geraumer Zeit an Bedeutung. Insbesondere in Australien, Kanada, Neuseeland
und Großbritannien, aber auch in einigen asiatischen Ländern wurden ganze Schulprogramme
zur Förderung des physischen und psychischen Wohlbefindens von Lernenden und Lehrenden unter
der Überschrift „Positive Education“ an Schulen entwickelt und implementiert (eine Übersicht
über die Programme findet sich hier:
https://ppc.sas.upenn.edu/sites/default/files/posedseligmanadler2019b.pdf)
Im Sinne der positiven Psychologie und hier insbesondere in Anlehnung an Martin Seligmans
PERMA+H Modell (Seligman, 2011), geht es in diesen Programmen darum, Individuen durch
verschiedene unterrichtliche und außerunterrichtliche Angebote fachbezogen und fächerübergreifend
in ihrem persönlichen Wachstum zu unterstützen (Abb. 1). PERMA+H steht dabei für Positive
Emotion (durch Selbstreflexion und Optimismus), Engagement (die eigenen Stärken und Handlungs-
möglichkeiten kennen), Relationships (gute Beziehungen zu anderen pflegen), Meaning (Sinn finden
in dem, was man tut), Accomplishment (Ziele erreichen und Erreichtes anerkennen); Health (auf die
eigene Gesundheit achten).
Abb. 1: Positive Education und
Wellbeing Framework der Mount
Waverly North Primary School,
Australia
Daniela Elsner

Wenngleich es in Deutschland bislang keinerlei strukturierte Programmvorlagen oder -vorgaben
zum Thema „Schüler*innen-und-Lehrer*innen-Wohlbefinden“ gibt, bietet der 2012 formulierte
Beschluss der Kultusministerkonferenz der Länder zur Gesundheitsförderung und Prävention in
der Schule eine mögliche Grundlage einer entsprechenden Programmentwicklung. „Der Umgang
mit der eigenen Gesundheit und der Gesundheit anderer gehört zu den Alltagskompetenzen, die
Menschen auch in der Schule erlernen. Sie erwerben Kenntnisse und Fähigkeiten, um die äußeren
Einflüsse auf ihre Gesundheit aktiv zu gestalten.“
Dabei sollte der Bereich Gesundheitsförderung nicht nur das physische Wohlbefinden, sondern
auch das psychische Wohlbefinden von Kindern im Blick behalten. Konsequenterweise spricht sich
z. B. das Bayerische Kultusministerium für eine ganzheitliche Gesundheitsförderung aus, die grund-
sätzlich in allen Fächern Eingang finden soll. „Gesundheitsförderung bezieht auch Maßnahmen
mit ein, die auf die Stärkung der eigenen Persönlichkeit, der Sozialfähigkeit und auf die Bewältigung
von Konflikten, Enttäuschungen und Stress abzielen. Das notwendige Wissen und die Anleitung
zu vernünftiger Lebensgestaltung und aktiver Gesunderhaltung werden grundsätzlich in allen
Fächern vermittelt und sind deshalb nicht nur in den einschlägigen Lehrplänen verankert, sondern
auch in einer Reihe themenbezogener Richtlinien.“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht
und Kultus, o.J.). Vor diesem Hintergrund erscheint das Thema Resilienz ein besonders geeignetes
Thema für den Unterricht an Grundschulen, und hier insbesondere auch für den Fremdsprachen-
unterricht.
Resilienz stärken im Englischunterricht der Grundschule: Ein Praxisbeispiel
Anknüpfend an das übergreifende Themenfeld „Ich und meine Umwelt“, und im Detail in die
Lernbereiche „Body and Feelings“, „Daily routines“, „Family, Friends and School“, lassen sich kleine
„resilience snippits“ gut einpflegen, die zum Schluss in einem „Resilience Tree - My Strategies to Bounce
Back“ (Elsner, erscheint 2023) münden können.
Einstieg in das Thema
Begonnen werden kann das Thema z. B. mit einer Bildergeschichte, einem Comic oder einem
kleinen Film-Clip, in dem eine (emotional) schwierige Situation bewältigt werden muss, wie
z. B. im Filmclip Solving problems with Hunter and Eve.
(https://www.youtube.com/watch?v=Sd9MZdB1ItU)
Hieran lässt sich z. B. ein Unterrichtsgespräch über das Thema: „What can I do in a difficult situation?“
anschließen. Bewusst erschlossen wird dabei die Strategie: „Stay calm, think and reflect, use your
strengths, ask for help, take action ...“ Die Kinder erhalten in diesem Zusammenhang auch die
Gelegenheit, über eigene Success Stories zu berichten: „What was a difficult situation for you?“, „What
did you do to help yourself?”
Auf dieser Grundlage werden die Kinder schließlich auch bewusst mit dem Thema Resilienz
vertraut gemacht: „When you don’t feel well, when you are sad or lost you can make use of different
resilience strategies. Resilience means: to bounce back … to feel better soon, because you take action, because
you get yourself out of the crisis.”
Resilienzsstrategien aufbauen und reflektieren
Mit dem Hinweis, Resilienzstrategien zu sammeln und aufzubauen, kann nun in ritualisierter Weise
der Resilience Tree (Abb. 2) z. B. am Anfang jeder Englischstunde, im Morgenkreis oder im Rahmen
eines Stationentrainings gefüllt werden.
Daniela Elsner
70

71
Abb. 2: My Resilience Tree
(Elsner & Vernon erscheint in Elsner,
2023)
Die Kinder schreiben u. a. ihre Ziele für
die Woche, den Monat, das Schulhalbjahr
auf: „Three things I want to achieve this week ...!“.
Sie befragen sich in Partnerinterviews
gegen seitig nach ihren Stärken „What are
you good at?“ und finden dabei auch heraus,
was andere an ihnen schätzen „What do
you like about me?“. Sie machen sich ihrer
Netzwerke bewusst und notieren diese:
„People I can ask for help“. Sie spielen
Spiele, in denen sie lernen ihre Emotionen
zu regulieren, z. B. mit dem Kartenspiel
„Feel it“ (happyandconfident.com) und ihre
Impulse zu steuern, z. B. mit der 4-7-8-
Atemtechnik: vier Zeiten einatmen, sieben
Zeiten den Atem anhalten, acht Zeiten
ausatmen, der One-Minute- Meditation,
oder Übungen zur Progressiven Muskel -
ent spannung. Außerdem machen sie sich
regelmäßig bewusst, wofür sie dankbar
sind in ihrem Leben.
My Resilience Power Motto
Am Ende einer solchen Einheit können Kinder schließlich ihr eigenes Resilience Power Motto
entwickeln, eine Art positives Mantra im Sinne eines Haltungsziels, das sie z. B. nutzen können,
wenn sie in einer herausfordernden Situation Mut oder Zuspruch brauchen. Als Impuls dient z. B.
das Bilderbuch „I can do hard things“ von Gabi Garcia (Skinned Knee Publishing), das Kindern Ideen
gibt, was sie alles tun können, um sich selbst zu stärken.
Fazit
Im Englischunterricht einer vierten Klasse an einer hessischen Grundschule wurden die oben
beschriebenen Übungen durchgeführt. Auf die Frage, was den Kindern an dieser Übung besonders
gut gefallen hat, gaben sie folgende Aspekte an: „Working together”, „watching a film”, „thinking about
what I am good at”, „ finding solutions”, „breathing”, „having fun”. Dabei haben sie nicht nur über zentrale
Strategien für ihre eigene psychische Widerstandsfähigkeit nachgedacht und diese erprobt, sondern
auch zentrale Ziele des Fremdsprachenunterrichts verfolgt:
• Über sich und andere sprechen
• Freunde und Familienmitglieder benennen
• Sagen, was man kann
• Sagen, was man mag
• Sagen, was andere an einem mögen
Daniela Elsner

Erste Forschungsergebnisse belegen darüber hinaus, dass sich die gezielte schulische Förderung
von Student Well-being in vielfacher Hinsicht auszahlt. So zeigen z. B. die Untersuchungen von Adler
et al. (2016), dass die Steigerung von Student Wellbeing zu besseren Schüler*innenleistungen führt
und die Lernenden darin unterstützt, zu erfolgreichen und zufriedenen Menschen zu werden. Mit
Blick auf die Frage im Titel dieses Beitrags lässt sich somit an dieser Stelle festhalten: Das Thema
Resilienz ist alles andere als „off topic“ im frühen Fremdsprachenunterricht und sollte deshalb auch
in unseren Bildungskontexten zukünftig an Bedeutung gewinnen.
Literatur
Adler, A., Seligman, M. E., Tetlock, P. E. & Duckworth, A. L. (2016). Teaching well-being increases academic
performance: Evidence from Bhutan, Mexico, and Peru. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania.
Aichinger, A. (2011). Resilienzförderung mit Kindern. Kinderpsychodrama (Bd. 2). Wiesbaden: VS Verlag.
Anthony, E.J. (1974). The syndrome of the psychologically invulnerable child. In: E.S. Anthony & C. Kaupernich
(Eds.) The child in his family: Children at psychiatric risk III. New York: John Wiley & Sons, 1974, S. 201-230.
Böttger, H. & Schlüter, N. (2019). Englischunterricht in der Grundschule doch effektiv – Gegendarstellung zur
Untersuchung von Jäkel/Ritter. Die Schulleitung Heft 01/2019/46 Jg., S. 23-25.
Elsner, D. (2021). Ausgebalanced. Wie du alles unter einen Hut bekommst, was dir im Leben wichtig ist.
Offenbach: Gabal.
Elsner, D. (erscheint 2023): Englisch Klasse 1-4. Berlin: Cornelsen.
Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2009). Resilienz. Stuttgart: UTB.
Galazka, A. (2020): Positive Education and Well-being in the ELT Classroom.
Gruhl, M. (2014). Resilienz für Lehrerinnen und Lehrer: Kraft für die Schule und für mich. Freiburg: Kreuz.
Haller, J. (2013). 7 Schlüssel für mehr innere Stärke. München: Gräfe und Unzer.
Hildebrand, B. (2006). Resilienz, Krise und Krisenbewaltigung. In: Welter-Endelin, R. & Hildebrand, B. (Hrsg.)
Resilienz - Gedeihen trotz widriger Umstände. Heidelberg: Carl. Auer, 205-229.
Friederichs, E.; Kärner, T.; Ratsch, M. W. & Friederichs, Katja M. (2019). Resilienz aus multifaktorieller Perspektive.
Resilience from a multifactorial perspective. Nervenheilkunde 38, 169-177.
Ravens-Sieberer, U., Kaman, A. & Otto, C. et al. (2021): Seelische Gesundheit und psychische Belastungen
von Kindern und Jugendlichen in der ersten Welle der COVID-19-Pandemie – Ergebnisse der COPSY-Studie.
Bundesgesundheitsblatt 64, 1512-1521.
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N. & Peterson, C. (2005). Positive Psychology Progress: Empirical Validation
of Interventions. American Psychologist, 60(5), 410–421.
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London, England: Nicholas Brealey Publishing.
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https://www.km.bayern.de/eltern/erziehung-und-bildung/gesundheit.html (11.02.2022)
Deutsches Ärzteblatt vom 2. Oktober 2020: https://www.aerzteblatt.de/nachrichten/117076/Psychische-
Erkrankungen-bei-Kindern-und-Jugendlichen-haeufig-unbehandelt (10.2.2022)
Positive Education und Wellbeing Framework der Mount Waverly North Primary School, Australia:
https://www.mtwavnth.vic.edu.au/page/31/Positive-Education (11.02.2022)
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (2012):
Empfehlung zur Gesundheitsforderung und Pravention in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz
vom 15.11.2012).
https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_11_15-Gesundheitsempfehlung.pdf
(11.02.2022)
Zeichen gegen Mobbing e.V.: https://zeichen-gegen-mobbing.de/zahlen (10.02.2022)
Daniela Elsner
72

73
Die rasant wachsende, sprachliche wie kulturelle Diversität führt zu neuen Anforderungen an das
Bildungssystem und die Ausbildung von Lehramtsstudierenden im Kontext von Mehrsprachigkeit
steht daher im Fokus der aktuellen Bildungsdebatte. In Österreich sprechen 31 % aller Schüler*innen
der Grundschule zu Hause andere Erstsprachen als Deutsch (Statistik Austria, 2020/21), wobei die
Sprachfertigkeiten sowohl in Deutsch als auch in den Erstsprachen stark variieren können. Der Grund-
schule kommt die Aufgabe zu, die Sprachkompetenz, mit der die Kinder eingeschult werden, um die
Unterrichtssprache (Bildungssprache) Deutsch sowie um eine Fremdsprache – meist Englisch – zu
erweitern. Wie sieht nun aber Unterricht aus, der die Mehrsprachigkeit nicht als Hindernis, sondern
vielmehr als Chance für die gesamtsprachliche Bildung aller Schüler*innen begreift und welches Wissen
muss die Lehrer*innenbildung vermitteln, um die angehenden Lehrpersonen bestmöglich auf die neuen
Anforderungen, die sich aus der sprachlichen und kulturellen Diversität ergeben, vorzubereiten? Für
eine Diskussion beider Fragen werden das Modell einer Gesamt sprachendidaktik für die Primarstufe
sowie die Ergebnisse einer Interventionsstudie mit Textvignetten-Test bei Studierenden des Lehramts
Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Vorarlberg (Österreich) vorgestellt.
Modell einer Gesamtsprachendidaktik für die Primarstufe1
Die Definition des Begriffs Gesamtsprachendidaktik liegt in der fremdsprachendidaktischen Theorie-
bildung begründet. Bezugswissenschaften zur Fremdsprachendidaktik sind einerseits die Fachwissen-
schaften (Linguistik, Literaturwissenschaft, Kulturwissenschaft), die die fachlichen Inhalte des
Unterrichts bestimmen (Sprache, Literatur, Kultur) und andererseits die pädagogische Psychologie,
die sich mit Lehr-Lernprozessen beschäftigt (Haß, 2010). Die Gesamtsprachendidaktik bezieht zu-
sätzlich zur Fremdsprachendidaktik die Didaktiken der Erst- und Zweitsprache sowie interdisziplinär
weitere Fachgebiete wie die transkulturelle Pädagogik mit ein (Ansätze zur Mehrsprachigkeit an
Schulen in Europa, 2015). Für die Konzeption eines Modells einer Gesamtsprachendidaktik speziell
für die Primarstufe ist dies insofern relevant, als neben der Fremdsprache Englisch integrativ auch
Deutsch als Zweit- bzw. Bildungssprache unter Einbeziehung der Erstsprachen im Sinne einer
funktionalen Mehrsprachigkeit (Hutterli, Stotz & Zappatore, 2008) entwickelt werden sollen. Das
Modell setzt sich folglich aus vier – nicht scharf voneinander trennbaren, da sich gegenseitig
bedingenden – Komponenten zusammen, die im Anschluss näher
beschrieben werden: Förderung von Language Awareness,
Förderung der Bildungssprache Deutsch (als Zweitsprache)
– sprachsensibler Unterricht, Cross-Curricular Language
Learning im früher Englischunterricht und Förderung
von transkultureller kommunikativer Kompetenz.
Die Inhalte der vier Komponenten kommen
fächerübergreifend über alle vier Grund-
schuljahre hinweg zur Anwendung mit dem
Ziel, die individuelle Mehrsprachigkeit der
Schüler*innen zu fördern (vgl. Abbildung 1).
Abb. 1:
Modell einer Gesamtsprachendidaktik
für die Primarstufe
Sandra Bellet FFF
Der frühe Englischunterricht:
Fremdsprachendidaktik im Kontext
gesamtsprachlicher Bildung
Förderung von
individueller
Mehrsprachigkeit
Förderung von
Language
Awareness
CrossCurricular
Languge
Learning
im frühen Englisch-
unterricht
Förderung von
transkultureller
kommunikativer
Kompetenz
Förderung der
Bildungssprache
Deutsch (als
Zweitsprache) –
sprachsensibler
Unterricht
1 Die Beschreibung des Modells einer Gesamtsprachendidaktik für die Primarstufe
wurde bereits in ähnicher Form veröffentlicht. Bellet, 2022.

Förderung von Language Awareness
Der Ansatz Language Awareness für den Unterricht an Schulen betrachtet die Beschäftigung mit
Sprache ganzheitlich und geht davon aus, dass Language Awareness Einfluss auf drei Ebenen hat,
die kognitive, emotionale und soziale Ebene (James & Garrett, 1991; Luchtenberg, 2013). Auf der
kognitiven Ebene ist die Förderung von Language Awareness mit der Förderung von Sprach-
bewusstheit vergleichbar. Die Lehrperson initiiert dabei das Sprechen über Sprache, analysiert
Sprachstrukturen und regt Sprachvergleiche an. Durch das Beschreiben sprachlicher Phänomene
kann auch deren bewusster Gebrauch angeregt werden, was besonders für mehrsprachige2
Schüler*innen von Bedeutung sein kann (Gornik, 2010). Auf der affektiv-emotionalen Ebene
unterstreicht Language Awareness die Wichtigkeit und Gleichwertigkeit aller Sprachen und gibt
der Sprachenvielfalt durch das Sichtbarmachen und Einbeziehen aller Sprachen im Unterricht
Bedeutung. Auf sozialer Ebene setzt sich Language Awareness mit Sprachgebrauch und dessen
ausgrenzendem bzw. einschließendem Potenzial auseinander. Aktivitäten wie das Gestalten von
Sprachenportraits (Gogolin & Neumann, 1991; Krumm, 2010), bei dem die Schüler*innen eingeladen
werden, ihre Sprachen in einer Sprachenfigur (Umrisse eines Kindes) farblich einzuzeichnen und
die Figur dann zu beschreiben, sensibilisieren sie für das eigene Sprachenrepertoire und das der
gesamten Klasse. Eine kollektive Identität „mehrsprachige Klasse“ (Ransmayr & Fink, 2016) kann
aufgebaut werden und so das Zusammengehörigkeitsgefühl unterstützen.
Förderung der Bildungssprache Deutsch (als Zweitsprache) – sprachsensibler Unterricht
In den letzten Jahren rückte der „Sprachsensible Unterricht“ (Leisen, 2013) in den Fokus der
Unterrichtswissenschaft. Der Begriff „Sprachsensibler Unterricht“ steht für unterschiedliche
Unterrichtskonzepte, die fachliches und sprachliches Lernen verknüpfen. Ein wesentliches Merkmal
sprachsensiblen Unterrichts ist die in den Unterricht integrierte, bildungssprachliche Förderung der
Schüler*innen in allen Fächern. Sprachförderkonzepte, die im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts
das gemeinsame Sach- und Sprachlernen in den Fokus nehmen, gehen von der Grundannahme aus,
dass jeder schulische Unterricht, egal in welchem Fach, auch Sprachunterricht ist. Damit das
sprachliche und auch das fachliche Lernen gelingen können, braucht es eine Reihe geeigneter
Unterstützungsmaßnahmen, das sogenannte Scaffolding (Gibbons, 2010). Derselbe Ansatz findet
sich auch in der Fremdsprachendidaktik in Form des Content and Language Integrated Learning (CLIL).
CLIL koppelt die Sprachentwicklung genauso an das Lernen von Sachinhalten (Vollmer, 2010),
weshalb sich die Methode gut mit dem Zweitsprachenunterricht Deutsch bzw. dem Unterricht der
Bildungssprache Deutsch verbinden lässt.
Cross-Curricular Language Learning im früher Englischunterricht
Für die Grundschule ist der Ansatz Cross-Curricular Language Learning eine besonders geeignete Form
des Content and Language Integrated Learning, da er die Prinzipien von CLIL auf den
Sprachunterricht in kurzen Einheiten in allen Fächern anwendet. Von einer Gesamtsprachen didaktik
aus betrachtet, bietet Cross-Curricular Language Learning über den Englischunterricht hinaus weit -
reichende Möglichkeiten. Mehrsprachigen Schüler*innen kann im Sinne eines integrativen Deutsch-
als-Zweitsprache-Unterrichts zusätzlich zu einzelnen Wörtern und Phrasen in Englisch auch Wörter
und Phrasen in der Zweitsprache Deutsch angeboten werden (Bellet, 2017; Christ, 2004; Zydatiß, 2010).
Dieselben Materialien und Scaffolding-Techniken des Englischunterrichts werden somit auf den
Deutschunterricht übertragen (Quehl & Trapp, 2013), was die Entwicklung der Unterrichtssprache
Sandra Bellet
74
2 Zur besseren Unterscheidung werden als „mehrsprachig“ nur Schüler:innen bezeichnet, deren Erstsprache(n) bzw. in der Familie gesprochenen Sprache(n) nicht Deutsch
oder eine Varietät von Deutsch sind. Die Schüler:innen, deren Erstsprache Deutsch und/oder eine Varietät von Deutsch ist, werden als „deutschsprachig“ bezeichnet.

75
Deutsch unterstützen kann. Diese spezielle Darbietungsweise von Sachinhalten kann den Schüler*innen
außerdem ermöglichen, Denkprozesse in ihrer Erstsprache in Gang zu setzen (Wolff, 2007); diese
Gedanken könnten dann im Austausch mit anderen, die dieselbe Erstsprache sprechen, erläutert werden.
Auch haben mehrsprachige und deutschsprachige Schüler*innen im Englischunterricht ähnliche Start-
bedingungen. Mehrsprachige Schüler*innen sind nicht wie im restlichen Unterricht von vornherein
benachteiligt, da sie genauso viel bzw. wenig verstehen wie ihre deutschsprachigen Mitschüler*innen
(Festman & Rinker, 2014; Krumm, 2017; Schmid-Schönbein, 2009). Dies kann vor allem in emotionaler
Hinsicht günstig für das Lernen sein. Englisch kann als gemeinsame Lernsprache von allen gleich
benutzt werden und mit Hilfe des Scaffolding können alle ihr Können unter Beweis stellen, was sich
positiv auf das Selbstwertgefühl auswirken kann (Bellet, 2017; Festman, 2018).
Die Förderung von transkultureller kommunikativer Kompetenz
Sich in einer mehrsprachigen und multikulturellen Gesellschaft bewegen und austauschen zu
können, setzt neben mehrsprachiger auch transkulturelle Kompetenz voraus (vgl. Busch, 2013). Der
Fremdsprachenunterricht eignet sich besonders für die Bearbeitung transkultureller Themen (Hallet,
2015), da Sprache immer auch „Träger kultureller Inhalte“ ist (Schocker-von Ditfurth, 2004). Durch die
Auseinandersetzung mit sprachlichen und kulturellen Besonderheiten werden die eigene Sprache und
die eigenen kulturellen Praktiken reflektiert und mit denen anderer ausgetauscht und verglichen. Gerade
in mehrsprachigen Klassen kann dieses Wissen über Sprache und Kultur zum gegenseitigen Verständnis,
zur Entwicklung von Empathie und zum Abbau von Vorurteilen beitragen (Christ, 1995). Ziel trans-
kulturellen Lernens ist die gegenseitige Wertschätzung sowie das Erkennen von Gemeinsamkeiten;
gleichzeitig sollen das Interesse und die Neugier an Unterschieden geweckt und somit Vielfalt als
wertvoll erfahrbar gemacht werden. Ein integrativer, gesamtsprachlicher und „identitätsorientierter
Sprachenunterricht“ (Hu, 2018) kann die Entwicklung transkultureller Kompetenz unterstützen und
gleichzeitig kann das transkulturelle Lernen die Entwicklung von individueller Mehrsprachigkeit
begünstigen. Erst durch die transkulturelle Kompetenz kann nämlich die gelernte Sprache im Zielland
angemessen verwendet werden (Hutterli et al., 2008). Für die Umsetzung des Modells einer Gesamt-
sprachendidaktik für die Primarstufe bedarf es einer spezifischen Ausbildung von (zukünftigen)
Lehrpersonen. Zu diesem Zweck wurde an der Päda gogischen Hochschule Vorarlberg eine Lehr-
veranstaltung mit Interventionscharakter konzipiert.
Studie
Ziel der für diese Studie verwendete Intervention war, das gesamtsprachendidaktische Handlungswissen
(Handlungsentscheidung und -begründung) bei Studierenden des Lehramts Primarstufe zu entwickeln.
Das gesamtsprachen didaktische Handlungswissen beschreibt die Fähigkeit zur Verknüpfung von
Theorie und Praxis: Schulische Problem situationen, die sich aus der Mehrsprachigkeit der
Schüler*innen ergeben, werden auf Grundlage von (fremd)sprachendidaktischem Wissen, spezifischem
Wissen über Mehrsprachigkeit und pädagogisch-psychologischem Wissen richtig interpretiert und
entsprechende Handlungs entscheidungen werden getroffen, die wiederum mit Hilfe dieses spezifischen
Wissens begründet werden. Die Wirksamkeit der Intervention wurde bei allen Studierenden eines
Jahrgangs (2. Semester, N = 58) und zwei Jahre später bei denselben Studierenden (dann 6. Semester,
N = 48) mittels Textvignetten-Test überprüft (Bellet, 2022). Anhand von schriftlichen Formulierungen
zu sechs Textvignetten wurde untersucht, ob sich die Intervention auf die Entwicklung von gesamt -
sprachendidaktischem Handlungswissen auswirkt. Exemplarisch wird in diesem Beitrag eine Text-
vignette beschrieben, die den Umgang mit der fehlenden sprachlichen Beteiligung eines Mädchens
mit Fluchterfahrung thematisiert.
Sandra Bellet

Beschreibung der Intervention
Die als Intervention für die vorliegende Studie herangezogene Lehrveranstaltung Language
Awareness and Language Acquisition kann als studierendenzentrierte Vorlesung mit Übung nach
der Methode Problem-Based Learning (Müller Werder, 2013) bezeichnet werden. Sie ist Teil des
Curriculums für das Lehramtsstudium Primarstufe im Fachbereich Englisch und befasst sich über
acht Einheiten (je 90 Minuten) einerseits mit Konzepten zur Förderung von Language Awareness
und gesamtsprachlicher Bildung und andererseits werden die eigene Sprachkompetenz und das
eigene Sprachenlernen thematisiert. Ziel der Intervention ist, Lehramtsstudierende auf die
Herausforderungen, die eine kulturell und sprachlich heterogene Schülerschaft an sie stellt, vorzu-
bereiten. Für die erfolgreiche Bearbeitung der hier ausgewählten Test-Vignette (vgl. Tabelle 1)
benötigten die untersuchten Studierenden das Wissen über den Einfluss von hemmenden und
fördernden Faktoren auf die Sprachaneignung und über verschiedene didaktische Konzepte zur
sprachlichen und mehrsprachigen Förderung, welches in zwei Einheiten durch entsprechende
Lerngelegenheiten vermittelt wurde.
Methode
Für die Studie wurde ein Eingruppen-Pretest-Posttest-Design verwendet. Eine repräsentative
Stichprobe der interessierenden Zielpopulation – Studierende des Lehramts Primarstufe in
Österreich – wurde einmal vor und einmal nach einer Intervention sowie zwei Jahre später erneut
getestet. Das gesamtsprachendidaktische Handlungswissen wurde dafür anhand von Textvignetten
operationalisiert und die Antworten der Studierenden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet.
Testinstrument Textvignette
Für die Überprüfung des gesamtsprachendidaktischen Handlungswissens wurde der Textvignetten-Test
gewählt, da für die erfolgreiche Bearbeitung der Textvignetten – im Gegensatz zur Reproduktion
theoretisch-formalen Wissens in Wissenstests – Handlungsoptionen selbst entwickelt und theoriebasiert
begründet werden müssen. Die hier vorgestellte Textvignette thematisiert die fehlende sprachliche
Beteiligung einer Schülerin mit Fluchterfahrung im Unterricht in der Primarstufe (vgl. Tabelle 1).
Tab. 1:
Textvignette zur fehlenden sprachlichen Beteiligung, Anschlussfragen
Auf Basis des in der Intervention vermittelten spezifischen Wissens mussten konkrete Unterrichts-
handlungen für die Lösung des beschriebenen Problems vorgeschlagen und theoriegeleitet begründet
werden. Durch die Offenheit der Fragen konnte eine realitätsnahe Situation simuliert und die
Formulierung von Handlungsentscheidungen und -begründungen evoziert werden, welche als
Indikatoren für das gesamtsprachendidaktische Handlungswissen dienten.
Sandra Bellet
76
Vignette: Sie haben ein Mädchen mit Fluchterfahrung aus Syrien in Ihrer ersten Klasse.
Nach vier Wochen spricht sie noch immer kein Wort. Die Eltern berichten, dass sie normal
hört und spricht. In der Schule sitzt sie unbeteiligt da und bekommt offenbar nichts
vom Unterricht mit. Nur im Englischunterricht scheint sie interessiert.
Frage: Wie gehen Sie vor (Handlung/Argument)? Wie begründen Sie Ihr Vorgehen?

77
Sandra Bellet
Wissenskomponente: Wissen über den Einfluss von hemmenden und fördernden Faktoren auf
die Sprachaneignung und verschiedene didaktische Konzepte zur (mehr)sprachlichen Förderung.
Theoretischer Hintergrund:
• Die rezeptiven Sprachkompetenzen entwickeln sich vor den produktiven und der Sprach-
erwerb gelingt am besten in einer stress- und angstfreien Lernumgebung (Gardner, 2010;
Krashen, 1982; Krashen & Terrell, 1983).
• Didaktische Konzepte zur sprachlichen und mehrsprachigen Förderung (Gibbons, 2010;
Gogolin & Lange, 2011), wie die integrative Sprachförderung in Deutsch, in der konsequent
Sach- und Sprachinhalte verknüpft werden, bieten optimale Bedingungen für den Sprach-
erwerb (Lightbown & Spada, 2006; Piske, 2013; Wolff, 2007; Königs, 2010; Zydatiß, 2012).
• Der Englischunterricht kann sich als gemeinsame Lernsprache positiv auf das
Deutschlernen auswirken (Festman, 2018; Moser, Keller & Tresch, 2002; Reimann, 2016;
Schmid-Schönbein, 2009; Krumm, 2017).
3 In diesem Beitrag werden nur die qualitativen Ergebnisse vorgestellt.
Durchführung der Testung
Die Studierenden wurden dazu eingeladen, online einen Textvignetten-Test zu bearbeiten. Die Teil-
nahme war freiwillig und anonym. Der Pretest fand im 2. Semester zu Beginn der ersten Einheit
der Intervention statt. Die Studierenden wurden im Test schriftlich dazu aufgefordert, sich als
Lehrperson jeweils in die beschriebene schulische Situation zu versetzen und in mindestens zwei
Sätzen Antworten auf die Fragen zu formulieren. Der zweite Messzeitpunkt (Posttest) lag
unmittelbar nach Beendigung der Intervention (etwa drei Monate später). Die Studierenden wurden
gebeten, noch einmal Lösungen für dieselben Problemsituationen zu formulieren. Der Follow-up-
Test wurde zwei Jahre später mit denselben Studierenden (dann 6. Semester) und wiederum denselben
Problemsituationen durchgeführt.
Auswertung
Die Ergebnisse des online-gestützten Textvignetten-Tests wurden direkt in eine Excel-Tabelle
eingespielt und nach Bereinigung der Daten wurden die Antworten auf die offenen Fragen in
MAXQDA eingepflegt und analysiert. Die Antworten der drei Testungen wurden dann einer
qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen, wobei i) die erreichten Punkte für Antworten, die auf das
gesamtsprachen didaktische Handlungswissen schließen lassen, statistisch ausgewertet3 und ii) die
Antworten auf ihre allgemeine Qualität hin untersucht und vier evaluativen Kategorien (sehr
zielführende, ziel führende, nicht zielführende und abzulehnende Handlungsentscheidungen und
-begründungen) zugeordnet wurden. Die Auswertung der schriftlichen Formulierungen der
Studierenden zu den Textvignetten erfolgte entlang eines Kodiermanuals. Hierfür wurden diese von
vier Ratern codiert und den entsprechenden Kategorien zugeordnet. Für die Erstellung der Kategorien
diskutierte ein Expertenteam auf dem Hintergrund der in der Intervention behandelten theoretischen
Grundlagen (Wissenskomponente, theoretischer Hintergrund), welche Handlungsentscheidungen
und -begründungen auf die in den Textvignetten dargestellten Problemsituationen als angemessen
zu bewerten sind und formulierten Musterantworten auf die gestellten Fragen (vgl. Tabelle 2).
Tab. 2:
Wissenskomponente, theoretischer Hintergrund, Musterantworten

Ergebnisse des Pretests
Einleitend zur Studie interessierte das gesamtsprachendidaktische Handlungswissen (Handlungs-
entscheidung und -begründung) bei Studierenden des Lehramts Primarstufe zu Beginn des
2. Semesters. Ziel war es, das bereits vorhandene Handlungswissen der Studierenden zu ermitteln,
bevor mögliche Veränderungen durch die Intervention untersucht wurden. Die hier beschriebene
Textvignette handelt von einer Schülerin mit Fluchterfahrung, die im Unterricht nicht spricht,
obwohl ihre Erstsprache dem Alter entsprechend entwickelt ist. Es wird zudem der Hinweis gegeben,
dass sie am Englischunterricht scheinbar interessiert ist. Dieser Hinweis wird von der Hälfte aller
Studierenden aufgegriffen und es wird vorgeschlagen, das Kind durch Englisch zu fördern. Die meisten
nehmen allerdings an, dass das Mädchen Englisch beherrscht und sehen deshalb die Lösung des
Problems darin, mit dem Kind Englisch zu sprechen. Auf die integrierte Sprachförderung wird
selten hingewiesen, häufiger wird eine Deutschförderung außerhalb des Unterrichts vorgeschlagen.
Viele sehen die Lösung des Problems auch darin, das Kind zum Sprechen aufzufordern. Diese
Handlungsentscheidungen werden als nicht zielführend oder sogar als abzulehnen eingestuft, da
nicht erkannt wird, dass das Kind durch geeignete Lerngelegenheiten integrativ sprachlich gefördert
und in die Klassengemeinschaft eingebunden werden muss und ein Sprechzwang negative
Auswirkungen auf die Sprachaneignung mit sich bringen kann.
Ergebnisse des Posttests
Die Antworten zum Messzeitpunkt 2 zeigen, dass der Großteil der Studierenden wieder den Einsatz
von Englisch als Lösung des Problems vorschlägt. Der Grund dafür könnte wie zum Messzeitpunkt 1
am Hinweis in der Vignette „Nur im Englischunterricht scheint sie (die Schülerin) interessiert“
liegen. Im Gegensatz zum Messzeitpunkt 1 wird Englisch jetzt allerdings als gemeinsame Lern-
sprache identifiziert und der gezielte Englischunterricht damit begründet, dass Englisch für alle
neu ist, das Kind eher partizipieren kann und Selbstvertrauen aufbaut. Es wird auch vermutet, dass
sich der mittels Scaffolding angebotene Englischunterricht positiv auf das Deutschlernen auswirkt
(vgl. Festman, 2018; Moser et al., 2002; Reimann, 2016). Dies lässt darauf schließen, dass das Wissen
um didaktische Konzepte zur sprachlichen und mehrsprachigen Förderung (Gibbons, 2010; Gogolin
& Lange, 2011) teilweise erworben wurde. Einige erklären dezidiert, dass sie das Kind nicht zum
Sprechen zwingen würden. Dies wird auch theoriebasiert begründet, worin das Wissen über den
Einfluss von fördernden und hemmenden Faktoren für die Sprachaneignung ersichtlich wird (Granger,
2004; Krashen, 1982; Krashen & Terrell, 1983). Neben diesen sehr zielführenden Handlungs -
Sandra Bellet
78
Musterantworten:
• Die Schülerin wird nicht zum Sprechen gezwungen; zuerst bekommt sie ausreichend
Gelegenheit, die neue Sprache zu hören und mit Bedeutung zu verknüpfen. Stress wirkt sich
negativ auf die Sprachaneignung aus.
• Die Sprachförderung in Deutsch wird integrativ in den Unterricht eingeplant; sachlicher
Inhalt wird gleichzeitig mit Sprachstrukturen auf Deutsch angeboten, wodurch ideale
Bedingungen für die Sprachaneignung geschaffen werden.
• Einheiten in Englisch ermöglichen der Schülerin, sich als Teil der Sprachenlern -
gemeinschaft wahrzunehmen (im Englischunterricht unterscheidet sich die Schülerin
nicht von den anderen). Das gibt der Schülerin Sicherheit und kann sich positiv auf
das Deutschlernen auswirken.

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entscheidungen und -begründungen wird nach wie vor von einigen die abzulehnende Handlungs-
entscheidung, das Kind zum Sprechen aufzufordern, formuliert. Die Annahme, dass dadurch der
Zweitspracherwerb gefördert und die Partizipation erhöht wird, kann in starken subjektiven Theorien
über den Fremdsprachenerwerb begründet sein, die durch Erinnerungen an das eigene Sprachen-
lernen in der Schule entwickelt wurden, wo in der Regel von Anfang an die aktive sprachliche
Beteiligung verlangt wird.
Ergebnisse des Follow-up-Tests
Die Ergebnisse des Follow-up-Tests geben Auskunft über die Nachhaltigkeit des durch die Inter-
vention erworbenen gesamtsprachendidaktischen Handlungswissens. Dafür wurden dieselben
Studierenden zwei Jahre nach der Intervention erneut getestet und die Ergebnisse mit denselben
Methoden wie bei den vorangegangenen Messzeitpunkten analysiert. Die Analysen zeigen, dass die
Antworten mit den Antworten des Posttests vergleichbar sind und das spezifische Wissen noch
vorhanden bzw. sogar etwas höher ist. Die Studierenden greifen ähnlich wie zum Messzeitpunkt 2
zumeist auf fundiertes Wissen über Mehrsprachigkeit und Gesamtsprachendidaktik für die
Formulierung von sehr zielführenden Handlungsentscheidungen und -begründungen zurück.
Abzulehnende Handlungsentscheidungen und -begründungen werden, ähnlich wie zum
Messzeitpunkt 2 selten formuliert.
Diskussion
Die Ergebnisse der Untersuchung lassen einen sofortigen Wissenszuwachs durch die Intervention
und einen langfristigen Effekt erkennen und zeigen, dass durch die Nutzung von spezifischen Lern-
gelegenheiten im Studium gesamtsprachendidaktisches Wissen erworben werden kann. Studierende
können Handlungsoptionen im Sinne des Modells einer Gesamtsprachendidaktik für die Primarstufe
entwickeln und theoriebasiert begründen. So werden in der vorgestellten Textvignette nach der
Intervention weitaus häufiger die positiven Auswirkungen von Englisch als gemeinsamer Lernsprache
auf die psychosoziale Entwicklung erkannt. Die Möglichkeit, durch Cross-Curricular Language Learning
im frühen Englischunterricht Language Awareness zu entwickeln und dadurch Synergien für
die Unterstützung der gesamtsprachlichen Entwicklung durch integrative Sprachförderung
zu nutzen, wird ebenfalls fast ausschließlich nur nach der Intervention genannt. Ebenso wird auf
förderliche wie hemmende Faktoren für die Sprachaneignung beinahe nur nach der Intervention
hingewiesen. Diese Ergebnisse sind nicht nur von theoretischer, sondern auch von praktischer
Relevanz, da sie das Potenzial der frühen Fremdsprachendidaktik Englisch in ein neues Licht rücken
und Lehrveranstaltungen mit gleicher oder ähnlicher struktureller, inhaltlicher sowie didaktisch-
methodischer Konzeption legitimieren. Daraus können sich Anhaltspunkte für die Gestaltung der
Ausbildung von Lehramtsstudierenden der Primarstufe im Zusammenhang mit kultureller und
sprachlicher Diversität ergeben – eine häufig formulierte (Allemann-Ghionda, 2016; Elsner, 2015;
Fürstenau, 2017; Hufeisen, 2018) und nicht zuletzt der schulischen Realität geschuldete Forderung.
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Sandra Bellet

Introduction
Within the move towards the recognition that preschool is to be regarded as the first level of early childhood
education (European Commission, 2011, p. 5), early language learning has taken a prominent position (p. 6),
which includes not only the language of instruction, but also foreign languages. The provision of context-
appropriate teacher education programmes for qualifying early foreign language teachers however has not
developed at the necessary pace (Wilden & Porsch, 2017 & Zein & Garton, 2019). At the same time, foreign
language research that has taken place in the pre-primary context falls short of both addressing foreign
language teaching and learning in the current multilingual profile of preschools as well as the standard
qualification profile of preschool teachers (Legutke, 2014, p. 141; Steinlen & Piske, 2016). This is due to the
fact that field access is difficult because of the group constellation, the teachers’ perception of introducing
English into their groups and working conditions ( section: Context).
Fig. 1:
Difficulties of Access to the Research Field of State Preschools
The research project discussed in this paper addresses these two significant research areas (the teacher education
for pre-primary teachers and the current preschool profile) by empirically testing an English teacher education
model designed for in-service preschool teachers to develop the attitudes, knowledge and skills needed to teach
English as a foreign language (EFL) effectively to include all the children in their respective contexts of
a multilingual preschool, which does not offer foreign language learning as part of its pedagogical concept.
This paper will first establish the context in which the research project took place. It will then outline the research
design of the project, followed by a description of the teacher education model which I tailored to this context,
which will be further discussed to clarify which features and components support a context-appropriate
programme.
Context: Generalised Contextual Features of Preschools and the Research Sampling
Preschools are arranged in groups of up to 25 children of mixed ages between three and six. This means that
the social and cognitive developments range extremely between the children. Also, the German language levels
Kirsten Birsak de Jersey
82
Central Features and Components
for an EFL Teacher Education Model
Researching the Potential of a Teacher Education Model

83
of the children vary. In the majority of the state preschools over half of the children learn German as a second
or even third language and many children start preschool with no pre-knowledge of German. As new children
join every year and primary-school aged children leave, this is a recurring situation at the beginning of each
year. This influences the preschool teachers’ attitude to introducing English, because there is not a
continuity of development of the group as a whole over a two or three-year period of a pre-school phase, but
instead there is a new start every year. While the majority of teachers believe that early foreign language
learning is an advantage, they are reluctant to introduce English because they are concerned that the children
should learn German first and that an additional language would be too demanding for many of the children.
Preschool teachers find their working conditions to be challenging. The majority of the teachers consider the
morning timetable to be densely packed and that they are already working at their full capacity. In addition,
they feel neither confident in their English language competences to teach English, nor have they had any
experience in teaching English (Birsak de Jersey, 2021, pp. 39-66).
Consequently, in reality teaching English in preschools has become both a controversial issue and a professional
quandary for many preschool teachers. The sample of the study represents the preschool profile of the contextual
features described above in that it was arranged in three groups of mixed-ages with around twenty-five
children in each group and German was the second language for the majority of the children, totalling seventeen
different first languages within the preschool. The profile of the preschool teachers also followed the generalised
contextual features, with regard to their attitude towards the early foreign language learning in their context,
their qualifications and professional experience. There were four individual case studies. Three of the four
teachers were reluctant to introduce English to include all the children from the perspective of burdening both
the children and themselves in the process. All of them had no knowledge of – or experience in teaching English.
Their English competences ranged between confidently speaking English to not feeling confident at all.
In order to implement the project, it was essential to conceptualise the teacher education model in relation to the
contextual features - to know ”what should be done and how it should be done“ (Fullan, 1993, p. 109). As
a result, four crucial aspects came to light which developed into the purposes and the fundamental questions
underlying the research project, which will be looked at in the next section.
Research
The Fundamental Questions to Developing a Context-Appropriate Teacher Education Model
The four main aspects that needed to be addressed in order to design an appropriate teacher education model
for this context were: (1) the teachers’ attitudes, (2) their motivation, (3) the structure of the teacher education
to assist teachers to develop their competences to teach English and (4) professional development through reflection.
These four aspects became the research focus of the education, resulting in four fundamental questions:
In what way does the implementation of a teacher education model that is tailored to meet contextual preschool
demands, succeed in:
1. ... prompting the teachers to reassess their initially reluctant attitudes towards
introducing another language?
2. ... motivating the teachers to become actively involved in the teacher education/research?
3. ... assisting the teachers to develop the competences needed to teach English through task-based
language learning?
4. ... assisting the teachers to develop the competences needed to engage in reflective practice to support
their professional development?
Kirsten Birsak de Jersey

While the first two questions evolved from the teachers’ initially reluctant attitudes towards introducing English
to the entire group, the third and fourth question focuses on the support structure that the teacher education
model would need to assist the teachers to develop their competences.
Research design: Case Study Design Following a Participatory Action Research Approach
The research was conducted as a longitudinal case study, following a participatory action research approach,
which spanned over a period of two and a half years, involving the whole preschool. A longitudinal study
would promote English teaching becoming part of the routine rather than an extra activity. The project took
place within the established timetable, with the aim of not disrupting the participating teachers’ routines.
The research was carried out in the form of a multiple case study that would consider ”unique localities in
their diverse schooling contexts“ (Zein, 2019, p. 5). It was organised in three levels (diagram 1, below) in order
to address the current profiles of the preschool context and the preschool teachers as the target group for the
education. The first level was the macro level, which entailed the evaluation of a survey conducted to establish
common features in state preschools. This level addressed the profile of the state preschools in the research
region, which involved group size, children’s mother tongues, the role of second- and foreign language teaching
and teachers’ attitudes towards introducing English. It also addressed their English language competence and
experiences in teaching English (

section: Context). The macro level was the spadework to establish the second
level: the meso level, which was to represent a ”small purposeful sampling“ with the aim of gaining an in-depth
insight and understanding of the circumstances, realities and possibilities of implementing English teaching
in this context (Ivankova & Creswell, 2009, p. 149). The meso level covered the selected preschool sample as a
community of practise (Lave & Wenger, 1991), while the third level: the micro level, consisted of the preschool
teachers as four individual case studies, concentrating on their individual attitudes, knowledge and skills.
Fig. 2:
Multiple Case Study Design
Kirsten Birsak de Jersey
84

85
The research and teacher education were aligned through a participatory action research approach, which
enabled both processes to focus ”on issues and questions related to immediate practice and application“ (Burns,
2009, p. 114). This was vital as the contextual features had a substantial influence on teachers’ disposition
to introduce English into preschool (Birsak de Jersey 2021, pp. 39-66). As the context was fundamental
in the research, participatory action research was seen as essential to be able to implement the project as
ethnographic research, following through the idea that it is based on an ecological perspective of inquiry,
that ”everything is connected to everything else (…) and [that] no separate part exists in any system“
(Wideen et al. 1998, p. 168). This requires an emic perspective, which advocates the collection of in-depth,
meaningful data which would give an insight into the complexities of implementing a teacher education
project in this context. The ecological perspective of inquiry evolved through my triple role in the research
as colleague, teacher educator and researcher, which built up the necessary rapport and trust to implement
the project as a longitudinal study. The next section is dedicated to giving an overview of the three roles in
the research design.
Research Design: My Triple Role as Colleague, Teacher Educator and Researcher
in the Design of the Research
The contextual features ( section: Context) contributed substantially to the research design in so far that
the three main roles that I had undertaken were fundamental to implement the project. The three roles
entailed my role as a colleague, as a teacher educator and as a researcher:
My Role as a Colleague: To Teach the Children Cooperatively
Through the shared responsibility to teach and support the children to learn ( section: Teaching the children
cooperatively) our collegial relationship developed and established a community of practice (Lave & Wenger,
1991). This relationship became the basis for the trust and rapport that developed between us, which helped
to maximise truthfulness during individual interviews and consequently enabled in-depth data to be
collected.
My Role as the Teacher Educator: To Implement the Teacher Education Model
My responsibility was to guide the preschool teachers to develop their English teaching competences
( section: Teacher Education Model), which enabled me to gain first-hand experience. As a result of this
role, I won their confidence in my expertise and my commitment to carry out a conceptualised teacher
education project (Fullan, 1993 p. 109). This proved to be essential for their commitment throughout the
project.
My Role as a Researcher: To Conduct the Research and Collect and Evaluate Data
Fundamental to participatory action research is gaining an insight into the complexities of the research
through an emic perspective, therefore my responsibility as a researcher was ”to situate [myself] within the
field of professional practice“ (Savoie-Zajc & Descamps-Bednarz, 2007, p. 593), which was supported
by my roles as colleague and educator. However, while the emic perspective enables in-depth data collection,
the issue of going native may emerge: a term referring to the danger of researchers losing the required
distance for collecting valid data due to the insider’s perspective (O’Reilly, 2009, p. 87). As I was well aware
of this, I closely followed the rule that ”the explicit goal of research is to explore the participants’ views of
the situation being studied“ (Dörnyei, 2007, p. 38) and backed up my analysis and evaluation throughout
the research with direct quotes from the participants, specifying the situation in which they were said,
in order to enable the readers to assess and judge the appropriateness and potential of the teacher education
in this context for themselves. The next section will look at the design the teacher education model.
Kirsten Birsak de Jersey

Teacher Education Model
The Four Purposes of the Education Model
The teacher education design has been based on four main purposes which address contextual features and
the competences teachers need to teach EFL and develop professionally ( section: The Fundamental
Questions to Developing a Context-Appropriate Teacher Education Model)
1. Reassessing attitudes: Up until the start of the project, the teachers’ perspectives and attitudes towards
teaching English were very much influenced by their experiential knowledge of the children learning
German as a second language and the context features that they found challenging (Birsak de Jersey 2021,
pp. 39-66). The teacher education was therefore organised as in situ with the purpose of giving the
teachers first-hand experience in teaching English in their familiar contexts of work, with the children
they knew well. If it worked with their own group of learners, the results would be credible and consequently
lead to a reassessment of their attitudes ( section: in situ).
2. Becoming motivated to teach English in their context: Unique to this research project was that the
sampling did not consist of student teachers who were focusing on developing professionally in their
English teaching, but instead consisted of a cross-section of preschool teachers in terms of age and
experience, who, with one exception, had not considered teaching English before they were introduced
to this project. It was the design of the teacher education model following a participatory action
research approach, focusing on community of practice (Lave & Wenger, 1991), that provided the
opportunities to gain positive experiences and made it possible for the teachers to investigate their own
teaching contexts (Burns, 2010, p. 2) ( section: participatory action research approach and teaching
cooperatively).
3. Developing the knowledge and skills to teach English: Developing English teaching competences are
primarily supported through participatory demonstration lessons, independent practical work and theory
sessions ( section: Components of the Teacher Education Model). The participatory demonstration lessons
are conceptualized and accompanied by an empirically tested English course for the children, which is based
on the concept of the communicative language classroom of acquiring languages through meaningful
communication (Hymes, 1971; Littlewood, 1981; Legutke & Schocker-v. Ditfurth, 2003), following a
task-based approach (Müller-Hartmann & Schocker, 2011), underpinned by the Powerful learning
environments for language learning construct by Van den Branden and his colleagues (Van den Branden
et al. 2006, p. 199; 2007, p. 97).
4. Engaging in reflective practice for professional development: An underlying process in the model design
involves the teachers developing the competences to reflect on their own teaching practice through the support
of relevant theory, which would results in pedagogical content knowledge (Shulman 1986; Freeman and
Johnson 1998), to give them ”the capability to transform content into accessible learning forms“ (Burns &
Richards, 2009, p. 3) and to address the realities of the classroom while teaching (Hattie, 2008; 2011;
Terhart, 2014; Legutke & Schart, 2016). The inter-relationship of theory and practice ultimately culminates
in knowledge of how to teach and how to facilitate learning ( section: Central features of the teacher
education model).
The model consists of three central features and five components (in the next section) which together form
a comprehensive support structure in order to support the teachers to develop the competences needed to teach
English that are addressed in the purposes.
Kirsten Birsak de Jersey
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Central Features of the Teacher Education Model
The teacher education model focuses on providing the teachers with opportunities to maximizes relevant practical
experiences of teaching English within their own preschool context in order to support the process of reflective
practice for professional development (Müller Hartmann & Schocker, 2018, p. 107). To support this process
the teacher education is organised as in situ, as participatory action research and as reflective practice:
Fig. 3:
Three Central Features of the Preschool Teacher
Education Model
In Situ
The teaching education took place entirely within the teachers’
context, which involved teaching all the children in their own
groups cooperatively with the teacher educator in the participatory demonstration lessons once a week within
their morning schedule and the teachers continuing teaching during the week in their independent practical
work (section: Components of the teacher education model). The familiarity of their established teaching
environment would support their confidence to actively participate in the participatory demonstration lessons
(Tsui, 2003, p. 29) to ”connect the input to their own knowledge, experience and ongoing practice“ (Freeman,
2001, p. 76) and to experience how to overcome contextual features that may restrict the implementation process.
Participatory Action Research
The considerations behind the teacher education model relate to the concept of teachers as researchers, which is
recognised as an appropriate way to integrate theory and practice and to develop attitudes of reflected
experience, life-long learning and professional development (cf. Schocker-v. Ditfurth 2001). The model is
designed to involve teachers directly in the processes of researching and reflecting in order to explore their
teaching and teaching situation (Burns, 2009; Allwright & Hanks, 2009).
Reflective Practice
The model’s reflective practice feature is essentially informed by Wallace’s ‘Reflective Practice Model of
Professional Development’ (Wallace, 1991, p. 49) and Schön’s reflecting in action and reflecting on action
(Schön, 1983, p. 54-55).
Fig. 4:
‘Reflective Practice Model of Professional Development’ (Wallace 1991: 49)
Kirsten Birsak de Jersey

The central focus is on teachers developing professionally through the process of reflecting on practical
experiences, through which their initial ideas and concepts can be challenged and developed as a result of being
informed by relevant theory. It is this connection between theory and practice that supports teachers to develop
their pedagogical content knowledge: one of the essential competences that the teacher education project aims
to develop. A key process of professional development is ”extracting personal meanings from experience through
reflection“. (Kohonen 2001: 32).
The teacher education model being researched here is more comprehensive than Wallace’s as it is tailored to
address the contextual features in the preschool setting through a support system. It involves the teacher educator
and a number of components to guide the teachers to develop their teaching competences, which will be discussed
in the next section.
Fig. 5:
Preschool EFL Teacher Education Model Through Participatory Action Research
Components of the Teacher Education Model
While the central features underlie the design of the teacher education, the components guide and assist
the teachers to develop their teaching competences. It consists of five main components: giving partici-
patory demonstration lessons, teaching the children cooperatively, integrating English into the routine
to support independent practical work, supporting teachers to develop their English language competences
and integrating reflective approaches:
Kirsten Birsak de Jersey
88

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Fig. 6:
The Five Components of the Preschool Teacher Education Model
Participatory Demonstration Lessons
In this teacher education model, the participatory demonstration lessons once a week provide the main
instructional process. They illustrate the task-based language teaching/learning methodology and support the
teachers to gain an understanding of the underlying principles of communicative language classrooms through
practical examples. The teacher educator and the participating teachers discuss the lesson plans together and
teach the children cooperatively. The teachers participate in the lessons, taking over various parts themselves.
This component is designed to enable the teachers to reflect on the theory in association with their experiences
so that the theory becomes imbedded with practice, rather than abstract learning (Johnson and Golombek, 2011,
p. 2). ”Experiential learning involves both observing the phenomenon and doing something meaningful with
it through an active participation“ (Kohonen, 2001, p. 23; referring to Keeton & Tate. 1978). It is not sufficient
to expose teachers to theories and initiatives without the opportunity to practice (Poehner, 2011, p. 189).
Teaching the Children Cooperatively
The teacher educator and the preschool teachers share the common goal of teaching the children English together.
The weekly participatory demonstration lesson and the teachers’ independent work (below) to include English
in their routines during the week is the framework to teach cooperatively and to initiate a community of practice
between the educator and the teachers (Lave and Wenger 1991). Paramount in the design of the teacher
education is the commitment of the entire preschool to take part in the project in order to establish a community
of practice which would give the teaching staff and the teacher educator the opportunity to plan and work
together – to support each other, share experiences and exchange ideas while discussing their teaching and the
teaching context (Dausend, 2017, p. 122). The community of practice would have the potential of stimulating
a dynamic learning atmosphere that would motivate both the teachers and the children to become involved and
sustain their motivation.
Integrating English into the Daily Routine to Support Independent Practical Work
The preschool teachers are responsible to continue teaching English to the children during the week in their
daily schedule on a regular basis, observing their children’s reactions and responses and to reflect on their
teaching in the process. It is their decision when and how they implement English, which may range from
integrating English into already established routines to giving complete lessons in circle time: a term for the
structured lesson time in preschool, which takes place on a daily basis.
Kirsten Birsak de Jersey

Supporting Teachers to Develop their Communicative English Language Competence
Preschool teachers vary considerably in their English-speaking competences and therefore it is necessary to
establish a system in which they can develop their speaking skills at their own level and pace, and that promotes
confidence to use the language instantly for various purposes in classrooms. The communicative language
classroom relies on the teachers using the target language with ease and spontaneously, which required a method
that will determine how effectively one can recall and apply their knowledge (Ellis, 2003, p. 108; Logan 1988,
p. 514-515). As chunks of language are recognised as readily available combinations of words, they are
immediately accessible for use (Nattinger & De Carrico, 1992, p. 114; Schmitt & Carter, 2004, p. 5; Schmitt,
2004; Müller-Hartmann & Schocker, 2016, p. 5). Therefore, the main methods of developing and consolidating
the teachers’ language within the project are based on compiling a repertoire of correct, relevant chunks of
language that form a solid foundation for everyday use in their routines and their lessons. This entails: the
educator and the teachers using English as their common language; detailed language in the lesson plans; the
educator being available for assistance and advice and the teachers keeping a written progressive
repertoire of chunks of language throughout the project.
Integrating Reflective Approaches for Professional Development
Professional development is an ongoing learning process, which requires the personal decision of teachers to
engage in reflecting on cause-and-effect relationships in order to adjust their teaching and to respond to the
learning processes of their students. In the teacher education project four approaches are incorporated to support
the teachers to develop the habit of reflective practice. These four are materials development, journal writing,
individual personal interviews and integrating relevant theory.
Research Outcomes: The Effectiveness of the Teacher Education Model
Organising the teacher education as in situ following a participatory action research approach together with
the participatory demonstration lessons to be integrated in their own groups proved to be essential for the
teachers. It enabled them to judge the teaching situation through first hand experiences of observing their
own children and to re-assess their reluctant attitudes towards introducing English into their groups. The
experiences became credible, because they referred to their knowledge of their children to reflect on and
analyse their observations and experiences, rather than predicting how their children would react in a certain
situation. They experienced the positive impact that task-based language learning had on their children’s
engagement and competence development (Birsak de Jersey, 2021, pp. 228-240), which became a motivating
factor. They could evaluate the appropriateness and potential of sequenced task plans, which they received
in written form prior to the lessons, which supported them to participate. As a result of observing the educator
and participating actively in the actual teaching process, the theory became accessible, and the preschool
teachers gained knowledge and skills required to give them the confidence to teach (pp. 248-316). It was
through teaching children cooperatively that the motivation could be sustained throughout the project. The
teacher educator stimulated the children’s enthusiasm and learning momentum, which supported the teachers
to teach further during the week in their independent practical work, integrating English regularly in their
daily routines (pp. 248-316; 334-338). The English exposure that they added to the one participatory
demonstration lesson a week proved to be efficient and effective, because the children’s English was well
consolidated, enabling the task plans to move on, as the children could actively join in using their knowledge
and contribute to the liveliness of the lessons. The teacher educator, preschool teachers and the children
created a dynamic learning environment. The children’s positive reactions and their observable competence
development provided a powerful incentive for teachers to continue. A sense of community as English teachers
was established early in the project as the teachers gained their experiential knowledge which formed a
common basis for support and discussions between us all. Strategically, the component, teaching the children
Kirsten Birsak de Jersey
90

91
cooperatively proved to be essential to implement the research project, as it could address the challenges in
this context (section: context). One of the main challenges was the communicative English language
competence of the teachers. Their language competence ranged widely from relying heavily on the chunks
of language to speaking fluently. Although language support gave the teachers a sense of security – in
particular the repertoire of language chunks that supported them in classroom management – they were,
with the exception of one teacher, largely unable to spontaneously use the language in a flexible way in new
or unexpected situations. The language support that was possible to provide within the framework of the
project was not enough to improve their level of English. Research studies show that a solid language
competence is paramount for effective teaching (Piske et al., 2016, p. 7; Benitt, 2017, p. 130; Wilden &
Porsch, 2017, p. 13; referring to Enever, 2014, p. 20). This study confirms these findings. For most of the
teachers the language competence remained an issue in their teaching. Their teaching was predominantly
consolidating language that the children had already been introduced to. It would be vital to have an
additional English language course. Not only is the English language competence vital for effective teaching,
but also the competence needed for reflective practice. To support reflective practice, the design of the model
included materials development, journal writing, individual personal interviews and relevant theory. The
most effective tool to encourage reflection were the individual personal interviews. The allocated times proved
to give the teachers the necessary space to be able to dedicate undivided attention to the sessions. The interview
format was interactive in nature, which stimulated the teachers to clarify issues, share their experiences,
report critical incidents, and express their opinions, which all contributed to teachers’ re-assessment of their
attitudes regarding introducing an additional language and to their motivation to become involved in the
project to teach English themselves. The interviews triggered their awareness of the central role of the
teacher; however, as professional preschool teachers they were used to focusing on the children’s reactions, so
their concentration was on the children themselves: on their involvement, their motivation, and their English
competence development. This focus is certainly necessary in teaching; however, they did not change
perspectives from focusing on the children to focusing on themselves as English teachers. For this to take
place more guidance and space would have been required so that self -reflection could have developed as
a new professional habit. For example, by focusing on prompts that would draw the teachers’ attention
explicitly to cause-and-effect relationships between their teaching and the children’s language output. More
attention would have also been needed for materials development and journal writing for them to be
effectively used as tools for reflective practice. The teachers were aware of the role of materials in supporting
children’s language learning as they could evaluate the materials to meet children’s needs, however they did
not analyse, using their knowledge on relevant theory, in what way the materials supported their children’s
language learning process. We would have needed workshops in which we could explicitly address the
materials and analyse cause-and-effect relationships of the children using the materials and the resulting
language learning. However, for workshops to take place more specifically allocated space in the project
would have been needed. As this could not be accommodated in the framework of the project the process of
materials development for reflection could not be integrated as an established part of the project (Birsak de
Jersey, 2021, pp. 342-345). Journal writing had a similar outcome: the teachers did not engage in the
process. Both their working conditions (which involved a busy timetable and writing numerous reports of
the children’s development) and no pressing incentive to write contributed to this outcome (pp. 345-348).
Similar to materials development, the framework of the project could not organise a specific time where it
would have been possible to explicitly concentrate on collaboratively discussing and reflecting in order to
stimulate the process. To engage in reflective practice the teachers needed a solid foundation in relevant
theory. The teachers had become aware of the theoretical principles on which the lessons were based and
appreciated their newly gained knowledge, however without establishing reflective practice they found it
difficult to relate theoretical reasoning to their own teaching strategies throughout.
Kirsten Birsak de Jersey

In conclusion the project shows that foreign language teaching in a multilingual preschool can become highly
effective if it is integrated into the preschool morning schedule and the teaching process is carried out mainly
by the preschool teachers. The project gives a comprehensive overview of the necessary aspects that are needed
in a teacher education model for establishing EFL in preschools. The teachers gained confidence to continue
teaching EFL, adapting the lesson plans and using the materials. Further research is needed to find ways to
overcome the shortcomings in the teacher’s reflective practice and language development.
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Kirsten Birsak de Jersey

1 Introduction
”The greatest barrier to achievement and success is not lack of talent or ability
but rather the feeling that achievement and success, above a certain level,
are outside our self-concept – our image of who we are and what is appropriate to us.“
(Branden, 1998, p. 52)
Branden (1998) states that the barrier that must be overcome to be successful is not a certain level of skill or
knowledge, but the perception of what the individual believes he or she can achieve. That is, the things a person
believes they cannot do limit their achievements. Therefore, the thoughts and perceptions a person has about
their competencies, i.e., their self-concept, play a critical role in individual performance academic, social and
emotional development.
Within psychology, it is widely acknowledged that self-concept is one of the strongest predictors of academic
behavior and academic outcomes and therefore plays a key role in academic success (Trautwein & Möller,
2016). Similarly, language is considered the key to individual participation in education, work and society
and is closely linked to academic and professional success (Hasselhorn & Sallat, 2014). Moreover, language is
also considered to be of great importance for the development of the self and personality (Harter, 2006).
Hence, it is natural to investigate and understand the relationship between linguistic performance and linguistic
self-concept in order to optimize learning experiences and outcomes. Given that there is debate in current
scientific discourse about the predictive relationship between academic self-concept and language performance
in early childhood (see Huang, 2011; Marsh & Craven, 2006; Valentine et al., 2004, for meta-analyses), further
research is needed to address this relationship, particularly in young children.
Numerous studies have shown that intensive bilingual instruction characterized by a high use of cognitively
stimulating teaching techniques can have positive effects on academic achievement (Genesee, 2006) and the
cognitive and linguistic development of young (multilingual) learners (Kersten, 2020). Moreover, recent studies
show that teachers in bilingual programs outperform monolingual teachers in terms of cognitive stimulation,
scaffolding, their drive to improve their teaching, investing time, and implementing innovations (Kersten et
al., 2019; Wegner, 2022). In contrast, there is little research on the effects of intensive bilingual instruction on
academic or verbal self-concept (Zaunbauer et al., 2013). Therefore, the question arises whether early intensive
bilingual support can have positive effects on the self-perception of young learners beyond linguistic and
cognitive aspects.
To shed light on this question, the present study investigated the development of children’s verbal self-concept
longitudinally from the end of preschool to the end of first grade in regular and immersion programs,
controlling specifically for differences between monolingual and multilingual learners in both programs.
A cross-lagged panel design was used to examine the interrelation of German verbal self-concept and German
language proficiency over time in pre- and primary school.
2 The verbal self-concept of young children
2.1 Definition and structure
The self is a complex construct with numerous heterogeneous definitions that originate from and are shaped
by different psychological traditions. Since the definition of the self-concept varies widely among different
theories of the self, it seems only logical that the research literature has not yet agreed on a specific definition
(Shavelson et al., 1976; Thomsen et al., 2018). From a developmental psychological perspective, the self can be
94
FFF
The interplay of young learners’ verbal self-concept
and linguistic competences over time
in monolingual and bilingual institutions
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies, Martin J. Koch und Kristin Kersten

95
divided into two components: While the self-concept as a cognitive-descriptive component of the self contains
a person’s self-related knowledge and thus consists of a variety of self-descriptions (e.g., I am good at reading),
the self-worth (‘self-esteem’) as an affective-evaluative component of the self refers to the evaluation of these
self-aspects (e.g., I enjoy reading) (Lohaus & Vierhaus, 2019; Thomsen et al., 2018). Empirical evidence
supports this differentiation between cognitive and affective components of self-concept within specific academic
domains (e.g., language, math) (Arens et al., 2011; Marsh et al., 1999).
Shavelson et al. (1976) proposed a model of self-concept structure that continues to influence research today.
The hierarchical self-concept model conceptualizes the self-concept as a multidimensional and hierarchically
organized knowledge structure about the self that is shaped by interactions and experiences with and within
the environment. It includes an overarching global self-concept divided into nonacademic (social, emotional,
and physical) and academic components predominantly related to various school subjects or curriculum domains
(e.g., mathematics, English, history, and so forth). The model and its assumptions have been tested for validity
in numerous empirical studies. Thus, the multidimensional nature of the self-concept is generally accepted
today (Arens et al., 2021), while the assumptions about the hierarchical structure of the Shavelson model have
been increasingly softened over time (Möller & Trautwein, 2020). Moreover, the model inspired much further
research, which led to a number of modifications and alternative proposals. As a result, empirical studies
revealed relatively low correlations between domain-specific facets of general academic self-concept, especially
between verbal self-concept and mathematical self-concept, which were only slightly, not at all, or even negatively
correlated with each other (Trautwein & Möller, 2016). Therefore, Marsh et al. (1988) postulated an
alternative conceptualization of academic self-concept in which a distinction is made at the level of global
school factors between two largely distinct, i.e., independent, facets of academic self-concept, namely, verbal
and mathematical self-concept. The verbal self-concept includes beliefs about academic ability in native and
foreign languages, and subjects such as history and geography, while the mathematical self-concept integrates
self-assessments in subjects such as mathematics, physics, biology and chemistry (Trautwein & Möller, 2016).
Thus, the resulting revised model of academic self-concept no longer includes Shavelson’s variant of
a hierarchical character within the academic domain, but assumes two superordinate factors (Möller &
Trautwein, 2020). Although this conceptualization of academic self-concept received considerable empirical
support (e.g., Marsh et al., 2015), the scientific debate on how best to describe the structure of academic
self-concept is still ongoing (see, e.g., Arens et al., 2021; Brunner et al., 2010).
Nevertheless, recent research suggests that verbal self-concept consists of distinct self-concept facets for different
languages, such as learners’ native and foreign languages (Marsh et al., 2001; Möller et al., 2006), and that
it can be divided into separate self-concepts for specific language skills (e.g., reading, writing, etc.) (Lau et al.
1999, Mercer 2011, see also Arens & Jansen, 2016, for an overview of the structure and multidimensionality
of language self-concepts).
2.2 Development during childhood
Although academic self-concept is among the most extensively studied constructs in educational and psycho-
logical research, the vast majority of findings are based on secondary school studies. A reason for the limited
number of studies on the self-concept of preschool and early school-age children may be that valid assessment
of self-concept is relatively difficult due to the limited cognitive and linguistic resources of this age group
(Pior, 1998). In early childhood, children’s self-concept is considered relatively undifferentiated and exaggerated
appraisals of their abilities are observed (Harter & Pike, 1984). In this context, the self-concept primarily
consists of very concrete, observable descriptions of various physical, psychological, and social characteristics
and activities (Hart & Damon, 1988). At this age, self-descriptions are typically unrealistically positive and
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

unipolar; children rarely describe opposing traits (Fuhrer et al., 2000; Harter, 2012). While the self-concept
in preschool age is predominantly based on direct and indirect (external) attributions, comparative self-
attributions and new external attributions regarding their personalities in the form of convictions and
judgements of teachers, classmates, and significant others are added once children enter school (Eccles, 1999;
Helmich & Günther, 2011; Thomsen et al., 2018). From then on, self-concept is shaped by environmental
reinforcements and interaction with peers and is based on experience through performance-based comparisons
and the respective interpretations (Ehm et al., 2019). As middle childhood is characterized by remarkable
development of cognitive abilities during the primary school years, children become increasingly aware of
conflicting self-descriptions and begin to evaluate and reflect on their cognitive abilities and progress, leading
to a more balanced and realistic view of self (Harter, 2012; Neugebauer & Wolter, 2018; Thomsen et al.,
2018). In general, self-descriptions become more differentiated, structured, coherent, and realistic with increasing
age (Hart & Damon, 1988; Harter, 2012; Roebers, 2007).
Regarding the stability of young children’s self-concept and the specific age of self-concept decline, research
shows contradictory results. A number of studies on the development of self-concept show that self-concept
decreases significantly after initial overestimation at the beginning of school (Helmke, 1998; Jacobs et al.,
2002; Scherrer & Preckel, 2019; Wigfield et al., 1997). Declines in self-concept are associated with advances
in cognitive development (e.g., language, metacognition, perspective-taking), as well as factors in children’s
social environments, such as feedback on school performance and family feedback (Harter, 2012; Roebers, 2007).
Other longitudinal studies indicated no significant change (Chapman & Tunmer, 1995; Guay et al., 2003;
Helmke, 1991; Zaunbauer et al., 2013) or even an increase in self-concept (Dapp & Roebers, 2018), which
persisted until the second year of school (Aunola et al. 2002; Cimelli et al, 2013; Helmke, 1998; Mantzi -
copoulos, 2006). However, the results and comparisons should be viewed with caution, as previous research on
the measurement and operationalization of (verbal) self-concept in young students is inconsistent (e.g., Arens
et al., 2014). Taken together, previous empirical studies on early developmental changes in self-concept provide
inconsistent results, which may be due to the fact that self-concept development in primary school children is
characterized by substantial changes that are related to a variety of internal and external influencing factors
(Harter, 2012; Mercer, 2011; see also Marsh’s (1986) internal/external frame of reference model on the
interrelation of factors influencing self-concept). Consequently, these contradictory findings highlight the need
for further research.
3 The role of the language (learning) environment
3.1 Potential impact of bilingual instruction on verbal self-concept
The social context as well as the linguistic environment, which forms the basis for comparisons in social inter-
actions, play a crucial role in the formation of a learner’s self-concept (Harter, 2012; Kuhl et al. 2011). Since
language acquisition is closely interwoven with social-communicative and psychological development processes,
according to Kruse-Heine & Künne (2013) holistic language support has an essential impact on the development
of the entire personality. Aspects such as being noticed, shared attention, collaborative learning, identifying
motives and intentions (ibid.), can be transferred to the linguistic strategies of situational comprehension
development in the interaction with learners, which are typical for bilingual contexts (Kersten, 2019).
Bilingual programs are particularly characterized by language-centered and language-sensitive instruction
and therefore conceptually emphasize the importance of language. The potential of bilingual pre- and primary
schools for language acquisition lies, among other things, in the intensive, context-bound and natural use of
language and the use of comprehension-promoting strategies of visualization (Kersten, 2019, 2020, 2021;
Weitz, 2015; Weitz et al., 2010). Numerous studies have shown that intensive bilingual instruction
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
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97
characterized by high use of cognitively stimulating instructional techniques can have positive effects on the
cognitive and linguistic development of young learners (Kersten, 2020). In particular, different aspects of
input quality seem to play an important role in language acquisition (for reviews see Graham et al., 2017;
Loewen & Sato, 2018). Recent studies also indicate that teachers in bilingual programs perform significantly
better than regular school teachers in terms of cognitive stimulation, scaffolding, their drive to improve their
teaching, investing time and implementing innovations (Bruhn et al. 2021; Kersten 2020; Kersten et al., 2019;
Wegner, 2022). In addition to the quality of input, numerous findings also show that the quantity of input in
another language, i.e., the intensity and duration of L2 contact in bilingual school contexts, can have positive
effects on young learners’ linguistic (Gebauer et al., 2012; Graham et al., 2017; Unsworth et al., 2014) and
cognitive development (Nicolay & Poncelet, 2015; Woumans et al., 2016). Positive cognitive effects of intensive
bilingual programs have been found, for example, in attention, executive control, or metalinguistic abilities
(e.g., Bialystok & Barac, 2012; Bialystok et al., 2014; Nicolay & Poncelet, 2015; Trebits et al., 2021; Woumans
et al., 2016). Studies on language performance show that learners in bilingual contexts not only develop
tremendous advantages in the target language (e.g., (Couve et al., 2016; Steinlen, 2021) but even advantages
in the first language due to presumed linguistic transfer effects (Gebauer et al., 2012). Overall, the studies show
that bilingually taught students do not show deficits in reading and writing in the first language (L1) despite
high exposure to a foreign language as a medium of instruction (Steinlen 2021; Zaunbauer & Möller 2007).
However, according to Dicataldo and Roch (2020), many differences in the results depend in particular on the
degree of bilingual exposure.
Although little research has been conducted on the effects of bilingual programs on self-concept in childhood
(Zaunbauer et al., 2013), it can be assumed that especially children’s linguistic self-concept is closely interrelated
with language development within language-intensive bilingual contexts. Since learners are aware of the
special linguistic demands of bilingual instruction and may feel that they belong to a prestigious type of school,
self-concept-enhancing ‘basking-in-reflected-glory’ effects may occur (Cialdini et al., 1976; Fleckenstein et al.,
2021). Accordingly, students’ awareness of belonging to a high-performing group could positively influence
students’ global and domain-specific self-concept through ‘assimilation effects’ (Marsh et al., 2000; Möller &
Trautwein, 2020; Seaton et al., 2008). Moreover, bilingual education in general requires much more intensive
exposure to languages through the use of one or more foreign languages as languages of instruction. Positive
effects on self-concept may result from higher language abilities and deeper, more active cognitive processing
(Kunter & Trautwein, 2013) necessary to make sense of foreign language input (Bialystok, 2017 on language
processing in bilinguals). This type of processing is closely related to metalinguistic awareness (Bialystok &
Barac, 2012; Bialystok et al., 2014). Consequently, the use of supplementary materials, scaffolding techniques,
and action-oriented language instruction could lead to increased cognitive activation, resulting in a positive
effect on self-concept (cf. van de Pol et al., 2010 for findings on positive effects of scaffolding on affective-
motivational factors of academic achievement).
However, belonging to a higher-performing group such as an immersion class could also lead to lower verbal
self-concept since the reference group is also higher-achieving and students tend to compare their own
performance with that of their class- or schoolmates (Fleckenstein et al., 2021; Langenkamp, 2018). As studies
on the big-fish-little-pond effect have shown (Marsh, 1987; Marsh & Hau, 2003; Marsh & Parker, 1984; for
primary school see: Becker & Neumann, 2016; Zeinz & Köller, 2006), self-concept decreased in a higher-
performing reference group as a result of opportunities for unfavorable upward social comparisons: Equally
able students have lower verbal self-concept in language-related subjects in higher-performing immersion
programs or selective schools than in lower-performing or less selective schools, largely due to social comparison
based on local norms (Fleckenstein et al., 2021; Marsh, 2005; Trautwein et al., 2009). In addition, self-concept
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

in the majority language might be lower in bilingual schools than in regular schools since German is less
frequently used as the language of instruction as various subjects are taught in the foreign language. It is also
possible that more multilingual students or non-German speaking children attend bilingual institutions, which
could also affect self-concept in the majority language (Fleckenstein et al., 2021).
In fact, very little research has been conducted on children’s linguistic self-concept in bilingual educational
contexts (Rumlich, 2014; Zaunbauer et al., 2013). In the following, the current state of research on self-concepts
in bilingual programs will be introduced.
3.2 Research findings on verbal self-concept in bilingual education
To date, differences in self-concept between children in monolingual and bilingual programs have been
documented primarily for the foreign language (L2) used in the classroom (e.g., Baker & MacIntyre, 2000;
Fleckenstein et al., 2021; Rumlich, 2014; Zaunbauer et al., 2013). In general, findings suggest that bilingual
programs are associated with more positive attitudes and self-concept towards foreign language learning
(Fleckenstein et al., 2021).
Very few studies have examined first language self-concept among young learners in bilingual settings.
(Zaunbauer et al., 2013) investigated the self-concept in the domains English, German, and mathematics of
N = 590 primary school children in Germany longitudinally from second to fourth grade in mono- and
bilingual schools. In the participating immersion schools, all subjects were taught in English, except for German,
which was taught in the majority language. Students in monolingual regular classes received one English
lesson per week during second grade and two lessons per week during third and fourth grade. The results
showed that young learners in immersion programs had higher English (L2) self-concept than their peers in
monolingual programs. The English self-concept of both groups similarly increased significantly over the years
(ibid.). However, German self-concept did not differ significantly between groups and was found to be stable
over time. In other words, neither time nor program-related differences were found for the German self-concept
(ibid.). These findings confirm an earlier study by Zaunbauer and Möller (2007), who examined children at
the end of first grade in monolingual and intensive immersion schools in Germany. Although the focus of the
study was on the children’s academic achievement, their results showed no difference between children in the
monolingual and immersion groups in terms of their German self-concept (Zaunbauer & Möller, 2007).
These results contradict the assumption of a general decrease in self-concept during the primary school years
(see section 2.2).
An earlier study by Parsons (1983) examined the relationship between self-concept and reading achievement
of second graders who participated in three bilingual programs of varying intensity and one monolingual
program. The self-concept measure included aspects regarding ”behavior, intellectual and school standing,
physical appearance and attributes, anxiety, school popularity, and happiness and satisfaction“ (Parsons, 1983,
p. 34). The study found no significant differences between groups in mean self-concept scores in each category,
although children in the monolingual program tended to have slightly lower mean scores. However, it should
be noted that Parsons (1983) did not explicitly examine verbal self-concept. Nevertheless, the results may i
ndicate how young primary school students’ self-concept develops in bilingual programs.
In summary, the limited research findings do not indicate a significant difference between children’s
self-concept in regular and immersion programs during primary school. This might be different for
multilingual learners, especially if they grew up with a language other than German, and learned German
as a second language subsequent to their first language/s. Since this study uses multilingualism as a control
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
98

99
variable, possible effects of multilingualism on child development and self-concept will be briefly addressed
below.
3.3 Effects of multilingualism and young learners’ verbal self-concept
Despite increasing awareness towards language-sensitive teaching and a growing number of multilingual
children, studies still find a strong monolingual habitus in many German schools (Gogolin, 2008). Specific
needs of multilingual children are not always adequately supported, and their resources and potential often
not fully exploited (Göbel & Vieluf, 2014; Marx, 2014). This is also reflected in comparative large-scale studies
such as PISA (OECD, 2011, 2016) or DESI (DESI-Konsortium, 2006, 2008), in which the overall academic
performance of multilingual learners is significantly below that of their monolingual peers.
In spite of this achievement gap, some arguments related to sequential learners in bilingual schools also hold
for simultaneous multilingual learners who grow up with one or more language/s at home or through the
environment. Given that bilingualism is particularly associated with unique cognitive and linguistic processes,
cognitive benefits, especially related to metalinguistic awareness or executive function, are to be expected
(Bialystok et al., 2009; Hernández et al., 2010). Overall, meta-analyses suggest that bilingualism is reliably
associated with improved working memory, attentional control, metalinguistic awareness, and abstract and
symbolic representational abilities (Adesope et al., 2010). In addition, advantages in the acquisition of another
foreign language were also found when controlling for social background and basic cognitive ability (e.g., Hesse,
et al., 2008; Maluch & Kempert, 2017).
However, according to Cummins’ (2000) threshold hypothesis, cognitive and linguistic benefits can unfold
primarily when both languages are developed at an age-appropriate level, ”whereas less well-developed
academic proficiency in both languages limited children’s ability to benefit cognitively and academically from
interaction with their environment through those languages (e.g., in school)“ (Cummins, 2000, p. 175.).
This suggests that multilingual’s language proficiency in the majority language may vary widely depending
for example on whether it was one of their home languages or learned later as a second language, and on how
well it was fostered at home (Hart & Risley, 1995; Pace et al., 2017). This might result in similar or even
better German proficiency compared to their peers for some multilinguals, and lower proficiency for others.
Since it was not possible to differentiate between these different groups in our data set (see section 6.1, Hopp et
al., 2018), we will not derive a hypothesis for multilinguals for this variable.
Regarding verbal self-concept, given the favorable resources for the benefits of metalinguistic awareness
(Bialystok et al., 2009), one might expect that self-concept would be assessed lower, i.e., more realistically,
similar to the children from bilingual institutions. Furthermore, since language proficiency in the majority
language German is often lower in multilinguals (DESI-Konsortium, 2006, 2006; Kempert et al., 2016), the
comparison with the higher-performing monolingual German peers could probably also lead to a lower
assessment of German verbal self-concept.
However, for early childhood, there is little research on the effects of multilingualism on language self-concept.
Faber and Billmann-Mahecha (2012) investigated the reading self-concept as well as the reading achievement
of third and fourth graders as a function of their linguistic background. According to their results, monolingual
German children differed from multilingual children in terms of their reading achievement, but not in terms
of their self-concept (Faber & Billmann-Mahecha, 2012). Festman & Schwieter (2019) examined the reading
and spelling self-concept of monolingual German and multilingual children in primary school. In line with
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

Faber and Billmann-Mahecha (2012), the results showed no differences between monolingual and multilingual
children in reading and spelling self-concept.
In summary, based on this limited research findings we cannot assume a significant difference between children’s
self-concept in regular and immersion programs, nor between monolingual and multilingual children during
early childhood. However, since there are few studies on these issues, the purpose of the present study is to
investigate this further.
4 The relation between learners’ self-concept and achievement
4.1 Causal ordering of self-concept and achievement
According to Craven & Marsh (2008), self-concept is one of the most important constructs of psychological
well-being and an important mediating factor that facilitates the achievement of other desirable psychological,
behavioral, and educational outcomes. Although early studies have shown a positive relationship between self-
concept and academic performance (Purkey, 1970), the question of the predominant causal direction is still a
matter of debate. Based on earlier research, two opposing models dominated self-concept research. While the
skill-development model assumes that self-concept is influenced by feedback inside and outside school, i.e., that
performance is causal to self-concept, the self-enhancement model, on the other hand, assumes that self-concept
predicts subsequent academic performance (Calsyn & Kenny, 1977; Möller & Trautwein, 2020). Over the
years, several meta-analyses have been published on the relationship between self-concept and achievement,
confirming the positive relationship between school self-concept and academic achievement (Huang, 2011;
Marsh & Craven, 2006; Valentine et al., 2004). Support for the self-enhancement model can be found, for
instance, in the comprehensive meta-analysis of longitudinal studies of self-concepts and academic achievement
by Valentine et al. (2004). However, since empirical evidence has also been found for the skill-development
model (Chapman & Tunmer, 1997; Chapman et al., 2000; Helmke & van Aken, 1995; Praetorius et al., 2016;
Skaalvik & Valås, 1999), it has recently been proposed that self-concept and academic achievement are
reciprocally (i.e., mutually reinforcing) related. This is formulated in the so-called reciprocal-effects model
(Guay et al., 2003, 2010; Marsh & Craven, 2006; Marsh & Martin, 2011; Marsh et al., 2005). This model
assumes that academic self-concept and learner performance have a reciprocal relationship in which a more
positive self-concept enhances achievement and higher achievement enhances self-concept (Guay et al., 2003).
In general, studies show different relationships between academic achievement and self-concept for different
age groups (e.g., Byrne, 1986; Chapman & Tunmer, 1997; Guay et al., 2003; Marsh et al., 1988; Shavelson
& Bolus, 1982; Skaalvik & Hagtvet, 1990). Overall, it is assumed that there is already a relationship (i.e.,
correlation) between self-concept and performance in young children and that this becomes stronger with
increasing age in primary school (Guay et al., 2003; Kurtz-Costes & Schneider, 1994). However, regarding
the predictive relationship between self-concept and achievement and vice versa, research in early childhood
shows heterogeneous results. There are some studies that support the skill-development model (performance –
self-concept; e.g., Chapman & Tunmer, 1997; Randhawa, 2012; Viljaranta et al., 2014), and others that
corroborate the reciprocal-effects model (performance self-concept, e.g., Kurtz-Costes & Schneider, 1994)
among young children. Regarding the self-enhancement model (self-concept  performance), research has
shown that this model is predominantly found in older cohorts (Skaalvik & Hagtvet, 1990; Marsh et al., 1999).
4.2 Verbal self-concept and language proficiency in early childhood
Little research has been conducted that focuses exclusively on the interrelation between the competence component
of verbal self-concept and language performance in young children. Most of the studies conducted in this age
group addressed academic self-concept and its relationship to academic achievement in general (e.g., Guay et
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
100

101
al., 2003; Kurtz-Costes & Schneider, 1994; Marsh, 1990; Muijs, 1997). Few examined linguistic self-concept
and its relationship to language performance (e.g., Shavelson & Bolus, 1982; Skaalvik & Valås, 1999) or
parts of verbal self-concept, such as reading self-concept and its relationship to language achievement (e.g.,
Chapman & Tunmer, 1995, 1997; Viljaranta et al., 2014). As mentioned earlier, most of these studies support
the skill-development model (performance self-concept) for the causal relationships between language
self-concept and language performance in early childhood (e.g., Chapman & Tunmer, 1997; Randhawa, 2012;
Viljaranta et al., 2014). For example, Randhawa’s (2012) study, which examined preschoolers’ multiple
self-concepts in depth, found that self-concept had low impact on language (and math) achievement at the end
of preschool and seemed to be more affected by prior achievement. Contrary to these findings, Segerer et al.
(2020) found reciprocal cross-lagged effects between reading achievement and reading self-concept from first
grade to second grade in a large longitudinal German study, especially for students with German as their home
language. Consequently, the results support the reciprocal-effects model in early reading development, but only
in the first years of reading development. From 2nd grade through the end of 4th grade, the skill-development
model was supported as reading achievement predicted reading self-concept, but not vice versa.
Additionally, the authors examined cross-lagged links between reading self-concept and reading achievement
as a function of home language background. Despite lower reading achievement, students speaking a minority
home language showed higher reading self-concept. Other than that, identical causal relationships could be
demonstrated for minority language students as for the aforementioned German majority language students,
although the effects of reading achievement on later reading self-concept were significantly lower from first to
second grade. Furthermore, (Segerer et al.’s, 2020) findings of increased reading self-concept among students
who speak a minority language at home also contradict a study by Festman & Schwieter (2019), who found
no significant differences in domain-specific verbal self-concepts between monolingual and multilingual children
in reading and spelling.
Given these few heterogeneous findings, further research is needed to investigate the nature of the relationship
between verbal self-concept and language competence in early childhood. Following the aforementioned studies
(e.g., Segerer et al., 2020) and the potential impact of bilingual schooling mentioned earlier, this relationship
could also be of particular interest as a function of educational program and language background. Thus,
the purpose of this study is to investigate the interrelation between verbal self-concept and German language
competence, i.e., lexical and grammatical competence, in mono- and multilingual learners in regular school
and bilingual programs.
5 Purpose of the present study
Based on the theoretical assumptions outlined above, which summarized the complex relationships between
the development of verbal self-concept and academic performance, as well as the role of the institutional
environment, this longitudinal study examines the relationships between verbal self-concept and German
language proficiency in the context of potential effects of bilingual schooling in young children, focusing on
the following research questions:
1. Do monolingual and multilingual children in regular and bilingual programs differ
in their development of German verbal self-concept and German lexical and grammatical
language proficiency from preschool to first grade?
2. Does young learners’ German verbal self-concept in preschool predict subsequent German
language proficiency at the end of first grade, or vice versa, or are they mutually dependent?
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

For this purpose, the verbal self-concept of N = 79 mono- and multilingual learners in monolingual (German)
and bilingual (German-English) settings was examined longitudinally from the end of their last year of
preschool to the end of first grade and related to their German language proficiency in a cross-lagged panel
design. Group comparisons were conducted using mixed-measures (M)ANOVA.
Very little is known about the verbal self-concept development of young children who encounter more than one
language early in life, such as children growing up multilingually, or children attending a bilingual education
program. It is conceivable that the experience of several languages raises multilingual awareness, and that, in
addition, intensive bilingual programs foster proficiency in a foreign language through numerous comprehension-
enhancing and cognitively stimulating scaffolding techniques, and that both aspects could indeed have an impact
on verbal self-concept. However, as evidence for these assumptions is notably scarce, we assume that verbal
self-concept remains stable and does not differ between monolingual and multilingual children (Faber &
Billmann-Mahecha, 2012; Festman & Schwieter, 2019), nor between monolingual and bilingual settings,
respectively (Zaunbauer & Möller, 2007; Zaunbauer et al., 2013).
With regard to the second aim of this study, to examine the direction of effects between verbal self-concept
and language achievement, we follow the few studies that have explicitly investigated the causal relationship
between verbal self-concept and language achievement of young learners (e.g., Skaalvik & Valås, 1999;
Randawa, 2012; Viljaranta et al., 2014), and assume a skill-development model of the achievement-
self-concept relation, i.e., we expected achievement to affect subsequent self-concept, but not vice versa.
6 Method
6.1 Participants
A total of 79 children from regular monolingual (German) and bilingual (German-English) preschools
in urban and suburban areas of Germany were recruited for the study. The learners were tested twice on
their verbal self-concept and German language skills: at the end of preschool (Summer 2018) and at the
end of first grade in primary school (Summer 2019). At the second time of testing, the children from
the bilingual preschools went to one of two bilingual primary schools, while the children from the
monolingual preschools attended one of four monolingual primary schools.
In the bilingual preschools, in addition to the German-speaking preschool teacher, a foreign-language
teacher spent the entire day with the children and exclusively used the foreign language English
(One-Person-One-Language-Principle). In the bilingual primary schools, all subjects except for German
were taught through the L2 English (partial immersion). While the bilingual pre- and primary schools
were privately run, the monolingual pre- and primary schools were state-run. Other than that, except for
the bilingual approach, all institutions were comparable in terms of their structural characteristics and
organization.
The participating children were classified as monolinguals (n = 56) if they grew up speaking exclusively
German at home and as multilinguals (n = 23) if they grew up speaking another language (or languages)
at home. This classification was based on the language background as described in a parent questionnaire
(or, if missing, from information provided by teachers and children). Unfortunately, due to the sample
size and approx. 30 % of missing parent questionnaires, it was not possible to differentiate between
different types of multilingualism, i.e., between multilingual children who grew up with or without
German as a home language (compare the discussion in Kersten et al., this volume; for more information,
see Table 1 on the sociodemographic characteristics of the participants).
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
102

103
Tab. 1:
Sociodemographic Characteristics of Participants (N = 79)
Note: f = female, m = male
a Socioeconomic status (SES) information is based on the submitted parent questionnaires (N = 55) on parents’ highest level
of occupation (i.e., the highest International Socio-Economic Index of Occupational Status (HISEI), Ganzeboom, 2010).
6.2 Procedure
As part of the FLINK project (Foreign Language Learning in Inclusive Contexts)5 at the University
of Hildesheim (2017-2021), learners’ German language proficiency was operationalized in this study
using standardized grammar and lexicon tests (see below). All tests were administered individually by
trained research assistants over several days in 20- to 30-minute sessions in the prescribed standardized
manner. Verbal self-concept was operationalized using a standardized interview questionnaire on all
children’s languages. All assessments took place in quiet rooms within the institutions’ buildings.
Additionally, the family’s linguistic and socioeconomic background was assessed using a questionnaire
for parents and guardians. Informed consent to participate in the study was obtained from the (pre-)school
administration, parents, and children prior to the start of the testing procedures in accordance with the
research ethics guidelines.
6.3 German language proficiency
6.3.1 Grammar
German grammar comprehension was elicited using TROG-D (,Test zur Überprüfung des Grammatik -
verständnisses’, [Test for reception of Grammar – German adaption] by Fox-Boyer, 2016).
The TROG-D is a standardized test for children aged three to ten that assesses the comprehension of
different grammatical structures of increasing complexity. In a picture-pointing task, children were asked
to determine which of four pictures corresponded to the sentence presented auditorily, with incorrect
distractor pictures representing either divergent lexical or grammatical interpretations. The test consists
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
Total: N 44 (55.7 %) 35 (44.3 %) 79
Program Monolingual
Institution
Bilingual
Institution Full Sample
Gender: N f: 45.5 %, m: 54.5 % f: 60.0 %, m: 40.0 % f: 51.9 %, m: 48.1 %
Age: M (Min-Max)
T1: Preschool (Years)
T2: First Grade (Years)
6.31 (5.69-7.33)
7.27 (6.64-8.30)
6.30 (5.49-7.88)
7.15 (6.27-8.67)
6.30 (5.49-7.88)
7.15 (6.27-8.67)
Multilingualism: N
Monolingual German
Multilingual
38 (86.4 %)
6 (13.6 %)
18 (51.4 %)
17 (48.6 %)
56 (70.9 %)
23 (29.1 %)
SES (HISEI): M (SD)a55.76 (20.84) 71.65 (11.10) 63.27 (18.61)
5 For further information, see https://www.uni-hildesheim.de/flink

of 21 blocks with four items each, resulting in a final set of 84 items. Each block tests a different
grammatical structure. A block is only successfully completed or considered ‘correct’ if all four items have
been answered correctly. The test is terminated if five consecutive blocks were scored as ‘incorrect’. To
increase comparability across test administrators, the test items in this study were presented to the children
using a PowerPoint presentation recorded with audio. For the calculations in this study, the sum of correct
items (not blocks) was used (max. value: 84).
6.3.2 Lexicon
German lexical skills were assessed using two subtests of the standardized language proficiency test
SET 5-10 (,Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren’, [Language
level test for children aged between 5 and 10 years] by Petermann, 2018). Following the test developer’s
recommendation, the two subtests ‘Bildbenennung’ [picture naming] and ‘Kategorien bildung’
[categorization] were administered to assess productive vocabulary knowledge (Petermann, 2018:47).
In the picture naming task, children’s active vocabulary was tested using 40 items. Children were asked
to name the terms and actions depicted on picture cards (e.g., ‘Erdbeere’ [strawberry], ‘Reißverschluss’
[zipper] or ‘Mikroskop’ [microscope]). The answers were only scored as correct if the child correctly
named the illustrated term or action in the target language German (one point per answer, max. value:
40). In addition, the categorization task was performed to investigate the internal structure of the mental
lexicon. For this purpose, the children were presented with a total of 15 picture cards, each depicting
four objects. The child’s task was to identify and verbalize a common superordinate category of the
illustrations (example categories are: ‘Tiere’ [animals], ‘Farben’ [colors] or ‘Möbel’ [furniture]). Two
points were given if the category searched for was named correctly. One point was awarded if at least a
matching description of the category was found, resulting in a raw score of maximum 30 points. For
the calculation of the total raw score of German lexical skills used in this study, the raw scores of both
subtests were added (max. value: 70).
6.4 Verbal self-concept
Verbal self-concept was assessed using a standardized questionnaire developed as part of the FLINK
project in all children’s languages (Kersten et al., 2021). The questionnaire was developed and piloted
by project members based on existing instruments (e.g., Self Description Questionnaire for Preschoolers
(SDQP) by Marsh et al., 2002; Selbstkonzeptfragebogen für Kindergartenkinder [self-concept
questionnaire for kindergarteners] (SEFKI) by Randhawa, 2012; Skala zur Allgemeinen Selbst -
wirksamkeitserwartung [general self-efficacy scale] (SWE) by Schwarzer & Jerusalem 2003;
Rosenberg Self-Esteem Scale by Rosenberg, 1965). In addition to some general information about the
languages spoken by the children and their language exposure, the questionnaire includes both a scale
assessing the competence component of verbal self-concept as well as a scale on the affective component.
As the focus of the present study was exclusively on the competence component of the German verbal
self-concept, the five questions on the competency component (questions 10.-14., see below) were used
for operationalization:
10. Wie gut kannst du Deutsch sprechen?
[How well can you speak German?]
11. Verstehst du alles, wenn jemand mit dir Deutsch spricht?
[Do you understand everything when someone speaks German with you?]
12. Kannst du alles auf Deutsch sagen, was du möchtest?
[Can you say anything you want in German?]
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
104

105
13. Wenn du ein Wort auf X nicht weißt, fällt dir immer etwas ein,
wie du es anders auf Deutsch sagen kannst?
[If you don't know a word in X, can you always think of another way to say it in German?]
14. Verstehen dich andere, die auch X sprechen, immer sofort, wenn du etwas
auf Deutsch sagst?
[Do others, who also speak X, always understand you immediately when you say something
in German?]
Children were asked to indicate their agreement or disagreement on a five-point Likert scale, which was
represented numerically and pictorially (with thumbs) and ranged from ‘0 = not at all’ to ‘4 = very
much’. To avoid misunderstandings due to the children’s age-related low literacy skills, the self-concept
questionnaire was completed orally in a live interview by trained research assistants who were already
familiar with the children. Similar to a structured individual interview, the questionnaire was answered
in a predetermined order for each language spoken by the children. If there was any ambiguity or need to
talk, the test administrators requested clarification or asked follow-up questions.
In addition, interviews were recorded unobtrusively for further analysis to prevent influencing children’s
responses. Most questionnaires were completed in the majority language, German. Additionally, there
was the possibility to interview the children in English.
In a pilot study, von Bronsart & Schäfer (2019) reported an internal consistency of Cronbach’s α=.67
for the competency component scale. Calculations of this study come to a similar result of α = .70 (T1)
and α = .59 (T2). For the calculations in this study, the mean of the children’s responses to the five
questions was calculated.
6.5 Analyses
Data were statistically analyzed using the IBM SPSS Statistics (Version 27) and the IBM SPSS
Amos (Version 27). In this study, the level of significance was set at α = .05.
To answer the first research question, the development of self-concept and German language proficiency
of mono- and multilingual children in both school programs was compared and contrasted using
univariate analysis of variance (ANOVA) and multivariate analysis of variance (MANOVA) with
repeated measures. Grammatical ability and lexical ability were combined in a MANOVA to represent
the latent construct of German language proficiency as the MANOVA examines mean differences
of variables that capture a common construct in a procedure with greater statistical power. To determine
whether prior verbal self-concept predicts subsequent German language proficiency and vice versa,
cross-lagged panel analyses were conducted.
The variable ‘German language proficiency’ was formed from the sum of the two z-standardized raw
scores of the standardized language tests SET 5-10 and TROG-D. For the competence
component of the German verbal self-concept, a mean score was calculated from the five items of the
self-concept scale. Due to the small sample size (N = 79), the model was based on the full sample
and not subdivided by school program (see Bentler & Chou, 1987). Since the AMOS integrated
test for multivariate normality (Mardia’s coefficient) did not show a multivariate normal
distribution in this sample, a Bollen-Stine bootstrap was run as recommended by Bühner
(2011).
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

7 Results
Descriptive statistics for the dependent variables
are presented in Table 2.
s Tab. 2:
Descriptive statistics of dependent variables (raw scores) in pre- and primary school
Note: N = 79; M = Means; SD = Standard Deviations.
Tab. 3:
Descriptive statistics of the entire sample and correlations for study variables at both test times
Note: +p < .10; *p < .05; **p < .01;
N = 79 for all correlations except SES; N = 55 for all correlations with SES.
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
106
T1: Preschool T2: First Grade
NProgram M SD M SD
Lexicon 38Monolingual
Instituation
Monolingual 46.47 5.72 50.97 6.75
6Mulitlingual 35.83 8.23 41.50 7.34
44Total 45.02 7.05 49.68 7.50
18Bilingual
Instituation
Monolingual 48.50 6.71 53.06 5.46
17Mulitlingual 34.76 13.88 38.71 10.39
35Total 41.83 12.72 46.09 10.89
56Total Monolingual 47.13 6.07 51.64 6.39
23Mulitlingual 35.04 12.48 39.43 9.61
79Total 43.61 10.02 48.09 9.27
38 66.53 8.81 72.55 6.88
657.50 9.40 69.67 4.50
44 65.30 9.32 72.16 6.64
18 68.00 7.53 73.56 7.56
17 57.41 16.22 65.76 10.44
35 62.86 13.45 69.77 9.77
56 67.00 8.38 72.88 7.06
23 57.43 14.54 66.78 9.33
79 64.22 11.33 71.10 8.21
Grammar Monolingual
Instituation
Monolingual
Mulitlingual
Total
Bilingual
Instituation
Monolingual
Mulitlingual
Total
Total Monolingual
Mulitlingual
Total
s

107
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
T1: Preschool T2: First Grade
NProgram M SD M SD
Verbal
Self-Concept
38Monolingual
Instituation
Monolingual 3.49 0.52 3.51 0.47
6Mulitlingual 3.40 0.68 3.37 0.23
44Total 3.48 0.54 3.49 0.45
18Bilingual
Instituation
Monolingual 3.42 0.52 3.31 0.60
17Mulitlingual 2.64 1.17 2.94 0.85
35Total 3.04 0.97 3.13 0.75
56Total Monolingual 3.47 0.52 3.44 0.52
23Mulitlingual 2.84 1.11 3.05 0.76
79Total 3.28 0.79 3.33 0.62
Variable T1: G T1: L T2: SC T2: G T2: L Prog. Multil. SES
T1: Self-Concept
(SC) .367**
.411** .480** .537** .315** .360** -.277* - .051
T1: Grammar
(G) .386**
- .672** .401** .642** .574** -.108 - .268*
T1: Lexicon
(L) .551**
- .392** .584** .839** -.159 - .123
T2: Self-
Concept .288** .291**
- .284* .325** - - .065
T2: Grammar
.339**
- .549** .145 - .074
T2: Lexicon
.602**
- -.194 - .001
Program - .382** .430**
Multilingualism - .256
SES -
Table 3 shows the bivariate correlations of all study variables for the entire sample.

To examine the first research question, for the development of German verbal self-concept, a mixed ANOVA
was used that included time (T1: preschool vs. T2: first grade), program (monolingual institution vs. bilingual
institution), and multilingualism (German monolinguals vs. multilinguals) as independent variables. Verbal
self-concept was entered as dependent variable. In this ANOVA, the main effect for program (F(1, 75) = 5.45,
p = .022, η2part = .068), as well as the main effects for multilingualism (F(1, 75) = 4.96, p = .029, η2part
= .062) became significant. No significant main effect for time (F(1, 75) = 0.19, p = .661) was found. Also,
the analyses did not reveal a significant interaction (see Table 4). These results show that self-concept did not
change significantly between preschool and first grade for mono- and multilingual students in both programs.
However, monolingual German children rated their self-concept significantly higher on average than multi-
lingual children. Furthermore, learners in the monolingual program showed significantly higher scores on
average across both measurement time points.
Fig. 1:
Development of German verbal self-concept of mono- and multilingual children in German and bilingual
German-English institutions from preschool to first grade (ANOVA)
Note: RE = monolingual program; IM = bilingual program.
The analysis showed significant main effects for program and multilingualism, no significant effect for time,
and no significant interactions.
For language development, a mixed MANOVA with one repeated-measures factor (time) and the between-
subject factors program (monolingual institution vs. bilingual institution), and multilingualism (German
monolinguals vs. multilinguals) was used. Both German lexical and grammatical abilities at the first and
second measurement time points were entered as dependent variables and estimated in MANOVA as a latent
construct for language proficiency.
Analyses revealed significant main effects for multilingualism (F(2, 74) = 16.67, p < .001, η22part = .311)
and time (F(2, 74) = 32.98, p < .001, η2part = .471). The main effect for program was not significant (F(2, 74)
= 0.03, p = .974), nor were all interactions (see Table 4). The combination of significant and insignificant
effects indicates that, on average, the language proficiency of monolingual and multilingual students in both
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
108

109
institutions has increased to the same extent from preschool to first grade. However, on average, monolinguals
show significantly higher values of language proficiency in preschool and first grade.
Fig. 2:
Development of receptive German language proficiency (z-standardized mean scores) of mono- and
multilingual children in monolingual German and bilingual German-English institutions from preschool
to first grade (MANOVA)
Note. RE = monolingual program; IM = bilingual program.
The variable ‘German language proficiency’ was formed from the sum of the two z-standardized raw scores
of the standardized language tests SET 5-10 and TROG-D.
The analysis showed significant main effects for time and multilingualism, no significant effect for program,
and no significant interactions.
Tab. 4:
Test scores (F) and significances (p) for the interactions of ANOVA (verbal self-concept)
and MANOVA (language proficiency)
Note: df for language proficiency 2, 74; df for verbal self-concept 1, 75.
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
Verbal Self-Concept Language Proficiency
F p F p
Program * Mulitlingualism 2.24 .139 0.47 .629
Time * Mulitlingualism 0.88 .351 1.71 .188
Time* Program 0.28 .597 0.46 .636
Time*Program * Mulitlingualism 1.43 .236 0.33 .718

To test the relationship between self-concept and language proficiency (lexicon and grammar) over time (second
research question), a cross-lagged panel model was calculated with AMOS 27 using a Bollen-Stine Bootstrap
analysis to account for the missing normal distribution of the data. Language proficiency corresponds to the
combined z-score of the SET-10 (Lexicon) and TROG-D (Grammar). Program and multilingualism were
included as control variables in the model. Monolingualism was used to predict competence and self-concept in
preschool, but both variables were used to predict competence and self-concept for the first grade. The model
(Figure 3) showed a good model fit (χ²(2) = 3.41, p = .181, Bollen-Stine: χ²(2) = 1.68, p = .129,
CFI = .992, RMSEA = .095, SRMR = .035).
Fig. 3:
Cross-lagged panel model (CLPM) with multilingualism and program as control variables
Note: (*) = p < .10; * = p < .05, ** = p < .01, *** = p < .001; non-significant paths are dashed.
As can be seen in Figure 3, the model shows that language proficiency and verbal self-concept at T1 predict
themselves at T2 (autoregressive paths). Moreover, German language proficiency predicts German verbal self-
concept, but not vice versa (cross-lagged paths). Additionally, negative effects of multilingualism on language
proficiency and self-concept at T1 were found, showing that language proficiency as well as self-concept are
higher for monolinguals. For T2, only a marginally negative effect of multilingualism (p = .06) on language
proficiency was found at a 10% significance level.
8 Discussion
The first main aim of this study was to investigate the German verbal self-concept and its stability among
young mono- and multilingual children in regular and immersion programs. The second main aim was to
examine the direction of predictive effects between young learners’ German verbal self-concept and German
language proficiency from the end of preschool to the end of first grade.
8.1 Development of verbal self-concept and language proficiency in monolingual and bilingual settings
Verbal self-concept. a) Effects for time. Regarding the development of children’s verbal self-concept in mono-
lingual and bilingual settings, our research has shown that self-concept does not develop significantly over a
one-year period from the end of preschool to the end of first grade. The fact that all young children rate their
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
110

111
self-concept in a stable manner confirms previous longitudinal studies that also found no significant change
over the primary school years (Chapman & Tunmer, 1995; Helmke, 1991; Zaunbauer et al., 2013). Moreover,
the results of the present study extend the findings of Zaubauer et al. (2013), who found stability from second
to fourth grade, for an even younger cohort, i.e., pre- and primary school children. However, due to the hetero-
geneous body of research on self-concept stability in young childhood, the results of the present study also
contradict some studies that found a general decrease (Jacobs et al., 2002) or even an increase in self-concepts
(Dapp & Roebers, 2018).
A possible reason for these heterogeneous results could be the different measurement procedures or the
operationalization of the (verbal) self-concept (Arens et al., 2014). The items used in this study asked
about individual abilities related to the German language (see section 6.4). It is possible that other items
targeting explicit social comparison processes, e.g., with classmates, would have led to significant changes
in children’s self-concept (cf. Jacobs et al., 2002; Zaunbauer et al., 2013).
Furthermore, it must be considered that children at this age may only have a limited ability to compare
themselves with other students due to their cognitive abilities (Thomsen et al., 2018.; Harter, 2006; Langen-
kamp, 2018). The still relatively undifferentiated and usually unrealistic positive assessment at preschool age,
which becomes more realistic with increasing cognitive and linguistic development during the primary school
years (Harter, 1999; Roebers, 2007), could be the reason why the self-concept has not yet changed significantly.
In addition, the time intervals between surveys could also have an impact on results for stability. Perhaps the
time span of this study of 10-12 months was too short to observe a significant change as children may need
more time during the transition from preschool to primary school to process their position in the new environment.
b) Effects for program and multilingualism. With regard to program effects and multilingualism, our study
has shown that children who have experiences with other languages, both with regard to home multilingualism
and bilingual institutions, assess their verbal self-concept significantly lower, and thus presumably more
realistically, than monolingual children at both test times.
Studies on bilingualism and findings from bilingual schooling suggest that both simultaneously bilingual
children as well as children in intensive bilingual programs develop higher levels of metalinguistic awareness
(e.g., Bialystok et al., 2014). This could imply that children who experience other languages intensively are
more aware of their actual language competencies, and have therefore already developed a more realistic
German language self-concept. Consequently, the lower German language self-concept could be an indication
that these children are already able to assess themselves more reflexively with regard to their languages. This
would not be a particularly surprising finding, since monolingual children may simply lack the opportunity to
compare their German skills with those of another language. Consequently, their self-assessment might lead to
an unrealistically high self-concept that does not correspond to their actual competencies (Harter, 2006).
Moreover, studies find that bilingualism, as well as intensive bilingual instruction, can have an impact on other
cognitive abilities, such as working memory (e.g., Trebits et al., 2021; Bialystok & Barac, 2011; Nicolay &
Poncelet, 2015). Potential cognitive benefits could include a higher reflective ability, which could lead to a more
accurate and thus lower self-concept for young multilinguals and children in immersion programs. However,
given that most of the results, such as those of Trebits et al. (2021), were obtained at the end of primary school,
and the fact that many cognitive advantages are assumed to depend in particular on the degree of
bilingual exposure (Dicataldo & Roch, 2020), it remains an open question whether this is also true for children
at the end of first grade.
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

According to Cummins’ Threshold Hypothesis (Cummins, 2000), children are more likely to develop
cognitive advantages when they have reached a high level of proficiency in both languages. Children from
bilingual programs in this sample are at the end of the first grade of immersion school, and even though
language competences in the multilinguals’ heritage languages could not be assessed, we assume from
observations that the group did not contain many balanced multilinguals. It is, therefore, plausible that
these cognitive advantages have not yet come to fruition. Nevertheless, to some extent, such possible benefits
might explain why the self-concept of children with experiences in other languages at home and/or in
education is significantly lower than that of their peers in regular school programs.
With regard to the bilingual programs, specifically, following Zaunbauer et al. (2013), we expected that
there would be no significant difference between regular and immersion programs. Even though the results
of the ANOVA contradict these findings, it should be noted that the program difference in the children’s
verbal self-concept already existed at the end of preschool. Consequently, it could be argued that other
factors besides the educational program, such as the linguistic and social environment, influenced the
children’s linguistic self-concept prior to the first measurement (see Table 1 for information on language
background and SES). These differences may have caused the groups to have different self-concept scores
even before the initial screening. Thus, without a baseline and other control variables, it is not possible to
ascribe the observed differences solely to the bilingual program. However, as shown in Table 1, the submitted
parent questionnaires indicate that the number of children growing up multilingually is considerably
higher in the group of children attending a bilingual institution. Both bilingual first language acquisition
and potentially less contact time with the German language could have an impact on self-concept
development. Furthermore, the socioeconomic status indicator HISEI (Ganzeboom, 2010) also proves
to be considerably higher on average for children in bilingual settings (see Table 1). However, due to the
high number of missing parent questionnaires (approx. 30% missing) social background information
could not be included in this study. Nevertheless, in addition to selective enrollment in bilingual private
school programs (see Rumlich, 2014), a higher SES could also indicate a more cognitively stimulating
interaction in the home environment (see Hart & Risley, 1995; Pace et al., 2017), which could also play
a role in the development of self-concept.
Overall, however, all children in this study, regardless of program or multilingualism, rated their German
verbal self-concept in the upper range of the scale used, reflecting the initial overestimation in early
childhood (Harter & Pike, 1984; Harter, 2012, see section 2.2). An explanation for this overestimation
may be that younger children in particular have difficulty distinguishing between actual and desired
abilities, which leads to an overestimation of their self-concept (Harter, 2006). One reason for the even
higher overestimation of children from regular programs may be the big-fish-little-pond effect (Marsh,
2005; see section 3.1). Students from language-centered bilingual programs may perceive their environment
as higher-performing in terms of their linguistic abilities and therefore assess their own abilities lower.
Children in monolingual settings may lack opportunities for unfavorable upward social comparisons with
a higher-performing group, resulting in higher appraisals of their abilities.
German language proficiency. Children’s German language proficiency was further investigated to find
out whether differences in German language self-concept correspond to differences in German language
proficiency. Our results show that German language skills develop significantly and similarly in both
programs (Figure 2). This indicates that the bilingual program does not affect the development of learners’
German language skills, which is in line with Zaunbauer & Möller (2007) and Gebauer et al. (2012),
who also found comparable German performance between immersion and regular students.
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
112

113
On the other hand, multilingual children show significantly weaker lexical and grammatical performance than
monolinguals at both time points. These findings suggest that German language performance is affected by
multilingualism rather than by school program and language of instruction. In that, our results corroborate
numerous and robust findings of disadvantages for multilingual learners in the language of instruction
(DESI-Konsortium, 2006; Kempert et al., 2016; Steinlen, 2021; compare Kersten et al., this volume). While
multilingualism is often confounded with SES, and effects of disappear when controlling for it (Winsler et
al., 2014), in our study multilingualism did not correlate with SES (Table 3). We can therefore assume that
multilinguals’ receptive linguistic competence in German is indeed lower in our sample than that of German
monolinguals. As noted before, we would expect differential effects for different types of multilingualism, which
were not available for this sample. For future research such a differentiation is highly recommendable (see also
discussion in Kersten et al., this volume).
8.2 The interrelation between learners’ verbal self-concept and linguistic performance
In the present study, a cross-lagged panel design was used to examine the relationship from preschool to first
grade. The model controlled for language program at first grade and multilingualism at both time points.
First of all, the results of this study show that both self-concept and language proficiency significantly predict
themselves from the last year of preschool to the end of first grade (see Figure 3; autoregressive paths). That
is, the higher the values at preschool age, the higher the values at the end of first grade. These findings
corroborate those of Skaalvik and Valås (1999), who also found a significant prediction from prior to
subsequent verbal self-concept in primary school students, and Kurtz-Costes & Schneider (1994), who found
that earlier academic achievement (i.e., German and math grades) predicted later academic achievement.
These results indicate some intraindividual stability in verbal self-concept and German language proficiency
around school entry. It is somewhat surprising that the transition from preschool to primary school, i.e., the
change of educational institution, regardless of the program, does not seem to be a critical event that could
affect children’s self-perception or achievement. Thus, it appears that the onset of formal schooling affects the
German verbal self-concept and language abilities of all children in a similar way.
Based on the few studies on verbal self-concept and achievement in this age group, we expected to find support
for the skill-development model (e.g., Skaalvik & Valås, 1999; Randawa, 2012; Viljaranta et al., 2014). Even
though the aforementioned studies used different measures and did not control for multilingual influences, this
study confirms the hypothesis that earlier language proficiency predicts later self-concept in early childhood.
In contrast, prior verbal self-concept of German was not a significant predictor of subsequent language
performance among young children in our sample. Thus, we did not find support for the self-enhancement
model (Guay et al., 2003) or the reciprocal-effects model (Calsyn & Kenny, 1977). In addition, although our
study is not entirely comparable, one might cautiously suggest that our results contrast with those of Segerer et
al. (2020), who found reciprocal effects between reading achievement and reading self-concept, at least from
first to second grade.
Considering the studies that find support for the skill-development model, the age of the children seems to play
a more important role than the measured facet of verbal self-concept. Due to the young age of the children at
the beginning of the primary school years, it may be too early to determine reciprocal effects. This is also
indicated by previous studies suggesting that skill-development effects occur first (Dapp & Roebers, 2018;
Helmke & van Aken, 1995), whereas self-enhancements effects are more likely to be seen in older cohorts (e.g.,
Shavelson & Bolus, 1982; Skaalvik & Hagtvet, 1990; Marsh et al., 1999). However, as no data were available
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

for the remaining years of primary school, it was not possible to investigate further development. Future studies
should extend the survey period and examine the children over a longer period.
The cognitive development that progresses with increasing age may play a key role in these findings (Harter,
2006). Since children develop more realistic appraisals of their relative strengths and weaknesses with
increasing age and learn to reflect on themselves, their self-perception becomes more realistic with increasing
cognitive and linguistic development (ibid.; Roebers, 2007). Moreover, influential social comparisons with other
students increase throughout the school years, reducing the initial positive overestimation of young learners.
Consequently, it may be that children’s exaggerated self-assessment at a young age does not reflect their genuine
competence (e.g., Dapp & Roebers, 2018; Harter, 2006), which could be the reason why no reciprocal predictive
links between German language performance and German language self-concept were found. In addition, the
operationalization of the language proficiency variable, i.e., as grammar and lexicon, in combination with
the verbal self-concept scale used, which captures more general language skills (see section 6.4), may also have
contributed to these results.
Although all of the observed effects in this study were comparatively high or moderate (Ellis, 2010; see section
7), it is conceivable that other internal and external factors, such as social background, contributed to the
participants’ linguistic self-concept and performance. Numerous studies have shown that socioeconomic status,
in particular, and the associated cognitively stimulating learning environment with the respective resources
have a significant impact on children’s academic achievement (Muijs, 1997; Sirin, 2005). Given that especially
self-concept is shaped by the use of various sources of self-related knowledge, social comparisons, and cognitive
development (Thomsen et al., 2018; Harter, 2006), future studies should extend the analyses to other influencing
factors.
In contrast to the ANOVA results on self-concept (Table 4 / Figure 1), school program does not show an
influence on self-concept (nor proficiency) in first grade. This shows that, when controlling for all other factors
in the model, which were not entered in the ANOVA, the limited use of German in bilingual schools does not
appear to have a significantly different effect on students’ self-concept development and German achievement.
This means that, after controlling for all variables, the results of the CLPM corroborate Zaunbauer et al.
(2013) for verbal self-concept, as well as Gebauer et al., (2012), Steinlen (2021), and Zaunbauer & Möller
(2007) for L1 proficiency.
However, the differentiating results between monolingual and multilingual children on German verbal
self-concept and German language proficiency found in Table 4/Figures 1 & 2 (first research question) were
confirmed in the CLPM for T1, but not for first grade. This is due to the fact that the CLPM controls for
more variance in the data than the ANOVA and MANOVA analyses, in that values from first grade are
predicted by values from preschool, and multilingualism and program are accounted for simultaneously. Thus,
with respect to the effect of multilingualism, program, earlier self-concept and competences are controlled for.
At T1, a negative effect of multilingualism on language proficiency and self-concept was shown. The change
from T1 to T2 is (marginally significantly) predicted only for language proficiency. In this respect, the CLPM
differs from the ANOVA and MANOVA analyses, since the values for T1 are already controlled for in the
model.
Taken together, the young age of the children and the associated cognitive development might be the main
reason why only the significant cross-lagged path from German language proficiency to German verbal
self-concept was found in this study (i.e., the skill-development model). The significant autoregressive paths
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
114

115
suggest intraindividual stability, which in turn may indicate a comparable effect of regular and immersion
programs on the development of German self-concept and German language performance. However, as
Randhawa (2012) points out, it would be a fallacy to conclude from these results that self-concept has no
influence on later achievement and therefore should not be promoted in preschool. Research has shown that a
positive self-concept is a predictor of academic success for older primary school children (e.g., Guay et al., 2003).
Since early childhood is considered a critical time for the development of a positive self-concept (Aunola et al.
2002; Dapp & Roebers, 2018), self-concept should be fostered at the preschool age to ensure that it has a
significant long-term impact on academic achievement, even though its influence on children’s performance at
this stage is not yet clearly measurable (Pior, 1998; Randhawa, 2012). Hence, the observed effect of language
performance on verbal self-concept at an early age suggests that promoting language skills may also have a
positive impact on self-concept development. Overall, however, the results of this study should be interpreted
with caution due to sample size and other limitations as noted below.
9 Limitations & directions for future research
Although the present study was able to replicate some results that were in line with expectations and gain new
insights, there are some limitations to the generalizability of the results.
A potential limitation of our study concerns the assessment of verbal self-concept. Overall, a valid assessment
of self-concept at such a young age is challenging due to limited cognitive and linguistic resources (Pior, 1998;
Dapp & Roebers, 2018), as it is often overestimated and unrealistically appraised (Harter, 2012). In addition,
the scale of the competence component of the German verbal self-concept used in this study only included the
relatively small number of five items. For future research, it would be desirable to use a larger scale and possibly
more subject-specific items to measure the competence component of the German verbal self-concept to ensure
validity. Young children may not have an objective standard for each possible value of the Likert scale used to
measure verbal self-concept. Moreover, it is uncertain whether children of this age are already able to distinguish
the self-concepts of different languages. Although the focus of this study was only on the competence component
of the German self-concept, multilingual children were also asked about their other languages. In addition,
social desirability may have affected children’s responses, even though the test administration had been familiar
with the children for several weeks at the time of measurement and attempts were made to create a familiar
environment.
Regarding academic achievement, it would be interesting for further research to consider other achievement
indicators such as school grades or teacher evaluations, as meta-analyses have revealed that the academic
achievement indicator may influence the strength of the relationship between self-concept and academic
achievement (Huang, 2011).
Another concern is the relatively small number of participants (N = 79), which is why the results should be
treated with caution in terms of their representativeness and generalizability. A larger sample size and the
inclusion of additional control variables would be desirable for future research, also to increase statistical power
and ensure the prerequisites for statistical procedures. However, it is important to note that even the most
sophisticated path analyses cannot make definitive statements about causal relationships (Stangor, 2011;
see Ehm et al. 2019, 2021; Hamaker et al. 2015 for a discussion of alternative statistical models).
With regard to the comparison of children by school program, the question arises as to whether some kind of
preselection had already taken place through the choice of bilingual program or private school (Rumlich 2014,
see also Table 1 for the SES scores of the two groups). Furthermore, there are no baseline measures of
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten

self-concept and language proficiency prior to the start of the bilingual program, thus, no clear conclusions
can be drawn about the effectiveness of the program from the end of preschool to the end of first grade.
Due to missing data from the parent questionnaire, the classification of language background does not consider
a differentiated analysis of different types of multilingualism, even though research has shown that these
differentiations do matter (Fleckenstein et al., 2018; Maluch et al., 2015; compare Hopp et al., 2018, and
Kersten et al., this volume for similar approaches and discussions). Future studies should take into account
children’s linguistic diversity by differentiating not only between language programs and types of simultaneous
and early sequential multilingual background but, for example, also different heritage languages and the degree
of multilingual language competences. Likewise, it would be interesting to compare the different linguistic
self-concepts and the respective language competencies of multilingual children.
Further research should also account for other control variables such as socioeconomic status (Muijs, 1997),
cognitive prerequisites (Roebers et al. 2012) or gender (Helmke & van Aken, 1999; Dapp & Roebers, 2018).
To sum up, longitudinal data are needed for future studies that include baseline data and controls for additional
internal and external variables, supplemented by qualitative research (see e.g., Roiha & Mäntylä, 2019) to
gain deeper insight into why, for example, multilinguals rate their self-concept lower than monolinguals.
10 Conclusion
The purpose of this study was to examine the verbal self-concept of monolingual and multilingual children
from preschool to the end of first grade in different educational settings (i.e., regular and immersion programs)
and the causal interplay between verbal self-concept and German language proficiency.
The results of the first research question showed that German language self-concept was stable for all children
over the one-year period, regardless of institution or L1 background. However, monolingual German children
rated their self-concept significantly higher on average than children with experiences of other languages, i.e.,
multilingual children, and children who attended a bilingual preschool and the corresponding immersion school.
This could indicate higher metalinguistic awareness or a more reflected, accurate self-concept. Reasons could
be, for example, monolinguals’ higher exposure to the German language, their possibly lower metalinguistic
awareness, or their inability to compare their German language skills to those of another language. In general,
however, all children in this sample showed a rather positive verbal self-concept in German, indicating a possible
overestimation (Harter & Pike, 1984; Harter, 2012).
Regarding German language proficiency, the combination of significant and nonsignificant effects suggests
that the language proficiency of monolingual and multilingual students increased on average to the same
extent from preschool to first grade in both regular and bilingual programs. However, monolingual students
showed significantly slightly higher language proficiency scores in preschool and first grade.
Consistent with our expectations and most studies of this age group, the CLPM analyses show support for the
skill-development model, i.e., prior German language proficiency in preschool predicts subsequent German
verbal self-concept in primary school, but not vice versa. Moreover, the models show that language proficiency
and verbal self-concept at T1 predict themselves at T2. However, negative effects of multilingualism on
language proficiency and self-concept at T1 were found, showing that language proficiency as well as
self-concept are higher for monolingual German students.
However, further differentiated research is needed to confirm these assumptions and to gain a deeper insight
into this relationship and its development in young children. For this reason, it is the aim of the FLINK
Ann-Christin Bruhn, Maike Genzer, Laura Thies,
Martin J. Koch und Kristin Kersten
116

117
project to continue monitoring children’s development during their primary school years and to include further
external and internal influencing factors in the analyses.
Taken together, the present study provides relevant results and contributes to the current state of research on the
complex relationship between German verbal self-concept and German language proficiency of mono-
and multilingual young children in monolingual and bilingual settings. A more thorough understanding of
these predictions could have implications for educational personnel such as educators and teachers to promote
both young children’s verbal self-concept and language achievement. In summary, a general educational goal
should be to provide a safe and secure learning environment that promotes adequate self-concept, positive
attitudes, and motivation for language learning.
Funding
Research within the research association Inclusive Educational Research in Early Childhood as a
Multidisciplinary Challenge [Inklusive Bildungsforschung der frühen Kindheit als multidisziplinäre
Herausforderung] was funded by the Lower Saxony Ministry of Science and Culture (”Niedersächsisches
Vorab”).
Acknowledgments
Special thanks go to our project collaborators Katharina Ponto and Alina Wegner. We would like to thank
Werner Greve, Katharina von Bronsart and Ronja Schäfer for their invaluable help with the development
and pilot study of the self-concept questionnaire. Moreover, we are very grateful to participating schools,
teachers, parents, and children for their willingness to contribute to our research, as well as many student
research assistants for their indispensable help with data collection.
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Das zentrale Ziel des Englischunterrichts ist die Förderung kommunikativer Kompetenzen. Das
Konzept der kommunikativen Kompetenzen ist sehr komplex. Mündliche Diskurspraktiken beschränken
sich nicht mehr allein auf persönliche Gespräche und auch das Lesen und Schreiben von Texten ist
nicht mehr zwangsläufig mit Papier und Stift verbunden, sondern diese Prozesse beziehen die
Nutzung digitaler Werkzeuge ein. Sowohl technologische Entwicklungen als auch bildungspolitische
Papiere und Trends im Lehren und Lernen sind richtungsweisend. Das digitale Zeitalter erfordert
hybride Lernräume, also Kontexte, in denen diese unterschiedlichen Diskurse zusammenkommen.
Es finden sich einige Vorschläge zum Einsatz digitaler Medien und Materialien für den Fremdsprachen-
frühbeginn. Diese sind bislang jedoch weder systematisiert noch empirisch überprüft. Es gilt also
Aufgaben zu entwickeln, durchzuführen und zu analysieren, um Fremdsprachenkompetenzen
qualitätsvoll mit digitalen Medien und Materialien fördern zu können. Genau diesem Aspekt widmet
sich dieses Kapitel: Im Rahmen des Aktionsforschungsprojekts ,Englisch lehren und lernen mit
digitalen Medien’ (EMMa) soll der Einsatz von digitalen Materialien und Medien für fremd -
sprachliche Lern- und Lehrprozesse erprobt werden.
1. Englisch- und Medienkompetenzen in der Grundschule
Fremdsprachliche und mediale Kompetenzen sind Grundvoraussetzungen, um am gesellschaftlichen
Leben teilhaben zu können. Sie erlauben den individuellen Zugang zu Bildung sowie beruflicher
Qualifikation und werden sowohl in privaten als auch beruflichen Situationen alltäglich benötigt.
In unserer multikulturellen, multilingualen und medial geprägten Welt reicht es nicht mehr aus, ,nur’
in der Muttersprache alphabetisiert zu sein (Council of Europe, 2018). So wurde der Fremdsprachen-
unterricht seit Mitte der 2000er Jahre fest im Fächerkanon der Grundschule verankert.
Seit der Einführung steht die altersgerechte Anbahnung kommunikativer Kompetenzen im Fokus des
Englischunterrichts der Primarstufe (z. B. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus,
Wissenschaft und Kunst, 2014; Niedersächsisches Kultusministerium, 2018). Englisch gilt als die
Lingua Franca, mit der Menschen sich kulturübergreifend weltweit verständigen. Sie spielt eine
zentrale Rolle im medial geprägten Alltag und der Berufswelt. So fungieren digitale Medien als
,Fenster zur Welt’ und erlauben bereits jungen Fremdsprachenlernenden sich miteinander zu vernetzen
und zusammenzuarbeiten (Brandt et al., 2020). Dabei können die im Englischunterricht erworbenen
Kompetenzen zur Anwendung kommen. Gleichzeitig erlauben insbesondere digitale Medien Sprache
und Inhalte anschaulich und nachvollziehbar darzustellen, zu vermitteln und zu erarbeiten (Schmidt
& Strasser, 2016). Ein Zugang zur englischen Sprache, der mehrere Sinneskanäle anspricht, ist
– insbesondere für junge Schüler*innen – sehr hilfreich (Brunsmeier & Kolb, 2017). Es liegt also nahe,
digitale Möglichkeiten bereits gezielt für den fremdsprachlichen Kompetenzerwerb in der
Grundschule zu nutzen und gleichzeitig einen bewussten und reflektierten Umgang mit (digitalen)
Medien in fremdsprachlichen Kontexten zu ermöglichen (Brunsmeier & Holberg, 2022).
1.1 Kommunikative Kompetenzen und Digitalisierung
Das zentrale Ziel des Englischunterrichts ist die Förderung kommunikativer Kompetenzen (Council
of Europe, 2018). Das Konzept der kommunikativen Kompetenzen ist sehr komplex. Mündliche
Diskurspraktiken beschränken sich nicht mehr auf persönliche Gespräche oder Kommunikation am
Telefon und auch das Lesen und Schreiben von Texten ist nicht mehr zwangsläufig mit Papier und
Stift verbunden, sondern diese Prozesse sind mit der Nutzung digitaler Werkzeuge verbunden
(Elsner, 2018: 20). Sowohl technologische Entwicklungen als auch bildungspolitische Papiere und
Trends im Lehren und Lernen sind richtungsweisend. Das digitale Zeitalter erfordert hybride
Lernräume, also Kontexte, in denen diese unterschiedlichen Diskurse zusammenkommen. Die
Sonja Brunsmeier FFF
Kommunikative Kompetenzen im digital-
gestützten Grundschulenglischunterricht entwickeln

Digitalisierung beeinflusst kommunikative Praktiken (z. B. Bipolarität der Kommunikation) und
bringt neue Textsorten (z. B. digitale Bilderbücher) hervor (Hallet, 2018). Diese Aspekte und (neuen)
Möglichkeiten sollten auch bereits im Fremdsprachenfrühbeginn berücksichtigt werden.
1.2 Englischunterricht und Digitalisierung
Die bildungspolitischen Diskussionen um Mehrsprachigkeit (Council of Europe, 2018) und
Medienkompetenz (Kultusministerkonferenz, 2016; Kultusministerkonferenz, 2021) weisen auf die
Notwendigkeit hin, Strukturen zu schaffen und zu etablieren, die den individuellen Stärken und
Schwächen der heterogenen Schülerschaft gerecht werden und bieten gleichzeitig den Anstoß
darüber nachzudenken, welche Rolle Medien beim Englischlernen spielen könnten. Die KIM-Studie
(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2021) hat 2021 erneut bestätigt, dass der Alltag
der Kinder medial geprägt ist. Allerdings belegt die Studie auch, dass in der Schule weiterhin nur
eine Minderheit der Kinder digitale Mediengeräte im Unterricht nutzt (Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest, 2021: 56-58). Die Herausforderungen des digitalen Wandels in der
Bildung und den damit verbundenen Transformationsprozessen aufgreifend, hat die Kultusminister-
konferenz mit der Strategie ,Bildung in der digitalen Welt’ (Kultusministerkonferenz, 2016) – sowie
mit der Ergänzung ,Lehren und Lernen in der digitalen Welt’ (Kultusministerkonferenz, 2021) –
umfassende Konzepte vorgelegt. Demnach sind alle Schulformen sowie alle Schulfächer aufgefordert,
einen Beitrag zur Erreichung des Gesamtziels zu leisten. Es stellt sich die Frage, wie ein zeitgemäßer
Englischunterricht in der Grundschule zu gestalten ist, um gleichermaßen sowohl fachliche als auch
mediale Kompetenzen zu entwickeln.
1.3 Unterrichtsmaterialien und Digitalisierung
Englischdidaktiker*innen kritisieren bislang die Qualität vieler der aktuell angebotenen digitalen
Materialien und Medien. Digitale Materialien mögen „zwar dank verbesserter Animationen etwas
schicker aussehen, jedoch in der Konzeption und Ausführung geschlossene Varianten von vor gut
20 Jahren wie Lückentexte, Matching-Übungen, Mehrfachantwortfragen, Drag-and-DropÜbungen
etc. fortführen. (...) So sind sie nicht nur oft eintönig (wie jeder weiß, der schon selber eine Fremd-
sprache damit geübt hat), sondern sie zeigen methodisch kaum einen Vorsprung gegenüber dem,
was jede Lehrperson schon in den 1990er Jahren mit Hilfe des Programms HotPotatoes selber hätte
entwickeln können (...) – oder sogar gegenüber traditionellen Materialien und Lernumgebungen“
(Marx, 2019: 163). Zum einen gilt es also, digitale Medien (weiter) zu entwickeln, die den Ansprüchen
eines zeitgemäßen Englischunterrichts gerecht werden. Es bedarf aber auch Kriterien, die Englisch-
lehrer*innen darin unterstützen, eine fachspezifische Medien- und Materialauswahl für ihren Englisch-
unterricht zu treffen. Bislang existieren allgemeine pädagogische Richtlinien (z. B. ‘Checklist &
Concrete Criteria for Positive Content’ (Landesmedienanstalt Rheinland-Pfalz, 2014); ‘Good Apps for
Children – Criteria Catalogue to Judge the Quality of Apps for Children’ (Media Literacy Lab, 2013)).
Diese pädagogischen Leitfäden zielen auf die Beurteilung der Qualität von Apps für Kinder ab und
wollen einen wesentlichen Beitrag zum Thema Kinder-Online-Sicherheit leisten. Dennoch ist keiner
der beiden beispielhaften Kataloge für Lehrkräfte (Unterrichtsplanung) und fachspezifisch geschrieben.
Für den schulischen Kontext fehlen also fachspezifische Kriterien, die den Zielen und Erwartungen des
Lehrplans entsprechen. Jedes Fach ist gefordert, die im jeweiligen Lehrplan skizzierten Kompetenzen
zu entwickeln, d. h. digitale Medien und Materialien müssen so ausgewählt und integriert werden,
dass sie die jeweiligen fachspezifischen Kompetenzen (z. B. Fremdsprachen kompetenzen) unterstützen.
Daher besteht ein großer Bedarf, fachspezifische Kriterien für die Auswahl digitaler Materialien zu
identifizieren, die einen kommunikativen Ansatz im (digitalen) Englischunterricht unterstützen.
Sonja Brunsmeier
126

127
1.4 Unterrichtsgestaltung und Digitalisierung
Trotz der Potenziale, die digitale Materialien und Medien für das fremdsprachliche Lernen und
Lehren bieten, spielt das Klassenzimmer eine zentrale Rolle, die schwer, wenn nicht gar nicht
zu ersetzen ist. Kein interaktives System kann eine Lehrkraft ersetzen, die Anleitungen gibt,
Lern aufgaben gestaltet und auch für ein soziales Klassenklima sorgt (Jones, 2016: 155). Beachtens-
wert sind also im speziellen die Unterrichtsszenarien, in denen digitale Materialien und Medien
eingesetzt werden. Es sind also vor allem Aufgaben und Aktivitäten, die überhaupt erst ermöglichen
das Lernpotenzial digitaler Medien und Materialien voll auszuschöpfen. Es finden sich einige
Vorschläge zum Einsatz digitaler Medien und Materialien. Diese sind bislang jedoch weder
systematisiert noch empirisch überprüft. Daher müssen Aufgaben und Aktivitäten entwickelt,
durchgeführt und analysiert werden, um Fremdsprachenkompetenzen nachhaltig mit digitalen
Medien und Materialien fördern zu können.
2. Forschungsdesign und -kontext
Die Studie ist explorativ-qualitativ angelegt (Croker, 2009) und betreibt zunächst Grundlagen -
forschung. Die theoriebasierte Entwicklung von Kriterien, die für die Analyse und Bewertung von
digitalen Materialien und Medien speziell für den Englischunterricht genutzt werden können, sind
für die Unterrichtspraxis (z. B. Unterrichtsplanung und -gestaltung) und weitere Forschung in
diesem Feld relevant (z. B. didaktische Einsatzszenarien). Dabei ist der Kontext der Datenerhebung
des Projekts von besonderer Bedeutung: Die Studie findet direkt im Klassenzimmer statt. Es handelt
sich somit um ein Aktionsforschungsprojekt (Altrichter et al., 2018). Die Studie bedient sich
verschiedener Erhebungsinstrumente (siehe Kapitel 2.2), um möglichst reichhaltige und vielfältige
Einblicke zu gewinnen.
Da der Schulalltag, die Lehrer*innen und die Schüler*innen durch die anhaltende pandemische
Situation mit den vielen Unwägbarkeiten äußerst belastet waren und sind, kommt das Projekt
der Grundschule entgegen: Die Forscherin selbst bietet ein Nachmittagsangebot (in Form
einer wöchentlichen Englisch-AG) an. Das Format der Englisch-AG wird sehr von der
Schulleitung begrüßt und entsprechend den Vorort-Bedürfnissen in den Schulalltag integriert.
161 Viertklässler*innen nehmen an der Englisch-AG teil.
2.1 Fragestellung und Ziele
Das Forschungsprojekt ,Englisch lehren und lernen mit digitalen Medien’ (EMMa) widmet sich der
übergeordneten Fragestellung:
,Wie können digitale Medien und Materialien fremdsprachliche Kompetenzen im Englischunterricht
der Grundschule (weiter)entwickeln?’
Dabei verfolgt die Studie folgende Ziele:
(1) Entwicklung eines fachlichen Kriterienkatalogs für die Auswahl
von geeigneten digitalen Medien und Materialien für den Englischunterricht
(2) Entwicklung und Erprobung von didaktischen Einsatzszenarien von verschiedenen digitalen
Medien und Materialien zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen im Englischunterricht
(3) Erarbeitung von Hinweisen zum lernförderlichen Einsatz von digitalen Medien
und Materialien für den Englischunterricht
Sonja Brunsmeier
1 Die Anzahl der Plätze der AG wurde durch die Anzahl der in der Schule zu Verfügung stehen Tablets bestimmt.

Im Rahmen der Studie soll exemplarisch aufgezeigt werden, wie digitale Materialien und Medien
innovativ und lernförderlich für fremdsprachliche Lern- und Lehrprozesse eingesetzt werden können.
Das Forschungsprojekt adressiert somit bedeutsame Themen aus dem Schulalltag, die zum einen
hochgradig für den Bildungserfolg einer/eines jeden einzelnen Lernenden relevant sind und
beleuchtet weiterhin interdependent zentrale bildungspolitische Aspekte (z. B. Partizipation,
sprachliche Bildung, (Inter)kulturelle Bildung, Medienbildung (Bayerisches Staatsministerium
für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, 2014)). Die zu erwartenden Ergebnisse
veran schaulichen die Entwicklung von Kompetenzen für eine digital geprägte Welt und sind damit
von erheblicher Relevanz beispielsweise für die Wissenschaft, aber insbesondere auch für den
schulischen Bereich sowie die Lehrer*innenbildung.
2.2 Datenerhebung
Der erste Aktionszyklus beginnt im Januar 2022 und ist bis zum Sommer 2022 geplant (ca. ein
Schulhalbjahr). Abbildung 1 gibt eine Übersicht über den Ablauf der Erhebung.
Abb. 1:
Übersicht über den (zyklischen) Ablauf der Erhebung
Der Schülerfragebogen wird – auf freiwilliger Basis – zu Beginn des Nachmittagsangebots von den
Viertklässler*innen ausgefüllt. Jede Stunde des Nachmittagsangebots wird videografiert. Zum
Abschluss der Englisch-AG werden die Kinder interviewt:
• Vorab-Fragebogen: Zu Beginn der Englisch-AG erhalten die Vierklässler*innen einen Fragen-
bogen. In diesem werden die Kinder gebeten, Rückmeldungen zu ihrem Englischunterricht zu
geben und zu beschreiben, welche Rolle Medien in ihrem (Schul)alltag spielen. Auf diese Weise
wird erfasst, wie die Kinder ihre Englisch- und Medienkompetenzen einschätzen. Diese Einblicke
erlauben dann gleichzeitig auch, das Nachmittagsangebot bedarfsorientiert auszurichten.
Der Fragebogen ist so konzipiert, dass die insgesamt 12 Fragen auf 4 Seiten in 15-20 Minuten
ausgefüllt werden können (Dörnyei, 2010: 12-13). Die Gestaltung des Fragebogens ist übersichtlich
gehalten. Weiterhin wurde auf eine verständliche und angemessene Sprache geachtet (Mey,
2003: 7). Eingangs werden zunächst soziodemografische Daten der Schüler*innen erhoben. Es
folgen Fragen, die um die Meinung der Kinder zu ihrem Englischunterricht bitten. Durch den
persönlichen Bezug und die Allgemeinheit der Fragen sollen die Kinder merken, dass sie die
Sonja Brunsmeier
128
1 Schülerfragebogen
(Zu Beginn der Studie) 2 Videografie
(Aufzeichnung aller
Englischstunden)
3 Schülerinterview
(Zum Abschluss der Studie)
4 Reflexion und Überarbeitung
(Ende Zyklus 1/Vor Beginn Zyklus 2)

129
Fragen beantworten können und so an Sicherheit gewinnen. Dies soll ihnen für den weiteren
Verlauf, der dann zunehmend spezifischer werdenden Fragen, Sicherheit vermitteln (Dörnyei,
2007: 111-112). Offene Fragen und die Möglichkeiten geschlossene Antwortoptionen (z. B.
,Ja’/,Nein’) begründen zu können, sind für das Erkenntnisinteresse dieses Fragebogens zentral,
denn es geht darum, die subjektiven Wahrnehmungen der Viertklässler*innen zu erfassen. Die
Freitextfelder und offenen Fragen sind deshalb bewusst gewählt, da die Kinder ihre Meinungen,
Wahrnehmungen und Einschätzungen zum Ausdruck bringen sollen.
• Videografie: Jede Stunde des Nachmittagsangebots wird mit zwei Videokameras aufgezeichnet,
denn mehrere Videokameras erlauben das gesamte Geschehen im Klassenzimmer festzuhalten
sowie Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten gezielt zu erfassen. „Die Erhebung von Audio- und
Videodaten erlaubt die wiederholte Beobachtung zu beliebig vielen Zeitpunkten und bietet damit
enormes Potential für Analysen von Unterricht und Lernprozessen“ (Schramm & Schwab, 2016:
149). Der wissenschaftliche und forschungsmethodische „Mehrwert liegt auch in der relativ
theorieunabhängigen und komplexitätserhaltenden Dokumentation, der theoretisch unbegrenzt
häufigen Reproduzierbarkeit zu Analysezwecken“ (Schramm & Aguado, 2010: 186). Die Film -
aufnahmen sind das zentrale Erhebungsinstrument dieser Studie, da sie erlauben die Komplexität
des Unterrichtsgeschehens (z. B. Interaktionen, nonverbales Verhalten, Reaktionen und Bearbeitungs-
prozesse der Schüler*innen) festzuhalten.
• Interview: Zum Abschluss des Nachmittagsangebots wird ein 30- bis 45-minütiges Interview
mit den Viertklässler*innen geführt, welches erlaubt, intensiv mit den Kindern ins Gespräch zu
kommen und ihre Wahrnehmungen aufzunehmen und wertzuschätzen (Pinter, 2019: 414).
„Kinder werden als selbstständige Akteure („actors in their own right“), als aktive (Ko-)Konstrukteure
der gesellschaftlichen Wirklichkeit wahrgenommen“ (Vogel, 2015: 11). Dabei wird das Gespräch
als Gruppeninterview durchgeführt, denn Kinder regen sich in Gruppen gegenseitig zum Sprechen
an, es entstehen Diskussionen, die gewünscht sind. Auf diese Weise sollen die subjektiven
Wahrnehmungen der jungen Lernenden erfasst werden. Die Kinder werden darum gebeten, eine
Rückmeldung (a) zur Englisch-AG zu geben und (b) die (Weiter)Entwicklung ihrer Englisch- und
Medienkompetenzen einzuschätzen. Die Interviews werden auf Basis eines Leitfadens geführt.
2.3 Datenauswertung
Im Zuge der Datenauswertung wird ermittelt, wie digitale Materialien und Medien innovativ und
lernförderlich für fremdsprachliche Lern- und Lehrprozesse im Englischunterricht der Grundschule
eingesetzt werden können. Hierzu wird mit der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 2019)
und der Critical Incident Technique (Grünewald, 2012: 59ff.) gearbeitet.
3. Aufgaben im digital-gestützten Englischunterricht
Im Englischunterricht können Aufgaben, als ein Angebot an die Schüler*innen (Hallet, 2011: 150;
Müller-Hartmann et al., 2013: 42) die Fremdsprache kommunikativ in verschiedenen Aktivitäten
und entsprechend individuellen Interessen und Voraussetzungen zu nutzen, verstanden werden. Sie
fungieren als „tools or instruments“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011: 17), um
Lehr- und Lernprozess zu strukturieren und begleiten. Bechtel (2019: 27) macht auf die Bedeutung
der Entwicklung und die empirische Begleitung von Aufgaben und Aktivitäten auch in digital-
gestützten fremdsprachlichen Lernsettings aufmerksam: „Die größte Herausforderung in diesem
Bereich besteht darin, ein stimmiges Gesamtkonzept der Lernumgebung zu entwickeln, bei dem
Sonja Brunsmeier

digitale und analoge Medien lernergruppengerecht dergestalt mit motivierenden Inhalten,
geeigneten Materialien, Aufgaben und Übungen sowie Sozialformen verknüpft werden, dass sie
einen Beitrag zur Entwicklung funktional-kommunikativer, methodischer und interkultureller
Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht leisten.“ Auch andere Fremdsprachenforscher*innen
sehen Unterrichtsszenarien, in denen digitale Medien und Materialien eingesetzt werden, als eine
entscheidende Größe an: ”Despite the potentials interactive media offer FL learning, the classroom plays
a central role that is difficult if not impossible to replace. (...) [N]o interactive system can replace a teacher
(or mentor) who provides guidance, who designs learning tasks and who also provides a social classroom
setting.“ (Jones, 2016: 155) Es sind geeignete Aufgaben und Aktivitäten im Unterricht, die die
Entfaltung des Lernpotenzials digitaler Medien und Materialien erst vollständig ermöglichen. Daher
gilt es, Aufgaben und Aktivitäten zu entwickeln, die die fremdsprachliche Kompetenzentwicklung
digital-gestützt fördern. Denn Aufgaben und Aktivitäten erlauben:
• digitale Medien und Materialien zu kontextualisieren, da sie als Rahmen fungieren.
• digitale Medien und Materialien in interaktive und kommunikative Umgebungen einzubetten.
Im Sinne des aufgabenbasierten Lehrens und Lernens (Kolb & Schocker 2021) sind Aufgaben
bedeutungsvoll, integrieren für die Lerngruppe entsprechend interessante Inhalte, bieten sprach-
lichen Input, fördern und fordern relevanten sprachlichen Output, beinhalten task support, etc.
• Englisch- und Medienkompetenzen Hand in Hand zu entwickeln.
Wie im Forschungsprojekt EMMa geplant ist, Englisch- und Medienkompetenzen im Fremdsprachen-
frühbeginn gleichermaßen zu entwickeln, wird im Folgenden (3.1) anhand einer Beispiel aufgabe illustriert.
3.1 Beispielaufgabe: Carnival
Die Aufgabe zum Thema Carnival greift ein traditionelles Fest aus dem Jahreskreislauf auf und
wird zeitlich entsprechend im Unterricht realisiert. Wiederkehrende Feste, wie auch Karneval/
Fasching sind ein fester Bestandteil der kindlichen Lebenswelt und rhythmisieren und ritualisieren
somit den (kindlichen) Jahresverlauf (Brunsmeier, 2015: 24). Das Vorwissen und die persönlichen
Erlebnisse der Kinder bilden einen guten Ausgangspunkt, um Englisch- und Medienkompetenzen
gleichermaßen im Fremdsprachenfrühbeginn zu entwickeln. Die Grundidee der Aufgabe Carnival
ist, dass die Schüler*innen einen Aspekt des traditionellen Karnevals-/Faschingsfests aus einer
(fiktiven) Perspektive aufarbeiten. Für die sprachliche Umsetzung werden zunächst Redemittel
(Wörter und sprachliche Strukturen) gemeinsam erarbeitet. Diese werden in einem multimodalen
Mindmap festgehalten (z. B. können in der App Simplemind Audioaufnahmen und (bewegte) Bilder
in ein Mindmap integriert werden). Das multimodale Mindmap steht den Kindern im weiteren
Verlauf zur Verfügung und fungiert somit als task support. Dann überlegen sich die
Grundschüler*innen einen Charakter oder einen Gegenstand des Festes und wählen hierzu ein
Bild aus. Mittels der App Chatterpix Kids kann der ausgewählte Charakter oder Gegenstand
zum Sprechen gebracht werden. Auf dem Display des Tablets zeichnen die Kinder hierzu mit ihrem
Finger eine horizontale Line auf den Charakter oder Gegenstand. An genau diese Stelle wird der
animierte Mund platziert. Anschließend haben die Grundschüler*innen bis zu 30 Sekunden Zeit, um
ihren vorab erarbeiteten Rätseltext über das Mikrofon des Tablets einzusprechen. Dieser wird dann
mithilfe der Audiowellenform auf den Mund übertragen, sodass synchron mitgesprochen wird. Nach
der Fertigstellung wird im Plenum jeweils zunächst immer nur die Audiospur abgespielt und die
Mitschüler*innen müssen erraten, um welchen Karnevals-/Faschingscharakter oder -gegenstand
es sich handelt. Wird das Rätsel korrekt gelöst, so wird das Chatterpix-Video als Auflösung (mit
Ton und Bild) abgespielt.
Sonja Brunsmeier
130

131
Tabelle 1 schlüsselt exemplarisch auf, wie die Aufgabe Carnival sowohl Englisch- als auch Medien-
kompetenzen zu entwickeln vermag.
Tab. 1:
Aufgabe Carnival – Englisch- und Medienkompetenzen
Sonja Brunsmeier
Kompetenzentwicklung
Die Grundschüler*innen können ihrem Charakter oder
ihrer Figur eine Stimme verleihen.
Die Grundschüler*innen können das Rätsel anleiten.
Die Grundschüler*innen können dem multimodalen
Präsentationsformat der App Chatterpix Kids
verstehend folgen.
Die Grundschüler*innen integrieren Informationen über
kulturelle Produkte und/oder kulturelle Praktiken rund
um das Faschings-/Karnevalsfest in ihr eigenes Rätsel.
Die Grundschüler*innen hören Informationen über
kulturelle Produkte und/oder kulturelle Praktiken rund
um das Faschings-/Karnevalsfest in den Rätseln ihrer
Mitschüler*innen.
Kompetenzbereich
Englischkompetenzen
Sprechen: Monologisches Sprechen
Sprechen: Dialogisches Sprechen
Hör-Seh-Verstehen
Interkulturelle, kommunikative
Kompetenzen
Kompetenzentwicklung
Die Grundschüler*innen können ihre Stimme aufnehmen,
um den Karnevalsgegenstand/die Karnevalsfigur
sprechen zu lassen.
Die Grundschüler*innen können Informationen
über das Faschings-/Karnevalsfest aufbereiten.
Die Grundschüler*innen können verschiedene digitale
Werkzeuge nutzen (z. B. Audioaufnahmen mit der App
Chatterpix Kids tätigen).
Die Grundschüler*innen sind zunehmen in der Lage,
selbstständig eine geeignete Auswahl zu treffen
(z. B. Wörter im multimodalen Mindmap nachzuschauen
oder ggf. ein Online-Wörterbuch zum Nachschlagen
zu nutzen).
Kompetenzbereich
Medienkompetenzen
Suchen, Verarbeiten
und Aufbewahren
Produzieren und Präsentieren
Problemlösen und Handeln

4. Fazit
Der Beitrag zeigt, dass es zwischenzeitlich nicht mehr um die Frage geht, ob digitale Angebote
überhaupt in Frage kommen: ”[I]t should have become clear that the turn towards ‘the digital’ is no longer
an exotic add-on to education that teachers can either embrace or avoid. It has become a quintessential component
of education today" (Lütge & Merse, 2021: 10). Dabei ist insbesondere der Kontext (also das jeweilige
Klassenzimmer (mit mehr oder weniger technischer Ausstattung), die individuelle Lerngruppe mit
Lehrkraft und Schüler*innen, sowie insbesondere die fremdsprachlichen Lernziele und fremdsprachliche
Kompetenzentwicklung) der zentrale Faktor, wenn es um die Kompetenzentwicklung im digital-
gestützten Fremdsprachenfrühbeginn geht. Das oben skizzierte Forschungsprojekt EMMa widmet
sich der bestehenden Forschungslücke – in Bezug auf die fachspezifische Auswahl von digitalen
Materialien und die empirische Überprüfung von Aufgaben im Englischunterricht – und möchte
empirisch untersuchen, wie durch digitale Medien vielfältige Lerngelegenheiten entstehen können,
die es jungen Lernenden erlauben, Englisch- und Medienkompetenzen gleichermaßen zu entwickeln.
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Sonja Brunsmeier

Sprachenlernen und Sprachen zu beherrschen nehmen in der heutigen globalisierten Gesellschaft
schon ab einem frühen Alter immer mehr an Bedeutung zu. Doch wie lässt sich Mehrsprachigkeit
und das von der Europäischen Kommission formulierte Ziel „Muttersprache plus zwei weitere
Sprachen“ (Europäische Kommission, 2003, S. 4, 8) am besten erreichen? Dem traditionellen
Fremdsprachenunterricht stehen neuartige Sprachlehr-/lernkonzepte wie das Immersionsmodell
gegenüber, welches seit Mitte der 90er Jahre Einzug in die deutsche Forschungslandschaft gehalten
hat (Wode, 1995; Burmeister et al., 2002; Kersten et al., 2002; Burmeister & Pasternak, 2004; Melenk
et al., 2004; Burmeister, 2006a; Burmeister, 2006b; Kersten et al., 2009). Doch sind diese Konzepte
auch genauso erfolgreich, wie sie versprechen? Und wovon hängt dies ab?
Der nachfolgende Beitrag widmet sich diesen Fragen, indem vier Grundschullehrerinnen zu ihrer
Perspektive auf das Thema Immersion in der Grundschule befragt wurden. Bei den ausgewählten
Schulen handelt es sich auf der einen Seite um eine Deutsche Schule in Peru, die in einem
spanischsprachigen Kontext deutsch-immersiv unterrichtet. Auf der anderen Seite wurden
zwei Lehrkräfte einer Hamburger Grundschule mit einem Englischimmersionskonzept interviewt,
um so, aufgrund der zahlreichen Unterschiede in der Ausprägung der Immersion, einen bewusst
starken Kontrast zwischen beiden Immersionsschulen und eine maximal ausdifferenzierte Sicht auf
das Thema frühkindliches-immersives Lernen in zwei Sprachen zu erhalten. Obwohl es sich hierbei
um zwei unterschiedliche Länder, Schultypen und Fokussprachen handelt, sind jedoch beide
Immersions kontexte für die Fremdsprachendidaktik in Deutschland interessant und relevant, da
Überschneidungen und die Übertragung einzelner Aspekte auf andere, deutsche Schulkontexte
durchaus möglich sind. Die sich aus diesem Forschungsprojekt ergebenden Erkenntnisse können
somit zu hilfreichen Rückschlüssen und möglichen Empfehlungen für weitere Projekte, Ziele und
Visionen für das Fremdsprachenlernen, den (traditionellen) Fremdsprachenunterricht, das immersive
Lernen und/oder andere Verfahren und Sprachlehr-/lernvorhaben führen.
Theoretischer Rahmen und Forschungsstand
Der Begriff Immersion wurde seit Mitte der 60er Jahre von der kanadischen Bildungspolitik
geprägt (Wode, 1995, S. 8; Lemée et al., 2007, S. 186, 188). Immersion bezeichnet dabei „die
Methode, eine Fremdsprache als Unterrichtssprache zur Vermittlung von Fachinhalten zu
verwenden“ (Wode, 1995, S. 12) und hebt sich damit vom traditionellen Fremdsprachenunterricht
ab, bei dem die zu erlernende, neue Sprache den Lehrgegenstand ausmacht (Wode, 1995, S. 12).
Allerdings wird der Begriff in verschiedenen Kontexten und Ländern unterschiedlich definiert und
muss hinsichtlich des Erziehungsziels und dem verwendeten Verfahren kritisch hinterfragt werden.
Die kanadische Definition von Immersion besagt dahingehend, dass das Ziel von Immersion eine
mehrsprachige Erziehung mit Hilfe von mehrsprachigem, zumeist bilingualem Unterricht, ist
(Wode, 1995, S. 12). Ein weiteres Kriterium der kanadischen Definition ist, dass erst von einem
immersiven Umfeld gesprochen wird, wenn über mehrere Jahre hinweg (Kersten et al., 2009, S. 5)
„mindestens 50 % der gesamten wöchentlichen Unterrichtszeit in der Fremdsprache erfolgt“ (Wode,
1995, 12). Der vorliegende Beitrag orientiert sich wie auch die beiden fokussierten Schulen an der
kanadischen Definition und nimmt diese als Grundlage, wenn im Folgenden von Immersion
gesprochen wird.
Die meisten Studien zum Thema Immersion behandeln die Frage nach dem Erfolg des Konzepts
hinsichtlich der Sprachentwicklung, der Grammatikkenntnisse oder des Ausbaus mehrsprachiger
Svenja Dehler
134
FFF
Das Immersionskonzept aus Expert*innensicht
Eine Interviewstudie mit Grundschullehrkräften
aus Lima und Hamburg

135
Repertoires von Schülerinnen1 (Walker & Tedick, 2000, S. 6; Harley, 1984; Gray & Cameron, 1980;
Kersten et al., 2002; Schöneberger, 2015; Streb, 2016). Andere beschäftigen sich mit fachdidaktischen,
den Unterricht betreffenden Faktoren (Burmeister, 2013, S. 162). Durch all diese weltweit durch-
geführten Studien konnte die Wirksamkeit und Effektivität von Immersionsprogrammen bestätigt
werden (Burmeister, 2006a, S. 386, 389; Burmeister, 2006b, S. 200; Burmeister, 2013, S. 164-166;
Lemée et al., 2007). Schaut man sich Studien an, in denen es um die Rolle der Lehrkräfte in immersiven
Kontexten geht, wird lediglich die von der Lehrkraft verwendete, unterstützende Sprache fokussiert
bzw. die dem Sprachniveau der Kinder entsprechenden Formulierungen und Handlungsanweisungen
betrachtet (Day & Shapson, 1991; Kowal & Swain, 1997). Oder es wird untersucht, wie der Umgang
mit Fehlern seitens der Lehrkräfte und die Fehlerkultur im Klassenzimmer aussehen (Froc, 1995;
Lyster, 1994; Lyster & Ranta, 1997; Walker & Tedick, 2000, S. 6). Der Perspektive der Lehrenden auf
das Thema Immersion und dessen Implementierung in den Schulalltag wurde hingegen bisher kaum
Beachtung geschenkt und das, obwohl sie diejenigen sind, ohne deren Kompetenzen und Engagement
ein solches Vorhaben gar nicht erst möglich wäre. Nicht nur mit ihrem didaktischen und methodischen
Wissen, sondern vielmehr mit ihrer über einen langen Zeitraum aufgebauten vertrauensvollen
Beziehung sowie dem akquirierten Wissen über das Innen- und Außenleben der Kinder und ihrer
individuellen Persönlichkeit sind sie maßgeblich am individuellen Fortschritt jedes einzelnen Kindes
beteiligt. Die oftmals sehr intensive Beziehung zwischen Grundschulkindern und ihren Lehrerinnen,
besonders der Klassenlehrerin, erlaubt wohl einzigartige Einblicke in das Handeln, Denken, Sprechen
und Interagieren der Kinder mit Mitmenschen. Die Perspektive und der Wissensfundus von
Lehrkräften sind ein nicht zu ver nachlässigender Teil, um Einblicke in das (Sprach-) Lernen und die
Wissensaneignung von Kindern zu erhalten. Ihr Expertentum, geprägt durch die über einen langen
Zeitraum generierten (Er-) Kenntnisse, wurde lange Zeit von der Forschung außen vorgelassen
(Walker & Tedick, 2000, S. 5). Nur eine Studie hat sich der Erforschung der Perspektive involvierter
Lehrkräfte auf das Immersionsprogramm und seines Erfolgs angenommen: Walker und Tedick (2000)
interviewten über einen Zeitraum von 1994 bis 1995 sechs spanischsprachige Immersions-Grund-
schullehrkräfte, wovon drei Spanisch-L1-Sprecherinnen, die anderen drei Englisch-L1-Sprecherinnen
waren. Bezieht sich diese Studie auf spanisch-englisch immersive Schulen in den USA, fokussiert das
vorliegenden Forschungsvorhabens zwei immersive deutsche Schulen im In- und Ausland, die mit
unterschiedlichen Immersionssprachen arbeiten.
Der Artikel widmet sich dieser Forschungslücke, indem Ergebnisse aus einer 2019 durchge führten
Interviewstudie vorgestellt werden. Dabei wurden mit Hilfe von Expertinneninterviews nach Meuser
und Nagel (2009) Fragen nach dem Erfolg und den Herausforderungen von Immersion im
Schul alltag nachgegangen. Vier Lehrerinnen wurden zu ihrer (Innen-) Perspektive auf das Thema
Immersion und dessen Implementierung und Umsetzung im Schulalltag befragt, um so ihre
individuellen Erfahrungen und Expertise sichtbar zu machen. Welche persönlichen Erfahrungen
haben sie mit dem Immersionskonzept auf Schul- und Unterrichtsebene gemacht? Sehen sie dieses
als erfolgreich an? Und wenn ja, unter welchen Rahmenbedingungen? Worin liegt ihrer Ansicht
nach, das Potenzial der Methode und wo können Schwierigkeiten entstehen? Wie schätzen sie
die Vorteile gegenüber anderen Sprachlehr-/lernkonzepten ein? Welche Verbesserungs- und
Entwicklungsmöglichkeiten sehen sie für das Konzept?
Svenja Dehler
1 Da es sich bei der Thematik um ein durchaus weiblich gepräftes Umfeld handelt, werden in diesem und allen folgenden
Kapiteln der Arbeit feminine Formen verwendet. Darin sind selbstverständlich Personen weiblichen, männlichen und
diversen Geschlechts inkludiert und gemeint, sofern dies nicht explizit anders benannt wird.

Neben einer Auswahl der aus der Forschungsarbeit identifizierten Erfolgsfaktoren werden auch
konkrete Erfolge hinsichtlich des immersiven Sprachenlernens präsentiert. Trotz der zahlreichen
Positivbeispiele wird im Folgenden auch auf Herausforderungen, die während der Implementierung
des Immersionskonzepts und im immersiven Schulalltag entstehen (können), eingegangen.
Abschließend werden außerdem die Fragen aufgeworfen, ob das Immersionsmodell erfolgreich
und ein Modell für die Zukunft ist, welches als Best-Practice-Beispiel für den Umgang mit
schulischer Mehrsprachigkeit, insbesondere auch in der deutschen Schullandschaft, genutzt
werden kann.
Mehrsprachigkeit durch schulische Immersion?!
Die gesellschaftspolitischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte im Zusammenhang mit der
individuellen, gesellschaftlichen und institutionellen Mehrsprachigkeit (Wiater, 2006, S. 7; Flam,
2007, S. 7, 111-112; García & Wei, 2014, S. 47; Doff, 2016, S. 5; siehe auch: Karakaşoğlu, 2016; Carroll,
2009) sind bereits in der schulischen (Aus-) Bildung erkennbar. Der Fremdsprachenunterricht als
sprachsensibler Unterricht, in dem nicht nur in der Sprache, sondern über die Sprache gesprochen
wird, gewinnt immer mehr an Bedeutung (García García, 2020). Der Vorteil, mehrere Sprachen zu
beherrschen - mittlerweile als Schlüsselfertigkeit angesehen (Füssenich, 2002, S. 113) - ist besonders
auf sozialer und akademischer Ebene (Johnson & Swain, 1997, S. 10-11), aber auch im globalen wirt-
schaftlichen Wettbewerb und Arbeitsmarkt sowie für den internationalen politischen Diskurs evident
(Burmeister, 2006a, S. 385). Sprachen sind auch stets Teil der kulturellen Identität einer jeden
Sprecherin und damit ein nicht zu unterschätzendes Kulturgut (Wode, 1995, S. 10; Spaniel-Weise,
2018, S. 43-44). Darüber hinaus ist die Plurilingualität von Menschen noch in anderer Hinsicht von
Bedeutung: „Mehrsprachigkeit kann viel dazu beitragen, Sprachkonflikten vorzubeugen. Sie ist daher
eine wichtige Voraussetzung für eine längerfristige Friedenssicherung auf der Grundlage von
Toleranz für kulturelle Vielfalt und Andersartigkeit“ (Wode, 1995, S. 10; siehe auch: Roddau-Senkpiel,
2002, S. 275). Die sich aus dieser Situation ergebende Schlussfolgerung ist, dass die Wichtigkeit
und das Potenzial von Mehrsprachigkeit hervorgehoben und gefördert werden sollten, wie es die
Europäische Union schon seit Längerem fordert (Europäische Kommission, 2003). Besonders auf
schulischer Ebene, auf der zumindest in Deutschland die Mehrheit der Menschen ihre (grund-
legenden) Fremdsprachenkenntnisse erwirbt, besteht der Bedarf, geltende Sprachlehr-/lernkonzepte
weiter- und neue Modelle zu entwickeln, damit das Mehrsprachigkeitsziel erreicht werden kann.
Die Europäische Kommission betonte auch in ihrem Aktionsplan für das Sprachenlernen und die
Sprachvielfalt aus dem Jahr 2003 die Wichtigkeit eines frühen, institutionell-schulisch geprägten
(Fremd-)Sprachenerwerbs:
Fremdsprachenkenntnisse gehören zu den Kernkompetenzen, die jeder Bürger benötigt für Ausbildung,
Beschäftigung, kulturellen Austausch und persönliche Entfaltung. (...) Für die Mitgliedstaaten ist es
vorrangig sicherzustellen, dass das Sprachenlernen schon im Kindergarten und in der Grundschule
wirksam wird, denn bereits hier werden die entscheidenden Einstellungen gegenüber anderen Sprachen
und Kulturen ausgebildet und die Fundamente für den späteren Fremdsprachenerwerb gelegt.
(Europäische Kommission, 2003, S. 8)
Im Zuge dieser Entwicklungen und der Diskussion um schulische Mehrsprachigkeit haben in
deutschen Klassenzimmern nicht nur eine größere Vielfalt an Fremdsprachen wie Spanisch,
Italienisch oder Chinesisch Einzug gehalten (fmks, 2014, S. 1-2; Massler, 2013, S. 14, 17; KMK,
2013, S. 13), sondern auch immer mehr Schulen in der deutschen Bildungslandschaft erkennen für
Svenja Dehler
136

137
sich den Vorteil von bilingualem Fachunterricht2 (Rumlich, 2016, S. 55, 58). Content Language
Integrated Learning3 kann zur schulischen Sprachenvielfalt beitragen (fmks, 2014, S. 8-9; Massler &
Burmeister, 2010, S. 7-8; Burmeister, 2006a, S. 386), wozu auch Immersionsprogramme zählen, die
im Vergleich zum BU über einen längeren Zeitraum und mindestens in 50 % der Fächer in der L24
unterrichtet werden (fmks, 2014, S. 1; Massler & Burmeister, 2010, S. 7-8; Kersten, 2018, S. 6). Ein
wichtiger Unterschied zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht ist dabei, dass CLIL
vollkommen auf eine explizite Grammatikvermittlung verzichtet und dabei ein möglichst natürlicher
Spracherwerb wie dem einer L1 nachempfunden werden soll (Kersten et al., 2009, S. 8, 20; fmks,
2014, S. 9). Neben schulischen BU-Angeboten und Europaschulen in Deutschland stellen deutsche
Auslandsschulen ebenfalls ein einzigartiges Umfeld dar, die in unterschiedlichen Formen CLIL
umsetzen. Dabei beginnt das Sprachenlernen bereits im zumeist angeschlossenen deutschsprachigen
Kindergarten und geht über in deutschsprachigen Fachunterricht (DFU) in der Grundschule, den
Sekundarstufen I und II und, falls angeboten, auch in den Abitur- oder IB-Jahrgängen5, sofern (noch)
kein Immersionskonzept besteht (Streb, 2016; Leisen, 2013; Schulhomepage Peru6: Deutsch – DFU,
2019; z. B. Schulhomepage Peru: Immersion, 2019 und Deutsche Schule La Paz, 2019).
Methodologie und Forschungskontext
Für die Beantwortung der eingangs gestellten Fragen wurde ein qualitatives Verfahren gewählt, um
die Einstellungen und Meinungen von im Kontext agierenden Lehrkräften herauszufinden (vgl. Abb. 1
in Riemer, 2010, S. 425). Die befragten Personen sind dabei „Informationslieferant für Sachverhalte,
die den Forscher interessieren“ (Lamnek, 2010, S. 305), bei denen ihr spezifisches Expertinnenwissen
im Fokus steht. Die Auswertung der durch das Expertinneninterview generierten Daten erfolgte
schließlich durch die Vergleichende Analyse. Die Bedeutung des Gesagten wird daran festgemacht,
ob es sich um Expertinnenwissen im jeweiligen institutionell-organisatorischen Kontext handelt. Jener
garantiert, zusammen mit einer leitfadenorientierten Interviewführung, die Fokussierung auf
einzelne Inhalte und somit die Vergleichbarkeit der Interviewaussagen (Meuser & Nagel, 2009, S. 476).
Vorstellung der Fokusschulen und der jeweiligen Immersionskonzepte
Die Hamburger Grundschule ist eine offene Ganztagsgrundschule und gleichzeitig auch eine
„integrationserfahrene Schwerpunktschule“ (Schulhomepage Hamburg: Inklusion, 2019) mit dem
sonderpädagogischen Schwerpunkt „Sprache“ (LK3 Z. 135-1367). Erzieherinnen, Förderlehrkräfte
und Sonderpädagoginnen arbeiten Hand in Hand mit den Lehrkräften und „begleiten die Lern -
entwicklung der Kinder und bieten bei Bedarf Diagnostik, Unterstützung und spezielle Förderung
Svenja Dehler
2 Bilingualer Fachunterricht wir im weiteren Verlauf mit BU abgekürzt. Für weiterführende Einblicke und Informationen
hinsichtlich Bilingualen Fachunterrichts siehe Hallet & Königs (2013). Auch Bettina Deutsch (2016, S. 83-91) behandelt
in ihrem Buch den Beitrag von bilingualem Unterricht zur Mehrsprachigkeit.
3 Content Language Integrated Learning wird im weiteren Verlauf mit CLIL abgekürzt.
4 Mit L1 ist/sind hierbei die erste(n) erworbene(n) Sprache(n) gemeint. Mit L2 ist eine weitere, oftmals dem Lernenden
fremde und später gelernte Sprache gemeint. Beide Bezeichnungen werden im weiteren Verlauf verwendet. Gleichzeitig
werden auf alternative Bezeichnungen wie Muttersprache, Herkunftssprache oder Erstsprache verzichtet, sofern dies
nicht explizit im jeweiligen Kontext gewollt oder notwendig ist.
5 IB steht für International Baccalaureate und ist ein international anerkannter Schulabschluss.
6 Bei der Angabe „Schulhomepage“ wurden die verwendeten Informationen von den entsprechenden Schulhomepages
entnommen, die hier jedoch nicht angegeben werden, um die Anonymität der Schulen und Lehrkräfte zu gewährleisten.
7 Der Code bezieht sich, wie alle weiteren Codes, auf die transkribierten Interviews, die sich im Anhang der
unveröffentlichten Masterarbeit befinden. Siehe dazu den Anhang bei Dehler (2019).

an“ (Schulhomepage Hamburg: Inklusion, 2019), die jedoch zeitlich knapp bemessen ist (LK3 Z. 128-130,
135-137; LK4 Z. 104-105, 120-123). Die Hamburger Grundschule bietet neben dem traditionellen
Fremdsprachenunterricht Englisch in den Regelklassen (Hamburger Bildungsplan Grundschule
Englisch, 2011; LK4 Z. 90-100) seit dem Jahr 2006 den Schwerpunkt des immersiven Englisch -
unterrichts an. Für die Grundschule heißt dies, dass in den zwei existierenden Englischklassen (LK4
Z. 346-348) der gesamte Unterricht, außer des Faches Deutsch, in der englischen Sprache stattfindet,
was „ca. 50-70 % der täglichen Unterrichtszeit“ ausmacht (Schulhomepage Hamburg: Englisch
immersiv, 2019). An der Grundschule beginnt die Immersion dabei ab der ersten Klasse und wird
durch die Vorschulklasse, in der ebenfalls englische Elemente eingebaut werden, sinnvoll unterstützt,
sodass die Kinder zwischen vier und fünf Jahre englisches Sprachbad erfahren können. Sie lernen
die Sprache auf natürliche Weise, „ähnlich wie der Erwerb der Muttersprache“ als Umgangs- und
Unterrichtssprache kennen, sodass „die vorhandenen Sprachlernkapazitäten der Kinder optimal“
genutzt werden (Schulhomepage Hamburg: Englisch immersiv, 2019). Die Lehrkräfte legen dabei
viel Wert auf die individuelle Entwicklung jeden einzelnen Kindes, das möglichst in seinem eigenen
Tempo lernen soll und sich so die neue Sprache aneignen kann. Die Lernfortschritte sind eindeutig
erkennbar, sodass nach dem Ende der immersiven Grundschulzeit „alle Kinder bemerkenswerte
Fortschritte im rezeptiven und im aktiven Gebrauch des Englischen“ erzielt haben werden (Schul-
homepage Hamburg: Englisch immersiv, 2019). Besondere Begabungen sind nicht erforderlich,
allerdings ist es essentiell, dass „keine ausgeprägten Schwächen in der auditiven Wahrnehmung“
gegeben sind, dass die L1 der Kinder altersgemäß entwickelt ist und diese zu Hause auch fortlaufend
gefördert wird (Schulhomepage Hamburg: Englisch immersiv, 2019).
Die deutsch-peruanische Schule, die vom Kindergarten bis zum Abitur führt, unterrichtet nunmehr
seit neun Jahren nach der Immersionsmethode, um so den natürlichen Spracherwerb der deutschen
Sprache zu fördern und dadurch möglichst vielen Schülerinnen die Möglichkeit zu bieten, die
deutsche Hochschulreife zu erlangen (Schulhomepage Peru: Deutsch, 2019; LK1 Z. 53-62; LK2
Z. 397-400, 405). Mit Aufnahme in die Schule kommen die Kinder bereits ab dem angegliederten
Kindergarten täglich mit der deutschen Sprache in Kontakt.8 Das frühe „Eintauchen“ im Kindergar-
ten in ein vorrangig deutschsprachiges Umfeld geht nahtlos über in ein ebenso immersives, intensives
Deutschbad in der Grundschule (Schulhomepage Peru: Grundschule Immersion, 2019). Die Schüle-
rinnen werden in möglichst vielen Kontexten der L2 ausgesetzt, was wiederum die Erfolgschance
für das Sprachlernen erhöht (Kersten, 2010, S. 74; Wesche, 2002, S. 358). Das Unterrichten im Tan-
dem in den Hauptfächern Deutsch und Mathematik ist dabei eine Möglichkeit den Ansprüchen von
sprachlich heterogenen Klassen und der Immersion gerecht zu werden (LK2 Z. 241-247, 296-298).
Eine Besonderheit ist auch das Fach M.D.K (Musik-Deutsch-Kunst), welches im Zuge der Immersion
entstanden und eine „Synthese aus den Fächern Kunst und Musik“ ist. Hierbei soll „die deutsche
Sprache [...] auf kreative, expressive, ganzheitliche, alle Sinne ansprechende Art erlebt werden“
(Schulhomepage Peru: Grundschule Immersion, 2019). Für das Fach Castellano wurde darüber
hinaus ein schuleigenes Lehrwerk entwickelt, welches auf dem Material für den Deutschunterricht
aufbaut und damit optimal für den Sprachlernprozess konzipiert ist (Schulhomepage Peru:
Grundschule Immersion, 2019).
Svenja Dehler
138
8 Am Ende der Kindergartenzeit wird eine erste Evaluation der Immersionsmethode durchgeführt, welche die drei
Kriterien Interesse, Verständnis und Aussprache messen soll. Die Ergebnisse zeigen, dass die Methode auf alles drei
Ebenen erfolgreich und ein Erfolgsanstieg in allen drei Bereichen zum vorherigen Sprachenlernen erkennbar ist. 2013
wurde schließlich der Übergang der ersten immersiv unterrichteten Kinder in die Grundschule vollzogen (LK2 Z. 38-40).

139
Welche Lernerfolge sich in diesen jeweiligen Immersionskontexten einstellen, wird im nachfolgenden
Ergebniskapitel vorgestellt. Außerdem werden die identifizierten, begünstigende Erfolgsfaktoren
sowie mögliche Herausforderungen in derartigen immersiven Schulkontexten behandelt.
Lernerfolge im immersiven Schulkontext
Die Erfolge des Immersionskonzept an der Schule in Peru sind klar erkennbar: Zum einen ist die
Anzahl der Leistungsklassen, die das Abitur ablegen sollen, von zwei auf drei angestiegen (LK2
Z. 391-394, 397-400, 405, 407, 409). Zum anderen ist auch der Wortschatz durch die Auswahl
bestimmter Thematiken spezifischerer geworden (LK2 Z. 430-434): „Die Kinder reden flüssig ohne
Angst, ohne Hemmungen. Sie drücken sich richtig auf Deutsch aus. [...] Wortschatz ist enorm. Die
Kinder bewegen sich wirklich frei in der Sprache verstehen alles. Die Lese- und Hörverstehen sind
unglaublich gut“ (LK2 Z. 85-94). Die beiden Lehrerinnen sehen den Erfolg des Sprachkonzepts nicht
nur anhand der Statistiken, sondern auch im Schulalltag. Laut LK2 sprechen die Kinder am Ende
der ersten Klasse „so genial Deutsch“ (LK2 Z. 616-617). Außerdem konnte die Neugierde für andere
Kulturen und Sprachen geweckt werden (LK2 Z. 626-631), indem die Kinder sich mit anderen, als
den ihnen bekannten Bräuchen und Sitten auseinandersetzen (LK2 Z. 430-434). Letztlich werden
die Kinder durch die Sprachlernerfolge dank der Immersion „mit einem ganz anderen Deutschniveau
in die Mittelstufe rüber[ge]schick[t]“ (LK1 Z. 468-469), sodass am Ende ein größerer Anteil von Kindern,
so die Vermutung von LK1, die Schule mit einem „extrem guten Deutschniveau“ verlassen wird (LK1
Z. 500-502). Dennoch merkt LK1 an, dass der Erfolg des Sprachbads immer auch jahrgangsabhängig
ist und erfolgreichere Jahrgänge sich mit weniger erfolgreichen abwechseln können (LK1 Z. 698-701).
Auch für die Hamburger Grundschule wurden Lernerfolge von den Lehrerinnen benannt. Dank des
konsequenten Sprachbads haben die Kinder eine „wirklich gute Grundlage“ und können ihr Potenzial
in der weiterführenden Schule entfalten (LK4 Z. 442-446). Die von der immersiven Grundschule
kommenden Fünftklässler sind dabei auf dem Stand eines regulären Achtklässlers (LK3 Z. 210-213),
was sich auch in den quantitativen Ergebnissen von Lernstandserhebungen niederschlägt, bei denen
die Immersionskinder besser als die Kinder der Regelklasse abschneiden (LK3 Z. 222-235). Die
Schülerinnen und Schüler haben ein „sehr gutes Hörverständnis“, „schnappen das sehr schnell auf“,
müssen nicht so viele Vokabeln lernen, da auch passiv viel in der Grundschule mitgenommen wurde
und sind in der Lage schriftliche Defizite sehr schnell nachzuholen (LK4 Z. 437-442). Sie „saugen“
die Sprache auf und nehmen sie an (LK4 Z. 244-245, 478-479). Die Vorteile des Immersionskonzepts
sind laut der Lehrkraft zudem „viele Türen [zu] öffnen“, „für Sprachen [zu] sensibilisieren“,
„Motivation“ zu entwickeln, „Angst [zu] nehmen, Sprachbarrieren einfach mal zu überwinden und
sich zu trauen“ (LK4 Z. 235-237).
Erfolgsfaktoren
Doch wie stellen sich diese Erfolge ein? Neben einer intensiven Planungsphase sowie Fort- und
Weiterbildung(sangebote), ist das überdurchschnittliches Engagement aller Beteiligten, der inter -
kollegiale Austausch, die unterschiedlichen Förder- und Fordermöglichkeiten der Schülerinnen sowie
das Schülerinnen-Lehrerinnen-Gefüge von entscheidender Bedeutung für die vorab benannten Erfolge.
Neben einer wissenschaftlichen Begleitung während der gesamten Vorbereitungsphase und einer
jahrelangen, detaillierten Vorarbeit (LK1 Z. 516-526), regelmäßigem Kontakt zu anderen Immersions-
schulen (LK1 Z. 553-558; LK2 Z. 517-518) sowie der Erfahrungsaustausch untereinander und mit
Expert*innen (LK1 Z. 325-327, 521-522, 551-553; LK2 Z. 20-24, 377-379, 500-504, 518-528) sind
Svenja Dehler

auch die kontinuierliche Aus- und Weiterbildung des Schulpersonals in Peru (Schulhomepage Peru:
Deutsch im Schulalltag 2019) wichtige Erfolgsfaktoren, die so für die Hamburger Schule nicht
identifiziert werden konnten. Dafür konnten für beide Schulkontexte festgestellt werden, dass mit
der Freude und Überzeugung der Lehrkräfte für das Immersionskonzept meistens ein über -
durchschnittliches Engagement der Lehrkräfte (LK1 Z. 281-284, 562-565; 696-697, 705-710; LK2
Z. 64-68) für die Erstellung von Arbeitsblättern, der Vorbereitung von Texten oder sonstigem Input
und dem Materialaustausch untereinander einhergeht (LK3 Z. 370, 510-517).
Der interkollegiale Austausch wird auch in der gegenseitigen Unterstützung und Wertschätzung
innerhalb des Immersionsteams und der regelmäßige Austausch untereinander sichtbar, bei dem
„jeder Beitrag [...] Gold wert“ ist (LK2 Z. 666) und wodurch jeder weiß, wo die aktuelle „Baustelle“
liegt, deren Behebung gemeinsam in Angriff genommen wird (LK2 Z. 665-668). Dabei wird „jedes
Jahr [...] durch die Erfahrung“ bereichert (LK2 Z. 669). Zudem gibt es in Peru enge Kooperationen
zwischen den Fachschaften Deutsch und Castellano (LK1 Z. 254-258) und der Schulleitung,
insbesondere dem damaligen Grundschulleiter, der mit der finanziellen und ideellen Unterstützung
des Projekts eine wichtige Schlüsselrolle einnahm (LK1 Z. 559-561; LK2 Z. 485-487, 495-502). Auch
das Immersionsteams, welches „Unmengen“ an vorgefertigtem Immersionsmaterial (LK2 Z. 64-68),
selbst hergestellten Materialien (LK2 Z. 172-174, 178-180, 184-187) und Adaptionen (LK2 Z. 642-
644) erarbeitete, ist als ein Erfolgsfaktor anzusehen.
Um die Lernenden sprachlich zu fördern und zu fordern, gibt es an der deutsch-peruanischen Schule
kleine sprachliche Wettbewerbe sowie zahlreich in deutscher Sprache vorhandene Zusatz- und Förder-
material wie CDs, DVDs und Bücher der schuleigenen Bibliothek (LK2 Z. 227-228). Regelmäßige
Elternabende, mit Erklärung der Methodik und zur Vorgehensweise im Unterricht (LK2 Z. 204-
208; 212-217) und die Bereitstellung von (Zusatz-) Material wie Audiodateien mit vorgelesenen Texten,
Liedern, Gedichten oder Reimen zur Übung der Aussprache unterstützen das Lernen zu Hause (LK2
Z. 228-233). Für Eltern, deren Kinder Schwierigkeiten in ihrer L1 haben, bieten beide Schulen
Beratungsgespräche an, in denen sie die Anforderungen von immersivem Unterricht erklären und
den Eltern raten sich intensiv Gedanken zu machen, ob ihr Kind für die Immersion bereit ist (LK1
Z. 399-415; LK3 Z. 93-105, 260-262; LK4 Z. 171-183).
Nicht zuletzt ist auch das Schülerinnen-Lehrerinnen-Gefüge ein sehr wichtiger Erfolgsfaktor, indem
die Lehrkräfte Vertrauen in die Fähigkeiten und Begabungen der Kinder haben (LK2 Z. 629-633;
LK4 Z. 149-150). Durch die intensive Beziehung zu den Kindern können die Lehrerinnen auch die
Eltern beraten, ob ihr Kind schon bereit für den Übergang in die nächste Phase ist oder weiterer
Unterstützung bedarf (LK1 Z. 399-415). Wichtig ist den Lehrkräften beider Schulen, die Kinder
vor Frustration (LK1 Z. 309-312) und dem „Gefühl gar nichts zu verstehen“ (LK3 Z. 104-105, 486-
491) zu schützen, auch wenn dies bedeutet, sich gegen den Elternwillen zu stellen (LK1 Z. 411-415;
LK3 Z. 304-307; LK4 Z. 88-90, 181-182). Der Wunsch von LK2 ist, „[...] dass du allen Kindern die
Möglichkeit schenkst, eine zweite Sprache so zu lernen, wie sie eigentlich ist und nicht irgendwie,
wie das früher war, wo das total künstlich gemacht wurde“ (LK2 Z. 425-427).
Herausforderungen
Natürlich gibt es neben den Erfolgen und den benannten Erfolgsfaktoren auch immer Heraus -
forderungen, die sich allen Lehrkräften bewusst sind. Zum einen merken die Lehrkräfte in Peru an,
dass mehr Grammatikfehler als früher gemacht werden, „weil früher bei DaF wurde das halt einfach
Svenja Dehler
140

141
eingepaukt“ (LK1 Z. 473-475). Der Fokus liegt mittlerweile mehr auf Flüssigkeit und Kommunikation
und nicht auf grammatikalischer Korrektheit. Außerdem gibt es, wie wohl in jeder Schule, verhaltens-
auffällige Kinder, die in den meisten Fällen auch Probleme mit der Zweit- und Fremdsprache
haben und die durch die Frustration des Wenig-/Nichtverstehens noch auffälliger werden (LK1
Z. 303-316).
Unsere größte Sorge ist eigentlich immer wieder, dass [...] durchgehend fast alle, verhaltens -
auffälligen Schüler, zufällig oder auch deswegen oder wie auch immer, auch dann die sind, die recht
schlecht Deutsch verstehen. Das stimmt nicht in ganz allen Fällen, aber im Großen und Ganzen
haben wir einfach, das Problem, dass die Kinder, die auch so in einem anderen System, in einem nicht
so für sie anstrengenden Sprachsystem sozusagen, auch auffällig wären. Dass sie einfach noch
auffälliger werden, weil sie recht wenig verstehen und weil sie, weil sie dadurch oft auch nochmal
gefrustet sind und man da als Lehrer einfach auch ein bisschen an die Grenzen gerät mit diesem ‚ich
bleib immer bei Deutsch‘. Wenn dann aber die Kacke am Dampfen ist und du eigentlich mal auch
auf den Putz hauen willst und in einer Sprache, die der dann auch versteht. (LK1 Z. 303-316)
Eine weitere Herausforderung ist es, dass es auch Kinder ohne Sprachbegabung gibt (LK2 Z. 107-
108) und es häufen sich auch Schülerinnen mit Sprachstörungen oder Schwierigkeiten in ihrer L1,
die oftmals trotz Sprachtherapie nicht altersgerecht entwickelt ist (LK2 Z. 108-110, 592-603). Daraus
resultieren Probleme mit und in der Immersionssprache (LK2 Z. 110-111, 584-586). Zum anderen
sind die Expositionsmöglichkeiten der Schülerinnen außerhalb der Schule in Peru und der damit
verbundene, unterstützende deutsche Sprachkontakt sehr gering (LK1 Z. 446-449). Wünschenswert
wäre es daher, dass möglichst auch Nebenfächer auf Deutsch unterrichtet werden, doch dazu fehlt
häufig deutschsprachiges Fachpersonal (LK2 Z. 285-290). Aus dem Nicht-Verstehen ergibt sich auch
ein Dilemma zwischen der Sprachen- und Inhaltsvermittlung:
Und dann [...] rede ich mit dem Kind alleine auch mal auf Spanisch, weil ich einfach will, weil mir
da wichtiger ist, dass das Kind mich genau versteht und es keine Missverständnisse gibt und dass
die Regel absolut klar ist für alle. (LK1 Z. 650-656)
Für diese Lehrkraft ist „das Pädagogische wichtiger als das Sprachliche“. Sie sagt dann: „so, ich mache
jetzt mal eine Ausnahme. Komm mal mit raus, ne? So du weißt, wir sind jetzt außerhalb der Klasse.
Ich switche jetzt mal auf Spanisch, weil ich möchte, dass du mich verstehst“ (LK1 Z. 650-652).
Auch in Hamburg gibt es Herausforderungen, die sich teilweise von denen in Peru unterscheiden:
Zum einen bemängeln die Lehrkräfte ein gesunkenes Leistungsniveau (LK3 Z. 70-71) aufgrund
fehlender Eingangstest und Auswahlkriterien (LK3 Z. 53-57). Zusätzlich sehen sie das festgelegte
Einzugsgebiet mit vielen Kindern aus nicht bildungsnahen Familien und Haushalten, in denen die
L1 der Kinder, unabhängig davon, ob diese Deutsch ist, oftmals noch nicht altersgemäß entwickelt
und gefestigt ist, als problematisch an (LK3 Z. 269-278; LK4 Z. 41-47, 168-171, 179-182). Obwohl
es sich um einen immersiven englischsprachigen Kontext handelt, fordern die Hamburger
Lehrerinnen außerdem mehr Deutschunterricht (LK3 Z. 112-114; LK4 Z. 305-306). An dieser
Situation wird deutlich, wie schwach die L1-, bzw. Deutschkenntnisse bei vielen Kindern an der
Grundschule ausgeprägt sind und wie sehr dies ein Problem darstellt, wodurch das gesamte Immersions-
konzept und dessen Erfolg negativ beeinflusst wird. LK4 sieht deshalb die Entwicklung der letzten
Jahre kritisch und fragt sich, ob das Immersionskonzept für den Stadtteil wirklich geeignet ist (LK4
Z. 328-333). Es zeigt sich also eine gewisse Resignation, deprimierende Grundstimmung, gar ein
Svenja Dehler

Hauch von Verzweiflung bei den Hamburger Lehrkräften aufgrund der Situation (LK4 Z. 339-342)
und der erschwerten Zusammenarbeit durch die fehlende Unterstützung und das mangelnde
Interesse der Schulbehörde für Mehrsprachigkeitskonzepte, wozu das Immersionsprojekt zählt (LK3
Z. 429-437; LK4 Z. 360-366, 368-373). Dies wird auch an der geringen zeitlichen und finanziellen
Entlastung sichtbar: „Wir bekommen 0,5 WAZ9, das ist so gut wie nichts“ (LK3 Z. 516f.). „Es fehlt
an allen Ecken, sie [Anm. die Kinder] irgendwie in der deutschen Sprache zu unterstützen“ (LK3
Z. 120-121). „Probleme gibt es halt nur, wenn man halt mehrere Sprachförderkinder in der Klasse
hat und man alleine dasteht. Dann wird es problematisch“ (LK3 Z. 317-318). LK4 stellt sich die
Frage, ob „es angebracht [ist], dass man das jetzt alles auf Englisch macht? Oder ist es nicht besser
punktuell irgendwo Schwerpunkte zu setzen?“ (LK4 Z. 35-37). Diese Aussagen zeigen die Bandbreite
der desolaten Situation, der sich die Lehrkräfte der Hamburger Grundschule gegenübersehen.
Immersion – ein Erfolgs- und Zukunftsmodell?!
Es bleibt also die Frage bestehen, ob es sich bei dem Immersionskonzept um ein Erfolgsmodell
handelt. Im Fall von Lima ist die persönliche Erfahrung von LK1 „mit der Immersion als Sprach-
erwerb […] sehr sehr positiv […]“ (LK1 Z. 11-12). Und auch LK2 glaubt: „die Kinder sind
eigentlich ganz glücklich“ (LK2 Z. 381). Für sie ist das Lernen einer Sprache eine große Bereicherung
und das „beste Geschenk“ (LK2 Z. 622-623), welches man einem Kind machen kann. „Es gibt nichts
Besseres“ als eine zweite Sprache in der heutigen globalisierten Welt zu beherrschen (LK2 Z. 622-
626). Dabei ist ihre eigene, positive Erfahrung als „unerwartetes“ Immersionskind: „Je früher desto
besser“ (LK2 Z. 633).
Auch die Lehrkräfte in Hamburg sehen im Immersionskonzept den großen Vorteil, Kindern Mehr-
sprachigkeit zu ermöglichen (LK4 Z. 379-380), indem sie durch die Lehrkraft für die Sprache motiviert
werden (LK4 Z. 31-32, 478-479). LK3 denkt, dass die Methode „ganz viel kann“ (LK3 Z. 282). Ihr
macht es „unglaublich Spaß die Kinder quasi dorthin zu führen, dass sie irgendwann so flüssig
sprechen können und den Wortschatz so groß aufgebaut haben“ (LK3 Z. 30-31) und dass sie „von
einem Moment auf den nächsten [...] das können. Und das ist Wahnsinn“ (LK3 Z. 299). Allerdings
benennen beide auch Schwierigkeiten, dass die Immersionsmethode „halt nicht für jedes Kind was“
sei (LK3 Z. 282-283, 285-286; LK4 Z. 38-40, 234-237) und dass die Situation in der Schule laut LK4
„einen oft an ein paar Grenzen“ bringt (LK4 Z. 33-35).
Im Falle des deutsch-peruanischen Immersionskonzepts scheinen die „sehr positiven Erfahrungen“
damit, die sich besonders in der Entwicklung der Deutsch-Sprachkenntnisse, aufbauend auf einer
gefestigten L1 der Kinder, manifestieren (LK2 Z. 582-584), als eine mögliche Antwort für zukünftiges
Fremd-, Zweit- und Herkunftssprachenlernen zu sein. Dabei betont LK2, dass es sich um „stink -
normale Kinder [handelt], die aber durch eine zweite Sprache bereichert wurden“ (LK2 Z. 364-365).
War die deutsch-peruanische Schule mit ihrem Sprachkonzept früher noch eine Ausnahmeschule,
glaubt LK1 nun, dass „wir jetzt gar nicht mehr so anders“ als eine „Ottonormalverbraucherschule
in Deutschland“ sind (LK1 Z. 589, 591-593). Der „Zeitgeist“ (LK1 Z. 585) sowie die gesellschaftlichen
und die damit verbundenen sprachlichen Veränderungen in deutschen Klassenzimmern der
letzten Jahre haben auch zu einem Umdenken der Lehrkräfte in Deutschland geführt, da „viele
Svenja Dehler
142
9 WAZ steht für „Wochenarbeitszeit“ und wird als Abkürzung für das Lehrerarbeitszeitmodell der Freien und Hansestadt
Hamburg genutzt. Weitere Informationen dazu siehe: https://www.hamburg,de/bsb/lehrerarbeitszeit/

143
Kinder mit ganz vielen sprachlichen Hintergründen“ im Klassenraum zugegen sind (LK1
Z. 584-594).
Die Hamburger Lehrerinnen sind ebenfalls davon überzeugt, dass das Immersionskonzept für die
Kinder, für die es geeignet ist, erfolgreich sein kann: „Sie [Anm. die Kinder] nehmen das auf. Sie
saugen das auf und für diese Kinder ist das echt toll“ (LK4 Z. 244-245). Allerdings betonen beide
Lehrerinnen, dass dazu gewisse Rahmenbedingungen gegeben sein müssen (LK3 Z. 283-285, 291-
299; LK4 Z. 232-234, 240-241), die so laut Einschätzung von LK3 nicht mehr oder nicht genügend
an ihrer Schule vorliegen (LK3 Z. 273-274, 277-278). Zwar denken beide Lehrerinnen, dass das
Konzept nicht nur für leistungsstarke Kinder geeignet ist und dass auch Kinder mit (Lern-)
Schwierigkeiten von dem Programm profitieren können. Allerdings sollte da die Priorität primär in
der Entwicklung und Festigung der L1 und der Deutschkenntnisse liegen (LK3 Z. 288-291) und
den Schülerinnen stattdessen ein späterer Zugang zur Immersion ermöglicht werden (LK4 Z. 382-
389). Schließlich wollen beide nur das Beste für das einzelne Kind (LK4 Z. 88-90, 181-182). Für LK3
ist es deshalb „schwer zu sagen“, ob das Immersionskonzept an ihrer Schule erfolgreich ist (LK3
Z. 266-278). Insbesondere die großen Ansprüche und Herausforderungen als Immersionsschule auf
der einen Seite und Schwerpunktschule auf der anderen Seite sieht sie problematisch, da das „zwei
große Paar Schuhe sind, in der die Schule steht“ (LK4 Z. 399, 403-405). Diesen „Spagat“ zwischen
Immersionskonzept und Schwerpunktschule zu schaffen und dass dabei „nichts verloren geht“, ist
LK4 wichtig (LK4 Z. 405-407).
Fazit und Schlussfolgerungen
Als Fazit kann festgehalten werden, dass es sich bei beiden Schulen um innovative Sprachlehr-
lernkonzepte im Vergleich zu gängigen multilingualen schulischen Lernangeboten (traditioneller
FSU) handelt. Dabei scheinen an der deutsch-peruanischen Schule die Erfolge gegenüber den
Herausforderungen zu überwiegen. Das Immersionskonzept scheint hier insgesamt durchdachter
und konsequenter durchgeführt zu werden als das der Hamburger Grundschule. Auch auf quanti-
tativer und qualitativer Ebene, wie zuvor an mehreren Stellen der Analyse aufgezeigt, scheint das
Immersionskonzept der deutsch-peruanischen Schule erfolgreicher. Bei der Hamburger Grundschule
scheinen die Herausforderungen vielfältiger zu sein und dazu noch mehr Gewicht zu haben. Vor
allem auf systemisch-organisatorischer Ebene fehlt hier die Unterstützung.
Abschließend muss gesagt werden, dass jedes Immersionskonzept so individuell wie die jeweilige Schule
selbst ist und dass jede Schule selbst herausfinden muss, welches Konzept, Modell und Programm
am besten zu ihr passt. Es wurde außerdem offensichtlich, dass kein Immersionskonzept perfekt oder
vollständig ist – im Gegenteil, die vielen täglichen Herausforderungen und Schwierigkeiten an beiden
Schulen verdeutlichen, dass es immer Raum für Verbesserungen gibt, egal, ob das Konzept bereits
erfolgreich ist oder nicht. „Keine Immersionsschule gleicht in jeder Hinsicht einer anderen“ (Kersten,
2010, S. 86). Deshalb sind die Ergebnisse auch nur teilweise auf andere Schulen übertragbar, da sie
immer in ihrem spezifischen Kontext gesehen und verstanden werden müssen. Insbesondere
die Unterschiede hinsichtlich des Erfolgs und der Schwierigkeiten innerhalb der hier vorgestellten
Grundschulen lassen erkennen, dass diese oftmals kontextspezifisch und – abhängig sind und bei
anderen porträtierten Schulen möglicherweise andere Ergebnisse herauskommen würden.
Dennoch müssen bestimmte Grundvoraussetzungen und Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel,
dass die oder eine L1 des Kindes altersgemäß entwickelt ist/sind, dass das Kind über ausreichend
Svenja Dehler

Deutsch- bzw. Spanischkenntnisse verfügt, dass das Hörverständnis sowie die auditive Verarbeitung
und Merkfähigkeit angemessen vorhanden und entwickelt sind und auch, dass das Kind intrinsisch
motiviert ist und eine positive Einstellung mitbringt und Interesse am Sprachenlernen hat, gegeben
sein, damit Immersion überhaupt gelingen und erfolgreich sein kann (Dehler, 2019, 71-72).
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Svenja Dehler
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Abstract
In this study, we investigated the effective learning and teaching of three languages in a primary school which
particularly embraces multilingualism. The school is located in South Tyrol, a traditionally multilingual area
of Italy, at the boarder to Austria. Students enrolled in an established special school project called ”Sprachen
beflügeln“ (i.e., ”languages inspire“), learn German, Italian and English in parallel (in addition to single
language lessons). We used online interviews with twelve children (6-12 years old) enrolled in this project to
reveal their views on a possible perceivable additional gain for them and for learning languages as well as on
the project’s implementation and how they are learning. Three teachers involved in the project were interviewed
because we wanted to shed light on possible similarities and differences between the project and regular language
lessons. Finally, they were asked to elaborate on aims, advantages and difficulties of the project. Audio-recorded
interviews were transcribed and analyzed using MAXQDA.
Results of the qualitative content analysis strongly stress the children’s personal gains from being enrolled in
this project. The study illustrates from the viewpoint of primary school children and teachers being part of the
project that learning and teaching three languages in parallel at school is perceived as a tremendous gain. They
report on how much they like these lessons including various activities for learning and using the three languages
in parallel as well as language comparisons which developed to be an explicit, constant activity which fosters
language awareness. These aspects of the project’s implementation have been underlined in pupils’ and teachers’
statements and stand out in descriptions of differences to regular foreign language lessons. The advantages of
the project overshadow the practical difficulties to a great extent. The project is therefore a productive
approach for handling regional plurilingualism and sets an example for effective teaching of three languages
in the frame of primary school education.
1. Children’s cognitive potentials as language learners
A long-lasting myth that learning several languages in parallel is over-demanding for young children, is
repeatedly brought forward by numerous opponents of early bi- and multilingualism within families, of
bi- and multilingual programs in kindergarten and of schools which offer bilingual education options. If a
family is deeply rooted in one location and uses only one language, the acquisition of this one language for
within-family communication purposes might be enough and other languages are usually acquired later on in
school settings as foreign languages. In case of bi- and multilingual families and bi-/multilingual speech
environments, languages play a different role – they are means of communication with family members. In
other countries such as India, this is the common rule. This real-life need for acquiring and using several
languages is highly motivated and children usually master the relevant languages quickly. Along with each
language, these children get knowledgeable about cultural specificities of the speaker community. Multilingualism
can develop as something natural and directly applicable for these children.
In order to learn, the human brain is equipped with a number of key prerequisites. To name just a few, even
the youngest (healthy) learners can perceive auditory and visual input, they listen and watch or even observe
objects, actions and behavior etc., they imitate and remember, they invent and create, they adapt and learn. The
brain can be seen as striving for efficient storage and order in what is newly added to memory – this order is
important for information to be retrievable (see Festman, 2021 for review). When children reach the age of
preschool or school, they have refined their learning abilities and are equipped with a number of cognitive
potentials which are sometimes understated or underestimated. Festman (2022) postulated ten cognitive
potentials that children bring along when entering preschool or school and that are crucially relevant for
language acquisition and schooling. One of them is the ability to discriminate between several languages
(see ch. 1.1) and to learn these languages in parallel (see ch. 1.2).
Julia Festman und Julia Trenker FFF
What happens when a Primary School
embraces Mulitilingualism?
Students’ and Teachers’ Views on the Project „Sprachen beflügeln“

1.1 Discriminating between languages
Already very young children are able to discriminate between languages when they hear different languages as
distinct phonological characteristics have been found to support early discrimination, e.g., prosody, rhythm and
in particular variability in vowel and consonant interval durations (see Gasparini et al., 2021). These
characteristics seem to influence their preference for listening and paying attention to the(se) language(s) (e.g.,
for newborns, see Byers-Heinlein et al., 2010; Kalashnikova et al., 2021). Even languages which are similar
such as Catalan and Spanish can be distinguished by newborns (Bosch & Sebastian-Gallés, 2001; Sebastian-
Gallés, 2010; see Festman, 2021b for review).
Regarding language production, children can distinguish between the languages they are acquiring/learning.
They learn to store words – and every word stored in memory is characterized eventually along with
grammatical specificities (e.g., plural, irregular word formation etc.), meaning, how it sounds, in which context
it is appropriate to be used, and how it is spelled. Additionally, they learn to which language a certain word
belongs, how the object it refers to looks like, feels, smells etc.
So, if a certain language should be used in a given situation, the speaker learns to refine specific internal control
mechanisms which pay attention to the selection of the currently required language, i.e., words will be selected
for production which are part of this required language. Note that in language learners, both the system
of language membership and the functionality of the control mechanisms are still developing and
adapting, especially when a new language is acquired/learned. Mixing languages in an utterance is therefore
seen as an indication for these developmental processes. Additionally, the size of the lexicon per language is
naturally small in the beginning and mainly dependent on input factors (Côté et al., 2022). This means that
in order to maintain a certain speech flow, bi- and multilinguals use a word or more from their other
language(s) when noticing that – in the currently used language – they lack the word or phrase that would fit
perfectly. This kind of switching is based on natural lexical gaps or occasional lapses of attention rather than
on large-extent language confusions ending up in mix-ups of languages.
1.2 How to learn to link a word to a certain language – more than OPOL
In the earlier years, language mixing was considered as language confusion and it was believed that the only
way to avoid it was the ”one-parent-one-language“ approach (OPOL). This means that one parent exclusively
uses one language, e.g. French, with the child, the other parent only another language, e.g., German. This
approach has been suggested by Ronjat in 1913 (based on experiences within his family) and has been used
world-wide. However, the exclusivity of using a certain language with a child and pretending not to be able
to understand and use another language or insisting on the child’s use of a specific language with a certain
person can also cause problems – for the learners (see e.g., Döpke, 1992; Takeuchi, 2006; Wilson, 2019) and
their acquisition progress; finally, the use of OPOL is not necessarily a guarantee for high proficiency in two
languages (see e.g., Hoff, 2018). Today, it is suggested that the key for multilingual learning lies more in a)
explicitly supporting the child’s learning which words belong to which language, in other ways than linking it
only to a specific person, b) having a self-motivated language-learning child on board rather than insisting on
him/her learning and using one specific language with one person (see Festman, Poarch & Dewaele, 2017).
The project in the focus of the present study is called ”Sprachen beflügeln“ (i.e., ”languages inspire“, see Brugger
& Primucci, 2017 for a description). It exemplifies the use of the above-mentioned early cognitive potentials
related to the parallel learning of three language (German, Italian and English) in primary school by setting
an example for productive coping with regional multilingualism in South Tyrol. While a one-teacher-per-
language principle is kept in general, additional visual and spatial help is provided in order to make language
Julia Festman und Julia Trenker
148

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membership very clear (cf. Fadlon et al., 2019 for experimental evidence how colour-coding could effectively
help identify language membership) and its learning easier for the children: Every language is associated with
one colour and represented in one room in the school. During the lessons, language membership of new words
is made very explicit. This way words are learned with the adequate language membership and three languages
can be successfully acquired in parallel – and used for speaking, reading and writing. Both in class meetings
and for working in small groups, children use their three languages throughout the three-languages lessons.
The next two chapters will present psycholinguistic processes for acquiring, learning and managing three
languages to show that children are not overwhelmed or confused by multilingualism.
2. Acquiring, learning and managing three languages: Some psycholinguistic underpinnings
It is widely known that speakers of two or more languages can switch almost effortlessly between their
languages (Mosca et al., 2022; Zhu et al., 2022). This ability is commonly explained by the empirical
observation that – in the case of bilingualism – both languages are activated in parallel and thus available
for language processing and use (Kroll et al., 2006; Kroll et al., 2013).
Switching back and forth between the different languages a bil-/multilingual knows is considered to be an
unconscious additional training as it is based on an interplay between the two mechanisms of activation and
inhibition (Festman, 2019a, 2020a). It is assumed that every language has a certain level of activation
(depending on language proficiency, frequency and recency of using it) which means that the higher the
language proficiency and the more frequently and more recently a language is used, the higher is the level of
activation of that language and the easier it is accessible. In order to use – let’s call it Language A – the
language control system has to enhance the activation level of Language A and to lower the activation level
(= inhibit) of Language B (and C, D, etc.) (see e.g. Festman, 2019a, 2019b for further explanation of this
interplay).
Interestingly, not all bi-/multilinguals seem to have the same language control abilities. Empirical evidence
has revealed substantial inter-individual differences: While some bilinguals showed better language control
abilities (together with superior cognitive control), others with the same level of balanced language proficiency
were less efficient in both aspects, language control and cognitive control (see Festman, 2012; Festman,
Rodriguez-Fornells & Münte, 2010 for a study with bilingual Russian-German university students). This
discrepancy in inter-individual differences has been suggested to stem from either genetically-based cognitive
differences or a differential way of profiting from this extra training (Festman et al., 2010).
Additionally, bi- and multilingual speakers are rather good at using the language they intend to for their
language production (Festman, 2006, 2018b). Interviews and think-aloud protocols with multilinguals
(between 26 and 64 years of age) revealed that depending on language proficiency and the current availability
of languages known to a multilingual, a certain language might not always be easily accessible to the speaker.
Factors such as not having used a language for a while, stress and fatigue can hamper the usually easy access
a speaker has to a well-mastered and frequently used language. Thus, having used a third language very
frequently for a certain time but not the second was reported to have caused difficulties when the second language
should have been used on a certain occasion, most likely because in this case the second language was not highly
activated and therefore not readily available for use; instead the third language remained highly activated and
was used (Festman, 2006).
A kindergarten project called Probimuc (”PROgram for BI- and Multilingual Children“) has been developed
for coping with linguistically diverse settings and children with different first languages have been investigated
in a German-English immersion kindergarten (Festman, 2018c; Festman & Rinker, 2014). The aim of the
Julia Festman und Julia Trenker

multilingual learning project was to support children’s learning of both languages in parallel with
inclusion of their first languages (e.g. Polish, Hebrew, Russian). During the lessons, the children (monolingual
German and children with international background) were taught in both German and English and hand
puppets were associated with the respective languages. Festman (2018c) found that children’s developing
trilingualism served as an additional training, because they collected additional experiences with language
learning, were not overwhelmed by acquiring three languages and had more opportunities to train switching
between them. Furthermore, they were able to expand their vocabulary in the different languages (their first
language, German and English) by means of language comparisons and juxtaposition of picture-supported
language material in three languages (Festman, 2018c). In another kindergarten study, children with mono-
lingual German and multilingual background were enrolled in a once-a-week English course (Festman,
2020b). When an experimenter came to the course for a visit and observed the children’s English language
development, their participation in the lesson as well as their intercultural competence, it was evident that those
who did grow up with another first language and who had superior language abilities in English were the
ones who approached the visitor and tried to communicate with her (Festman, 2020b).
Taken together, growing up with several languages, being exposed to a multilingual speech environment and acquiring
or learning several languages may ease further learning of additional languages. In a review paper, Festman
(2021b) summarized the current empirical evidence for facilitatory and catalyzing effects of multilingualism, in
particular when starting to learn a new language. A larger linguistic repertoire offers more opportunities and
foundations for positive transfer, in particular when the learner learns a new language that is similar to one s/he
already knows. Then, learning might be faster and easier, and the learner may profit from the efficient adaptability
of the brain. But it is by no means to be taken for granted, since other factors such as genetic predisposition (with
its crucial influence on intelligence, memory, executive functions etc.) or the ability to detect cross-language
similarities, to notice functionality of linguistic elements, to apply preexisting knowledge and skills, and to actively
use transfer strategies play a major role in this context. Also, the often reported exploratory and interested nature
of multilinguals could be held back by lack of self-confidence and self-efficacy. Whether or not a multilingual can
play out all the advantageous facets of being multilingual and use them effectively for learning another new
language depends on numerous factors (see Festman, 2021b). Some of these factors which are particularly important
in the school context for young learners will be in the focus of the next section.
3. Some key factors for enhancing multilingual language learning at school
Tracy (2007) supported the early start of acquiring additional languages and insisted on regular, complex language
input offers and many occasions for authentic communication in small groups where confidence can be granted.
However, in foreign language lessons, this is usually not the case: in English foreign language education, the time
children can get in touch with the new language is too short, there is a lack of regular language use of the new
language, and language input is often far from being authentic with hierarchical dialogues between teachers and
pupils. The same can be observed in terms of foreign language material used for the lessons – it is very much
constructed according to competence goals and aims to be reached according to the curriculum (Böttger, 2020).
Böttger (2016) explains in great detail how multiple sensory impressions and stimulations can help
consolidation during learning, enrich the representation in memory and facilitate recall, since a word can be
retrieved more easily. Repetition of the same or similar language elements strengthens consolidation processes
and is the key to successful language learning. This requires time and training (Böttger, 2016). When learning
new words, it is of great importance to not learn them in isolation, but with context. Furthermore, learning
vocabulary must be integrated in different activities which target the storage processes of lexical information
in memory (de Groot, 2011).
Julia Festman und Julia Trenker
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151
The main goal of foreign language education in primary school is to increase pupils’ interest in languages
and help develop enjoyment when learning languages (Edelenbos & Kubanek, 2001). This goal can only be
reached when pupils have fun during learning as fun is linked to a positive attitude towards foreign language
and the culture the language represents (Edelenbos & Kubanek, 2001, p. 11). Under such circumstances it is
also easier to make an effort and to improve performance. Additionally, pupils could develop a positive
self-concept (i.e., the beliefs one has about oneself) and it could be further strengthened in foreign language lessons.
The ability to speak a new language is not only based on linguistic components such as pronunciation, prosody
and intonation, lexical and grammatical skills, syntactic and pragmatic abilities, but is also in need for
confidence of the speaker (Böttger, 2016).
Beyond that, inner factors of the learner play a dominant role for learning, such as intelligence, memory
capacity, the development of speaking and listening abilities, cognitive functions, as well as diverse external
factors, e.g., the socio-economic background (Festman, 2018a).
Today, diversity within a school class has become a ”normality“ (Festman & Unterluggauer, 2021). Linguistic
diversity within a class does not only mean that there are more pupils with different first languages, but that
all children can get more easily in touch with other languages. However, this is only possible when there
is ”room“ for these other first languages and when they are part of everyday school life. ”A school of multi -
lingualism uses the diversity of languages as a resource and supports learning of languages not in a juxtaposed
way rather in relation to each other“ (Gutzmann, 2018, p. 20). Thus, Pohl (2009) suggested that foreign
language learning should be foremost an opportunity for experiencing linguistic diversity. That way, all children
could gain experiences with other languages and cultures already within the setting of their school class.
Fostering intercultural competence is considered an additional aim of foreign language education. Timm
defines it as ”the ability and willingness to deal with the social, political and cultural circumstances of a foreign
country and to adapt to its culture-specific ways of interaction“ (Timm, 2011, p. 8). Encountering other
languages should educate pupils towards tolerance and inclusion and increase international understanding.
Also – through foreign language education – children should get the opportunity to extend their worldview
which is shaped by their first language and its social environment (Pohl, 2009).
Children develop an early attachment and emotional link to their first language (Festman et al., 2014; Festman
& Unterluggauer, 2021), since it is the language they use primarily for communication with their family
members. Therefore, for children to be able to continue to identify themselves with a language, it is necessary to
foster these processes in class for every new language to be learned, for the general school language and for the
children’s first language (if different from the school language and the additional languages learned at school).
With a focus on the teacher, the ideal person would meet the pupils with sensitivity and cultural openness
(Festman & Unterluggauer, 2021). This means that the appreciation for every pupil should be the same
irrespective of the first language or cultural background (Festman et al., 2014). This is the only way how the
feeling of acceptance can be conveyed as the basis for respectful and friendly communication in class. This helps
establish a climate in the classroom in which every pupil feels excepted, has a feeling of belonging to the class
and can learn well (Festman & Unterluggauer, 2021).
But teachers are not always familiar with practical issues of multilingual teaching. Despite multilingual
language programs all over the world, there seems to be a lack of information about how teachers should be
prepared for teaching in multilingual settings. This is a challenge, which is not yet exhaustingly met. Multi-
lingual teaching approaches need to combine theoretical and practical knowledge and must be implemented by
Julia Festman und Julia Trenker

self-confident practitioners who have a profound cross-linguistic awareness at their disposal in order to enhance
cross-linguistic knowledge (Irsara, 2017). Language comparisons are a key element for multilingual teaching
concepts (Cummins, 2008). However, teachers often avoid combining different languages due to their fear of
negative transfer effects and because they are afraid they might not be able to maximize their pupils’ production
in the target language (Corcoll López & González-Davies, 2016). On the contrary, transfer is a central and
natural element of multilingual development and use of multilinguals (Peukert, 2015) and a learner’s better
language awareness should be encouraged to yield advantages in terms of positive transfer.
After having reviewed theoretical suggestions and empirical evidence concerning young children’s ability to
successfully cope with multiple languages, ideal learning settings for multiple language learning and
additional factors which should not be overlooked in teaching settings (e.g., self-concept development,
self-confidence, self-efficacy), we will now turn to an in-depth look at the project ”Sprachen beflügeln“ (ch. 4).
We will start off by shedding some light on the language situation of the area (ch. 4.1-4.3) in which the
project was created before describing the foundations and teaching principles of the project in greater detail
(ch. 4.4-4.7). Chapters 5-8 will present the empirical study with pupils and teachers involved in the project.
4. The project “Sprachen beflügeln” and the language situation in South Tyrol
4.1 Language situation in South Tyrol
The linguistic situation in South Tyrol is a very special one, because until the end of the First World War,
South Tyrol belonged to Tyrol (Austria), in 1919, the land was finally granted to Italy. During the period of
fascism, the population fought tenaciously against the so-called ”Italianisation“ and for minority rights. That
is why the population of South Tyrol today is multilingual. About two thirds of the inhabitants of the
Autonomous Province of South Tyrol speak German as their first language, 26 % Italian and 4 % Ladin
(Brandl, 2010).
Today, the multilingualism of most inhabitants of South Tyrol is perceived as an enrichment. For a harmonious
co-existence, it is important for the inhabitants to master the German and Italian standard language variety
as well as the respective dialect (Baur et al., 2008).
The demands of the European institutions to educate young people to become multilingual individuals have
also found their way into South Tyrol's education policy. Bilingualism and multilingualism are prerequisites
for a functioning autonomy and should therefore not only be regarded as personal enrichment but as the basis
for a well-functioning co-existence. For this reason, the school system in South Tyrol places great importance
on children getting into contact with and learning the second language as early as possible (Brandl, 2010).
4.2 Language situation in the schools of South Tyrol
The diversity of languages in South Tyrol is reflected in three different types of school systems, in all of which
the issue of multilingualism plays a major role (Brandl, 2010). According to the Südtirol Handbuch mit
Autonomiestatut (2019), every citizen of South Tyrol has the right to be educated in his/her first language
(Südtirol Handbuch mit Autonomiestatut, 2019).
After the Second World War, the South Tyroleans placed great emphasis on the development of German schools,
which was eventually enshrined in the Treaty of Paris. Schools developed for the German language group
with a German language of instruction and German-speaking teachers, schools with an Italian language of
instruction and Italian-speaking teachers for the Italian language group, and schools in the Ladin localities.
In these, half were taught in Italian and half in German, and Ladin was used as a ”makeshift language“.
Julia Festman und Julia Trenker
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In German-speaking schools, all subjects are taught in German with the exception of the foreign language.
Since 2003, Italian as a second language has been taught from grade 1 onwards in primary school, with the
same number of hours as the first language. The teacher of the second language Italian must have acquired
Italian as a first language and be proficient in German. As a third language, English is compulsory from the
fourth grade of primary school (Meraner, 2011).
4.3 The Multilingual Curriculum South Tyrol
The Multilingual Curriculum South Tyrol was created with the idea of promoting multilingualism in all
school levels and types (Schwienbacher et al., 2017) with the possibility for adaptation to the respective school
realities. The promotion of multilingualism is not limited to the language subjects but should be the task of
all subjects (Schwienbacher et al., 2017). All the prerequisites for promoting multilingualism are available in
South Tyrolean schools.
The South Tyrolean educational institutions fulfil the Barcelona target set by the EU in 2002 in an exemplary
manner: The project Multilingual Curriculum South Tyrol was created with the aim of developing an
instrument for schools and teachers to coordinate language teaching and create synergy effects in the teaching
of different languages. It provides an orientation framework to align competences to be acquired goals and
contents of the individual (language) subjects, to systematize the transfer of language learning strategies from
one language to another, to consolidate self-confident action in multilingual contexts and to strengthen
awareness of the added value of multilingualism (Schwienbacher et al., 2017).
The Curriculum Multilingualism developed on behalf of the Austrian Ministry of Education in 2010/11
by Hans-Jürgen Krumm and Hans H. Reich (Reich & Krumm, 2013) served as a template for the Multilingual
Curriculum South Tyrol. In the elaboration of the Multilingual Curriculum South Tyrol, research results
from the field of European linguistics of the last decades were also taken into consideration, which focus on
the added value of multilingualism. In this context, both the ideal of the first-language competence level
(which is aimed for in conventional foreign language teaching) as well as a linear language development of
an individual are questioned (Schwienbacher et al., 2017). Thus, it is assumed that the communicative needs
of a multilingual person influence the use of the languages and that each newly learned language system
influences an individual's already existing language systems.
The targeted promotion of this metalinguistic awareness processes in schools was one of the aims of the
Curriculum Multilingualism and fundamental for the development of the Multilingual Curriculum South
Tyrol (Schwienbacher et al., 2017). Linguistic awareness defines the ”ability of learners to orient themselves
in today's world of linguistic diversity, to acquire new linguistic skills in a self-determined and purposeful
manner and to move competently in multilingual situations“ (Schwienbacher et al., 2017, p. 25).
The idea for the project ”Sprachen beflügeln“ comes from Ladin primary schools, which have been working
for a long time with the so-called language subject, in which several languages are taught at the same time.
4.4 The project ”Sprachen beflügeln”
In the conceptualization of the project, important theoretical accounts such as the iceberg analogy (Cummins,
2000) were integrated which suggests that (...) the cognitive and linguistic enhancement associated with
additive bilingualism will operate through the same central processing system that underlies the interdependence
of L1 and L2 proficiencies. (...) I have used the term common underlying proficiency to refer to the inter -
dependence of concepts, skills and linguistic knowledge that makes transfer possible (Jim Cummins, 2000, p. 191).
Julia Festman und Julia Trenker

The cognitive potential (common underlying proficiency) in the model can be extended beyond bilingualism
and comprise several languages. The related skills and abilities are assumed to be used for learning of
additional languages, e.g., reading, listening strategies, learning strategies, text analysis etc. (Cummins, 2000)
what facilitates additional language learning. The model assumes that the common underlying potential has
a positive effect on general language awareness.
The project further is related to ideas spelled out in the threshold hypothesis (Cummins, 1979) which put forward
a key role of age-appropriate knowledge of the first language to facilitate additional bilingualism. Only after
two or more languages are sufficiently mastered they can be interconnected and transfer is possible (Brugger
& Primucci, 2017).
This is why the project conceptualization aims to enhance language skills in all three languages – and for
children with other first languages, also in their first language. The aim of the project is a positive effect on
the children’s general language awareness and their competences in each language by enhancing language
transfer, offering interconnected learning and use of three languages in parallel.
Key to the project is the specific focus on language as a resource, i.e., several languages are used in parallel, the
language separation is not strict and awareness is increased through dealing with several languages (Brugger
& Primucci, 2017, p. 27). The knowledge of the first language is considered central for learning more languages,
and explicit reference is made to existing knowledge in the first and in other languages. This is the core approach
to solving linguistic riddles and the building-up of language knowledge. Content is taught in the first language
and additional opportunities for deepening the content knowledge is provided in other languages. That way,
more language experiences can be made (Brugger & Primucci, 2017). This type of linking languages during
teaching is only possible when teachers support it with an attitude which is open, appreciative and collaborative
(Brugger & Pirmucci, 2017).
4.5 Pedagogical and didactical considerations
The main goal of the integrated didactics of multilingualism in the project ”Sprachen beflügeln“ is the
possibility to communicate in different languages. This enables cultural and linguistic integration in multi -
lingual societies. The project also aims to promote independent work of children: The children learn to listen
actively, to understand essential statements, to draw conclusions, to express what they have heard, and to
communicate and justify opinions, feelings, and intentions. Furthermore, the project aims to promote children's
networked thinking. In this way, the development of knowledge about linguistic transfer should be supported,
enabling children to recognize similarities and differences between languages
and to be able to consciously use these for the language learning process.
The quality of teaching is improved by conscious reflection on language
as well as self-directed learning (Brugger & Primucci, 2017).
Figure 1 shows how a child perceives thinking about language. In the
child's mind, all languages are found in an intermingled and intergrown
juxtaposition. The smiling mouth on the drawing could indicate that the
child enjoys these lessons.
Fig. 1:
Thinking about language from the perspective of a child in the project.
Source: Brugger & Primucci, 2017, p. 29 (reproduced with permission)
Julia Festman und Julia Trenker
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155
4.6 Form of organization
The project is integrated in the foreign-language curriculum. These lessons called ”languages lessons” are held
in German, Italian and English for 2 hours twice a week from the first grade of primary school onwards. All
three language teachers of the class are present.
Starting off:
At the beginning of the lesson, the children of a class are sitting in a large circle together with the three teachers
when a new topic is introduced (for younger children, it is mainly related to literature and books, for older
children often to topics from history/geography/life science). Three wooden colour circles are placed in the
center of the room and each of the three colours is associated with one of the languages. This is to provide a
structured form of language organization. The three different colours used are: red for German, yellow for
Italian and blue for English. Colour structuring makes it easier for students to assign words to languages.
Different methods are used to activate the pupils and to introduce a new topic (song, riddle, role play), e.g.,
a story could be read by the three teachers in all three languages (one page per teacher in their language in a
rotating fashion). To get familiarized with new words, the pupils work with lay-out material (pictures, objects,
word cards). The word cards also indicate the language to be used and contain words still unknown to the
pupils. These are explained and discussed in more detail and repeated together in all three languages. Pictures
or objects related to the topic are described in the language chosen by the pupils and placed on the colour circle
assigned to the language. Older children write down the words in the different languages by themselves. After
the joint introduction, the assignments for the following lesson are discussed (e.g., write the end of the story
which was just read before in the circle). The children are divided into three language groups – and teachers
indicate with which language (and in which room) to start. When working on the assignments, the students
can form smaller groups within each language group and usually continue working on the introduced topic in
these small groups in the three languages – one after the other – at different levels in a rotating system.
The language rooms that are made available to the children for rotation are also marked with these colours
(dots at the door etc). There is a German room (this can also be the classroom), an Italian room and an English
room. For the younger children, the teaching materials such as word cards in the three languages are also
colour-coded. Order and structure in the learning environment are provided to support the internal structure
and memory storage processes. The language rooms are also intended to give the children the opportunity to
immerse themselves in the culture of the respective language. Thus, the rooms contain typical features of the
culture or environment of the language, such as real pictures of the red telephone booths in the English room.
The new world should be experienced and felt holistically by the students.
Elaboration:
Work on the assignments now takes place in the individual language in the respective language room with the
respective teacher. Therefore, in the course of a lesson, each child moves from one language to the next. This
enables teachers to respond to the individual needs of the children and to set individual goals. Children work
on assignments on their own responsibility. On the one hand, the extremely favorable framework conditions
offer a variety of natural opportunities to speak in all three languages. With the increase in speaking time, the
children's language development is promoted. On the other hand, they enable the promotion of giftedness as
well as the promotion of children with special needs. Individual learning guidance also becomes a matter of
course in this type of teaching. During small group lessons, different levels of intelligence and types of learning
can also be optimally addressed. Importantly, children do not receive the same task to be done in each language
rather there are different tasks per language. To give just one example: for the topic animals in nature, in one
Julia Festman und Julia Trenker

language they might have to think about different animals and describe them, in another language watch a
short video about animals in the respective language, and in the third language read about a specific animal,
draw a picture etc.
Consolidation:
At the end of the lesson, the children are back on the seat circle in the class, where they are given the opportunity
to reflect on their learning process and present their results after working in small groups. The focus here is on
getting the children to compare languages and to notice differences and similarities between languages. In this
way, the children should gain a heightened awareness of language, expand their language learning strategies
and develop their communicative competences.
Assessment is carried out in the sense of competence-oriented teaching and is based on the curriculum of the
subjects German, Italian and English, on the multilingual curriculum and, from Year 4, on the European
Language Portfolio (Brugger & Primucci, 2017).
4.7 Methodology of teaching multilingualism
According to Brugger and Primucci (2017), the primary goal of teaching with the project ”Sprachen beflügeln"
is to promote communication skills. Children’s literature proves to be particularly favourable for building up
this competence. On the one hand, it serves as a starting point for second and third language learning, and on
the other hand, the German language is enriched through language activities with literary texts. Through the
possible identification of children with characters appearing in the text, oral and written interaction can be
stimulated (Brugger & Primucci, 2017). In consideration of Festman (2021a) and Brugger and Primucci
(2017), children's literature improves pupils' reading skills especially through dialogic reading. Furthermore,
they learn to understand texts through attentive listening and decoding of images. The content of the texts
contributes to the development of cultural competence. Retelling the texts encourages the children's storytelling
skills, which should be supported by facial expressions and gestures.
It is also of great importance for language learning to let the learners' personal experiences flow into the
learning process and to reflect on their learning development. To arouse the children's interest and attention,
special emphasis is placed on the choice of topics in multilingualism lessons. The chosen topics must be as true
to everyday life and authentic as possible in order to appeal to the children. Only in this way will the child be
encouraged to actively use the language and learn to recognize similarities and connections between the languages
(Festman, 2021a).
The use of role plays in the classroom is particularly beneficial. In this way, the children's communication and
empathy is promoted, they are given the opportunity to become speech actors and, since they play the role of
another person, the fear of making mistakes decreases (Brugger & Primucci, 2017).
Another intention of multilingual teaching, according to Brugger and Primucci (2017), is the development
and expansion of grammatical structures, as well as the correct writing of words. The aim is to stimulate and
promote the interconnectedness of languages. Thus, the expansion of language skills and knowledge also plays
a significant role in the project (Brugger & Primucci, 2017).
In the project ”Sprachen beflügeln“, languages are compared with each other on the one hand, which encourages
children to grasp them themselves. On the other hand, several languages are used in one lesson, which leads to
an immediate switching between the individual languages. This is intended to promote the consolidation,
Julia Festman und Julia Trenker
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157
flexibility and transfer of concepts that are no longer associated with just one language. The use of several
languages should also inform children about the existence of different cultures (Brugger & Primucci, 2017).
5. The present study
In the focus of this study is the language project ”Sprachen beflügeln“ as a vivid example of teaching three
languages in parallel. This project at the primary school Josef Bachlechner in Bruneck mainly includes
children’s first language (German), Italian as regional second language and English as third, foreign language.
The study investigated the effect of the project “Sprachen beflügeln“ on the children in terms of language
learning and whether and how it’s implementation supports second and third (foreign) language learning from
the viewpoint of students and teachers (i.e., this study has been conducted for a Master’s thesis by Trenker,
2021). In more detail, we wanted to find out i) if the project represented any perceivable and observable
additional value/gain for the students, and ii) – when contrasting the project with regular language lessons –
whether language learning could be enhanced through the project and be advantageous for the children’s
learning.
For this purpose, we used semi-structured guided interviews with the students to allow for more flexibility such
that additional questions for details could be included. Teachers were interviewed as experts in particular
regarding their ample experiences with the project to help investigate different processes and phenomena relevant
for outsiders to understand the implementation of the project.
6. Method
6.1 Participants
All children interviewed for this study were enrolled in the ”language class“ in which the project is realised.
Fourteen children (female = 9) were between six to 11 years old and attended 1st to 5th grade. Their first
language is German. Regarding their early childhood language input, one child has an Italian-speaking father
and one a Ladin-speaking mother. All other children spoke only German until entering primary school. Some
children report on occasional use of Italian: five children with friends outside of school and one with Italian-
speaking grandparents. All children were naive with regard to the aim of the study.
The three interviewed teachers were involved in the conceptualization of the project and are enrolled in teaching
lessons in the project for several years. They were all female. The department of education of South Tyrol,
class teachers and the head of school were willing to support the study. We distributed written information
to the parents who gave written informed consent for their children to take part. After parents had signed
consent forms, the children’s email addresses were passed on from the head of school to the interviewer who
then could contact the parents for child interviews via zoom (due to COVID 19 restrictions) in April/May
2021.
6.2 Material
Prior to interviewing students and teachers, we created a guideline for each type of interview, one for the
students to gain insights into the child perspective, and another one for capturing teachers’ experiences as experts
teaching in the project. The second author‘s longer stay at the school during a stage in the project facilitated
establishing the guidelines for the interviews.
Guided interview with students
Students were asked about a possible personal gain from being a multilingual and from participating in these
lessons, their approach to languages, and about methods which helped them to learn languages in the project.
Julia Festman und Julia Trenker

Questionnaire for teachers
A first question concerned differences and similarities between the three-languages-project and the regular
language lessons. Secondly, they were asked to shed light onto the aims, advantages and difficulties of the project.
6.3 Procedure
Interviews took place in the afternoons. Children were seated in a quiet room at home. For warm-up, children
were informed that the interview had nothing in common with school grades, that it was not a test and that
there were no correct or incorrect responses, rather it was about collecting ideas and thoughts. The aim was to
address children as the ”experts in their life situation“ (Mey, 2003, p. 10).
After the short introduction, the recording and interview started. With parental consent, interviews could be
recorded via zoom to allow for transcription of the content and were deleted after the analysis. There were
some technical problems such as weak internet connection, short interruptions or failure of microphones.
Parental support was very helpful and led to successful data acquisition.
Occasionally, siblings joined the interview since they were also enrolled in the language class in the same school
and wanted to contribute as well. The atmosphere was very relaxed during the interviews and they lasted
10-20 minutes.
The expert interviews with the three teachers were conducted in written manner since the teachers asked to
respond to the questions by writing. The teachers received a version of the questions in German and Italian.
6.4 Data preprocessing and qualitative content analysis
After the interviews, the audio recordings were transcribed by using the program F4transkript
(https://www.audiotranskription.de/f4-analyse). The transcript followed the rules and transcript signs outlined
in Dresing and Pehl (2011). Consequently, dialectal expressions were translated to standard German, pauses
and fragments were indicated, emotional and non-verbal expressions which supported the content of the
wording were noted in brackets (Dresing & Pehl, 2011).
After completion of transcription, a qualitative content analysis (following Mayring, 2010) was conducted.
The construction of categories was first of all inspired by the questions in the guided interviews, and content
structuring was used as method for the analysis in order to filter out and summarize topics and content. Thus,
main categories and subcategories were developed, defined and illustrated with the help of anchor examples.
In MAXQDA (www.maxqda.de), a software for qualitative and mixed-methods analysis, consecutive colour-
coding and re-coding of sections of the data supported category building and verification. Care was taken
that no text passage was double-coded, meaning that every verbal statement was coded only once and as
belonging to a single topic/category. Finally, reduction of the interview material was gained by eliminating
redundancies in a participant’s expression and deletion of irrelevant content (Kuckartz & Rädiker, 2020).
7. Results
The results of the qualitative analysis revealed several main topics:
A first main topic is centered on the children’s gain from being a multilingual and the value they attribute to
knowledge and use of languages.
Second, we will continue with the child perspective, but focus more specifically on their view of the project:
Aspects they like about the project and how they go about learning languages.
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Thirdly, we switch to the teachers’ perspective and summarize similarities and differences between the project
and regular language lessons before turning to the aims, advantages and difficulties of the project.
7.1 Additional value attributed to knowing several languages and personal gain
The children in the study were able to pinpoint for what purpose they are using other languages. From among
the twelve children in the sample, most of them mentioned communication purposes (n = 9), e.g., ”Then you
can understand others and they can understand you” (interviewee 10, 3rd grade). Some referred to the usefulness
of languages for travelling to other places and countries (n = 5), e.g., ”When you want to go on vacation all
by yourself, and there is another language such as English or Italian, and then you can’t speak it if you don’t
know it“ (interviewee 3 and 4, 3rd/4th grade). For some children, language knowledge is important for their
future (n = 3), to learn new information (n = 2), or for work, to study or to teach others (with one mention for
each of the last reasons).
All children involved in this study stressed the fact that in general, they very much enjoy other languages.
Languages are personally important to them. They mentioned that speaking other languages represents a
change, as one pupil declared: ”it is not all the time the same, because in Standard German, I already know
a lot, because we are often speaking German at home“ (interviewee 2, 2nd grade).
7.2 Children’s view of the project
The second main topic related to what the children thought of learning languages in the project. This topic
comprises two subcategories: i) what they like about the project, and ii) methods to help them learn new words.
7.2.1 What they like about the project in general
All children declare explicitly that they definitely enjoy the three-languages lessons in the project. They praised
the fact that within one lesson they could learn three different languages. ”In the languages lessons, you learn
all languages in parallel, and this is what’s cool.. that you learn all of them together, and not only one
language” (interviewee 5, 4th grade). One child explained that Spanish would be another great asset to be
learned in this project: ”[...] I would also like to learn Spanish in this language project, because it is spoken
a lot in South America, (...) because there are many similarities with Italian, then it is not so difficult
to learn, (...) so that you have a bit of a basis of Spanish” (interviewee 4, 5th grade).
The following summary of children’s positive description of these lessons reveals the high status of interaction
and communication during the class (i.e., much more speaking than writing): They like the playful approach,
e.g., ”When she [the teacher] reads a word to us, then we must understand it and when we understood what it
means, then there are pictures. And for example ’prince‘ – when you have [the picture of] the prince, then you
can put the card onto the prince” (interviewee 10, 3rd grade). The children appreciate that they can dive into
other cultures and that they learn new words. The pupils also like the ”relaxed“ atmosphere in class which is
related to how the lessons are implemented, i.e., topics are related to children’s interest and lessons include many
different activities what motivates them for learning new content: e.g., the many stories they got to know in
three languages, singing multilingual songs and working with different media. One child (interviewee 4, 5th
grade) described it as follows: ”it’s not somehow for 1,5 hours only always the same, but it varies a lot. (...)
there is for example one child talking in English and one in German and this is what I think is great that it
is always full of variation”.
They love that they can work with their friends. Working in small groups is encouraged and highly appreciated
by the children. Seven children also explained that due to the smaller groups, it is less noisy in the class and
they can work better and concentrate more easily. Additionally, children describe that it is easier for them to
Julia Festman und Julia Trenker

learn new content because they deal with the same general content in three languages. Rather than having too
much new content to be learned, three children explicitly mention that they prefer the repetition and consolidation
in the project: ”... because it is easier for me to remember the things, because it is not so much at once“ (interviewee
1, 5th grade).
Three children describe that new topics are usually introduced with stories from a picture book. If a certain
book is only available in one language, the teachers will translate parts of the book to the other languages. Due
to content repetition and elaboration in several consecutive lessons, children remember the contents in the three
languages well and for a longer time: ”... because I repeat it every time, and I use it and then I remember it for
a longer time than in the single language lessons“ (interviewee 4, 5th grade). Additionally, the use of work
sheets collected in a special folder helps the children to remember the content.
7.2.2 How they learn languages, in particular new words, in the project
When asking children about learning languages in the project, they all indicated how much fun it is for them
to learn new words and how easy it is for them to remember them in different languages. They described a
number of strategies for word learning:
The highest relevance in the learning of new words is the language comparison, which all pupils classify as
supportive. When words sound similar, ”language alarm“ is called out and they are looked at more closely:
Both the pronunciation and the writing of the word are compared and analyzed in all three languages. An
example which shows the implementation of the language comparison is as follows: ”[...] by remembering
similarities. For example, with ’red‘, there and ’rot‘, I know that they both start with ’r‘ and that ’red‘ is written
with a ’d‘ at the end and ’rot‘ with a ’t‘, but they are very similar“ (interview 7, 3 grade).
The children remember new words best by using them. ”I often use the words in Italian then because I often
speak a lot of Italian and I do it all with exercises and um, where I use the word and nothing else“ (interviewee
2, 2nd grade).
Also pictures or objects support the children in the learning of new words. The versatile lesson design
stimulates the children's creativity to develop learning strategies on their own. One child explained that the
best way to remember new words is with rhyming words. Another said that she builds mnemonic bridges, which
promote word learning.
7.3 Teachers’ perspective on the project
7.3.1 Similarities and differences between the project lessons and regular language lessons
The teachers in the project explained that in regular language lessons, the focus is on single languages; in the
languages lessons the approach is similar, but they focus on several languages at the same time. ”Language
acquisition, building up of the lexicon ... We have a closer look at language. But in this project, we do it with
several languages in parallel“ (interview teacher 1). In the same vein, another teacher mentioned the lack of
relation between contents in other languages and said: ”The lessons in the single languages are more isolated,
have less content-wise relation to other languages and therefore fewer ’intersections‘ (interview teacher 3). In
contrast, in the languages lessons the teachers strive intentionally for activating pupils‘ existing knowledge, for
linking contents to the children‘s interests and for diving into the cultures of the foreign languages Italian and
English.
The most outstanding difference between the two types of lessons is the lack of opportunities for comparing
languages in the regular language lessons since the focus is on the language itself. ”In regular language lessons,
multilingualism is seldom included (e.g., the word in English is similar to its translation in German), but that
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is not enough; there is also grammar (...) there are so many similarities between languages!!!“ (interview teacher 1).
The German teacher explained: ”For me the abilities for oral and written expression, reading comprehension,
dealing with books, writing texts is central. When we present texts, we also talk about the effect of words or
sentence structures. But we lack the opportunity for direct comparisons to other languages“ (interview teacher 3).
7.3.2 Aims, advantages and difficulties of the project
In the following section we will summarize how the teachers described the aims, advantages and difficulties
of the project.
The teachers’ aims in this project are to enhance pupils’ knowledge about languages and their metalinguistic
abilities. Language is in the center of the lesson and with the help of language the children talk about it, think
about it and use it: ”for constructing sentences and texts, about the effect when changing positions of words
within a sentence, when exchanging a word, for the sensitivity regarding grammatical phenomena, for books
and stories – in short for an attentive coping with language“ (interview teacher 3).
The teachers stress the point that the project provides the ideal prerequisites for an attentive coping with languages.
Because of the comparison with the two other languages, the students’ attention is drawn to their first language
and they consider this more carefully. According to the teachers’ view, pupils’ knowledge of their first language,
in particular their grammatical knowledge, is the foundation for their ability to compare between languages.
Only then, pupils can profit from such comparisons which support the learning of other languages to a large
extent. The teachers report that ”during language comparisons their view of both their first and second languages
is sharpened and refined. Because grammar makes sense only in comparison with other languages“ (interview
teacher 3). While for the younger pupils it is asking about words similar in sound, the older pupils are
encouraged to think about their observations regarding grammar: the position of the verb, the construction of
questions. Together with the children, the teachers collect question words or prepositions – and compare them
between languages. ”The children feel as if they were language researchers and they like it very much“
(interview teacher 3).
Communication comes first in the project lessons, in particular the everyday language is in the focus and is
used for authentic dialogues, role plays and short monologs, greetings, asking for something etc. It is about
training to use colloquial language with useful vocabulary (interview teacher 3) in a speaking environment
without foreign language anxiety, since mistakes are allowed. Children reach a level of confidence in their
language abilities, in particular due to their working in small groups. They gain confidence in working with
their languages and lose any anxiety of using them. And the teachers have the opportunity to support the
children in a more direct way, since ”one has time to deal with every single child. And the children have the
opportunity to express themselves orally, to try out formulations“ (interview teacher 3). Since the children’s
ability to express themselves is in the focus of the lessons, this ability is superior also in writing. ”Pupils can
quickly verbalize what they think, how they help themselves for learning languages, for using and enlarging
their competences. The competences they achieve are visible“ (interview teacher 1). Superior writing competences
are claimed to stem from language comparisons.
Linked to the children’s automatic language comparisons is – according to the teachers – their ease and speed to
learn new languages (interview teacher 3). The pupils are considered to have gained a better understanding of
other languages, e.g., during listening comprehension in languages such as Spanish, French or Dutch. The children
quickly try to capture the main message based on single similar sounding words. One teacher explained that
”the pupils profit from the acquired multilingual competences in every single language“ (interview teacher 1),
Julia Festman und Julia Trenker

since they know that ”in every language actually a lot works in a similar way“. Children are also used to switch
back and forth between the three languages. Thus, this ability is automatized (interview teacher 2).
Due to the focus on active participation in the class, supportive material and activation of preexisting know-
ledge, the learning of foreign languages is enhanced, ”not only frontally mediated acquisition of knowledge,
but active participation, involvement of experiments and videos“ are helpful for the language learning
(interview teacher 2). In a playful approach to instruction, the use of diverse material, songs, rhymes and role
play, the children are more sensible for language. Since the teachers link the content of the lessons to the children’s
interest, the motivation to learn the languages increases. Some of the successful components of the teaching
within the project is the integration of interesting, general topics into the classroom, working with trilingual
picture books, linking words/sentences to movements, pictures, animals made of plastic or fabric, Playmobil
figures, a hand puppet per language (e.g., Tiger Tom for English), many songs and rhymes, and theater
(interview teacher 1).
Initially, the teacher expected pupils to be confused by the different languages, in particular at the beginning,
i.e., when entering school. But the children get quickly used to it:
”Pupils who come from a multilingual context (e.g., from a bilingual home), have no problem at all, right from
the beginning. At the start, switching can and may be difficult. But according to our experience, most kids
quickly get used to it, they handle it cleverly and get to be very flexible. It is just a matter of training.
Of course, there are also very few children, which only come to us because it is a whole day school but they do
not really fit into the languages-school. For them, it remains difficult. In the languages-circle, they do not want
to participate, and we must address them always directly. In the smaller groups, it is often easier: they receive
single language input“ (interview teacher 1).
”For example: one student from 2nd grade is Italian. She said: Oh well, now I’ve ”troved“ it [Italian: trovare
+ English ending; in the original, she said ”troviert“, i.e., Italian + German]. Whether this is mixing language
or the attempt to help herself with known words, I don’t know. Migrant children like to place the verb after
the subject, like in Italian. We correct them again and again – a matter of training. When adults learn a
foreign language, they surely make mix-ups ... but don’t realise them“ (interview teacher 3).
Due to the early integration of different languages (also because of the probable different first languages of
students) their interest in other languages and cultures is raised. This leads to a more tolerant coping with the
diversity in the pluralistic society. During the lessons of the project, real multilingual communication (according
to Cook, 2003) takes place. Language teachers as well as children with different first languages enrich the
lessons with their additional languages and cultures and they are integrated in the lessons by ”[...] asking
every now and then how the children with migration background would say for a word in their language, by
asking them to present their culture, their writing system, their customs in class“ (interview teacher 3). As one
teacher puts it: ”Multilingualism opens lots of ways and encourages the education towards openness and tole-
rance of other cultures“ (interview teacher 1).
The teachers involved in the project highly appreciate it and stated that teaching in the project and including
aspects of the project in their own way of teaching is very dear to them. ”I am very fond of the fact that it is
more than only teaching in the common way, but to go beyond the boundaries and principles in order to see the
activated and motivated children, who are the main characters of this project“ (interview teacher 2). The only
difficulties described by the teachers are related to planning the lessons together, since different teachers have
often differing views.
Julia Festman und Julia Trenker
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8. Discussion
8.1 Multilingual pupils who enjoy language learning
According to the definition of a multilingual individual by Schwienbacher et al. (2017), all the children
interviewed can be described as multilingual speakers. As was clearly shown in the interviews, the children
can explicitly name the everyday relevance of knowledge in different languages. They have already under -
stood at an early age why it makes sense for them to acquire several languages and when they can use them.
Pupils in the language class recognize the added value of multilingualism at an early age and are able to
communicate and act in two or more languages outside school. Therefore, it can be assumed that the aim of
the Common European Framework of Reference for Languages to motivate individuals and to strengthen
their self-confidence to face new language experiences outside school (Trim et al., 2001) has been achieved.
Teachers' statements confirm that the children in the language classes gain language confidence in exchanges
in other languages.
The results of the qualitative analysis also revealed the all children enjoy the participation in the project
and the way of learning languages according to its pedagogy. There are numerous aspects they praised
when describing the project, their way of learning and using the languages, but also the structure of the
classes.
The primary goal for successful learning according to Edelenbos and Kubanek (2001) is to arouse students‘
motivation to learn. This goal is also found in the curriculum as the most important prerequisite for foreign
language learning. Through the variety of methods, the linking to the students’ interests and above all the
varied design of these lessons, the students‘ motivation for foreign language learning is awakened. These
lessons are fun for the pupils and only through this, the acquisition of new knowledge can take place.
One of the most outstanding results of this work is the effectiveness of the language comparisons. The
implementation of the language comparisons confirms numerous theories and fulfils the 2002 Barcelona target
set by the EU in an exemplary way. According to Jim Cummins (2008), language comparisons are a core
element of many multilingual didactic concepts. However, teachers are often afraid of negative transfer effects.
But the opposite is the case, as the data of the project have shown. Through the repeated language comparisons,
this process is automated in the pupils. The children develop independent learning strategies, for example, the
search for rhyming words or independently invented mnemonic devices, which support them in word learning.
In this way, the goal of the European Language Portfolio from the Austrian Language Competence Centre
(2010) of guiding teachers towards self-directed learning processes is also fulfilled through the work with the
project ”Sprachen beflügeln“.
Beyond language comparisons, pupils also recognize grammar as useful and transfer grammatical structures
from one language to another. According to Schwienbacher et al. (2017), the ability to transfer language
learning strategies consolidates self-confidence in multilingual contexts and strengthens awareness of the added
value of multilingualism.
Another important prerequisite for effective foreign language teaching is language awareness. This is mentioned
by numerous researchers of foreign language learning, for example Baumert and Willen (2019) and Jim
Cummins (2007). For many teachers, there is uncertainty in dealing with the relatively theoretical construct,
which is also almost never taken up in textbooks. Therefore, there is a lack of central guidance on how to build
and teach it to students. In contrast to this are the procedures in the project ”Sprachen beflügeln“, which
was examined in more detail here: the pupils are directly guided, they constantly reflect on language.
Julia Festman und Julia Trenker

Through the central role of communication in these lessons, the students learn to express thoughts and feelings
in different languages. These skills prove that the children have built up language awareness and so one of the
most central goals of foreign language teaching is achieved.
Böttger (2020) emphasizes that children usually have too little contact with the new language at school, as
regular opportunities to use it are lacking. He also emphasizes that the language input is usually not so
authentic, because the dialogue between teachers and pupils is often hierarchical. Since the project ”Sprachen
beflügeln“ is embedded in the timetable with a duration of two school hours twice a week, with three foreign
language teachers present, in addition to the ”classical“ foreign language lessons, there are more opportunities
to use the languages. This provides the best resources for effective foreign language learning. The work in
the small groups offers authentic and age-appropriate communication occasions, which makes foreign
language learning more efficient. It also helps children learn early on to express thoughts and feelings in
different languages. According to Pohl (2009), effective foreign language teaching is primarily about
imparting linguistic education. In contrast to this is the central role of everyday language in these lessons
in the project ”Sprachen beflügeln“, but also the knowledge of written language in the respective languages.
The children in the project lessons have a better ability to express themselves orally and in writing. Until
now, there is one empirical investigation of the language abilities of the children enrolled in the project
compared to those children who follow regular foreign language lessons only (Brugger & Primucci, 2017).
In total, 51 pupils (11 years old) were included in the sample and were tested on reading in German with
comprehension questions in Italian, reading comprehension in three other languages (i.e., Dutch), listening
comprehension of English with questions in German, and word analysis. Children following the lessons in
the language project performed superior in all subtests compared to their peers. During the test, the children
of the project were very focused and relaxed. With great ease, they were able to switch between the languages,
to look for alternative solutions when trying to understand unfamiliar words (e.g., by omitting prefix and
suffix, by thinking about the root of the word) and to use transfer strategies productively, e.g., to understand
elements in foreign languages such as French, Spanish and Dutch, whereas the peers were seldom able to
build up bridges to other language systems (Brugger & Primucci, 2017, p. 72). Language comparisons and
input for transfer in the course of the project seem to have been very helpful to the children while their peers
even when learning several languages as well, were not – without any help – able to perform language
comparisons or to transfer their knowledge during the test.
The language researcher Tracy (2007) also recommends a regular, complex language input and authentic
communication occasions in situations that are as relevant to everyday life as possible, which are offered in the
language lessons. The competence to act multilingually in order to solve problems, as taught in the multi -
lingualism curriculum of South Tyrol by Schwienbacher et al. (2017), was particularly emphasized by a
statement of a child: ”[...] I explained the dogs to a woman in Italian [...]“ (interviewee 2, 2nd grade). The
children who are taught with the project ”Sprachen beflügeln“ are able to solve problems even in a foreign
language context. This statement makes clear that this student primarily understands what her counterpart
wants to know from her. Furthermore, they can solve a problem in a foreign language context.
By working in the language spaces, the children can immerse themselves in the culture and their intercultural
competence is increased. The language teachers bring different cultures into the classroom and the language
and culture of migrant children also find a place in these lessons. ”[ ] That you always ask what the words
are called in the languages of the migrant children. That the migrant children present their culture, their
writing, their customs, ... in class“ (interview teacher 3). In addition, the integration of the culture of the children
with a migration background also enables them to immerse themselves in the cultures of other languages,
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beyond the languages taught in the project ”Sprachen beflügeln“. Thus, Timm's (2011) goal of education
for openness and tolerance is also achieved through the project work.
The teaching objectives of these language lessons mentioned by the teachers can be found in the South Tyrolean
Multilingual Curriculum. From the statements of the pupils as well as the teachers it is evident that the
competences and goals of the South Tyrolean multilingual curriculum of the primary school have been
achieved. In summary, the children have knowledge of multilingualism (savoir), they can deal with multi -
lingualism (savoir faire), they have acquired language learning and transfer strategies (savoir apprendre), they
perceive and cope with linguistic diversity in the immediate spheres of action of their environment. Clearly,
these competences and goals are evident in different degrees among the pupils.
8.2 Implementation of the project ”Sprachen beflügeln“
The work with the different colours for the languages is firmly anchored in the children‘s learning. This is
confirmed by the detailed statements of the pupils in the results section. The colour circles support this anchoring
and provide order and internal structure for storing the languages. According to Brugger and Primucci (2017),
this is particularly important. Furthermore, the work in the different language rooms, which are also marked
with these colours, supports this order and structure for the children.
The design of the several language rooms in the school is the task of the respective language teacher. Therefore,
it depends on the teacher how appealing the room is. The interviewed children were taken from different school
levels and are taught by different teachers. It can be noted here that the language rooms could be made more
appealing to pupils so that the children can immerse themselves more deeply in the culture of the language. It
is also recommended that the culture-specific objects in the respective rooms could be more explicitly addressed.
Their meaning was not self-explanatory and not known to all children. In this way, an increased cultural
encounter can also be made possible in the language room.
What works well, however, is that the children know immediately when they enter the room which language is
to be spoken. In the English room, some things are translated into German in the lower grades, but otherwise
the children speak exclusively in the language assigned to the room. This confirms that there is a comprehensible
order and structure for the child so that language learning can take place according to Cathomas and Carigiet
(2008).
8.3 Similarities and differences of the lessons with the project ”Sprachen beflügeln“
and the ”classical“ language lessons
The most obvious difference between the two types of lessons is the lack of language comparison in ”classical“
language teaching. In the language project, great importance is attributed to it, especially by the teachers.
Language learning and the development of vocabulary also proceed differently. While language learning with
project work is more oriented towards everyday language and takes place primarily through communication in
and about language, ”classical“ language teaching is more concerned with the acquisition of grammar.
Vocabulary is learned in language project work through constant language comparisons and frequent repetition.
In ”classical“ language teaching, in contrast, the new words are often only briefly mentioned or taught through
vocabulary learning. In the children’s eyes, the differences between the two subjects are very clear. With regard
to the project, the children emphasize the small group work, the simultaneous use and learning of the languages,
the applicability of the knowledge, the immersion in the culture as well as the playful learning and varied
activities. The students emphasize how well they learn the new languages through these approaches and that
it is easier to concentrate.
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Teachers also expressed differences in the frequency of language comparisons and the need to switch back and
forth between languages (Festman, 2018b), which is usually prevented in traditional foreign language teaching.
Festman (2018d) emphasizes that this ”training“ of switching back and forth between languages is important
to gain additional experience of how language learning works and to train activation and inhibition processes.
Furthermore, their basic vocabulary in the different languages is expanded through language comparisons
(Festman, 2018d). It was also clear that spatial location of the three languages and color association provided
sufficient help for the children and their memorization of new words. This process did not need to be
implemented through the strict use of one-person-one-language approaches (Festman et al., 2017). None of
the children reported excessive confusion from acquiring multiple languages in parallel.
It should be noted, however, that this comparison of the two different subjects in the timetable is not meant to
be a criticism of foreign language teaching. According to the children, this is also necessary in order to learn
a language more precisely. The project should therefore be implemented in addition to the foreign language
lessons.
It is concluded from the statements of the interviewed pupils that learning of several languages, even at the
same time, does not represent an excessive demand for them. On the contrary, they appreciate the simultaneous
learning of several languages and enjoy researching the similarities and differences between the languages. In
this context, teachers also state that the simultaneous learning of several languages is not too much for children
but is easy to learn and a matter of habits. In the same vein, Cathomas and Carigiet (2008) point out that the
human brain can do much more than deal with two or more languages. Even young children can handle three
languages well, given the right framework and input (Festman, 2018c; Festman et al., 2017).
The project also promotes first language acquisition. As explained, the language comparisons not only promote
the learning of foreign languages, but also lead to an expanded understanding of grammatical structures of
the first language (Porsch & Wilden, 2020). In this regard, Festman (2021a) emphasized the efficiency of
children retaining words in other languages they know. If a word or a similar word is known to children, a
network of associations is opened in the child‘s brain where new information can be docked (Festman, 2021a).
Thus, this point of criticism can also be refuted.
It should be noted that a variety of resources must be offered in order to implement the project successfully.
First of all, the timetable has to be adapted, because integrating two lessons with three trained language teachers
twice a week can be difficult. Integrating the project into the timetable means longer teaching time and more
time at school for the children and for the language teachers. Here, the parents of the pupils have to realize the
importance and efficiency of the project so that their children can be taught within the project. In addition, the
teachers must be prepared to teach more hours. The language teachers involved in the project are also required
to be very willing to compromise and to work well together as a team. They have to meet regularly, once or
twice a week, for joint planning in order to agree on lesson topics and goals (Brugger & Primucci, 2017).
According to the teachers, these planning meetings are not always easy, as different teachers have different goals.
However, for an efficient implementation of the project, all language teachers should pull together, pursue
similar goals and see the teaching of language as the primary objective of this lesson. This also applies to the
work in the small groups.
Critics see problems here. Lun (a teacher for German and history) criticizes this in an interview in 2016, which
was published in a newspaper article in the ”Pustertaler Tageszeitung“: ”Language teaching is currently placed
above all specialist knowledge. The late consequences will become apparent. Foreign language skills are
important, but school as an entire institution must not be misused for this, by God it has other tasks“ (Peer, 2016).
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This statement should be viewed with great caution. Firstly, because languages are indispensable in today’s world,
be it for the individual him-/herself, but also for peaceful coexistence (Schwienbacher et al., 2017). Furthermore,
foreign language skills open up greater cognitive possibilities (Festman, 2020; Gogolin et al., 2003). Moreover,
every school should support the modern idea of multilingualism in order to build understanding on a global level.
Language learning goes hand in hand with gaining knowledge about the associated culture (Timm, 2011).
Furthermore, all teachers should be trained in the importance of multilingualism and prepared to teach foreign
languages effectively (Irsara, 2017) so that projects like this can be implemented. Teachers or schools who want to
implement this project must therefore expect that they will not always be welcomed with open arms.
8.4 General gains in terms of multilingualism for children
”Multilingualism opens up an enormous number of paths and supports education in openness and tolerance
towards other cultures“ (interview teacher 1). This view of the cultural opening of children through multi-
lingualism is also shared by Baumert and Willen (2019). According to them, promoting multilingualism at
the earliest possible age is in the interest of a pluralistic society. Growing up as multilingual immerses children
in different cultures at an early age. This opens the children's perspectives and enables a tolerant and appreciative
approach to the diversity of our world. By integrating the South Tyrolean project ”Sprachen beflügeln“ into
language lessons, children are taught comprehensive language awareness, which is one of the most important
prerequisites for foreign language learning (Baumert & Willen, 2019). In this context, it is important to
emphasize that children enjoy this form of teaching very much. This is of particular importance, as fun in the
acquisition of knowledge creates the best conditions for efficient learning (Edelenbos & Kubanek, 2001).
Multilingualism has a positive influence on the overall development of the individual (Hano, 1997). Foreign
languages make it possible to discover or explore new things and represent a change from the usual for children.
Thus, learning foreign languages in childhood additionally satisfies the child's urge to discover (Festman,
2021b; Solmecke, 1983). In the context of this study, one child stated that he likes multilingual lessons ”because
it is simply varied, because I don’t always speak the same language and I just like to speak other languages
because I think it is great, then you can speak the languages and it is fun“ (interviewee 4, 5th grade). This
existing fascination of the children should be taken up in primary foreign language teaching and transformed
into a sustained enthusiasm for foreign languages. This enthusiasm can only be maintained if the children
enjoy the lessons (Edelenbos & Kubanek, 2001).
9. Conclusion
Multilingual people in childhood can therefore not only speak several languages, but also view them, including
their first language, from several perspectives. They have linguistic awareness and the ability to act with
languages. The children learn with joy, appreciate variety, small group work, authentic and intensive
engagement with the languages. Also, they are not overwhelmed by the early start of foreign languages and
the parallel learning of three languages. The project clearly supports and promotes foreign language
learning at school and is a particularly valuable addition to regular ”classical“ foreign language teaching. An
added value can be clearly read from the children’s statements, as they are able to name these additional gains
for themselves through the project in contrast to regular foreign language teaching (enjoyment, variety, small
groups, authentic exposure to languages). The children are aware of the necessity of foreign language use,
enjoy speaking in other languages and appreciate the exchange through different languages.
From the results of the interviews conducted, it can be concluded that teaching with the project ”Sprachen
beflügeln“ brings far more advantages than difficulties. The teachers appreciate the work with the activated
and motivated children a lot. In addition, they see the project as contemporary and emphasize the great need
behind it to speak several languages. The work with the project ”Sprachen beflügeln“ also confirms numerous
Julia Festman und Julia Trenker

statements by various language researchers, which are intended to strengthen the motivation of the readers
to implement the project.
All three interviewed language teachers recommend the integration of the language project into the lessons.
The activation of prior knowledge, the attention to the pupils‘ interests and also the cultural opening for a
tolerant approach in society confirm the efficiency of the implementation. This is also supported by the
consistently positive feedback and the numerous aspects that the students appreciate about the lessons. At this
point, it should be noted that this project approach should definitely be taken up by other schools and teachers
in order to enable children to have efficient foreign language lessons.
Therefore, in the lessons with the project ”Sprachen beflügeln“, great importance is attached to the clear
separation of the languages with regard to vocabulary affiliation through colour marking or task processing
in a specific space per language. In addition, the project also emphasizes the connection between the languages
at the vocabulary level through language comparisons. Furthermore, in the language learning process, the
children’s self-assessment of their linguistic competences is of great importance. This has a decisive influence
on the children’s motivation, as it focuses attention on the competences they have already acquired (Brugger &
Primucci, 2017). A lot of research describes a lack of teacher training in foreign language teaching (Corcoll
López & González-Davies, 2016; Irsara, 2017). Working with the project gives teachers insight into how
effective foreign language teaching can be. The detailed description of the students and teachers can be a great
support in integrating the project into their own teaching.
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172
Forschungsanlass
Der Forschungsstand zum mündlichen Sprachkönnen von Kindern im Englischunterricht der
Grundschule deutet auf Probleme im Bereich des produktiven Sprechens hin (vgl. Roos, 2007,
S. 169; Engel, 2009, S. 200). Hierbei werden zum einen formal-sprachliche Defizite der Schülerinnen und
Schüler angeführt (vgl. Roos, 2007, S. 168-169; Legutke et al., 2013, S. 290-291). Zum anderen werden
aber auch kommunikativ-funktionale Probleme benannt, die sich bspw. darin äußern, dass die Kinder nur
selten dazu in der Lage sind, „[e]igenständige Fragen zu stellen“ (Engel, 2009, S. 199) und ihnen die
sprachlichen Mittel fehlen, um eigene Redeabsichten zu verwirklichen (vgl. Engel, 2009, S. 199).
Die benannten Probleme werden auf verschiedene Gründe zurückgeführt: (1) der mehrheitliche
Gebrauch formelhafter Sequenzen (vgl. z. B. Roos, 2007, S. 187), (2) die überwiegende Vermittlung von
Einzelwörtern – insbesondere von Nomen (vgl. z. B. Kersten, 2015, S. 136) und (3) die im Unterricht
überwiegend berücksichtigten imitativ-reproduktiv angelegten Sprechphasen und die dadurch eher weniger
vorkommenden Gelegenheiten für produktives Sprechen (vgl. Engel, 2009, S. 199-200; Roos, 2007, S. 169).
Dem steht entgegen, dass in den curricularen Vorgaben verschiedener Bundesländer (vgl. z. B. HKM,
2010, S. 15) wie auch aus englischdidaktischer Perspektive (vgl. z. B. Diehr, 2011, S. 16-17; Kersten, 2015,
S. 135-136; Legutke, 2002, S. 100) produktives Sprechen als Ziel des Grundschulenglischunterrichts
ausgegeben wird. Auch wird der Einsatz formelhafter Sequenzen ausdrücklich befürwortet (vgl. z. B.
HKM, 2010, S. 20). Dies wurde als Anlass für diese Studie genommen, die Entwicklung des produktiven
Sprechens im Englischunterricht der Grundschule zu untersuchen.
Zentrale Begriffsverständnisse
Im Folgenden werden die für diese Untersuchung zentralen Begriffe erläutert.1
Formelhafte Sequenzen
Formelhafte Sequenzen werden als (überwiegend) im Ganzen gelernte sowie (überwiegend) ganzheitlich
artikulierte bzw. verstandene sprachliche Einheiten bezeichnet (vgl. Kostka, 2020, S. 103). Unter einem
pattern wird eine formelhafte Sequenz verstanden, die mit einem oder mehreren variabel füllbaren slot(s)
im Unterricht eingeführt wurde, z. B. Do you like ...? (vgl. Kostka, 2020, S. 103). Eine routine bezeichnet
hingegen eine invariabel eingeführte formelhafte Sequenz, z. B. How are you? (vgl. Kostka, 2020, S. 103).
Produktives Sprechen
Produktives Sprechen, wie es im Rahmen dieser Untersuchung definiert wurde, geht über die
Anwendung grammatikalischer Regeln hinaus. Produktives Sprechen ist in erster Linie Ausdruck eines
persönlichen Mitteilungsbedürfnisses (sprechfunktionale Ebene) (vgl. Kostka, 2020, S. 125). Hiervon
ausgehend wird die formal-sprachliche Ebene maßgeblich konstituiert – entweder im Sinne eines
top-down-basierten Prozesses der Anwendung grammatikalischen Regelwissens oder aber im Sinne eines
bottom-up-basierten Prozesses der (1) Rekombination bekannter/unbekannter formelhafter Sequenzen,
(2) der Variation formelhafter Sequenzen auf paradigmatischer/syntagmatischer Ebene sowie (3) der
Segmentierung/Analyse formelhafter Sequenzen in einzelne sprachliche Einheiten und deren
Anwendung in neuen Kontexten/Äußerungen (vgl. Kostka, 2020, S. 125). Es wird ferner davon
ausgegangen, dass top-down- und bottom-up-basierte Prozesse zwar unterschiedlich gesteuert sind,
sich aber gegenseitig bedingen/beeinflussen (vgl. auch Aguado, 2002, S. 195).
Nina Kostka
Produktives Sprechen
im Englischunterricht der Grundschule
Eine empirische Untersuchung zur Bedeutung formelhafter Sequenzen
1 In Kostka (2020, 61-127) werden die Begriffe aus verschiedenen Perspektiven und unter Berücksichtigung der ihnen
jeweils zugrunde liegenden sprach-/sprachlerntheoretischen Annahmen vertiefend betrachtet.

173
Forschungsfragen
Aus dem bereits erläuterten Forschungsanlass leiteten sich die Forschungsfragen dieser Studie ab.
Hierbei stand die zentrale Frage, welche Bedeutung dem Gebrauch formelhafter Sequenzen für die
Entwicklung produktiven Sprechens insbesondere zu Beginn des Fremdsprachenlernprozesses
zukommt, im Vordergrund (vgl. Kostka, 2020, S. 54). Eingegrenzt wurde die Frage auf den
Englischunterricht in der 3. Klasse (erstes Lernjahr) und das dialogische Sprechen. Die zentrale
Forschungsfrage wurde in Fragen, die die theoretische Konzeption dieser Arbeit betreffen wie auch
in Fragen, die empirisch untersucht wurden, weiter ausdifferenziert.
Forschungsfragen des theoretisch-konzeptuellen Teils
a) Was genau ist nach dem gegenwärtigen Stand der Forschung unter produktivem Sprechen
und formelhaften Sequenzen zu verstehen?
b) Welche möglichen Beziehungen zwischen formelhaftem und produktivem Sprechen
werden in der fremdsprachendidaktischen und bezugswissenschaftlichen Forschung diskutiert
und welche theoretisch-konzeptuellen Implikationen ergeben sich daraus für den in der
3. Klasse beginnenden Englischunterricht in der Grundschule?
(Kostka, 2020, S. 60)
Forschungsfragen des empirischen Teils
a) Wie stellt sich das produktiv-dialogische Sprechen der englischen Sprache sowie dessen
Förderung und Entwicklung im Laufe des 3. Schuljahres (d. h. im ersten Lernjahr) punktuell dar?
b) Welche didaktisch-methodischen Unterrichtsarrangements und Maßnahmen könn(t)en sich
in Bezug auf die Förderung des produktiv-dialogischen Sprechens im Grundschulenglisch-
unterricht als dienlich erweisen? Wie schätzen die an dieser Untersuchung beteiligten
Lehrpersonen die Praktikabilität der unterrichtlichen Arrangements ein?
c) Welche didaktisch-methodischen Implikationen lassen sich für die Entwicklung produktiven
Sprechens unter Einbeziehung formelhafter Sequenzen im Englischunterricht der Grundschule
herausarbeiten?
(Kostka, 2020, S. 60)
Ziel der Untersuchung war es, eine vorläufige, modellartige Vorstellung hinsichtlich der Entwicklung
produktiven Sprechens zu erarbeiten.
Forschungsansatz bzw. -design
Um den genannten Fragen nachzugehen, wurde im Rahmen eines qualitativ-empirischen
Forschungsansatzes eine Untersuchung im partizipativen Aktionsforschungsdesign umgesetzt.
Hierbei entwickelte ich ein Unterrichtsmodell zur Förderung des produktiven Sprechens und
erprobte dieses im Englischunterricht der 3. Klasse (erstes Lernjahr) in Kooperation mit drei
Englischlehrerinnen (vgl. ausführlich Kostka, 2020, S. 208-241).
Datenerfassung/-erhebung
In der Anfangsphase dieser Untersuchung wählte ich die Erhebungsmethode der teilnehmenden
Beobachtung, um mich so behutsam wie möglich (d. h. zunächst ohne Videokamera) in den Unterricht
zu integrieren. Im weiteren Verlauf der Untersuchung wurden mündliche Schülersprachdaten im
‚natürlichen‘ Unterrichtsgeschehen für die Dauer eines Schuljahres videografisch bzw. auch rein
auditiv erfasst. Zudem wurden am Ende des Schuljahres in einer speziell hierfür geschaffenen
Erhebungssituation mündliche Schülersprachdaten erhoben. Leitfadengestützte Lehrerinterviews
Nina Kostka

wurden in verschiedenen Phasen der Untersuchung durchgeführt, um eine weitere Perspektive
auf die (1) Schülersprechergebnisse, (2) den gestalteten Unterricht und (3) die als begünstigend
eingeschätzten Faktoren für das produktive Sprechen im Grundschulenglischunterricht zu gewinnen.
Die jeweils ersten Lehrerinterviews wurden um einen Fragebogen zur Erfassung personenbezogener
Daten ergänzt. Das Forschungstagebuch diente mir und den kooperierenden Lehrkräften vorrangig
als Reflexionsinstrument.
Datenanalyse
Die Aufbereitung bzw. Analyse der Daten beinhaltete zunächst die Transkription der mündlichen
Schülersprachdaten wie auch der Lehrerinterviews. Die mündlichen Schülersprachdaten wurden im
Sinne eines „explanatory design“ (Schramm, 2016, S. 54) zuerst quantitativ-korpuslinguistisch im Sinne
einer lingistischen Frequenzanalyse, dann qualitativ-fallorientiert unter kommunikativ-funktionalen
Gesichtspunkten analysiert. Die Lehrerinterviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Schließlich
wurden die Ergebnisse der verschiedenen Untersuchungsperspektiven miteinander trianguliert.
Untersuchungsphasen
Die empirische Untersuchung gliederte sich in insgesamt fünf Phasen:
- eine ethnografisch angelegte Anfangsphase
- drei Aktionsforschungszyklen, in denen in drei Unterrichtseinheiten Englischunterricht geplant,
durchgeführt und aus Sicht der Lehrkräfte wie auch aus meiner Perspektive reflektiert wurde
sowie
- eine Sprechdatenerhebung am Ende des Schuljahres.
Unterrichtsgestaltung
Auf Grundlage des ‚didaktischen Dreiecks‘ (vgl. Reusser, 2008) wurde ein Modell zur Entwicklung
des produktiven Sprechens im Englischunterricht der Grundschule entworfen. Diesem liegt
ein komplementäres Verhältnis zwischen Aufgabe (Mitteilungsbezug/focus on meaning) und
Übung/Üben (Sprachbezug/focus on form) zugrunde (vgl. ausführlich Kostka, 2020, S. 145-186).
Angesichts der geringen Möglichkeiten von Grundschulkindern der englischen Sprache im
Unterricht zu begegnen und sie aktiv zu gebrauchen, wird davon ausgegangen, dass Schülerinnen
und Schüler neben impliziten Lerngelegenheiten, wie z. B. der fremdsprachliche Input durch
die Lehrkraft, auch auf sprachbezogenes Üben bzw. explizites Lernen in bedeutungsvollen
Kommunikationskontexten angewiesen sind (vgl. Cameron, 2005, S. 60; DeKeyser, 2017, S. 30).
Phasenverlaufsmodell zur Förderung produktiven Sprechens
Das soziokulturell wie auch psycholinguistisch verortete Aufgabe-/Übungsmodell wurde im Sinne
des hier dargestellten Phasenverlaufs (s. Abb. 1) unterrichtlich realisiert.
Abb. 1:
Phasenverlaufsmodell
des gestalteten
Englischunterrichts
(Kostka, 2020, S. 276)
174
Nina Kostka

Gemäß des Prinzips der „Rückwärtsplanung“ (Legutke, 2011, S. 7) verdeutlicht die Grafik, dass eine
meist offen konzipierte Zielaufgabe gegen Ende der Unterrichtseinheit (vgl. Kostka, 2020, S. 297-304)
sowohl die einzuführenden lexikalischen Inhalte in der ersten Phase als auch den zyklisch angelegten
Übungsprozess im Zentrum des Modells maßgeblich konstituierte. Das hier erarbeitete Übungs -
verständnis sieht eine Differenzierung zwischen bewusstwerdendem, prozeduralisierendem und
automatisierendem Üben vor (vgl. ausführlich Kostka, 2020, S. 201-204).
Übungsbeispiel ‚5-min-chat‘
Der Übungsprozess wird im Folgenden am Beispiel des 5-min-chat verdeutlicht (vgl. Kostka, 2020,
S. 291-294). Das zentrale Element dieser Übung umfasste einen inhaltlich frei gestaltbaren Dialog
mit wechselnden Gesprächspartnern innerhalb einer simultanen Partnerarbeitsphase. Der 5-min-chat
basierte auf dem ritualisierten Einsatz von cue cards (s. Abb. 2, Abb. 3), die jeweils mit der Einführung
einer neuen formelhaften Sequenz innerhalb eines bestimmten Themenbereichs verknüpft erlernt
wurden.
Danach dienten die cue cards den Kindern als Sprechimpuls, ohne dass hierfür vollständige formelhafte
Sequenzen schriftlich visualisiert oder einzelne Inhaltsbereiche abgebildet werden mussten (vgl.
Kostka & Mason, 2016, S. 5-6). Bewusstwerdendes Üben fand vor allem in der vorbereitenden
Plenumsphase statt, in der bekannte formelhafte Sequenzen reaktiviert und mithilfe der cue cards
visualisiert wurden. In dieser Phase war es auch möglich, den Fokus auf die inhaltliche Variabilität
einer formelhaften Sequenz zu lenken, indem die austauschbaren Segmente bspw. in einer Substitutions-
tabelle visualisiert und damit auch bewusst gemacht wurden. Das prozeduralisierende/
automatisierende Üben situierte sich insbesondere in der anschließenden simultanen Partnerarbeits-
phase, in der die Lernenden kurze Dialoge miteinander führen konnten.
In allen Lerngruppen erhielten die Kinder während dieser Übung größtmögliche Gestaltungsfreiheit
im Hinblick auf Inhalt, Reihenfolge, Umfang und Dauer der Dialoge. Die Lernenden konnten sich
entweder ausschließlich an den dargestellten cue cards und dem aktuellen Inhaltsbereich orientieren
(eher reproduktives Sprechen) oder sie variierten die patterns darüber hinaus mit Wörtern weiterer
Inhaltsbereiche und rekombinierten in ihren Dialogen verschiedene bereits bekannte formelhafte
Sequenzen in neuartiger Weise (eher produktives Sprechen).
Zentrale Ergebnisse
Die zentralen Ergebnisse des vorliegenden Forschungsprojekts untergliedern sich in (1) Ergebnisse,
die aus der quantitativ-korpuslinguistischen Untersuchungsperspektive gewonnen wurden,
sowie in (2) Ergebnisse, die aus der qualitativ-fallorientierten Perspektive hervorgingen. Beide
Untersuchungsperspektiven beziehen sich auf erfasste Schüler-Schüler-Dialoge während simultaner
Partnerarbeitsphasen und auf die beiden Dialoge der Erhebungsphase. Abschließend gehe ich auf
(3) die didaktisch-methodischen Implikationen ein. Die hier benannten Faktoren zeichneten sich
175
Nina Kostka
Abb. 3: cue card
’What’s your favourite ...?‘ 
Abb. 2: cue card
’How are you?‘    ? favourite ...?

aus fallübergreifender Perspektive und aus Sicht der beteiligten Lehrpersonen als besonders
begünstigend für die produktive Sprechentwicklung der Grundschulkinder ab.
Sowohl aus quantitativer als auch aus qualitativer Perspektive deutete sich an, dass dem formelhaften
Sprachgebrauch eine wichtige Bedeutung für die Entwicklung des produktiven Sprechens zukommt
(vgl. Kostka, 2020, S. 354/668). Die korpuslinguistische Untersuchung lieferte hierzu erste wichtige
Tendenzen.
Quantitativ-korpuslinguistische Perspektive
Der Anteil formelhafter Sequenzen machte ca. die Hälfte der geäußerten Gesamtwortzahl (45,95 %)
aus (vgl. Kostka, 2020, S. 315). Die variablen patterns wurden zu verschiedenen Zeitpunkten im ersten
Lernjahr signifikant häufiger verwendet als invariabel erlernte routines (vgl. Kostka, 2020, S. 322).
Im Laufe des Schuljahres wurden formelhafte Sequenzen teilweise signifikant weniger verwendet
(vgl. Kostka, 2020, S. 328). Dies wurde auf die zunehmend einsetzenden Segmentierungs- und
Analyseprozesse der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit den formelhaften Sequenzen
zurückgeführt (vgl. Kostka, 2020, S. 329). Obwohl auch der Gebrauch von patterns im Laufe des
Schuljahres tendenziell abnahm, war eine Zunahme des produktiven Gebrauchs zu beobachten (vgl.
Kostka, 2020, S. 338-339). Das heißt, die Drittklässlerinnen und Drittklässler gingen zunehmend
flexibler und variabler mit den inhaltlich-lexikalischen Füllungen um, was erfreulicherweise auch
den leistungsschwächeren Kindern gelang (vgl. Kostka, 2020, S. 352-354).
Qualitativ-fallorientierte Perspektive
Im Folgenden gehe ich auf die qualitativen Ergebnisse im Rahmen der Einzelfallbetrachtungen von
sieben Kindern verschiedener Leistungsniveaus ein. Hier wurden einzelne Äußerungen im Sinne
einer „thick description“ (Denzin, 1989, S. 83) auf lexikogrammatischer, semantisch-pragmatischer
und kontextueller Ebene analysiert (vgl. ausführlich Kostka, 2020, S. 355-666). Die Ergebnisse
deuten darauf hin, dass – ungeachtet der teilweise noch formal-sprachlichen Schwierigkeiten der
Drittklässlerinnen und Drittklässler – eine Vielzahl von Äußerungen auf die Verwirklichung
teilweise komplexer Kommunikationsbedürfnisse hindeutet (vgl. Kostka, 2020, S. 744). So variierten
die Grundschulkinder formelhafte Sequenzen auf paradigmatischer Ebene eigenaktiv, um bspw. für
sie bedeutsame Themen in die Dialoge einzubringen (vgl. Kostka, 2020, S. 669-672). Syntagmatische
Ergänzungen nahmen die Drittklässlerinnen und Drittklässler vor, um bspw. nicht erfragte
Informationen über die eigene Person eigenaktiv mitzuteilen (vgl. Kostka, 2020, S. 674). Mittels
Segmentierungen gelang den Kindern u. a. die Informationsbeschaffung bzw. -mitteilung über dritte,
nicht am Gespräch beteiligter Personen (vgl. Kostka, 2020, S. 675-676).
Überraschenderweise traten frei konstruierte Äußerungen, die keine Bezüge zu den erlernten
formelhaften Sequenzen aufwiesen und die über die Ein- oder Zweiwortebene hinausgingen, ebenso
bereits im Laufe des ersten Lernjahres auf. Diese waren bei Kindern unterschiedlicher Leistungs-
niveaus zu beobachten und dienten den Grundschulkindern im Wesentlichen dazu, Aussagen über
Dritte zu treffen oder Informationen über Dritte einzuholen (vgl. Kostka, 2020, S. 677-681).
Weiterführend arbeitete ich verschiedene Hinweise heraus, die aus fallübergreifender Perspektive
auf die Umsetzung persönlicher Kommunikationsbedürfnisse hindeuteten.
(1) Das Mitteilungs- bzw. Informationsbedürfnis übersteigt das zuvor Gefragte bzw. Gesagte:
Einige Lernende teilten
a) mehr mit, als die vorausgegangene Frage implizierte und/oder
176
Nina Kostka

177
Nina Kostka
b) die Schülerinnen und Schüler stellten gezielt Fragen, um mehr in Erfahrung zu bringen,
als zuvor mitgeteilt wurde (vgl. Kostka, 2020, S. 683-684).
(2) Gezieltes Abweichen von der paradigmatischen Variation der Vorfrage:
Die Schülerinnen und Schüler griffen eine Frage der Gesprächspartnerin/des Gesprächs-
partners nicht in identischer Form auf, sondern nahmen scheinbar gezielt eine paradigmatische
Variation des Inhaltswortes vor (vgl. Kostka, 2020, S. 684).
(3) Gezieltes Abweichen von den erlernten routines/patterns in der Antwort:
Die Schülerinnen und Schüler verwendeten nicht die ursprünglich erlernten Antwort-routines
bzw. -patterns, sondern nahmen stattdessen Segmentierungen vor, konstruierten Äußerungen
frei oder brachten extrahierte Sequenzen eigenständig ein (vgl. Kostka, 2020, S. 685).
(4) Spezifität der paradigmatischen Füllelemente:
Unter der Voraussetzung, dass die paradigmatische Variation uneingeschränkt eigenaktiv
erfolgte und das Füllelement entweder aus dem außerschulischen Umfeld stammte oder
sich unmittelbar auf den vorherrschenden Umgebungskontext bezog, wurde angenommen,
dass der Lernende ein individuelles Kommunikationsbedürfnis umsetzt (vgl. Kostka, 2020,
S. 685-686).
Der zuerst genannte Hinweis wird im Folgenden an einem Datenbeispiel näher erläutert
(s. Tabelle 1).
Tab. 1: Transkriptausschnitt 2_1_S1a_S1k (Kostka, 2020, S. 381)
In den Zeilen 11 und 13 teilt die als eher leistungsstark eingeschätzte Schülerin S1a mehr mit, als
zuvor gefragt wurde. Die Frage, ob die Schülerin S1a ein Haustier besitzt, bejaht sie nicht nur,
sondern führt auch an, dass es sich hierbei um eine Katze handelt. Zudem teilt sie den Namen der
Katze mit (s. Tabelle 1, Zeile 11). Die Schülerin beantwortet zunächst die Frage nach der Lieblings-
farbe. Dann teilt sie – ohne dass sie hiernach gefragt wurde – eigenaktiv mit, dass auch ihre Katze
schwarz-weiß ist, gerne spielt und Fisch mag (s. Tabelle 1, Zeile 13).
Die Äußerung „My-my cat´s (Name der Katze) is black and white.“ (s. Tabelle 1, Zeile 13) wurde unter
Einbezug des sprachlichen Kontextes wie auch früherer Dialoge als mögliche Begründung für die
zuvor genannten Lieblingsfarben interpretiert (vgl. Kostka, 2020, S. 387-388).
Didaktisch-methodische Implikationen für die Entwicklung des produktiven Sprechens
im Englischunterricht der Grundschule
Die vorliegenden Ergebnisse sprechen erstens dafür, neben invariabel eingeführten routines,
S1k: <<all> Have you got a pet?> #00:00:39-7#
10
S1a: Yes, I have it a cat. The cat´s name is (Name der Katze). °h (ähm)
What´s your favourite colour? #00:00:48-8#
11
S1k: My favourite colour is (--) blue. <<all> What´s your favourite colour?>
#00:00:55-7#
12
S1a: My favourite colour is black (-) and white. My-my cat´s (Name der Katze)
is black and white. <<lächelnd> She likes play and she likes fish.> #00:01:10-4#
13

vielseitig anwendbare patterns von Anfang an verstärkt im Unterricht einzusetzen (vgl. Kostka,
2020, S. 727-728). Zweitens wurden für die produktive Sprechentwicklung Lernender aller
Leistungsniveaus sowohl der Einsatz sprachlich herausfordernder Aufgaben als auch weiterführende,
individualisierte Impulse durch die Lehrkraft als begünstigend erachtet (vgl. Kostka, 2020, S. 733-734).
Drittens deutete sich an, dass Lernende aller Leistungsniveaus im Gegensatz zu den Sprechphasen
im Plenumsunterricht in den weitgehend ‚privaten‘ Dialogen während der simultanen Partnerarbeit
eine höhere Eigenaktivität und Risikobereitschaft im Umgang mit der englischen Sprache zeigten.
Hier waren die Schülerinnen und Schüler auch eher dazu bereit, persönlich bedeutsame Inhalte zu
versprachlichen (vgl. Kostka, 2020, S. 735-736). Die Ergebnisse deuten außerdem darauf hin, dass
der komplementäre Einbezug offener und geschlossener zyklisch angelegter Übungen wie auch
offener und geschlossener Aufgaben eine wichtige Rolle in der Entwicklung des produktiven
Sprechens der Drittklässlerinnen und Drittklässler spielt (vgl. Kostka, 2020, S. 728). Die benannten
Implikationen knüpfen teilweise an bereits existierenden englischdidaktischen Empfehlungen zur
Förderung des Sprechens an, können aber auf Grundlage der hier vorliegenden empirischen
Erkenntnisse für das erste Lernjahr (3. Klasse) bekräftigt werden.
Fazit und Ausblick
Abschließend möchte ich hervorheben, dass alle untersuchten Drittklässlerinnen und Drittklässler
in vielen Fällen spontan und eigenständig ihre bereits vorhandenen zielsprachlichen Ressourcen
gebrauchten, um persönliche Kommunikationsbedürfnisse zum Ausdruck zu bringen. Die Ergebnisse
deuten demzufolge darauf hin, dass bereits Grundschulkinder zu Beginn ihres Fremdsprachen -
lernprozesses zu improvisierten Sprechhandlungen (vgl. Kurtz, 2001) in der Lage sind (vgl. Kostka,
2020, S. 749). Es erscheint daher lohnenswert, auch Grundschulkindern bereits von Beginn an, eine
weitgehende inhaltliche wie auch sprachliche Gestaltungsfreiheit – zumindest phasenweise – zu
gewähren. Die vorliegenden Ergebnisse eröffnen Potenzial für verschiedene weiterführende
Forschungs bestrebungen. Besonders interessant erscheint bspw. die Frage, welche womöglich
weiterführenden Kommunikationsbedürfnisse durch den Einsatz introspektiver Erhebungsverfahren
rekonstruiert werden könnten.
Literatur
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erwerbs. Online verfügbar unter https://docplayer.org/28872603-Imitation-als-erwerbsstrategie.html, (22.09.2018).
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(HKM) Hessisches Kultusministerium (2010). Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum
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178
Nina Kostka

179
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Legutke, M. K. (2011). Lernaufgaben und Rückwärtsplanung. In At Work 19, 6-7.
Legutke, M. K.; Müller-Hartmann, Andreas & Schocker-von Ditfurth, Marita (2013). Frühbeginnender
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In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 10; Sonderheft 9, 219-237.
Roos, J. (2007). Spracherwerb und Sprachproduktion. Lernziele und Lernergebnisse im Englischunterricht
der Grundschule. Tübingen: Narr.
Schramm, K. (2016). Empirische Forschung. In: Daniela Caspari, Friederike Klippel, Michael K. Legutke
& Karen Schramm (Hrsg.) Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch (S. 49-58).
Tübingen: Narr Francke Attempto.
Nina Kostka

The new Basic Language Competences in Austria emphasize the integration of stories, fairy tales, fables and
sketches in the primary classroom. The use of stories is one of the best ways to involve children actively in language
learning and in an enjoyable way. This powerful and motivating teaching tool engages the young learners emotionally,
helps them to fix vocabulary and structures into long-term memory and can promote communication as well. As
natural performers, children can lose themselves in stories in a way that adults can only envy. In the right environment
and with little stimulation, they take off like rockets fuelled by their vivid imagination. Even from the very
beginning of primary school, stories can be a source of inspiration and delight – for the children and the teachers.
Why Stories?
• Stories offer exposure to English in a familiar and exciting context.
• They practise listening and understanding.
• They are a model for pronunciation (sounds, rhythm, intonation).
• Stories help in developing learning strategies and thinking skills.
• They exercise the children’s imagination and enhance creativity.
• They foster social and intercultural learning.
• They make learning more meaningful, motivating and memorable.
• Last, but not least, they bring enjoyment!
What Type of Story?
• Traditional tales or familiar stories
• A story with a definite link (e.g. relating to a theme or topic)
• A story which you have created or adapted
• A personal story (personal experiences or those of one’s family)
What Qualities does a Story for Young Learners Need?
• Restricted new language/structures
• Repetition of key structures
• Language which conveys the basic meaning
• Pictures, miming and gestures to help to convey meaning
Storytelling should always be connected with child-centred learning. So the themes/topics, methods and
resources should be selected according to the
• children’s development (age, thinking skills, attention span, etc.)
• children’s learning needs (curiosity, movement, games, songs, chants, stories)
• children’s experience (the world they live in and their imagination)
• children’s interests (fun, kinaesthetic energy, magic, puppets, etc.)
• children’s learner types (learning strategies, pair work, group work).
Children learn best when they are involved, and when their work is valued. They also learn best when they
are given the opportunity to experience and experiment for themselves.
The Three Phases of Storytelling
1. Pre-story Activities
This means setting the stage and leading into the story. Key language and vocabulary can be introduced and
practised using pictures, flashcards, posters, props, objects, various games, a chant, rhyme, or a song, etc.
It also means creating a good storytelling atmosphere, e.g., asking the children to form a semi-circle or
storytelling circle to make them curious for what is to come.
180
FFF
Anton Prochazka
Enjoying Stories with Young Learners
Tips and Tricks for Storytelling in the Austrian Primary Classroom

181
2. Presenting the Story (including While-story Activities)
The story can now be developed using pictures, miming and gestures to facilitate understanding. It is very
important to integrate the children as much as possible (predicting/guessing/drama/interaction).
3. Post-story Activities
If there’s time, a variety of post-story activities may follow:
 Re-telling the story or part of the story
 Changing the ending of the story (sad/happy; adding new characters or details)
 Drawing a scene/various scenes of the story
 Creating a new story
 Acting out various scenes of the story
 Role plays relating to the characters in the story
 Reading the story or reading a similar story (e.g., from the storybook corner)
 Simple writing activities related to the story
Examples for Stories
• Picture Story
• Topic-linked Story
• Listen and Respond Story
• Shape Story
• Story Sack
• Big Book
• Folk Tale
Due to the restricted space I’d like to focus on these seven types of stories and how they can be used or adapted
to incorporate different activities in a classroom situation.
Picture Story: In a dark, dark wood
Pre-story Activity
Show the children a picture of a wood and ask them what they can see in a wood (e.g., trees, flowers, birds,
a house) and what they can see in a house (e.g., rooms, stairs, cupboard, shelf, box, etc.) introducing the necessary
vocabulary.
Presenting the Picture Story
Show the children the following 6 pictures, one by one, and tell them the story.
Anton Prochazka
1
In a dark, dark
wood ...
2
There is a dark,
dark house.
In a dark, dark
house ...
3
There is a dark,
dark room.
In a dark, dark
room ...
4
There is a dark,
dark cupboard.
In the dark,
dark cupboard ...
5
There is a dark,
dark box.
And in the dark,
dark box ...
6
There is a
GHOST!!!
Booo!

This kind of picture story is a so-called pattern story or repetitive story, in which a phrase or a sentence
is repeated. The rhythm of this pattern story helps to move the language into long-term memory of the
children.
Post-Story Activities
As a post-story activity children could write their own story by filling in the blanks.
A matching activity (matching the picture and the word) could follow as well as putting the story into the
past tense (In the dark, dark wood there was a dark, dark ...).
Topic-linked Story
A very well-known example for a topic-linked story is ”The Very Hungry Caterpillar“ by Eric Carle.
It focuses on the life cycle of a butterfly: egg, caterpillar, cocoon, butterfly. It is an amusing story about
growth and change.
The Life Cycle of a Butterfly
(From ”Supermouse 2“, Harrison 2003a:52)
An excellent lead in for this story might be a simple action song about a butterfly (e.g., Harrison 2003:105-
106).
Physical responses:
A butterfly, a butterfly: Make fluttering movements with your arms.
A butterfly is in the sky: Point to the sky.
A butterfly, a butterfly: Make fluttering movements with your arms.
A butterfly is in the sky: Point to the sky.
On a flower: Cup your hands.
On a tree: Mime a tree.
On a bush: Mime a bush.
And then on me: Point to yourself.
182
Anton Prochazka

183
As an especially motivating post-story activity you could introduce the following drama activity, The Stomach
Machine: Ask the children to imagine a stomach as a machine: what shape might it have as a caterpillar
stomach and how could they mime that the stomach is taking in more and more food till it is revolting? Use
various flashcards of food items which could be held or worn round the neck of the children acting as food.
The stomach could also express likes or dislikes as well: ”I like pears.“/”I don’t like spinach.“ The children
can also add sounds and can do the vomiting sound at the end. They can make their stomach machines work
in groups and show it to each other.
Listen and Respond Story
The Winter’s Tale is an adaptation of the story ”The Chess Game“ by Sally Taylor from the cross-curricular
course ”Supermouse“, Teacher’s Book 4, p.92.
It is an interactive reading/storytelling activity which is especially effective with young learners. Tell the
children that you are going to read/tell them a story and what they have to do is making an appropriate
sound whenever they hear a certain character. This task involves listening for detail.
1. T splits the class into six groups of characters who make the following sounds:
Father Christmas: HO HO HO
Father Christmas’ Wife (who has a cold): AAATISHOOO
The Grinch (first daughter who looks like a grinch): BAH HUMBUG
The beautiful daughter (second daughter): O LA LA
The sleeping reindeer: SNORE
The handsome elf: DING-DONG (sound of bells)
2. Every time the group hears its character (X), it makes the appropriate sounds.
3. T runs through each character once.
4. T reads the story and pauses (X) for the sounds of each group.
Anton Prochazka
The Winter’s Tale
Once upon a time, there was a big grotto in a far away land. In this grotto lived Father Christmas (X).
He had a wife and two daughters. His wife had a very bad cold (X). The first daughter looked like
a grinch (X) and hated Christmas. The second daughter was very beautiful (X) and she had a sleeping
reindeer (X).
One day a handsome elf (X) came riding to the grotto on his reindeer. The handsome elf (X) on his
reindeer, went to Father Christmas (X) and said, ”Father Christmas (X), I’d like to wrap presents with
your beautiful daughter (X) who has a sleeping reindeer (X).“
Father Christmas (X) looked at the handsome elf (X) and said, ”No, you can’t wrap presents with my
beautiful daughter (X) who has a sleeping reindeer (X). But you can wrap presents with my wife who has
a very bad cold (X), or you can wrap presents with my daughter who looks like a grinch (X).“
The handsome elf (X) didn’t want to wrap presents with Father Christmas’ wife who had a very bad
cold (X) or the daughter who looks like a grinch (X). He only wanted to wrap presents with the beautiful
daughter (X) who had a sleeping reindeer (X).

As an additional listening activity (selective listening) you can ask those children who haven’t got any
specific role to listen how often they can hear the following words:
• Father Christmas (6x)
• Reindeer (12x)
• Presents (6x)
Shape Story
This is a type of story the children can easily create themselves. They can use the following shapes: triangle,
rectangle, square, circle, oval, star, etc. and draw a bubble story like the following one:
184
Anton Prochazka
The Winter’s Tale
Just then, the beautiful daughter (X) with a sleeping reindeer (X) walked in. The handsome elf (X) looked
at the daughter who had a sleeping reindeer (X), and the beautiful daughter (X) who had a sleeping
reindeer (X) looked at the handsome elf (X) and they fell in love.
Suddenly, the handsome elf (X) invited the beautiful daughter (X) and her sleeping reindeer (X) outside
Father Christmas’ (X) grotto and they rode off on the handsome elf ’s (X) reindeer together.
The handsome elf (X) and the beautiful daughter (X) who had a sleeping reindeer (X) lived happily
ever after.
Bubble Story (From ”Supermouse 4“, Baumann 2005a:30)

185
Story Sack
A story sack is a large cloth bag containing a children’s picture book with props which teachers can use to
bring a book alive. This idea comes from a former headteacher and storyteller Neill Griffiths in Britain.
What is inside a story sack?
• A picture book
• A non-fiction book (topic-based)
• A selection of toys (e.g., cuddly toys)
• A game
• A CD/cassette
• A set of notes
All these props provide children with the opportunity to learn in a fun, interactive way, and at the same time
develop their literacy skills. The storybooks themselves can lead to talking about anything from healthy
eating to the importance of a family, teamwork and lifecycles.
By providing meaningful context in which to learn, story sacks encourage both active listening and
participation in reading. When accompanied by puppets, scenery, activities, games and songs, stories become
more lifelike and appealing. Many kindergartens in Vienna as well as primary schools in Lower Austria
have already developed their own story sacks in order to motivate and excite children, helping them finally
to develop their language competence in an enjoyful way.
Big Book
Big Books are very useful in the classroom as children can see the pictures much better and are more motivated
to join in and be part of the session as the story is presented in a big way by only few pictures.
A wonderful example is the interactive story ”Eve and her suitcase“, which is based on a real-life story
told by Eva Rychli and Lois Harrison-Rhomberg.
Eve is going on holiday by car when she suddenly notices that she has forgotten her suitcase at home. So she
turns round immediately. When she comes home, she finds out that her sister has been clearing up and has
taken out all articles of clothing of the suitcase. Now the pupils can become part of this interactive story
by taking turns in taking the items of clothing out of the suitcase and putting them back again at the right
time. ...
How to make the Big Book:
1. Fold an A2 piece of card vertically.
2. Cut out 2 cars with Eve driving them and stick them on the front and back of the card.
3. Stick a pouch on the inside of the ”suitcase“.
4. Draw and paint various items of clothing and cut them out.
5. Add the text if you want to.
6. Enjoy telling the story to your pupils.
• Before telling the story, revise all the necessary clothes words and pre-teach any new ones.
• Feel free to adapt the story, the context or the climax to your situation. If you have talked about
winter sports, then make Eve go on a skiing holiday. Eve might be thirsty and wants to order
a drink, but she finds out that she has not taken her money along. The children will be very creative
inventing new versions of Eve and her suitcase.
Anton Prochazka

This is what the text version of the Big Book looks like:
186
Anton Prochazka
Eve and her suitcase
Eve is a teacher and she loves holiday time.
One day Eve is driving her car. She is going on holiday.
SUDDENLY she remembers, “I have forgotten my suitcase!”
So, Eve turns round and goes back to her house. At her house her sister Sue is clearing up.
She opens the suitcase and takes out:
Socks, a pair of shorts, sunglasses, a white T-shirt, a blue dress, a pair of red shoes, she takes out ...
and so on till it’s all empty.
At that moment Eve comes in. “This is my case. I need my things!”
So, Eve puts back: the socks, a pair of shorts, sunglasses, a white T-shirt, a blue dress and a pair
of red shoes ... etc.
She closes her suitcase. Eve is happy. She is back in her car. Now she can go on holiday.
When she comes to the border, the officer says, “Your passport, please!”
Oh no, Eve has forgotten her passport/vaccination certificate!
Now she turns round and goes back ...
Later, when she comes back, she sees the lovely sea and realizes, “Oh, I have forgotten my bikini!" ...
 The outside of the Big Book
 The inside of the Big Book

187
Folk Tale: The Story of Wise Ma Sabe
This is a slightly changed version of a story I once heard from the storyteller David Heathfield. It is a folk
tale from Burma about a KING. As a pre-story activity to lead into the story, you could ask the children if
they knew where Burma was. Show them Burma (also called Myanmar) on a globe or map and tell them
that it is in Southeast Asia, near Thailand. Introduce the main characters, explain new words and ask them
questions in order to make them curious for what is to come.
Characters
Ma Sabe: A beautiful girl, lived with her mother in a small house near the river.
She wanted to marry the Blacksmith.
Mother: Ma Sabe and her mother had a little piece of land. They were not rich and had no money.
Blacksmith: A person who makes things out of metal, e.g., horseshoes and tools.
King: What do you think, was it a good or bad king? – He was a powerful and dangerous king.
Guards: People in uniforms who look after the king, they protect the king.
• What do you think happens in the story? What would you like to know?
A white and a black stone play an important role in the story.
Anton Prochazka
The Story of Wise Ma Sabe
Once upon a time there was a poor girl who lived with her mother in a house next to the river. She loved
a young blacksmith and wanted to get married to him. In that land there was a king. He was powerful
and greedy. The king had 300 wives, but he was still always looking for a new wife.
One day, it was the day before Christmas, the King was riding on his elephant, his white elephant and
there, outside the city, he saw a beautiful young woman. ”I will marry that young woman“, he said and
went to Ma Sabe’s house and spoke to her mother. ”Your daughter will be my wife!“ – ”No“, said Ma
Sabe’s mother. She knew how cruel the king was. ”Please, no.“ – ”Your daughter must marry me, you
owe me some money. You did not pay your taxes. You owe me a great debt. Let me marry your daughter.“
”No“, said Ma Sabe’s mother. ”This must not happen!“ The King got angry and left on his white
elephant.
When Ma Sabe came home, her mother told her, ”You are not safe, the king will return.“ She was right.
The next day, it was already Christmas Day, the king left his palace. He wore a turban on his head, he
wore a beautiful gown, he had diamonds on his coat, he rode on an elephant which was painted in bright
colours.
When he came to Ma Sabe’s home near the river, there was Ma Sabe, her mother and the blacksmith
standing between their home and the river. The guards followed the king, the guards in their colourful,
shining uniforms. ”You are Ma Sabe, and I am the King and I will marry you. I have a Christmas game
for you. Will you play along?“
”Here I have a bag. In my bag, my beautiful bag, there are 2 stones. One stone is white, and one stone is
black. Put your hand in this bag and choose a stone. If the stone is white, you don’t have to marry me
and you are free, and your mother needn’t pay back the taxes she owes me.“

188
Anton Prochazka
The Story of Wise Ma Sabe
”But Ma Sabe, if you take the black stone, then you are my wife. The debt will be cancelled, and your
mother doesn’t have to pay the debt she owes me. What do you say?“ Ma Sabe’s mother said, ”No, this
must not happen!“ But Ma Sabe said, ”Wait mother, wait!“ Ma Sabe thought, ”If I do not play this game,
we will still owe a great debt to the cruel King. He will make our lives even more difficult than they are
now, no matter if I put my hand in the bag and take a white pebble or a black pebble. But this King cannot
be trusted. I am sure there are 2 black stones in his bag. So I will have to marry him. What should I do?“
Ma Sabe knew the wicked heart of the King. There were 2 black stones in the bag.
• What should she do? What would you do? Talk to the person next to you. What do you think Ma Sabe
will do? The King doesn’t want anyone to know his bad trick. Are you ready to hear the end of the story?
The King said, ”Take a stone from the bag, Ma Sabe. If you take the white stone, you don’t have to marry
me, and you can marry your blacksmith and your mother doesn’t have to pay the debt. But if you take the
black stone, you will marry me, and your mother doesn’t have to pay her debts.“
Ma Sabe said, ”I will play,“ although her mother wanted to stop her. Ma Sabe stepped forward, looked
into the King’s eyes, reached into the bag, and took a stone into her hand. She held it closed in her hand,
she held it tight and looked into her hand. ”What joy,“ she shouted, ”It’s really Christmas for me! I don’t
have to marry the King, I can marry the blacksmith and mother doesn’t have to pay her taxes. Hurray!
Hurray!“ She danced around and threw the stone over her shoulder into the river. – ”What did you do?“
said the King.
”Oh, I was so happy, I had picked the white stone and, to my joy, – I am sorry, King, I dropped it in the
river. But King, if you look in your bag, you will see that the stone, which is in the bag, is black because
the one I took was white.“ – ”What?“ The King was confused. He knew that Ma Sabe was wiser than
him. ”Oh, oh“, he was so angry. He took his bag, climbed on his elephant, and rode away with his guards.
It was a wonderful Christmas Day for Ma Sabe and her mother. Why? Ma Sabe’s mother did not have to
pay her debt and Ma Sabe could marry the man that she loved, the blacksmith.
• What do you think about this ending? Ma Sabe was so wise!
After having told the story you could ask the pupils the following post-story questions:
• Did you like the story?
• Who in your family would enjoy the story?
• What colours was the story?
• What sounds did you imagine during the story?
• What surprised you in the story?
• What did you like best in the story?
• What didn’t you like in the story?
• Which character in the story were you?
• Who is your favorite character in the story? Why?
• Which character do you like the least?
• How did you think the story was going to end?

189
Summary
Stories are a means of developing the young learners’ potential as autonomous learners in an enjoyful way.
Learning English through stories can lay the foundations for learning basic language functions and structures,
vocabulary, and language-learning skills.
The practical examples and storytelling techniques listed in this article can be adapted to different themes
and classroom situations, not only for the teaching of English, but also for releasing the creative energies
deep within the personality of every child.
”Through stories, we learn language.
Through learning language, we learn about culture.
Through learning about culture, we learn tolerance for others.
Through learning tolerance for others, we can hope for peace.“
(adapted from Curtain, H., in: Prochazka 2000:19)
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Ausgewählte Tagungsbeiträge Eichstätt. Domino-Verlag: München, 196-212.
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In Böttger, H. & Gien, G. (Hrsg.). The Multilingual Brain – Internationale neurodidaktische Arbeitstagung zur
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Fremdsprachenlernen: Tagungsband zur 4. FFF-Konferenz. Westermann: Braunschweig, 111-123.
Wright, A. (2003). Storytelling with Children. Oxford: OUP.
Wright, A. & Hill, D.A. (2008). Writing Stories. Helbling Languages.
Anton Prochazka

1 Einleitung
Mehrsprachigkeit nimmt in der globalisierten Welt von heute eine immer größere Rolle ein. Schon
1995 wies die Europäische Kommission darauf hin, dass ein möglichst frühzeitiger Erwerb einer
weiteren Sprache ein nicht zu vernachlässigender Faktor für den Erfolg in der Schule ist. Laut der
Europäischen Kommission (1995) ist der Erwerb einer weiteren Sprache „mit der Beherrschung der
Muttersprache nicht nur vereinbar, sondern fördert diese sogar noch“ (S. 59). Viele europäische Länder
zeigen daher ein zunehmendes Interesse an der frühen Fremdsprachenbildung in Kindertagesstätten
und Vorschulen (Andúgar & Cortina-Pérez, 2018). Auch in Deutschland, dem Land, in dem die
vorliegende Studie durchgeführt wurde, gewinnen bilinguale Kitas zunehmend an Popularität. Mehr
als 1.000 Kitas bieten hier derzeit ein bi- oder multilinguales Programm an (Kolb & Fischer, 2019).
Bilinguale Kitas bieten ideale Bedingungen für den frühen Fremdsprachenerwerb, da sie einen
intensiven Kontakt zur Fremdsprache durch rich input in authentischen Situationen über einen
längeren Zeitraum durch sehr kompetente L2 Sprecher*innen bieten (Piske, 2016). Dieser Ansatz
ist als Immersion bekannt, sodass die Begriffe ‚bilingual‘ und ‚immersiv‘ oft synonym verwendet
werden.
Bis dato gibt es nur wenig Forschung zur fremdsprachlichen Leistung von Kindern in bilingualen
Kitas (Kersten, 2015; Scharun, 2017). Einzelne Studien im europäischen Kontext haben sich bereits
mit dem Erwerb von rezeptiven englischen Grammatikkenntnissen in immersiven Kitas befasst
(z. B. Häckel & Piske, 2016; Kersten et al., 2010a; Steinlen, 2016). Die erreichten Kompetenzen
wurden jedoch bisher nur ansatzweise in Relation mit den Spracherwerbsstufen von Pienemanns
Processability Theory (PT; 1998 & 2005) gebracht (Buyl, 2010; Steinlen et al., 2010).
Die diesem Beitrag zugrundeliegende empirische Studie untersucht daher, welche rezeptiven
englischen Grammatikkompetenzen Kinder zum Ende ihrer Zeit in einer immersiven deutsch-
englischen Kita besitzen und ob sich der rezeptive Erwerb der untersuchten grammatischen
Phänomene den hierarchischen Erwerbsstufen von PT zuordnen lässt.
Der vorliegende Beitrag skizziert zunächst den theoretischen Rahmen, der für diese Studie gewählt
wurde, bevor er näher auf die bisherige Forschungslage eingeht. In einem nächsten Schritt wird die
empirische Studie beschrieben und die Ergebnisse werden präsentiert. Die abschließende Diskussion
erörtert die Ergebnisse der Studie und gibt einen Ausblick auf Forschungsdesiderate.
2 Theoretischer und empirischer Hintergrund
2.1 Processability Theory
Als theoretischer Erklärungsrahmen für die Studie wurde PT (Pienemann, 1998 & 2005) gewählt,
in der der Spracherwerb als kognitiver Prozess betrachtet wird. PT basiert auf der Grundlage
universeller Sprachverarbeitungsmechanismen und bietet einen typologisch und psychologisch
plausiblen Rahmen, um syntaktische und morphologische Spracherwerbsprozesse zu erklären. PT
stützt sich auf Levelts (1989) Modell der Sprachproduktion und Lexical Functional Grammar
(Bresnan, 1982, Kaplan und Bresnan, 1982), hier insbesondere auf dem Vorgang der Unifizierung
(Vereinigung) von Merkmalen, der sogenannten feature unification. Feature unification bezieht sich
auf die Generierung morphosyntaktischer Strukturen, z. B. Subjekt-Verb-Kongruenz. PT geht davon
aus, dass die verschiedenen Sprachverarbeitungsmechanismen hierarchisch angeordnet sind und dass
die verschiedenen Erwerbsstufen inkrementell erworben werden (Pienemann, 1998). Das heißt, der
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
190
Rezeptive englische Grammatikkenntnisse von Kindern
in einer immersiven deutsch-englischen Kita

191
Erwerb einer höheren Erwerbsstufe impliziert, dass auch die darunterliegenden Stufen bereits
erworben bzw. durchlaufen wurden. Während der Sprachproduktion werden die verschiedenen
Verarbeitungsprozedere in der folgenden Reihenfolge aktiviert:
(1) Lemmazugriff
(2) das Kategorieprozedere
(3) das phrasale Prozedere (zuerst NP, dann VP)
(4) das S-Prozedere
(5) das Nebensatz Prozedere – wenn vorhanden.
(Pienemann, 1998)
Tabelle 1 zeigt einen allgemeinen Überblick über die Erwerbsstufen von L2 Englisch.
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
main and
subordinate clause
Stage
6subordinate
clause-procedure
Processing
procedures Information
exchange Morphology Syntax
–cancel inversion
I wonder what he
wants
inter-phrasal
information
exchange
5
S-procedure inter-phrasal morph.
SV-agreement
the mouse plays
volleyball
Neg/Aux-2nd -?
Why doesn’t he
go home?
Aux-2nd
What do you collect?
phrasal information
exchange
4VP-procedure phrasal morphemes
Tense agreement
has seen
Copula-S-(x)-?
Are there boots?
phrasal information
exchange
3
phrasal-procedure phrasal morphemes
Det + N agreement
two ears
adverb first
Today he stay here.
Wh-SV(O)-?
What you like?
Do-SV(O)-?
Do you have sun?
no information
exchange
2
category procedure lexical morphemes
Plural –s (pets)
Past –ed (played)
canonical word order
SV(O)
the mouse plays
volleyball
no information
exchange
1
word/lemma access invariant forms formulae
Tab. 1: Spracherwerbsstufen für L2 Englisch
(adaptiert von Lenzing, 2015, S. 111; basierend auf Pienemann, 2005, S. 24)

Auf der ersten Entwicklungsstufe können die Lernenden nur einzelne Wörter und formelhafte
Äußerungen, wie z. B. cat oder thank you, produzieren. Es findet kein Austausch grammatischer
Informationen statt, da die Lernenden noch keine sprachspezifischen Verarbeitungsmechanismen
ausgebildet haben. Auf der zweiten Entwicklungsstufe können die Lernenden Wörter der L2-
lexikalischen Kategorien zuordnen. L2-Englischlernende können nun den Plural bei Nomen (z. B.
cats), past -ed und continous -ing (z. B. played and playing) bei Verben hinzufügen. Ein Informations-
austausch zwischen den einzelnen Satzkonstituenten findet jedoch weiterhin nicht statt. Auf
der dritten Entwicklungsstufe beginnt der Erwerb von phrasalen Prozedere in Form von
Pluralkongruenz. Es findet ein Austausch grammatischer Informationen zwischen dem Kopf der
Nominalphrase und dessen Begleiter(n) statt, z. B. three cats. Auf der vierten Entwicklungsstufe sind
die Lernenden in der Lage, Merkmale innerhalb der Verbphrase zu vereinen. Es findet somit ein
grammatischer Informationsaustausch zwischen dem Kopf der Verbphrase und dessen Begleiter(n)
statt (z. B. is talking und has talked). Auf der fünften Entwicklungsstufe können die Lernenden die
Merkmale verschiedener Phrasen im Satz miteinander vereinen. Es findet nun ein Informations -
austausch zwischen Subjekt und Verb statt, z. B. the boy swims.
Die ursprüngliche PT Hierarchie konzentriert sich auf den Erwerb von produktiven Grammatik-
kenntnissen. Produktives grammatikalisches Wissen bezieht sich auf die Fähigkeit, L2-Äußerungen
morphosyntaktisch zu produzieren, während sich rezeptives grammatikalisches L2-Wissen auf die
Fähigkeit bezieht, L2-Äußerungen morphosyntaktisch zu verarbeiten. Pienemann (1998) weist
explizit darauf hin, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass der Erwerb von produktiven
Kenntnissen den der rezeptiven widerspiegelt. In den letzten Jahren haben daher ausgewählte
Studien den Versuch unternommen, die Erwerbsstufen von PT mit dem rezeptiven Grammatikerwerb
in Relation zu setzen (Buyl & Housen, 2015; Håkansson, 2019; Keatinge & Keßler, 2009; Spinner,
2013). Buyl und Housen (2015) stellen in ihrer Studie eine Erwerbsreihenfolge für sechs der neun
grammatischen Phänomene auf, siehe Tabelle 2, die auch den Fokus der vorliegenden Studie
darstellen.
Tab. 2: Klassifizierung ausgewählter grammatischer Phänomene bzgl. rezeptivem Kompetenz-
niveau im Rahmen von PT für L2 Englisch (adaptiert von Buyl & Housen, 2015, S. 12)
Die Phänomene PLU, SVO, GEN und NEG lassen sich Stufe 2 zuordnen, da hier kein Informations-
austausch zwischen den einzelnen Satzkonstituenten notwendig ist. Bei AGRc und AGRv ist
hingegen ein Informationsaustausch zwischen Subjekt und Verb erforderlich, so dass sich diese beiden
Phänomene Stufe 5 zuordnen lassen. Die drei weiteren, in der vorliegenden Studie untersuchten,
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
192
AGRc
AGRv
Stage
5S-procedure
Processing
procedure Grammatical Phenomenon
PLU
SVO
GEN
NEG
2
Category procedure

193
Phänomene (POSS, PROog, PROsg) lassen sich (derzeit noch) nicht einer der von PT identifizierten
Sprachverarbeitungsmechanismen zuordnen, was bedeutet, dass diese keiner Erwerbsstufe zugeordnet
werden können. Aus unterschiedlichen Gründen sind die Strukturen der Stufen 3 und 4 der
PT-Hierarchie rezeptiv nicht zuordbar bzw. überprüfbar, sodass sie in Tabelle 2 nicht aufgeführt
sind. (Für eine ausführlichere Erklärung siehe Buyl und Housen [2015].)
2.2 Bisherige Forschungslage
Das Early Language and Intercultural Acquisition-Projekt (ELIAS; Kersten, 2008; Kersten et al.,
2010a) ist bis dato im europäischen Kontext das größte Projekt, welches sich intensiv mit dem
Fremdsprachenerwerb in immersiven Kitas befasst hat. Insgesamt wurden für das Projekt Daten
von über 400 Kindern aus Deutschland, Belgien, Schweden und England erhoben. Der Fokus
mehrerer Teilstudien des Projekts liegt speziell auf dem Erwerb von rezeptiven englischen
Grammatikkenntnissen, die im Folgenden vorgestellt werden.
Die Studie von Steinlen et al. (2010) hat den rezeptiven englischen Grammatikerwerb von Kindern
in bilingualen Kitas in Deutschland, Schweden und Belgien untersucht. Insgesamt wurden Daten
von 148 Kindern zweimal in einem Abstand von fünf bis zwölf Monaten erhoben und miteinander
verglichen. Zusätzlich wurden die Daten auch mit denen von monolingualen (Englisch Muttersprache
[L1]) Kindern (n = 20) in England verglichen. Die Daten zeigen, dass die L1-Kinder mit einem
durchschnittlichen Testergebnis von M = 78,16 % (T1) bzw. M = 87,13 % (T2) wesentlich besser ab-
schneiden als die Kinder in den immersiven bilingualen Kitas (T1: M = 50,15 % und T2: M = 57,10 %).
Die Ergebnisse zeigen zudem, dass eine längere L2-Kontaktzeit zu höheren Kompetenzen führt.
Die Studie von Buyl und Housen (2014) konzentriert sich auf die frankophonen Lernenden (n = 54)
der ELIAS-Studie, die im Vergleich zu den deutschen und schwedischen Lernenden später mit dem
Immersionsprogramm begonnen haben, zum Testzeitpunkt älter waren und weniger Zeit im
Immersionsprogramm mit geringerer wöchentlicher L2-Kontaktzeit verbracht hatten (Buyl &
Housen, 2014, S. 186). Die Daten zeigen, dass sich die Testergebnisse der Lernenden über einen
Zeitraum von fast vier Jahren stetig verbessert haben, d. h. von M = 44,16 % nach sieben Monaten
im Immersionsprogramm (T1) auf M = 63,96 % in der dritten Klasse (T4).
Schelletter und Ramsey (2010) wiederum haben in ihrer Studie die Entwicklung der rezeptiven
grammatischen Kenntnisse von monolingualen L1-Englisch-Kindern und bilingualen englisch-
deutschen Kindern in England miteinander verglichen (n = 60). Die bilingualen Kinder hatten nicht
nur Kontakt zur deutschen Sprache in der englisch-deutschen Kita, sondern die Sprache wurde auch
von mindestens einem Elternteil zu Hause gesprochen. Sowohl die monolingualen Kinder als auch
die bilingualen Kinder aus England schneiden im Vergleich zu den Kindern aus Deutschland, Schweden
und Belgien mit M = 93,70 % bzw. M = 86,84 % deutlich besser im EGT ab.
Insgesamt deuten die Ergebnisse der ELIAS-Studie (Kersten, 2008; Kersten et al., 2010a) darauf hin,
dass L2-Kontaktdauer und L2-Intensität (Stunden pro Tag) die zwei wichtigsten Faktoren beim Erwerb
von rezeptiven Grammatikkenntnissen darstellen. Diese Erkenntnis wird auch durch die Ergebnisse
weiterer Studien (Häckel, 2013; Häckel et al., 2014; Häckel & Piske, 2016; Steinlen, 2016) bestätigt. Außer
Häckel (2013), Häckel et al. (2014) sowie Häckel und Piske (2016) haben alle bisher aufgeführten Studien
den Elias Grammatik Test (EGT) zur Datenerhebung verwendet, welcher auch in der vorliegenden
Studie als Instrument eingesetzt wurde und somit Ergebnisse (eingeschränkt) vergleichbar sind.
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann

Bisher wurde in zwei Studien (Buyl, 2010; Steinlen et al., 2010) der Erwerb von rezeptiven
Grammatikkenntnissen in immersiven Kitas in Relation mit der Erwerbshierarchie von PT gebracht.
Die Ergebnisse der Studie von Steinlen et al. (2010) weisen darauf hin, dass der rezeptive Erwerb
der grammatischen Phänomene SVO, GEN, PLU, PROog und AGRv mit PTs Erwerbsstufen für
den produktiven Grammatikerwerb übereinstimmen. Steinlen et al. (2010) weisen jedoch explizit
darauf hin, dass es sich hierbei nur um vorläufige Ergebnisse handelt. Weitere Untersuchungen
hierzu sind notwendig, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass der rezeptive Grammatik -
erwerb mit dem produktiven gleichzusetzen ist. Auch Buyls (2010) Studie kommt zu dem Ergebnis,
dass eine implikative Hierarchie vorliegt. Es erweist sich jedoch als schwierig, konkrete Aussagen in
Bezug auf den rezeptiven Grammatikerwerb der Lernenden und PT zu treffen, da sich nicht alle
neun untersuchten grammatischen Phänomenen den Erwerbsstufen von PT zuordnen lassen. Zusätzlich
werden nicht alle von PT identifizierten Sprachverarbeitungsmechanismen (i.e., phrasal procedure und
VP-procedure) durch die untersuchten Phänomene abgedeckt.
Zwei weitere Studien aus dem Grundschulkontext beschäftigen sich explizit mit dem rezeptiven
Grammatikerwerb von Englisch als L2 in Hinblick auf die Erwerbsstufen von PT: Buyl und Housen
(2015) sowie Håkansson (2019). Buyl und Housens (2015) Studie untersucht, inwiefern sich die von
PT benannten Erwerbsstufen für den produktiven L2-Grammatikerwerb auf den rezeptiven L2-
Grammatikerwerb anwenden lassen. Für die Studie wurde insgesamt Daten von 78 frankophonen
Kindern im Alter von sechs bis neun Jahren ausgewertet, die Englisch als Fremdsprache in einem
Grundschulimmersionsprogramm erworben haben. Die Studie zeigt, dass der Erwerb der sechs
untersuchten grammatischen Phänomene (AGRc, AGRv, GEN, NEG, PLU, SVO) mit den von PT
vorhergesagten Erwerbsstufen übereinstimmt. Dies deutet darauf hin, dass der Erwerb von rezep-
tiven und produktiven L2-Grammatikkenntnissen auf ähnlichen Abläufen basiert. Håkansson (2019)
Studie untersucht, welche rezeptiven englischen L2-Grammatikkenntnisse 41 schwedische Erst-
und Zweitklässler besitzen, basierend auf der Nutzung von englischsprachigen Medien vor dem
eigentlichen Beginn des Englischunterrichts in Klasse 3. Auch die Ergebnisse dieser Studie weisen
darauf hin, dass der rezeptive Erwerb der vier untersuchten grammatischen Phänomene (AGRc,
AGRv, POSS, PLU) nach der Hierarchie von PT für produktive Grammatikkenntnisse verläuft.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bisher nur wenige Untersuchungen zum rezeptiven
Grammatikerwerb in immersiven Kita-Programmen gibt. Die wenigen vorliegenden Studien deuten
darauf hin, dass die Kinder implizit, vor allem abhängig von Intensität und Dauer des bilingualen
Programms, verschiedene grammatische Phänomene erwerben. Es gibt außerdem erste Hinweise
darauf, dass sich ausgewählte grammatische Phänomene auch rezeptiv den Erwerbsstufen von PT
zuordnen lassen, wobei sich abzeichnet, dass der rezeptive Grammatikerwerb dem produktiven im
Durchlaufen der Erwerbsstufen gleicht. An dieser Stelle besteht in jedem Fall weiterer Forschungs-
bedarf, da die Relation von rezeptiven englischen Grammatikkenntnissen und PT noch nicht hinreichend
untersucht wurde. Die vorliegende Studie basiert auf den bisher vorhandenen Kenntnissen.
3 Design der empirischen Studie
3.1 Forschungsfragen
Basierend auf den im vorherigen Abschnitt genannten Forschungsdesiderat untersucht die
vorliegende Studie die folgenden zwei Forschungsfragen:
(1) Welche rezeptiven englischen Grammatikkompetenzen besitzen Kinder zum Ende ihrer Zeit
in einer immersiven deutsch-englischen Kita?
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
194

195
(2) Wie lässt sich der Erwerb der untersuchten grammatischen Phänomene
den hierarchischen Erwerbsstufen von PT zuordnen?
3.2 Setting und Teilnehmende
Die Untersuchung wurde in einer städtischen Kita in Nordrhein-Westfalen durchgeführt, welche
einen deutsch-englischen Immersionsansatz verfolgt. In jeder der Kita-Gruppen spricht ein*e
Erzieher*in mit den Kindern nur Englisch (L2) und die anderen Erzieher*innen nur Deutsch (L1):
das One-Person-One-Language-Prinzip (Steinlen et al., 2013; Wode, 2009). Die englischsprachigen
Erzieher*innen sind englische Muttersprachler*innen und in jeder Gruppe ist mindestens eine*r
von ihnen acht Stunden pro Tag anwesend. Der gewählte Ansatz entspricht Kerstens (2015) Kriterien
für bilinguale Kitas: das One-Person-One-Language-Prinzip, der Immersionsansatz und die Tatsache,
dass die Erzieher*innen L2-Muttersprachler*innen sind.
An der Studie haben mit schriftlichem Einverständnis der Eltern und mündlichem Einverständnis
der Kinder insgesamt neun Kinder teilgenommen, welche von der Kita ausgewählt wurden. Die
Daten wurden zum Ende ihrer bilingualen Kita-Zeit im Frühling des Jahres erhoben, an dem sie an
die Grundschule wechselten. Tabelle 3 zeigt Hintergrundinformationen zu den teilnehmenden Kindern,
welche über einen Fragebogen erhoben wurden, den die Eltern der Lernenden ausgefüllt haben.
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
Nein
Kind
K1 Mädchen
Geschlecht
Nutzen von
Englisch zu
Hause
Alter
(Jahre;
Monate)
Sprachlicher
Hintergrund
Gesamtzeit in der
biligualen Kita
zum Zeitpunkt der
Datenerhebung
(Jahre; Monate)
3;95;9 Monolingual
Tab. 3: Hintergrundinformationen zu den Proband*innen
Biligual
(Deutsch/Fulla)
Nein
K2 Mädchen 3;86;3 Monolingual
Nein
K3 Junge 4;96;0
Nein
K4 Mädchen 4;65;7 Monolingual
Biligual
(Deutsch/Türkisch)
Nein
K5 Mädchen 3;95;9
Nein
K6 Junge 4;85;11 Monolingual
Biligual
(Deutsch/Malayalam)
Nein
K7 Mädchen 3;96;4
Biligual
(Deutsch/Türkisch)
Nein
K8 Mädchen 3;95;9
Nein
K9 Mädchen 3;96;3 Monolingual

3.3 Datenerhebungsinstrumente
Die rezeptiven englischen L2-Grammatikkenntnisse der Lernenden wurden mit Hilfe des EGT
(Kersten et al., 2010b) erhoben. Der EGT ist eine picture-pointing-Aufgabe, die auf dem Reception of
Syntax-Test (z. B. Howell, Davis & Au-Yeung, 2003) und dem Kiel Picture-Pointing-Test (Steinlen &
Wettlaufer, 2005) basiert. Der EGT wurde verwendet, um das Verständnis von neun englischen
grammatischen Phänomenen zu beurteilen (siehe Tabelle 4). Spalte 1 zeigt die Abkürzungen, die für
die getestete Phänomen verwendet wurden, während Spalte 2 eine kurze Beschreibung des jeweiligen
grammatischen Phänomens enthält und Spalte 3 Beispiele darlegt.
Tab. 4: Grammatische Phänomene, die über den EGT getestet werden
* Diese Phänomene können der PT-Hierarchie zugeordnet werden.
** Im EGT werden nur Nomen mit Null-Plural getestet (siehe auch Abschnitt 5).
Beim EGT müssen die Lernenden einen mündlich präsentierten Prompt, der das zu überprüfende
grammatische Phänomen enthält, dem entsprechenden Bild zuordnen. Für jeden Prompt werden
den Lernenden drei mögliche Antwortbilder gezeigt, von denen das Kind zeigend eins auswählen
muss, dass seiner Meinung nach zum mündlichen Prompt passt. Ein Bild, das den Prompt
darstellt, ein zweites Bild, das einen Fehler zeigt (z. B. Plural statt Singular) und ein drittes Bild, das
einen Distraktor zeigt. Für den Prompt „cat“ müssen die Lernenden beispielsweise zwischen dem
Bild einer Katze (= richtig), von drei Katzen (= Fehler) oder drei Hunden (= Distraktor) wählen,
siehe Abbildung 1.
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
196
the deer is white
the deer** are white
Abkürzung
AGRc* Subjekt-Verb-Übereinstimmung
für Kopula
Beschreibung Grammatical Phenomenon
the sheep eats
the sheep** eat
AGRV* Subjekt-Verb-Übereinstimmung für
Vollverben
the girl is kissing the boy
the girl is kissing the boy´s dog
GEN* An- bzw. Abwesenheit
der Genetivmarkierung
the boy is running
the boy is not running
NEG* affirmative/negative Sätze
cat
cats
PLU* An- bzw. Abwesenheit
der Flektionsmarkierung Plural
his cat
her cat
POSS 3. Person Singular Maskulinum/
Femininum, Possessivpronomen
the girl is kissing him
the girl is kissing her
PROog 3. Person Singular Personalpronomen
Maskulinum/Femininum (Objekt)
he is singing
she is singing
PROsg 3. Person Singular Personalpronomen
Maskulinum/Femininum (Subjekt)
the boy is touching the girl
the girl is touching the boy
SVO* Wortstellung

197
Abb. 1: Beispiel zu Antwortbildern zum Prompt ‚cat‘ (Quelle: Kersten et al. 2010b)
3.4 Datenaufbereitung und -auswertung
Die erhobenen Daten wurden auf der Grundlage von Di Biases (2000) Transkriptionskonventionen
transkribiert. Im Anschluss wurden die Daten anhand der Erwerbsstufen von PT für Morphologie
analysiert und ausgewertet. Für die Datenanalyse wurden nur eindeutige Ergebnisse gezählt.
Mehrdeutige und unvollständige Äußerungen wurden nicht für die Analyse berücksichtigt.
Obwohl für die Studie als theoretischer Rahmen PT gewählt wurde, wurde für die Datenanalyse
nicht Pienemanns (1998) emergence criterion übernommen, welches in Bezug auf die produktiven
Grammatikkenntnisse das erst Auftreten einer grammatischen Struktur als hinreichend erachtet,
dass eine Stufe erworben wurde. Stattdessen wurde, ebenso wie in vorherigen Studien, die sich mit
PT und dem Erwerb von rezeptiven Grammatikkenntnissen befasst haben (z. B. Håkansson, 2019;
Spinner, 2013), ein accuracy score verwendet. Buyl und Housen (2015) weisen darauf hin, dass bei
der Untersuchung von rezeptiven Grammatikkenntnissen auch der statistische Zufallsfaktor
berücksichtig werden muss, um auszuschließen, dass eine richtige Antwort von den Lernenden nicht
nur erraten wurde. In der vorliegenden Studie wurde deshalb ein p-Wert von < .05 (Howell, 2010)
verwendet, um den Zufallsfaktor auszuschließen. Das heißt, um sicherzugehen, dass die Lernenden
nicht raten, mussten sie eine Punktzahl von 5 oder 6 richtigen Antworten für die Strukturen mit
sechs Testelementen (AGRv, AGRc, PLU, NEG) und eine Punktzahl von 3 für die Strukturen
mit drei Testelementen (SVO, GEN, PROsg, PROog, POSS) erreichen.
4 Darstellung der Ergebnisse
4.1 Rezeptive englische Grammatikkenntnisse
Tabelle 5 zeigt zunächst eine Übersicht der durchschnittlich erreichten Gesamtpunktzahl für den
EGT von allen neun Kindern, während die Ergebnisse des EGT in Tabelle 6 für jedes der neun
grammatischen Phänomene separat auflistet sind.
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
Kind
(von 39)
Richtige Antworten Falsche Antworten
79,49 %
31
(in Prozent) (von 39) (in Prozent)
20,51 %
8
69,23 %
K2 27 30,77 %
12
K1

Tab. 5: Übersicht der durchschnittlich erreichten Gesamtpunktzahl im EGT
Tab. 6: Ergebnisse des EGT für jedes grammatische Phänomen
Tabelle 5 zeigt, dass K2 die niedrigste Gesamtpunktzahl (69,23 %) erreicht hat, während K9 mit
92,31 % der Gesamtpunktzahl das höchste Ergebnis erzielt hat. Im Durchschnitt wurden von den
Lernenden M = 82,24 % (SD = 6,6 %) der Gesamtpunktzahl erreicht. Bezüglich der Identifizierung
der einzelnen grammatischen Phänomene waren alle neun Lernenden in der Lage, NEG und POSS
zu 100 % richtig zu identifizieren. Beim Phänomen AGRv hat hingegen kein Kind eine Identifikations-
rate von mehr als 50 % erreicht. K9, die Lernende mit der höchsten Gesamtpunktzahl, hat für alle
grammatischen Phänomene außer AGRv eine Identifizierungsrate von 100 % erzielt. Die Lernenden
K3, K4 und K5 erzielten für alle Phänomene außer AGRv und AGRc eine Rate von 100 %. K6, K7
und K8 waren nicht in der Lage ARGv und ARGc zu 100 % richtig zu identifizieren. K6 erreichte
zudem keine 100 % Identifikationsrate für PROsg, K7 nicht für SVO und K8 nicht für PROog. Die
Lernende K1 hat für fünf grammatische Phänomene (AGRv, AGRc, PLU, SVO und PROsg) keine
Identifikationsrate von 100 % erreicht, wohingegen K2, die Lernende mit der niedrigsten Gesamt-
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
198
Kind
(von 39)
Richtige Antworten Falsche Antworten
87,18 %
K3 34
(in Prozent) (von 39) (in Prozent)
12,82 %
5
84,62 %
K4 33 15,48 %
6
84,62 %
K5 33 15,48 %
6
82,05 %
32 17,95 %
7
84,62 %
K7 33 15,48 %
6
76,92 %
K8 30 23,08 %
9
92,31 %
K9 36 7,69 %
3
K6
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9
2/6
AGRv 3/6 3/6
PLU
POSS
NEG
SVO
AGRc
GEN
PROsg
PROog
3/6 2/6 3/6 3/6 1/6 3/6
4/6
4/6 4/6 3/6 4/6 3/6 4/6 3/6 6/6
4/6
5/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6
6/6
6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6
3/3
2/3 3/3 3/3 3/3 3/3 2/3 3/3 3/3
2/3
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3
2/3
2/3 3/3 3/3 3/3 2/3 2/3 3/3 3/3
1/3
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 2/3 1/3 3/3
3/3
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3

199
punktzahl, bei sechs der neun untersuchten Phänomene (AGRv, AGRc, PLU, GEN, PROsg und
PROog) eine Identifikationsrate von unter 100 % erzielt hat.
4.2 Rezeptive englische Grammatikkenntnisse und PT
Tabelle 7 zeigt die Ergebnisse des EGT den verschiedenen Erwerbsstufen der PT-Hierarchie zuge-
ordnet. Die Ergebnisse werden mittels des sogenannten implicational scaling in einer für PT üblichen
Distributionsanalyse so dargestellt, dass der direkte Vergleich aller neun Lernenden vereinfacht
wird. Ein „+“ bedeutet, dass der/die Lernende das grammatische Phänomen erworben hat. Für das
Phänomen wurde eine Punktzahl von 5 oder 6 von 6 (AGRv, AGRc, PLU, NEG) bzw. 3 von 3 (SVO,
GEN) erreicht. Ein „-“ zeigt, dass die Anzahl der richtigen Antworten unter diesem definierten
accuracy score lag, was bedeutet, dass der/die Lernende, das Phänomen noch nicht erworben hat.
Tab. 7: Distributionsanalyse nach PT zur rezeptiven englischen Grammatikkompetenz
Wie Tabelle 7 zeigt, befinden sich in Bezug auf ihre rezeptiven englischen Grammatikkenntnisse
acht der neun Lernenden auf Erwerbsstufe 2 der PT Hierarchie. K3, K4, K5, K6 und K8 haben alle
vier untersuchten Phänomene von Stufe 2 erworben. K1 und K7 haben NEG, PLU und GEN erworben,
jedoch nicht SVO, während die Lernende K2 SVO und NEG erworben hat, jedoch nicht PLU und
GEN. K9 hat alle Phänomene von Erwerbsstufe 2 erworben, sowie AGRc, welches Erwerbsstufe 5
zuzuordnen ist. Für das Phänomen AGRv hat auch sie nur eine Identifikationsrate von 50 % erreicht
und das Phänomen somit noch nicht erworben. Da die Stufen 3 und 4, wie im theoretischen Teil dieses
Beitrags erläutert, rezeptiv nicht überprüfbar sind, lässt sich nicht ausschließen, dass diejenigen Kinder,
die Stufe 2 gänzlich erworben haben, ggf. auch bereits Strukturen der Stufen 3 und 4 erworben haben,
aber noch nicht bis zur Stufe 5 vorgedrungen sind. Bei K9 kann davon ausgegangen werden, dass
die Stufen 3 und 4 erworben wurden, da erste Strukturen der Stufe 5 als erworben gelten.
5 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Die Ergebnisse zeigen, dass der Erwerb der rezeptiven englischen Grammatikkenntnisse von allen
neun Lernenden am Ende der Kita-Zeit sehr weit vorangeschritten ist. Der Durchschnittswert liegt
mit 82,24 % (SD = 6,6 %) deutlich über den erzielten Ergebnissen aus anderen Studien (Buyl &
Housen, 2014; Schelletter & Ramsey, 2010; Steinlen et al., 2010). So haben die Lernenden in Buyl
und Housens (2014) Studie (n = 54) beim EGT im Durchschnitt M = 63,96 % nach fast vier Jahren
im Immersionsprogramm erreicht, wobei hier angemerkt werden muss, dass die getesteten Kinder
insgesamt geringeren L2-Kontakt hatten. Auch die am weitesten vorangeschrittene und somit
vergleichbarste Lernendengruppe (n = 24) aus Steinlen et al. (2010) mit einer L2-Kontaktzeit von
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9
-
AGRv - -
PLU
NEG
SVO
AGRc
GEN
--- - - -
-
- - - -- - - +
+- + + + + - + +
-
+ + + + + + + +
-
+ + + + + + + +
++ + + + + + + +
Stufe

2;1 bis 5;2 Jahren haben zum Zeitpunkt der ersten Erhebung ein durchschnittliches Ergebnis von
M = 64,59 % erzielt und zum Zeitpunkt der zweiten Erhebung (fünf bis zwölf Monate später) M = 70,77 %.
K2 aus der vorliegenden Studie ist die einzige Lernende, die mit 69,23 % ein ähnliches Ergebnis
erzielt hat, wohingegen bereits K8, die mit 76,92 % das zweitniedrigste Ergebnis erzielt, deutlich
über dem Durchschnitt der Lernenden aus Steinlen et al. (2010) liegt. Insgesamt sind die Ergebnisse
der Lernenden dieser Studie eher vergleichbar mit denen der L1-Englisch-Kinder (n = 20) aus
Steinlen et al. (2010), die zum Zeitpunkt der ersten Erhebung durchschnittlich M = 78,16 % (Alter:
drei bis fünf Jahre) erreicht haben bzw. M = 87,13 % (Alter: vier bis sechs Jahre) zum Zeitpunkt der
zweiten Erhebung. Interessanterweise ähneln die Ergebnisse der Lernenden aus der vorliegenden
Studie am ehesten den englisch-deutschen Lernenden (n = 5) aus Schelletter und Ramseys (2010)
Studie, die bei T1 (Durchschnittsalter: 4;7) im Durchschnitt ein Ergebnis von M = 80,38 % erreichten
und bei T2 (Durchschnittsalter: 5;5) ein Ergebnis von M = 86,84 %.
Zusammenfassend lässt sich daher festhalten, dass die im Rahmen dieser Studie getesteten Kinder,
vor allem im Vergleich zu vorherigen Studien, erstaunlich viele grammatische Phänomene der
englischen Sprache rezeptiv erworben haben. Das zu Beginn dieses Beitrags geschilderte Konzept
der Kita scheint somit den rezeptiven Erwerb grammatischer Strukturen positiv zu begünstigen,
ohne dass explizites Lehren oder Lernen oder ein bewusstes Aushandeln grammatischer Strukturen
zwischen Erzieher*innen und Kindern stattfindet. Die Tatsache, dass die vorliegenden Ergebnisse
höher sind als die vergleichbarer Studien lässt sich vermutlich auch damit begründen, dass die
Kontaktzeit zur englischen Sprache im Rahmen des immersiven Kita-Programms in dieser Studie
bei allen Proband*innen mit 3;9 bis 4;9 Jahren sehr hoch war und nur wenig Abweichung vorliegt.
Die Proband*innen in der Studie von Steinlen et al. (2010) weisen mit einem Unterschied in der
Kontaktzeit von über drei Jahren eine sehr viel höhere Differenz auf. Es lässt sich vermuten, dass
diejenigen Kinder mit niedrigerer Kontaktzeit auch schlechtere Ergebnisse im EGT erreicht haben.
Somit ist eine wesentliche Erkenntnis der vorliegenden Studie, dass der Faktor Kontaktzeit eine
wichtige Rolle im Erwerb rezeptiver grammatischer Strukturen spielt.
Im Hinblick auf den Erwerb von englischen Grammatikkenntnissen und PT scheint es, dass die
rezeptive Sprachentwicklung der Lernenden entlang der von PT vorhergesagten Erwerbsstufen
verläuft. Dies bestätigt zum einen die aufgestellten Vermutungen aus den Studien von Buyl (2010)
und Steinlen et al. (2010) im Kitakontext., zum anderen deckt sich diese Erkenntnis mit den
Ergebnissen der zwei Studien aus dem Grundschulbereich (Buyl & Housen, 2010; Håkansson, 2019).
Interessanterweise hat in Bezug auf die rezeptiven englischen Grammatikkenntnisse nur die
Lernende K9 bereits die fünfte Erwerbsstufe der PT-Hierarchie erreicht. In einem anderen Teil der
vorliegenden Studie konnten die Autorinnen mit denselben Lernenden zeigen, dass die produktiven
englischen Grammatikkenntnisse von insgesamt fünf der neun Lernenden (K5, K6, K7, K8 und K9)
bereits bis zur fünften Erwerbsstufe vorangeschritten sind. Dies ist insbesondere bemerkenswert,
da allgemein angenommen wird, dass beim L2-Erwerb die rezeptiven Kenntnisse zunächst stärker
ausgeprägt sind als die produktiven (vgl. Steinlen et al. 2010). Eine mögliche Erklärung hierfür ist,
dass der EGT zur Überprüfung von AGRc und AGRv ausschließlich unregelmäßige Nomen mit
Null-Pluralform (sheep, fish, deer, reindeer) verwendet, mit denen die Lernenden nicht vertraut sind
bzw. sich nicht bewusst sind, dass diese existieren. Diese Vermutung wurde bereits von Buyl (2010)
aufgestellt, da von einigen der Lernenden bei den Null-Plural-Subjekten (in den Prompts für AGRc
und AGRv) die Frage geäußert wurde, ob das Subjekt sheep oder *sheeps sei (2010). Die Daten der
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann
200

201
vorliegenden Studie bekräftigen diese Annahme mit Beispielen aus dem produktiven Sprachgebrauch
der Lernenden. Sechs der neun Lernenden fügen Nomen, die eigentlich einen Null-Plural verwenden,
ein zusätzliches -s bzw. -es hinzu. K9 verwendet z. B. mehrfach die Pluralformen *sheeps und *fishes.
Aus den Daten geht hervor, dass sie die Endungen bewusst zum Markieren der Pluralform verwendet,
was aus der direkten Kontrastierung im Beispiel one fish and three *fishes deutlich wird. Gleichzeitig
gibt es keine Beispiele, in denen die korrekte und in diesem Fall unregelmäßige Pluralform verwendet
wird. Beispiele für dieselbe Übergeneralisierung finden sich auch in den Daten der Lernenden K1,
K3, K6, K7 und K8.
Die Auswertung der Ergebnisse zeigt außerdem, dass keine*r der Lernenden aus der vorliegenden
Studie, ausgehend von dem verwendeten accuracy score, das grammatische Phänomen AGRv erworben
hat. Dies deutet darauf hin, dass es in Bezug auf die Subjekt-Verb-Kongruenz für die Lernenden
einfacher scheint, den Formwechsel von Kopulaverben (the fish is black vs. the fish are black) zu erkennen
als das Fehlen bzw. Vorhandensein des dritten Person singular -s bei Hauptverben (the fish jumps vs.
the fish jump). Hinzu kommt, dass das -s der dritten Person Singular keinen inhaltlichen Bedeutungs-
unterschied macht und somit im direkten Vergleich ein Fehlen dieser Struktur ggf. von den Lernenden
entweder nicht erkannt oder auch als unwichtig erachtet wird. Håkansson (2019) vermutet außerdem,
dass dies darauf hinweisen könnte, dass es innerhalb der Stufen auch noch einmal eine bestimmte
Erwerbsreihenfolge der einzelnen Phänomene geben könnte. Aufgrund der Tatsache, dass die
Datenerhebung der vorliegenden Studie nur an einem und nicht an mehreren Zeitpunkten statt-
gefunden hat, kann hierzu jedoch keine weitere Aussage gemacht werden. Zusätzliche Studien sind
notwendig, um diese Vermutung zu überprüfen. Diese Studien sollten zum einen den Erwerb rezeptiver
Grammatikkenntnisse über einen längeren Zeitraum untersuchen. Zum anderen sollte darauf geachtet
werden, dass für die Überprüfung der grammatischen Phänomene AGRc und AGRv nicht nur
Subjekte mit Null-Plural verwendet werden, sondern dass diese durch zusätzliche Items mit der
regulären -s Pluralform komplementiert werden.
Einschränkend sei erwähnt, dass im Rahmen dieser Studie nur ausgewählte grammatische
Phänomene untersucht wurden, welche sich über den bereits erfolgreich eingesetzten EGT ermitteln
ließen. Es ist natürlich nicht auszuschließen, dass die Lernenden auch weitere grammatische
Phänomene erworben haben, diese aber im Rahmen des Erhebungsinstruments und PT nicht
untersucht wurden konnten.
6 Fazit und Ausblick
Die vorliegende Studie hat untersucht, welche rezeptiven englischen Grammatikkompetenzen Kinder
zum Ende ihrer Zeit in einer immersiven deutsch-englischen Kita besitzen und ob sich der rezeptive
Erwerb der untersuchten grammatischen Phänomene den hierarchischen Erwerbsstufen von PT
zuordnen lässt. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen deutlich, dass immersive Kitas das frühe
Fremdsprachenlernen fördern und den Erwerb impliziter fremdsprachlicher Strukturen ermöglichen,
ohne dass expliziter Unterricht stattfindet. Die Proband*innen dieser Studie zeigen, vor allem im
Vergleich zu vorherigen Studien, sehr ausgeprägte rezeptive Grammatikkenntnisse, was u. a. zeigt,
dass die Kontaktzeit eine wesentliche Rolle im (frühen) Fremdsprachenlernen spielt. Die Studie zeigt
somit, dass eine Weiterführung (und ggf. auch Ausweitung) bilingualer Kitaprogramme sehr ratsam
scheint, da in einer globalisierten Welt Fremdsprachenkompetenzen, insbesondere aber nicht nur
in der globalen Lingua Franca Englisch, immer wichtiger werden. Bei der Unterstützung von
Mehrsprachigkeit spielen bilinguale Kitas eine wichtige Rolle, um Lernende zum Erlernen neuer
Karoline Wirbatz und Julia Reckermann

Sprachen zu ermutigen und frühzeitig ein Verständnis für Sprachenvielfalt und somit gleichzeitig
auch Multikulturalität zu entwickeln.
Einschränkend sei erwähnt, dass diese Studie lediglich eine Proband*innenzahl von n = 9 aufweist,
die von den Erzieher*innen ausgewählt wurden, sodass die Ergebnisse nur sehr bedingt generali-
sierbar sind. Grund für die niedrige Zahl ist die sehr aufwendige Datenerhebung und -aufbereitung
im Rahmen der Gesamtstudie, in welcher von jedem Kind 30 bis 45 Minuten produktives
Sprachmaterial erhoben wurde. Im Rahmen dieses Beitrags wurden nur die rezeptiven Grammatik-
kenntnisse der Lernenden dargestellt. Die Autorinnen haben basierend auf dem Datensatz außerdem
die produktiven Grammatikkompetenzen sowie die Kompetenzen im Bereich Lexis ausgewertet.
Darüber hinaus erwerben die Lernenden unweigerlich weitere fremdsprachliche Kompetenzen,
welche es in Folgestudien zu erheben bzw. auszuwerten gilt (z. B. Hörverstehen, Aussprache, etc.).
Ausblickend auf den Übergang zur Grundschule und den dort einsetzenden Fremdsprachenunterricht
zeigen die Ergebnisse, dass die Kinder aus immersiven Kitaprogrammen bereits umfangreiche
fremdsprachliche Kompetenzen mitbringen, welche es im Unterricht differenziert aufzugreifen gilt
um eine kontinuierliche Sprachlernbiographie zu ermöglichen. Vor allem, aber nicht nur, für Kinder
einer bilingualen Kita scheint es aus demselben Grund unumgänglich, dass der Fremdsprachen-
unterricht bereits in Klasse 1 einsetzt, um einen Bruch im Sprachenlernen zu verhindern. Darüber
hinaus scheint ein Fortsetzen des immersiven Ansatzes in der Grundschule, z. B. über bilinguale
Zweige oder Module, wünschenswert, da ein solcher Ansatz zumindest in Bezug auf das Fremdsprachen-
lernen sehr ergiebig zu sein scheint.
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Karoline Wirbatz und Julia Reckermann

Der Englischunterricht in der Primarstufe ist in den deutschen Klassenzimmern nunmehr seit
dem Schuljahr 2003/2004 flächendeckend etabliert. Umso verwunderlicher ist die bis dato geringe
Datenlage zum Leistungsstand von Grundschülerinnen und -schülern im Fach Englisch.
Zwar gibt es nennenswerte Studien, die sich innerhalb der einzelnen Bundesländer dieser Aufgabe
gestellt und sich an einer systematischen Annäherung an dieses Forschungsfeld versucht haben
(u. a. EVENING-Studie für NRW, KESS-Studie für Hamburg), jedoch fehlte bisher ein
überblicksartiger Einblick in die sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Englischlerner
und -lernerinnen auf bundesweiter Ebene. Umso drängender stellte sich die Frage nach einer
nationalen Evaluation von frühem Englischunterricht, um valide Aussagen hinsichtlich der
erfassbaren Kompetenzen von Grund schülerinnen und -schülern zur Entwicklung von Rahmen-
bzw. Lehrplänen und Bildungsstandards treffen zu können, welche wiederum das Fundament
für die ebenso häufig von Experten der Bildungslandschaft beklagten fehlenden Abschlussprofile
von Grundschulabsolventen darstellen.
Ein unabhängiger Expertenkreis, der sich für die erfolgreiche Entwicklung des Fremdsprachenlernens
in der Grundschule im Allgemeinen und für die Einführung der bundesweiten Bildungsstandards für die
erste Fremdsprache im Speziellen einsetzt, ist der BIG-Kreis (BIG: Beratungs-, Informations- und
Gesprächskreis). Auf seine Initiative hin wurde 2013 die BIG-Studie durchgeführt (Börner et al., 2016),
in der in 15 Bundesländern der Lernstand im Fach Englisch von Grundschülerinnen und -schülern am
Ende von Klasse 4 in den Fertigkeitsbereichen Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen und Schreiben
erfasst wurde. Somit konnten erstmals und bisher einmalig Ergebnisse zur Vermittlung des Englischen
auf Bundesebene erhoben werden. Die dort gewonnen Daten – speziell im Bereich des dialogischen
Sprechens – dienen in der nachfolgend dargestellten Untersuchung als Grundlage, um einen Einblick in
die (mündliche) Sprachkompetenz der Grundschülerinnen und -schüler am Ende von Klasse 4 zu geben.
Im Fokus der Untersuchung steht die Frage, welche Wortschatz- und Grammatikkenntnisse
Grundschülerinnen und -schüler am Ende der Klassenstufe 4 im Unterrichtsfach Englisch im Bereich
des dialogischen Sprechens vorweisen können. Es wird insbesondere untersucht, welcher aktive
Wortschatz den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht, um gemeinsam mit einem Partner
ein Gespräch zu führen, welches ein erstes Kennenlernen simuliert. Zudem ist es von Interesse,
inwieweit die Kinder hierfür auf chunks (feste Wendungen) zurückgreifen und welche grammatischen
Strukturen sie sowohl innerhalb der chunks als auch darüber hinaus verwenden. Des Weiteren werden
die von den Schülerinnen und Schülern angesprochenen Themen analysiert und es wird ergründet,
inwieweit sie in der Lage sind, diese sprachlich umzusetzen. Dies beinhaltet auch eine Analyse der
Normabweichungen, welche sich im Bereich Wortschatz, Morphologie und Syntax zeigen, sodass
typische Fehler, welche von den Schülerinnen und Schülern gemacht werden, aufgezeigt werden
können. Ebenfalls untersucht wird die Frage, ob sich in den Ergebnissen Unterschiede hinsichtlich
des Zeitpunktes des Beginns des Englischunterrichts (ab Klasse 1 oder Klasse 3) zeigen.
Die Beantwortung dieser Fragen bedarf einer mehrschichtigen Analyse der im Rahmen der BIG-
Studie erhobenen Sprachdaten. Insgesamt stehen für die Untersuchung 268 Dialoge zur Verfügung,
die jeweils von einem Jungen und einem Mädchen geführt werden, die eine vierte Klasse einer Grund-
schule in der Bundesrepublik Deutschland besuchen. Die Kinder sind dementsprechend zwischen
acht und zehn Jahren alt und nehmen bereits seit der 1. bzw. 3. Klasse am Englischunterricht teil.
Das BIG-Korpus der Dialoge besteht aus 26.552 Wörtern, die 5.855 Äußerungen (genauer
AS-Units = Analysis of Speech Units) zugeordnet werden können. Bei der Auswertung dieser Dialoge
kommen insgesamt vier verschiedene Analyseverfahren zum Einsatz. Während ein Teil der Korpus-
Kathrin Schwandtke
204
FFF
Die Grammatik- und Wortschatzkenntnisse
von Englischlernenden am Ende der Jahrgangsstufe 4:
Eine sprachdidaktische Auswertung dialogischer Sprachdaten

205
analyse computergestützt stattfinden kann, erfolgt zusätzlich eine manuelle Annotation bzw.
Kategorisierung. Neben der computergesteuerten Korpusannotation mithilfe des UAM Corpus Tool
(O'Donnell, 2008) findet eine weitere computergestützte Korpusanalyse mithilfe der Software
AntConc 3.3 statt. Diese ermöglicht es unter anderem Korpora auf N-Gramme hin zu untersuchen,
sodass eine Übersicht über die verwendeten chunks im Korpus erstellt werden kann. Neben der
Analyse mit AntConc dient die Compleat Lexical Tutor Online Software der Erstellung lexikalischer
Profile, um einen Vergleich des verwendeten Wortschatzes mit muttersprachlichen Korpora
(BNC-COCA Korpus, Kid250 Korpus) zu ermöglichen. Um das BIG-Korpus auf lexikalische und
grammatische Fehler hin zu untersuchen, ist zusätzlich zur computergestützten Analyse auch eine
manuelle Annotation sowie Klassifizierung der einzelnen Fehler notwendig. Ebenfalls in manueller
Form erfolgt die Auswertung der einzelnen inhaltlichen Kernthemen, welche von den Schülerinnen
und Schülern in den Dialogen angesprochen werden.
Im Folgenden sollen nun einige ausgewählte Ergebnisse der Studie dargestellt werden, die im Detail
unter dem Titel „Die Grammatik- und Wortschatzkenntnisse von Englischlernenden am Ende der
Jahrgangsstufe 4: Eine sprachdidaktische Auswertung der im Rahmen der BIG-Studie erhobenen
dialogischen Sprachdaten“ (Schwandtke, 2001) veröffentlicht wurden.
Leistungen im Bereich Lexik
Die Auswertung des BIG-Korpus zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler bereits über einen Wort-
schatz verfügen, mit dessen Hilfe sie sich innerhalb abgegrenzter Themenbereiche wie beispielsweise
„Familie und Freunde“, „Hobbys“, „Interessen“, „Essen und Trinken“, „Herkunft“ oder auch „Farben“
unterhalten können. Mithilfe der erstellten Wortliste (BIG-Korpus) und der lexikalischen Profile
im Vergleich mit den muttersprachlichen Korpora BNC-COCA und Kid250 fällt auf, dass sich die
Variabilität an Wörtern, welche die getesteten Schülerinnen und Schüler innerhalb der Dialoge
verwenden, als relativ gering herausstellt. Dies zeigt, dass die Kinder zwar innerhalb dieser
Themenfelder kommunizieren können, dabei in der Auswahl der ihnen zur Verfügung stehenden
Wörter jedoch noch stark eingeschränkt sind. Es konnten lediglich 35 Wörter gezählt werden,
welche insgesamt mehr als 100-mal verwendet wurden, und nur insgesamt 20 Wörter werden
mindestens in der Hälfte der Dialoge verwendet. Zu den beliebtesten Themengebieten im Rahmen
der Dialoge zählen „Freunde und Familie“, der Austausch über „Namen“, sowie „Hobbys“ und
„Tiere“. Weniger häufig tauschen die Kinder sich hingegen über „Schule“, „Musik“, „Geburtstage“,
„Kleidung“ oder „Bücher“ aus. Einige Themengebiete, welche von den Curricula der einzelnen
Bundesländer zu den Kernthemen gezählt werden, werden nur vereinzelt oder überhaupt nicht von
den Kindern angesprochen. Dazu zählen: „Natur & Wetter“, „Tagesabläufe“, „Feste und Traditionen“
(mit Ausnahme des Geburtstags) sowie „Mein Körper“. Das Nichtauftreten dieser Themengebiete
ist vermutlich auch der Aufgabenstellung bzw. der Dialogform geschuldet, da ein Austausch über
den eigenen Körper bzw. den eigenen Tagesablauf sich nicht für ein Gespräch während einer „ersten“
Begegnung eignet. Den getesteten Kindern gelingt die Bewältigung der einzelnen Themengebiete
unterschiedlich gut. Während die Frage nach dem Namen bzw. die Aussage zum eigenen Namen
den Kindern kaum Schwierigkeiten bereitet, stellt sich die Fehlerquote in den Themenbereichen
„Familie und Freunde“, sowie „Tiere“ und auch bei Aussagen zu eigenen Fähigkeiten wesentlich
höher dar. Hierbei besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen bestimmten grammatischen
Strukturen, die den Kindern noch häufig Schwierigkeiten bereiten, und den einzelnen Themengebieten.
Um beispielsweise über Geschwister und Haustiere zu berichten bzw. sich danach zu erkundigen,
nutzen die Schülerinnen und Schüler häufig have got-Konstruktionen, die in vielen Äußerungen
Kathrin Schwandtke

fehlerhaft verwendet werden. Insgesamt zeigt sich jedoch, dass viele Kinder die ihnen zu Verfügung
stehenden chunks nutzen, um sich über verschiedene Themengebiete hinweg mit ihrem Gegenüber
zu unterhalten.
Um die Verwendung von chunks innerhalb der Dialoge darzustellen, wurden im Rahmen dieser Studie
verschiedene Baumdiagramme erstellt, die auf die Auswertung der entsprechenden N-Gramme
aufbauen. Das Baumdiagramm in Abbildung 1 zeigt die verwendeten chunks in Verbindung mit dem
Satzanfang What. Es ist deutlich zu erkennen, dass die Vielfalt der genutzten Ausdrücke für dieses
Beispiel sehr eingeschränkt ist. What bildet lediglich sieben verschiedene Bigramme, die jeweils zehn
oder mehr Nennungen aufweisen. Dabei macht die Kopula in der Form is bzw. ‘s1 den größten Anteil
aus. Das Bigramm What *s wird von den Schülerinnen und Schülern insgesamt 1147-mal verwendet
und tritt in knapp 20 % der gesamten Äußerungen auf und das Trigramm What *s your in ca. 15 %
(914)2 der Äußerungen. Das Baumdiagramm zeigt ebenfalls, dass der Anteil von korrekten chunks
(What *s your) im Vergleich zu den fehlerhaften (What *s you) relativ hoch ist und diese
Wortverbindungen zum Großteil korrekt verwendet wurden. Am häufigsten bereitet der Possessiv-
begleiter Probleme, da you anstelle von your bzw. dem Artikel the verwendet wird. Weniger häufig
zeigt sich hingegen die Auslassung oder der Einschub der Kopula (What your/What’s is).
Die Wendung der Struktur What *s your favourite X als Frage nach Vorlieben scheint bei den
Schülerinnen und Schüler bereits fest verankert, denn es werden kaum Alternativen genutzt.
Lediglich zwölf Schülerinnen und Schüler nutzen die Variante What do you like?, was wiederum die
starke Fokussierung auf What *s your favourite X zeigt.
Während das Baumdiagramm in Abbildung 1 lediglich die Verbindungen mit dem Satzanfang What
aufzeigt, lassen sich im BIG-Korpus viele weitere Beispiele dieser Art finden. Insgesamt zeigt die
Auswertung, dass die Schülerinnen und Schüler in einem Großteil ihrer Äußerungen auf feste
Wortverbindungen zurückgreifen und nur selten von diesen abweichen, bzw. dass die Übertragung
Kathrin Schwandtke
206
1 Die Bezeichnung *s wird verwendet, um die Formen is und ‘s zusammenzufassen.
2 Ausgehend von der korrekten Verwendung. Unter Einbeziehung von What *s you erhöht sich die Zahl auf 1042 (17,8 %).
6 %
Verwendete chunks im BIG-Korpus
My favourite X is Y. 328
Absolute Häufigkeit
im BIG-Korpus Relative Häufigkeit
im BIG-Korpus
3 %
My hobby is ... 161
5 %
My name is ... 296
16 %What *s your X? 914
6 %
I *m X. 373
5 %
I have (got) X. 284
3 %
How old are you? 158
3 %
Have you got X? 160
1 %
Do you like X? 69
47 %
Summe 2.743
Tab. 1: Verwendete chunks im BIG-Korpus

207
Kathrin Schwandtke
Abb. 1: Baumdiagramm zur Darstellung der chunks in Verbindung mit What

einer festen Struktur auf beispielsweise den seltener verwendeten Plural und das Negieren von
Aussagen oder Fragen mitunter noch schwerfällt. Es lässt sich auch feststellen, dass die Variabilität
der Wendungen gering ist und sich einige wenige chunks herauskristallisieren, die einen Großteil
des Sprechanteils bestimmen.
Die in der Tabelle 1 aufgeführten chunks sind Bestandteil von 47 % aller von den Schülerinnen und
Schülern getätigten Äußerungen. Dies unterstützt die Aussage, dass die Schülerinnen und Schüler
vornehmlich auf die formelhafte Verwendung von Sprache zurückgreifen. Dabei ist weniger der
große Anteil verwendeter formelhafter Äußerungen überraschend, als vielmehr die geringe Auswahl
unterschiedlicher chunks, welche sich innerhalb des Korpus finden. Die neun oben aufgeführten
chunks (vgl. Tabelle 1) treten in knapp der Hälfte aller getätigten Äußerungen auf und zeigen somit
die geringe Varianz innerhalb der verwendeten chunks. Unterstützt wird dieses Ergebnis durch das
Einbeziehen der Type-Token-Ratio, welcher mit 0,05 sehr gering ist und ebenfalls darauf schließen
lässt, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Verwendung des Wortschatzes nur wenig variieren.
Das häufige Auftreten von chunks weist darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht einzelne
Worte lernen und sie dann mittels ebenfalls erlernter grammatikalischer Regeln zusammenfügen.
Vielmehr scheinen sie chunks als eine Bedeutungseinheit wahrzunehmen und sich der inneren
grammatischen Struktur des chunks zu diesem Zeitpunkt noch nicht bewusst zu sein. Die Auswertung
der syntaktischen Fehler zeigt zudem, dass die Lernenden Probleme im Zusammenhang mit der
grammatischen Modifizierung von chunks haben, was die Annahme bezüglich des Fremdsprachen-
erwerbs in Form von chunks unterstützt.
Leistungen im Bereich Grammatik
Gerade weil die explizite Vermittlung grammatischer Strukturen im Grundschulunterricht eine
untergeordnete bzw. gar keine Rolle spielt, ist es von Interesse, zu untersuchen, inwieweit und
vor allem welche Strukturen von den Schülerinnen und Schülern der Untersuchungsgruppe
angewendet werden. Die Problematik hierbei besteht darin, dass – wie auch bei der Untersuchung
des Wortschatzes – nur ein Ausschnitt der Leistungen der Schülerinnen und Schüler zur
Verfügung steht. Es kann daher keine generelle Aussage darüber getroffen werden, inwieweit
die Viertklässler die grammatischen Strukturen in der Gesamtheit tatsächlich beherrschen.
Um einen Überblick über den tatsächlichen Erwerb einer grammatischen Struktur darzustellen,
wird im Allgemeinen eine Verwendung der Struktur in verschiedenen Kontexten gefordert.
Während Ellis (1989) hierfür eine 75 % korrekte Verwendung in mindestens drei obligatorischen
Kontexten für den Erwerb einer Regel voraussetzt, verlangt Pienemann (1998) hierfür eine
Anwendung in mindestens fünf verschiedenen Kontexten. Dies kann die hier beschriebene
Untersuchung nicht leisten. Dennoch ist es möglich, einen Überblick über die verwendeten
Strukturen zu geben. In Anlehnung an die von Pienemann et al. (2006) aufgestellten
Spracherwerbssequenzen für Englisch als L2 soll im Folgenden ein Überblick über das Auftreten
der dort genannten Strukturen im BIG-Korpus gegeben werden1. Die nachfolgende Übersicht
basiert auf den von Pienemann et al. (2006) beschriebenen Spracherwerbsstufen, die jeweils durch
ein oder mehrere Beispiele aus der BIG-Studie veranschaulicht werden.
Kathrin Schwandtke
208
1 Es soll nicht Ziel dieser Studie sein, die von Pienemann herausgearbeiteten Sequenzen nachzuweisen oder zu
widerlegen. Da es sich beim BIG-Korpus um eine Sammlung von Dialogen verschiedener Sprecherinnen und Sprecher
handelt, ist eine Einordnung in einzelne Erwerbsstufen nicht möglich. Diese müssten individuell für jeden Lernenden
untersucht werden.

209
Kathrin Schwandtke
Hello, Goodbye
What’s your name?
My name is Lisa.
How old are you?
What’s your hobby?
What’s your favourite?
Stage
1
1
Words
Formulae/chunks
Phenomena Examples (BIG-Studie)
Tab. 2: Entwicklungsstufen nach Pienemann et al. (2006) mit Beispielen der BIG-Studie
My dad’s name is X.
What’s your grandma’s name?
The rabbits’ names are Barney
and Lolly.
I’m nine years old.
Tom, how years old?
My hobbies are playing football
and swimming.
I have got three dogs.
I like clothes.
Are you like to speak with other peoples?
What’s you doing?
My mum is coming. I must go.
What making you?
What are you wearing today?
I can speaking Arabic.
—
You have toys?
You have a pet?
You can swim?
I like dancing.
My favourite hobby is playing football.
I don’t have a brother.
I haven’t got (hier noch ein Nomen
dazu)
2
2
2
2
2
2
2
Possessive -s (Noun)
Plural -s (Noun)
-ing
-ed
SVO-Question
SVO
S negation V(O)

Kathrin Schwandtke
210
Do you like me?
How are you?
My favourite hobby is tennis.
My name is Tom.
What’s your name?
His name is X.
Sometimes when I in the church
What name have you?
What for hobbies have you?
And what hobby is you?
Can you riding the bike?
Can you play football?
Can you say animal auf German?
Do you like apples?
Do you like football?
Stage
3
3
3
3
3
3
Object (Pronoun)1
Poss (Pronoun)1
Adverb first
Wh-SV(O)-?
Aux SV(O)-?
Do-SV(O)-?
Phenomena Examples (BIG-Studie)
Tab. 2: Entwicklungsstufen nach Pienemann et al. (2006) mit Beispielen der BIG-Studie
—
What is your favourite colour?
What is your name?
Are you old?
Are you rich?
Is he from Frankfurt?
4
4
4
V-particle
Wh-copula S(x)
Copula S(x)
My dad goes long to the Arbeit.
My grandpa lives in London.
Where lives your friend?
What do you like to eat?
What do you read?
What can’t you do?
What don’t you like?
5
5
5
3sg-s
Aux-2nd-?
Neg/Aux-2nd-?
—
6Cancel Aux-2nd
1 Die von Pienemann vorgenommene Kategorisierung als Possessivpronomen (Poss (Pronoun)) bzw. Objektpronomen
(Object (Pronoun)) entspricht nicht der in dieser Studie vorgenommenen Klassifizierung nach Biber et al. (2012).
Demnach werden diese den Begleitern (determiner) zugeordnet.

211
Für Phänomene, die nach Pienemann der ersten Erwerbsstufe zugeordnet werden, finden sich
innerhalb des BIG-Korpus erwartungsgemäß viele Beispiele. Nach Pienemann müssen alle Lernenden
die in Tabelle 2 beschriebenen Stufen in der dortigen Reihenfolge durchlaufen. Daher ist es nur
folgerichtig, dass sich hierfür anteilig die meisten Beispiele finden lassen. Dem Phänomen words, also
isoliert auftretende Wörter, lassen sich im BIG-Korpus vor allem Grußformeln wie goodbye und hello
oder die Kurzantworten yes bzw. no zuordnen. Abgesehen davon finden sich nur wenige Beispiele
für die Verwendung isolierter Einzelwörter. Hingegen ist die Zahl an Äußerungen mit formelhafter
Verwendung, wie bereits oben gezeigt, sehr hoch.
Im Bereich der Morphologie lassen sich auch auf der Stufe 2 entsprechende Phänomene im
BIG-Korpus finden. Ein Beispiel hierfür stellt die Verwendung des s-genitive in einigen Dialogen dar,
wobei die Verwendung fast ausschließlich in Verbindung mit dem Substantiv name erfolgt, da die
Kinder den s-genitive vorrangig nutzen, um Namen von Familienangehörigen, Freunden bzw.
Haustieren auszudrücken. Diese häufig wiederkehrende Verwendung innerhalb dieser festen Struktur
und des gleichen Kontextes deutet darauf hin, dass es sich hierbei eher um die Verwendung eines
gelernten chunks handelt, als um eine unabhängige Verwendung dieses grammatischen Phänomens.
Neben dem s-genitive lassen sich auch über 800 Äußerungen finden, in denen der regelmäßige Plural
(plural -s) verwendet wird. Besonders häufig findet dies in Verbindung mit dem Wort years zur
Angabe des Alters statt. Aber auch in Fragen und Aussagen zu Hobbys (hobbies) oder Geschwistern
und Haustieren (sisters, brothers, pets) wird der regelmäßige Plural häufig verwendet.
Die Verwendung von Verben mit dem Suffix -ing oder dem past -ed sind hingegen eher selten zu
finden. Die Verwendung eines Verbs in der Verlaufsform ist im gesamten Korpus sehr selten und
überwiegend fehlerhaft, was darauf hinweist, dass die Grundschüler und Grundschülerinnen die
Verlaufsform des Verbs noch nicht beherrschen. Wesentlich häufiger wird hingegen die Endung
-ing im Zusammenhang mit dem gerund verwendet, um beispielsweise über Hobbys zu berichten
(I like playing soccer). Abgesehen vom simple present und present perfect (Have you got a pet?) werden
kaum andere Zeitformen wie das present progressive oder simple past von den Lernenden verwendet.
Das Suffix -ed zur Markierung des simple past wird in keiner Äußerung genutzt. Auch unregelmäßige
Formen wie had oder said tauchen nur vereinzelt auf.
Hinsichtlich der verwendeten Syntax zeigt sich, dass die im Englischen typische Satzgliedfolge SVO
bereits von vielen Schülerinnen und Schülern genutzt wird. Ebenso gelingt ihnen die Negation
bereits in vielen Äußerungen richtig, was anhand der Baumdiagrammes in Abbildung 2 gut
nachvollzogen werden kann. Insgesamt taucht die Struktur SnegV(O) in etwa 100 Äußerungen auf,
wobei die Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer vorrangig auf Strukturen mit don’t bzw.
haven’t zurückgreifen.
Bei einem Vergleich der syntaktischen Strukturen aus Erwerbsstufe drei und vier zeigt, sich, dass
die Schülerinnen und Schüler kaum von den oben aufgezeigten festen Strukturen abweichen. Wie
auch bei Fragen mit der Syntax SV(O) sind Abweichungen der Form Wh-SV(O) von der Syntax
nur selten festzustellen. Das Hilfsverb in Verwendung innerhalb einer Frage (Do-SV(O)-? bzw.
Aux SV(O)-?) wird insgesamt etwa 200-mal verwendet, dabei jedoch allein 118-mal in der festen
Struktur Do you X?. Fragestellungen mit der Syntax Wh-Copula werden hingegen häufig von
Lernenden verwendet. Die überwiegende Anzahl an Fragen entsprechen der Form: What is your X?/
Kathrin Schwandtke

What’s your X?. Die Schülerinnen und Schüler weichen hiervon kaum ab und die Verwendung anderer
Fragewörter als what zeigt sich nur in sehr wenigen Fällen.
Die Verwendung des Suffix -s als Markierung für die dritte Person Singular (3sg-s) tritt fast
ausschließlich in Verbindung mit der Kopula is auf. In einigen Äußerungen verwenden die Kinder
das 3sg-s bei den Verben has oder lives. Bei weiteren Formen handelt es sich um einzelne Fälle, die
nur ein- oder zweimal im Gesamtkorpus auftreten.
Abb. 2:
Verwendete Negation
im BIG-Korpus
Herausforderungen in Bezug auf Syntax, Morphologie und Lexik
Die Auswertung aller Normabweichungen im BIG-Korpus zeigt, dass die größten Herausforderungen
für die Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer im Bereich der Syntax liegen. Abbildung 3 gibt
eine Übersicht über die absoluten Fehlerhäufigkeiten grammatischer Strukturen im BIG-Korpus.
Insbesondere die Verwendung von Begleitern und Pronomen gelingt vielen Kindern noch nicht
fehlerfrei, wobei es vor allem zu Verwechslungen bezüglich der Pronomen und Begleiter you und
your kommt. Diese Fehler werden ausschließlich innerhalb der festen chunks What is you X?, What’s
you X?, What are you X? und What you X? verwendet. Dies ist ein Indiz dafür, dass die Kinder zwar
die festen chunks zum größten Teil reproduzieren können, sich jedoch der Funktion der einzelnen
Satzglieder nicht bewusst sind. Besonders der Unterschied zwischen dem Personalpronomen you
und dem Begleiter your scheint bei diesen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern noch nicht
fest verankert.
Kathrin Schwandtke
212

213
Kathrin Schwandtke
Abb. 3: Absolute Fehlerhäufigkeiten grammatischer Strukturen im BIG-Korpus

Auch die Kongruenz von Subjekt und Verb bzw. Subjekt und Komplement musste in fast
200 Äußerungen (3,4 % der Äußerungen im BIG-Korpus) als fehlerhaft klassifiziert werden. Hier
zeigt sich zwar die Fähigkeit der Kinder, die chunks zum Ausdrücken von Hobbys, Lieblingsdingen
und Angaben zu Familienmitgliedern zu reproduzieren, jedoch gelingt die Anpassung der Muster
an den jeweiligen Inhalt nicht immer richtig. Die Schülerinnen und Schüler begehen innerhalb der
festen chunks kaum Fehler. Die Fehlerquote nimmt jedoch zu, wenn sie von üblichen Mustern abweichen,
indem sie etwa mehrere Hobbys (My hobbies *is X) oder Lieblingsdinge (My favourite colour *are X)
aufzählen.
Ebenso häufig wie Fehler bei der Kongruenz von Subjekt und Verb bzw. Objekt, werden in Bezug
auf die Verwendung des transitiven Verbs have (got) Fehler in Fragen verzeichnet. Im Unterschied
zu Aussagen ist die Verwendung des Verbs got bei Fragen obligatorisch. Dennoch wird dies in fast
200 Äußerungen (3,4 %) ausgelassen. Gründe hierfür können zum einen in der Übertragung der
Regeln zur Bildung von Aussagen liegen, aber auch einen negativen Transfer aus dem Deutschen
beinhalten. In beiden Fällen wird lediglich die Verwendung eines Vollverbs benötigt, um eine
korrekte Frage bzw. Aussage zur formulieren.
Wesentlich seltener zeigen sich hingegen Probleme im Zusammenhang mit Präpositionen, der
Verwendung des of-Genitivs bzw. s-Genitivs und der Negation, wobei sich der Anteil von Äußerungen,
welche diese Phänomene enthalten, als sehr gering darstellt. Die geringe Fehlerzahl geht daher mit
einem geringen Gesamtaufkommen einher, was dafür spricht, dass die Lernenden mit diesen
Phänomenen noch nicht intensiv vertraut sind.
Im Bereich der Morphologie zeigt sich die größte Fehlerzahl im Bereich der Verwendung des
3. Person Singular -s (3sg-s), wobei dies fast ausschließlich im Zusammenhang mit der Kopula be
geschieht. Die Verwendung des 3sg-s in Verbindung mit anderen lexikalischen Verben ist kaum zu
verzeichnen. Dass die Kinder im Verlauf des Dialogs fast ausschließlich über sich berichten, erklärt
die geringe Anzahl weiterer lexikalischer Verben und der damit einhergehenden geringen Zahl an
flektierten Verben (außer have, do und be).
Im lexikalischen Bereich zeigen sich die größten Schwierigkeiten im Bereich der formalen
lexikalischen Fehler, insbesondere der borrowings, also der Wörter, die ohne Übersetzung aus dem
Deutschen übernommen werden. Auch das Verwechseln von Wörtern mit ähnlicher Funktion, wie
beispielsweise der Fragewörter (z. B. what vs. who), ist bei einigen Schülerinnen und Schülern
festzustellen.
Unterschiede hinsichtlich des Zeitpunktes des Beginns des Englischunterrichts
Hinsichtlich des Zeitpunktes des Beginns des Englischunterrichts lassen sich in allen Bereichen
(Lexik, Grammatik, Kernthemen) keine nennenswerten Unterschiede aufzeigen. Ein Vergleich der
erstellten Wortlisten für die jeweiligen Subkorpora (Englischunterricht ab Klasse 1 bzw. Englisch-
unterricht ab Klasse 3) zeigt keine signifikanten Unterschiede bezüglich des verwendeten
Wortschatzes. Einzelne signifikante Unterschiede finden sich im Zusammenhang mit der Verteilung
der Wortklassen, da Kinder, die bereits seit Klassenstufe 1 Englischunterricht erfahren haben,
häufiger Konjunktionen verwenden und damit eine höhere Komplexität der Äußerungen einhergeht.
Auch die Analyse der Fehler im Bereich Lexik, Morphologie und Syntax kann keine nennenswerten
Unterschiede der beiden Gruppen aufzeigen. Ebenfalls nur wenige Unterschiede finden sich in der
Kathrin Schwandtke
214

215
Verteilung der Themengebiete. Zwar gibt es signifikante Abweichungen bei der Häufigkeit einiger
Themen (z. B. Geburtstag oder Interessen) bzw. der Korrektheit der sprachlichen Umsetzung, jedoch
kann hierbei ein Einfluss der Unterrichtsgestaltung, des Zeitpunktes der Behandlung einzelner Themen
im Unterricht bzw. der geringen Korpusgröße nicht ausgeschlossen werden. Die Ergebnisse des
Sprechtests zeigen demnach keine Vor- bzw. Nachteile hinsichtlich des Zeitpunkts des Beginns des
Englischunterrichts auf.
Einordnung der Ergebnisse
Wie oben bereits beschrieben, sind die Leistungen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der
Dialoglänge, aber auch hinsichtlich des verwendeten Wortschatzes und der Strukturen als heterogen
anzusehen. Die nach Auswertung des BIG-Korpus möglichen Schlüsse sind nicht auf den indivi-
duellen Lerner übertragbar, da keine Betrachtung individueller Lernleistungen erfolgt ist. Um die
in dieser Studie gewonnen Ergebnisse einordnen zu können, bedarf es eines Vergleichs mit den
durch die von den einzelnen Bundesländern angegebenen Zielvorgaben hinsichtlich der Niveaustufen
des GeR. Für den Bereich Sprechen geben alle Bundesländer außer Hamburg (A1+) die Niveaustufe
A1 als Zielvorgabe. Vergleicht man jedoch die gezeigten Leistungen der Schülerinnen und Schüler
insgesamt mit den Kompetenzbeschreibungen des GeR (Europarat, 2013, S. 35), so lässt sich
feststellen, dass diese im Allgemeinen über das Niveau A1 hinausgehen. Gemäß der Beschreibung
für das Niveau A2 kann gezeigt werden, dass bereits viele Schülerinnen und Schüler
• „kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um (...) beispielsweise Informationen
zur Person (...) auszudrücken“.
• „einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten Sätzen,
kurzen Wortgruppen und Redeformeln über sich selbst und andere Menschen
und was sie tun und besitzen, sowie über Orte usw. verständigen“.
• „über ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen,
das für einfachste Grundsituationen ausreicht (...)“ verfügen.
• „über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihm/ihr ermöglichen,
Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewältigen; allerdings in der Regel
Kompromisse in Bezug auf die Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten
suchen“. (Europarat, 2013, S. 110–111)
Auch hinsichtlich weiterer Niveauskalen zum Wortschatzspektrum, zur Wortschatzbeherrschung,
grammatischer Korrektheit sowie Flexibilität und soziolinguistischen Angemessenheit ordnen sich
die Leistungen der getesteten Schülerinnen und Schüler im Allgemeinen auf dem Niveau A2 ein.
Um die Qualität von gutem Unterricht zu gewährleisten, bedarf es unter anderem einheitlicher
Standards, die sowohl den Lehrenden als auch den Lernenden als Anhaltspunkt dessen dienen, was
im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule (und darüber hinaus) erreicht werden soll. Zur
Schaffung einheitlicher Bildungsstandards, welche für das Unterrichtsfach Englisch in der Grund-
schule nicht existieren, ist die Erfassung der tatsächlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler
eine absolute Notwendigkeit. Je besser die geschaffene Datenlage, desto treffender kann eine
Formulierung einheitlicher Standards erfolgen bzw. diese bei Bestehen entsprechend angepasst werden.
Die bisherige Datenlage stellt sich dabei auch viele Jahre nach der flächendeckenden Einführung des
Englischunterrichts in der Grundschule als gering dar. Die im Rahmen dieser Studie gewonnen
Ergebnisse leisten daher einen wichtigen Beitrag, da ein tiefer Einblick in die mündliche Sprach-
kompetenz der Sprachlernerinnen und Sprachlerner gewährleistet wird. Neben den in dieser Arbeit
Kathrin Schwandtke

analysierten Sprechdaten wurde eine Vielzahl der Daten, die im Rahmen der BIG-Studie erhoben
wurden, bereits ausgewertet. Dabei ist insbesondere die Arbeit von Tanja Müller (2017) zu erwähnen,
die im Rahmen ihrer Dissertation Einflussfaktoren auf den Lernkontext im Fach Englisch am Ende
von Klasse 4 vorgestellt hat. Dennoch können diese Arbeiten nur einen Einblick in die tatsächlichen
fremdsprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler geben, da es sich um eine einmalige
deutschlandweite Erhebung von Daten dieser Art handelt. Die bisher geringe Datenlage sollte daher
durch die Berücksichtigung des Unterrichtsfaches Englisch bei nationalen Kompetenztests dringend
verbessert werden. Denkbar ist hier eine Angliederung an die IQB-Bildungstrends in der Primarstufe
des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Bisherige Untersuchungen aus den Jahren
2011 und 2016 konzentrierten sich lediglich auf die Fächer Mathematik und Deutsch, da für diese
Fächer bereits einheitliche Bildungsstandards existieren, die im Rahmen der IQB-Bildungstrends
geprüft wurden (Stanat et al., 2017). Auch wenn das Fehlern bundesweiter Bildungsstandards für
das Fach Englisch in der Grundschule bisher zur Nichtberücksichtigung bei diesen Tests führt, sollte
gerade deren Fehlen dazu animieren, die Lage zu verbessern und die Chance zu nutzen, bundesweit
Daten zu erfassen. Diese können dann, neben den Ergebnissen der BIG-Studie, als Grundlage für
die Erstellung bundesweiter Bildungsstandards bzw. perspektiv zur Überprüfung dieser genutzt
werden.
Literatur
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. & Finegan, E. (2012). Longman Grammar of Spoken
and Written English (10th impression). Longman.
Börner et al. (2016). Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4 – Erste Ergebnisse der BIG-Studie.
In: Böttger, H. & Schlüter, N. (Hrsg.) FFF - Fortschritte im frühen Fremdsprachenlernen: Tagungsband zur
4. FFF-Konferenz 2014 in Leipzig. Westermann, S. 8-44.
Ellis, R. (1989). Are Classroom and Naturalistic Acquisition the Same? Studies in Second Language Acquisition,
11(03), 305. https://doi.org/10.1017/S0272263100008159
Europarat. (2013). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen.
[Niveau A1, A2, B1, B2, C1, C2]. Klett-Langenscheidt.
Müller, T. (2017). Einflussfaktoren auf den Lernerfolg im Fach Englisch am Ende von Klasse 4: Aspekte
der vertieften Auswertung der BIG-Studie 2013. Didaktische Beiträge: Vol. 1. Herne: Gabriele Schäfer Verlag.
O'Donnell, M. (2008). Demonstration of the UAM CorpusTool for text and image annotation. In: Association
for Computational Linguistics (Vorsitz), Proceedings of the ACL-08: HLT Demo Session (Companion Volume).
http://www.aclweb.org/anthology/P/P08/P08-4004.pdf
Pienemann, M. (1998). Language processing and second language development: Processability theory.
Studies in Bilingualism: v. 15. J. Benjamins.
Pienemann, M., Keßler, J. & Roos, E. (Hrsg.) (2006). Englischerwerb in der Grundschule. Ferdinand Schöningh.
Schwandtke, K. (2021). Die Grammatik- und Wortschatzkenntnisse von Englischlernenden am Ende
der Jahrgangsstufe 4: Eine sprachdidaktische Auswertung der im Rahmen der BIG-Studie erhobenen dialogischen
Sprachdaten. Cuvillier Verlag.
Stanat, P., Schipolowski, S., Rjosk, C., Weirich, S. & Haag, N. (Hrsg.) (2017). IQB-Bildungstrend 2016: Kompetenzen
in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Waxmann.
http://www.content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783830987307
Kathrin Schwandtke
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Abstract
Die dem Schulversuch „Lernen in zwei Sprachen – Bilinguale Grundschule Englisch“ folgende
Anschlussuntersuchung, die an über 120 weiterführenden Schulen in Bayern durchgeführt wird, hat zum
Ziel, in den Jahrgangsstufen 5 bis 7 Erkenntnisse über den weiteren Bildungsverlauf ehemals bilingual
unterrichteter Grundschülerinnen und -schüler (SuS) zu gewinnen. Die hier vorgestellten Daten einer
Fragebogenstudie stammen von 315 SuS und 109 Englischlehrkräften (ELK) aus der Jahrgangsstufe 5.
Retrospektiv schätzten die SuS den bilingualen Unterricht in der Grundschule als sehr positiv ein,
ähnlich bewerteten sie den Schwierigkeitsgrad verschiedener englischer Aktivitäten. In der weiter-
führenden Schule wird der Englischunterricht (EU) als schwieriger eingeschätzt, wobei sich die
positive Einstellung der SuS zur englischen Sprache und zum EU nicht ändert. Die ELK schätzen
die Englischleistungen (außer Grammatik und Schreiben) der ehemals bilingual unterrichteten SuS
generell höher ein als von anderen SuS. Um die Kinder nach dem Übertritt adäquat zu fördern,
arbeiten die ELK v. a. mit differenzierenden Aktivitäten und beziehen sie als Experten in das Unterrichts-
geschehen ein, betonen aber insbesondere die Wertschätzung des schon erreichten Kenntnisstandes.
1. Einführung
Der Übergang von der Grundschule (GS) zur weiterführenden Schule (SEK) wird als eine entscheidende
Phase identifiziert, die den langfristigen Erfolg in der Schule im Allgemeinen und im Fremdsprachenlernen
im Besonderen beeinflusst (z. B. Jaekel, van Ackern, Schurig & Ritter, 2021; Pfenninger & Lendl, 2017).
Daher ist die Sicherstellung eines nahtlosen Übergangs eine wichtige Aufgabe, um die potenziellen
Vorteile des Fremdsprachfrühbeginns in der GS langfristig zu nutzen (Jaekel et al., 2021). Allerdings ist
wenig bekannt darüber, wie sich der Übergang für eine bestimmte Gruppe von Schülerinnen und
Schülern (SuS) gestaltet, nämlich jene, die in der GS ein bilinguales Programm besuchten und dort
oftmals höhere Fremdsprachenkenntnisse erlangt haben als vergleichbare SuS mit herkömmlichem
Grundschulenglischunterricht, was die Heterogenität im Englischunterricht (EU) zu Beginn der
SEK verstärken kann (z. B. Kersten & Rohde, 2013). Wie sich der Übergang für eben solche SuS
gestaltet, versucht das „Anschlussprojekt zur Bilingualen Grundschule Englisch“ in Bayern zu
erschließen.
1.1 Das fremdsprachliche Lernen im Übergang von Primarstufe zu Sekundarstufe
Übergänge sind bedeutende Ereignisse, innerhalb derer in relativ kurzer Zeit wichtige Veränderungen
stattfinden (z. B. Kersten & Rohde, 2013). Die Bewältigung dieser Phasen ist im deutschen Bildungs-
system entscheidend für Schulerfolg, Berufseinstieg und gesellschaftliche Teilhabe (z. B. BMBF, 2010).
In Deutschland betrifft dies z. B. den Übergang von der GS in die SEK, bei dem sich die SuS auf
verschiedene Schulformen verteilen: In Bayern geschieht dies nach vier Grundschuljahren; die Kinder
besuchen entweder Mittelschule (entspricht der Hauptschule in anderen Bundesländern), Realschule
oder Gymnasium, abhängig von den Noten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Heimat- und
Sachunterricht im Übertrittzeugnis am Ende der 4. Jahrgangsstufe (Bayerisches Staatsministerium,
2020a). In Bezug auf das fremdsprachliche Lernen stellt gerade der Übergang von GS zu SEK eine
Veränderung von Lehr-Lern-Situationen dar, und die Harmonisierung an dieser Schnittstelle ist
weiterhin ein Desiderat (z. B. BIG-Kreis, 2009; Brunsmeier, 2019 a, b; Dausend, 2017; Haß, 2016; Jaekel
et al., 2021; Kersten & Rohde, 2013; Kolb, 2019; Pfenninger & Lendl, 2017; Thaler, 2012). Von vielen
Englisch-Lehrkräften (ELK) wird z. B. der heterogene Lernstand zu Beginn der 5. Jahrgangsstufe
beklagt. Dieser resultiert aus den unterschiedlichen Zielen, Inhalten und Arbeitsweisen, sowie generellen
strukturellen institutionellen Unterschieden, die den Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske FFF
Wie geht es in Klasse 5 weiter?
Vorläufige Ergebnisse der Anschlussuntersuchung
zum Modellversuch „Bilinguale Grundschule Englisch“ in Bayern

gegenüber der SEK kennzeichnen: So wird auf die Notengebung in der GS verzichtet (Hempel, Kötter
& Rymarczyk, 2017), jedoch nicht in der SEK. Hinsichtlich der Ziele, Inhalte und Arbeitsweisen verlagert
sich der Schwerpunkt von der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in der GS auf die schriftliche Ausdrucks-
fähigkeit in der SEK (z. B. Jaekel et al., 2021). Auch werden die spielerischen und kommunikativen
Formen sowie der ganzheitliche Anspruch des grundschulischen Lernens in der SEK zunehmend
reduziert, der Unterricht ist dort fachspezifischer und Wortschatz, Grammatik und Schriftlichkeit stehen
stärker im Fokus. Damit einhergehend ist eine zunehmende Kognitivierung des Lernens zu beobachten
(z. B. Dausend, 2017), dies gilt insbesondere für die Grammatik- und Wortschatzvermittlung: Während
in der GS die Fremdsprache unbewusst (also implizit) erworben werden soll, d. h. ohne Grammatikregeln
oder Vokabeln zu lernen, werden in der SEK Grammatik und Wortschatz in der Regel expliziter
dargestellt und gelernt, und auch bei Prüfungen werden von den Lernenden explizite Grammatik -
kenntnisse verlangt (Jaekel et al., 2021). Weitere Unterschiede aus Sicht von SuS betreffen v. a. die Rolle
von Vokabeln, das Schreiben von Klassenarbeiten und/oder Tests, das veränderte Anforderungsniveau,
die Arbeit im Lehrwerk mit der Förderung konkreter Fertigkeiten (v. a. Sprechen, Lesen und Schreiben)
sowie Wortschatzkenntnisse (Brunsmeier, 2019b).
Auch in der Ausbildung der ELK zeigen sich quantitative und qualitative Unterschiede: So wird
in Deutschland schultypenspezifisch, mit unterschiedlichem Anforderungsprofil und oftmals wenig
Sensibilisierung für den Übergang studiert, der Fokus liegt v. a. bei den ELK der SEK auf dem Fach-
wissen (z. B. BIG-Kreis, 2009, Dausend, 2017). Insgesamt kann das mangelnde Wissen über andere
Schulformen zu Vorurteilen und zu Ansprüchen führen, was diese zu leisten haben (Dausend, 2017).
1.2 Das fremdsprachliche Lernen im Übergang von bilingualer Primar- zu regulärer Sekundarstufe
In Bezug auf den Übergang von ehemals in der GS bilingual unterrichteter SuS wurden bisher
entweder LK zum Übergang zwischen bilingualen Programmen befragt (Kersten & Rohde, 2013)
oder Sprachdaten von sehr viel älteren SuS zu langfristigen Effekten von bilingualen Grundschul-
programmen ausgewertet (z. B. Pfenninger, 2014), der Übergang von bilingualer GS zum regulären
EU in der SEK jedoch nicht untersucht. Im Folgenden wird deshalb zunächst der Modellversuch
„Lernen in zwei Sprachen – Bilinguale Grundschule Bayern“ und das Anschlussprojekt skizziert,
bevor auf mögliche Übergangsproblematiken für diese Lernergruppe eingegangen wird.
1.2.1 Der Modellversuch „Bilinguale Grundschule Englisch“ in Bayern
Sowohl in Bayern als auch in ganz Deutschland bieten immer mehr GS bilingualen Unterricht (BU)
an, bei dem Sachfächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden. Dies betrifft, zusätzlich zu
den 27 staatlichen GS in Bayern (Stiftung Bildungspakt Bayern, o.J.), mehr als 2 %, also über 330
aller GS in Deutschland (fmks, 2014).
Im Schuljahr 2015/16 wurde in Bayern der Modellversuch „Lernen in zwei Sprachen – Bilinguale
Grundschule Englisch” eingerichtet, ein freiwilliges Angebot an 21 GS. Projektpartner ist die
Stiftung Bildungspakt Bayern und das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus, mit
Unterstützung der vbw (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft). Mit der wissenschaftlichen
Begleitung war Prof. Dr. Heiner Böttger betraut (Katholische Universität Eichstätt). In diesem
Schulversuch wurden ab der 1. Jahrgangsstufe Unterrichtseinheiten und -phasen in den Fächern
Mathematik, Sachunterricht, Kunst, Musik und Sport auf Englisch gestaltet, bei denen man sich am
LehrplanPLUS Grundschule für das jeweilige Sachfach orientierte (Stiftung Bildungspakt Bayern,
o. J.). Die Ziele dieses Modellversuchs beinhalteten einen erhöhten fremdsprachlichen Lernzuwachs,
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske
218

219
d. h. Englischkenntnisse, die mindestens auf Sprachniveau A1 des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen am Ende der 4. Klasse liegen, sowie Kompetenzen im Deutschen und
in Mathematik, die dem Niveau von SuS in Regelklassen entsprechen sollen (Böttger & Müller, 2020;
Stiftung Bildungspakt Bayern, o. J.). Ungefähr 300 SuS pro Schuljahr wechseln von einem der
21 bilingualen Programme auf eine weiterführende Schule. Inzwischen ist der Schulversuch
abgeschlossen und an etwa 30 Grundschulen in Bayern verstetigt.
1.2.2 „Anschlussuntersuchung zur Bilingualen Grundschule Englisch“ in Bayern
Das Ziel der Anschlussuntersuchung zur „Bilingualen Grundschule Englisch“ ist es, Erkenntnisse
über den Bildungsverlauf der SuS zu gewinnen, die vorher eine der oben erwähnten 21 bilingualen
GS in Bayern besucht haben und sich nun in der SEK der Jahrgangsstufen 5, 6 oder 7 befinden. Die
Projektpartner sind auch hier das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus und die
Stiftung Bildungspakt Bayern, wissenschaftlich begleitet wird dieses Anschlussprojekt (2019-2022)
von Prof. Dr. Thorsten Piske und PD Dr. Anja Steinlen (FAU Erlangen-Nürnberg). Longitudinal
wird untersucht, inwieweit sich die in der GS bilingual unterrichteten SuS durch die SEK mit Blick
auf ihre Bildungsbiografie gut aufgenommen fühlen, wie die Erziehungsberechtigten und ELK dies
einschätzen, welche Leistungen die betroffenen SuS im Fach Englisch an der weiterführenden Schule
zeigen und welche Maßnahmen sich aus leitfadengestützten Interviews mit ELK über eine möglichst
wirkungsvolle Unterstützung des weiteren Bildungsverlaufs dieser SuS ableiten lassen. Der Fokus
der vorliegenden Studie liegt auf Fragebogendaten von ehemals bilingual unterrichteten SuS und
deren ELK aus der Jahrgangsstufe 5.
1.2.3 Der Übergang vom bilingualen Primarstufenprogramm zum regulären Englischunterricht
in der Sekundarstufe
Da nur vergleichsweise wenige SEK in Deutschland bilinguale Programme anbieten (in Bayern sind
es ca. 250 Realschulen und Gymnasien, die zumeist jedoch nach einer Vorlaufzeit in der 6. Klasse erst
ab Jahrgangsstufe 7 beginnen, vgl. Bayern Bilingual, o.J.), besuchen die vormals in der GS bilingual
unterrichteten SuS in Klasse 5 zumeist regulären Englischunterricht und kein bilinguales Angebot.
Zusätzlich zu den oben beschriebenen Unterschieden zwischen GS und SEK kann der Übertritt für
die SuS aus den bilingualen GS in Bayern durch ihre hohe Fremdsprachenkompetenzen beeinflusst
werden. Diese liegt am Ende der 4. Klasse generell zwischen Niveau A1 und A2 für das englische
Lese- und Hörverstehen (Böttger & Müller, 2020), während es bei SuS aus dem Regelenglischgrund-
schulunterricht bei A1 liegen sollte (KMK, 2013), welches jedoch, zumeist bedingt durch fachfremd
erteilten Englischunterricht (Hempel, Kötter & Rymarczyk, 2017), auch deutlich darunterliegen
kann. Wie ELK in Bayern in der 5. Jahrgangsstufe mit dieser Heterogenität umgehen und wie sie
die Englischleistungen der ehemals bilingual unterrichteten SuS einschätzen, wird im Folgenden
näher untersucht.
Ebenfalls im Fokus dieser Studie stehen die ehemals bilingual unterrichteten SuS und ihre
Einstellung zum BU, zu fremdsprachlichen Aktivitäten im BU und EU und zur englischen Sprache.
So geht es zum einen darum, ob sich die Kinder ihre sehr positiven Einstellungen (vgl. Böttger &
Müller, 2020) in den folgenden Jahren an der SEK bewahren. Zum anderen wiesen bilingual
unterrichtete SuS in der GS und in der SEK in vielen Studien ein höheres Selbstkonzept (also
Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen über die eigene Person, die durch die Interaktion
des Individuums mit der Umwelt geformt werden, siehe Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) in
Bezug auf Englisch auf als SuS im regulären Englischunterricht, d. h. dass die Unterrichtsmethode
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske

eine Einflussgröße auf das (fremd)sprachliche Selbstkonzept darstellt (z. B. Zaunbauer, Gebauer,
Retelsdorf & Möller, 2013). Dies kann sich jedoch durch den Übertritt in ändern, da sich damit auch
der Bezugsrahmen (also die Leistungsstärke der Mitschüler*innen) ändert (Trautwein, 2003). Ob
sich dies retrospektiv auch auf die Einschätzung der eigenen Leistungen hinsichtlich des bilingualen
Unterrichts in der GS auswirkt, ist bisher nicht untersucht worden.
1.3 Forschungsfragen
Basierend auf den obigen Befunden aus der Unterrichtsforschung stehen die folgenden Forschungs-
fragen im Mittelpunkt:
1. Wie schätzen die SuS in der 5. Klasse retrospektiv den BU in der Grundschule ein?
2. Wie gut fühlen sie sich von den weiterführenden Schulen aufgenommen und
an welchen Aktivitäten nehmen sie im Englischunterricht der 5. Klasse gerne aktiv teil?
3. Wie schätzen die ELK die fremdsprachlichen Leistungen der ehemals bilingual
unterrichteten SuS ein?
4. Welche Maßnahmen setzen die ELK ein, um diese Kinder in der 5. Klasse zu unterstützen?
2. Methode
Ende der Schuljahre 2018/19 und 2019/20 wurde den Erziehungsberechtigten der SuS der 4. Jahrgangs-
stufe aus den 21 bilingualen GS ein Formular ausgehändigt, in dem sie den Namen des Kindes, den
der weiterführenden Schule sowie ihr Einverständnis an der Teilnahme am Anschlussprojekt notierten.
Auf Basis dieser Einverständniserklärungen entstand am Lehrstuhl für Fremdsprachendidaktik der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg eine Liste von 124 weiterführenden Schulen mit
insgesamt 602 SuS, von denen 59 % in das Gymnasium (GY), 27 % in die Realschule (RS) und 12 % in
die Mittelschule (MS) übertreten sollten. Die Schulleitungen der SEK erhielten zur Mitte der Schuljahre
2019/20 und 2020/21 Fragebögen für die ehemals bilingual unterrichteten SuS, deren Erziehungs -
berechtigte und die jeweiligen ELK, die diese an die FAU zurücksenden sollten.
2.1 Versuchspersonen
315 der 602 ursprünglich versendeten Antwortbögen für die 5. Klassen aus 73 verschiedenen Schulen
wurden von den Eltern der SuS an die FAU gesendet, dies entspricht einer generellen Rücklaufquote
von 52 % (d. h. 58 % für das Schuljahr 2019/20 und 47 % für 2020/21). Generell gilt eine Quote von 75 %
für große Fragebogenstudien als akzeptabel, 50 % als adäquat (z. B. Draugalis, Coons & Plaza, 2008).
Die geringe Quote ist wahrscheinlich der Covid-19-Pandemiesituation und dem Aussetzen des Präsenz-
unterrichts geschuldet (z. B. Goede, Treskow, Rook, Krieg & Schröder, 2021). Von den 315 SuS (54 %
weiblich, 70 % monolingual deutscher Hintergrund) besuchten 62 % ein GY, 29 % eine RS und 9 % eine MS.
Von den ELK der fünften Klasse wurden 109 Fragebögen aus 42 verschiedenen Schulen zurück-
gesendet. Die Rücklaufquote ist nicht ermittelbar, da im Vorfeld unklar war, auf wie viele 5. Klassen
sich die ehemals bilingual unterrichteten SuS verteilen würden. Von den 109 ELK (74 % weiblich,
90 % monolingual deutscher Hintergrund) lehrten 66 % an einem GY, 19 % an einer RS und 15 %
an einer MS. 77 % der ELK hatte keine Erfahrung mit BU, 6 % unterrichteten zum Zeitpunkt der
Erhebung bilingual, und 14% hatten bereits Erfahrung mit BU in den Fächern Geschichte, Natur
und Technik, Erdkunde und Biologie.
2.2 Die Fragebögen
Der Fragebogen für die SuS bestand aus insgesamt 43 Fragen (zumeist Ankreuzfragen, z. T. angelehnt
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske
220

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an Böttger & Müller, 2020 und Brunsmeier, 2019b). Die Kinder gaben z. B. Auskunft zu Name,
Geschlecht, zuhause gesprochenen Sprachen, Aufenthalte in englischsprachigen Ländern sowie zur
Frage, ob sie gerne zur weiterführenden Schule gingen. Im Block „Über Deine GS“ wurde bspw.
die persönliche Meinung zum BU in Bezug auf Schwierigkeitsgrad, aktive Mitarbeit sowie die
Einschätzung zu fremdsprachlichen Aktivitäten im BU erfragt. Im Block „Zum Englischunterricht
an Deiner jetzigen Schule“ wurden Fragen zum Schwierigkeitsgrad des Englischunterrichts, zur
generellen Einstellung zur englischen Sprache, zur aktiven Beteiligung und zur Selbsteinschätzung
der eigenen fremdsprachlichen Fähigkeiten gestellt.
Beim Fragebogen für die ELK der 5. Klasse wurde nach Name, Schule, Geschlecht und sprachlichen
Hintergrund sowie nach Lehrbefähigung und der individuellen Erfahrung mit BU gefragt. Der
Schwerpunkt lag auf Fragen zu den persönlichen Eindrücken von den fremd sprachlichen Leistungen
ehemals in der GS bilingual unterrichteter SuS im Vergleich zu anderen SuS in der Klasse. Auch
wurde nach Lernstandserhebungen und der Haltung zum BU an Grund- und weiterführender Schule
gefragt. Die Freitextfragen behandelten den Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer sowie
Tipps zum Umgang mit SuS aus bilingualen GS. Alle Fragebögen enthielten Informationen zum
Projekt, zur Freiwilligkeit der Teilnahme, zur Anonymisierung der Daten sowie eine Datenschutz-
erklärung. Die Fragebögen wurden zuerst anonymisiert, die Antworten dann in entsprechende
Tabellen in Excel und SPSS 26 für statistische Analysen überführt.
3. Ergebnisse
3.1. SchülerInnen
Abbildungen 1 und 2 zeigen die Ergebnisse der Fragebögen der SuS der fünften Klasse. Da
Pearson-Korrelationen keine signifikanten Zusammenhänge zwischen besuchter Schulform (also
MS, RS, GY) und der Einschätzung des BU in der GS oder zwischen Schulform und Einschätzung
des Englischunterrichts an der SEK zeigten (r = 0.020 - 0.097, p>0.05 für alle), werden im Folgenden
die Ergebnisse aller 315 SuS zusammengefasst.
Abbildung 1 zeigt die Anteile der SuS, die Fragen zu generellen Einschätzungen des fremdsprach-
lichen Unterrichts in Grund- und weiterführenden Schulen mit „ja“ oder „eher ja“ beantworteten.
Abb. 1:
Einschätzungen
der SuS zum
Englisch -
unterricht
in der SEK
(schwarze
Säulen) bzw.
dem BU in der
GS (weiße
Säulen).
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske

Wie Abbildung 1 zeigt, bewerteten die SuS sowohl den BU an der GS als auch den Englischunterricht
an der SEK generell als positiv: Über 80 % der SuS fanden den BU bzw. den EU leicht bzw. spannend,
sprachen gerne und hatten Freude am fremdsprachlichen Unterricht. Allerdings wurde der BU
an der GS etwas positiver eingeschätzt als der EU der SEK, was sicher mit dem steigenden
Schwierigkeitsgrad in Klasse 5 zu tun hat.
Abbildung 2 zeigt die Ergebnisse zu verschiedenen Aktivitäten, die die SuS im früheren BU bzw. im
jetzigen Englischunterricht „gerne“ oder „sehr gerne“ durchführten.
Abb. 2:
Einschätzung
der SuS zu
verschiedenen
fremd -
sprachlichen
Aktivitäten
im Englisch-
unterricht der
SEK und
im BU der GS.
Insgesamt standen die SuS den meisten fremdsprachlichen Aktivitäten sowohl im BU der GS als auch
im Englischunterricht der SEK mit einer Quote von über 85 % (sehr) positiv gegenüber. Aufgaben
im BU der GS hinsichtlich Vokabeln, Aussprache, Hörverstehen und Sprechen fielen den SuS eher
leicht, Schreibaufgaben eher nicht. Diese Einschätzungen stützen die Ergebnisse der Sprachstand-
erhebungen von Böttger & Müller (2020) am Ende der 4. Klasse.
Pearson-Korrelationen zeigten signifikante Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen des
bilingualen Unterrichts an der GS und des Englischunterrichts an der SEK (r = 0.114-0.337, p<0.05
für alle). Je positiver die Einstellung zum BU an der GS war, desto positiver wurde auch der
Englischunterricht der 5. Klasse bzw. der Stellenwert der englischen Sprache bewertet. Gleiches gilt
auch für die Selbsteinschätzung der SuS in Bezug auf fremdsprachliche Aktivitäten (d. h. Lesen,
Schreiben, Hörverstehen, Sprechen, Aussprache und das Merken von Wörtern): Je leichter ihnen diese
im BU der GS fielen, desto leichter fielen sie ihnen im Englischunterricht der SEK (r = 0.162-0.456,
p<0.05 für alle). Das fremdsprachliche Selbstkonzept scheint sich also über ein Jahr hinweg, welches
einen Wechsel der Schule sowie der Unterrichtsform (BU vs. Englischunterricht) beinhaltete, kaum
zu verändern.
3.2 Lehrkräfte
Im Folgenden werden die Ergebnisse der 109 ELK zusammengefasst, da Pearson-Korrelationen
keine signifikanten Zusammenhänge zwischen deren Einschätzung der Leistungen der SuS und
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske
222

223
deren Hintergrund (v. a. der Schulform, d. h. MS, RS, GY) zeigten (r =-0.005-0.215, p>0.05 für alle).
Insgesamt waren dem BU in der GS gegenüber 66 % der ELK positiv eingestellt. 51 % der ELK führten
Lernstandserhebungen zu Beginn der 5. Klasse durch und verwendeten dabei zumeist mündliche Formate.
Abbildung 3 zeigt die Einschätzung der ELK zu den entsprechenden fremdsprachlichen Leistungen
der ehemals bilingual unterrichteten SuS im Vergleich zu anderen SuS in der Klasse.
Abb. 3:
Einschätzungen
der ELK der
englischen
Kompetenzen
der ehemals
bilingual
unterrichteten
SuS als „sehr
viel/eher besser“
im Vergleich
zu SuS ohne
bilingualen
Grundschul-
unterricht.
Im Allgemeinen bewerteten die ELK das Englischniveau der SuS aus bilingualen GS höher als das
von SuS aus dem regulären Grundschulenglischunterricht. Insbesondere gilt dies für den
Wortschatz, die Aussprache, das Sprechen, das Hörverstehen und das Lesen, und ebendiese Bereiche
werden an den bilingualen GS besonders gefördert (vgl. Böttger & Müller, 2020). Grammatik und
Schreiben spielen im BU der GS nur eine untergeordnete Rolle, und dies zeigt sich auch in der
Einschätzung dieser SuS durch die ELK der 5. Klasse. Langfristige Effekte des BU der GS in Bezug
auf fremdsprachliche Leistungen dauern also mindestens ein Jahr an.
4. Diskussion
In Bayern wechselten im Schuljahr 2020/21 39% der Viertklässler*innen auf ein Gymnasium
(Bayrisches Staatsministerium, 2021). Im Vergleich dazu besuchten überproportional viele ehemals
in der GS bilingual unterrichtete SuS ein Gymnasium, nämlich 59 %. Als Gründe können positive
Selektionseffekte in Bezug auf den sozioökonomischen Status und den Bildungsabschluss der Eltern,
die kognitiven Grundfähigkeiten der SuS sowie deren Noten, Leistungsbereitschaft, Motivation und
fachliches Selbstkonzept angenommen werden (z. B. Möller, Fleckenstein, Hohenstein, Preusler,
Paulick & Baumert, 2018). Ehemals in der GS bilingual unterrichtete SuS stellen also in der
Übergangsdebatte eine besondere Untergruppe dar.
Retrospektiv, d. h. mit einem Abstand von einem Jahr, nehmen die SuS den BU der GS weiterhin als
positiv wahr (vgl. Böttger & Müller, 2020). Auch korrelieren die Einschätzung des BU an der GS
und des EU der SEK signifikant, denn je positiver der BU der GS eingeschätzt wurde, desto positiver
wurde auch der EU der SEK eingeschätzt. Gleiches gilt auch für die Einschätzung der eigenen
Leistungen in Bezug auf fremdsprachliche Aktivitäten in GS und SEK. Das fremdsprachliche Selbst-
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske

konzept der ehemals bilingual unterrichteten SuS scheint sich also durch den Wechsel der Schule
sowie der Unterrichtsform (BU vs. EU) und der damit verbundenen Änderung des Bezugsrahmens
nicht geändert zu haben und bleibt weiterhin positiv, wahrscheinlich dadurch bedingt, weil diese SuS
i. d. R. bessere Englischkenntnisse aufweisen als ihre neuen Mitschüler*innen in der 5. Klasse.
Insgesamt schätzen die ELK die Englischleistungen der ehemals in der GS bilingual unterrichteter
SuS höher ein als von SuS aus dem Grundschulregelunterricht ein. Diese Einschätzung bestätigen
auch viele Studien aus dem In- und Ausland über die fremdsprachlichen Kompetenzen von SuS in
bilingualen Programmen und in regulären Fremdsprachenprogrammen (vgl. Steinlen, 2021).
Weniger positiv schätzen die ELK jedoch die englischen Grammatik- und Schreibleistungen ein,
was wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass im BU (wie auch im Regelenglischunterricht)
der GS auf explizite Grammatikvermittlung zumeist verzichtet wird (z. B. Jaekel et al., 2021). Bei
den Schreibleistungen weisen die ELK vor allem auf orthographische Fehler hin, während Text-
länge, Textinhalt und schriftliche Ausdrucksfähigkeit in den Kommentaren positiv herausgehoben
werden.
Eine Generalisierbarkeit dieser Ergebnisse wird unter anderem durch die geringe Probandenanzahl
beschränkt: Die geringe Rücklaufquote war wahrscheinlich der Covid-19-Situation geschuldet, da
nicht alle SuS in Bayern im Schuljahr 2020/21 die Schule durchgängig besuchten. Für die letzte
Erhebung der Jahrgangsstufe 5 im Schuljahr 2021/22 erhoffen wir uns eine größere Beteiligung.
Weiterhin verteilen sich die ehemals bilingual unterrichteten SuS in den jeweiligen Klassen sehr
ungleich. Auch die Verteilung der SuS auf die Klassen ist in diesem Sample kritisch zu sehen:
In wenigen Fällen besteht eine Klasse zur Hälfte aus Kindern, die ehemals eine bilinguale GS
besucht haben, doch in den meisten Fällen sind nur eine Handvoll solcher SuS (zumeist sogar
weniger) in einer Klasse zusammengefasst, was sowohl die Selbsteinschätzungen der SuS als auch
die Einschätzungen der ELK beeinflusst haben mag.
Insgesamt wäre es wünschenswert gewesen, auch die anderen SuS der jeweiligen 5. Klassen zu ihren
Erfahrungen aus dem Regel-Grundschulenglischunterricht zu befragen, um die Einschätzungen
der ehemals bilingual unterrichteten SuS zu Englisch in GS und SEK adäquater einordnen und
kontrastieren zu können. Dies bleibt jedoch einer weiteren Studie vorbehalten.
5. Aus der Praxis für die Praxis
Anregungen für einen gelungenen Übergang in Jahrgangsstufe 5 Anregungen für einen gelungenen
Übergang in Bezug auf das Fremdsprachenlernen umfassen unterrichtsspezifische Maßnahmen in
der jeweiligen Schulform, z. B. die Förderung eigenständiger Textproduktion bereits in der GS,
sowie in der 5. Klasse Stärkung der Mündlichkeit mit offenen Aufgabenformaten (z. B. Dausend,
2017). Generell wird immer wieder auf schulübergreifende Kooperationen (oder zumindest einen
Austausch) zwischen LK und Institutionen in Bezug auf Ziele, Inhalte und Lehr- und Unterrichts-
verfahren hingewiesen, z. B. durch gegenseitige Hospitationen, Weitergabe von Materialien,
gemeinsame langfristige Planung und Konzeptentwicklung sowie gemeinsame Fortbildungen
(z. B. Bayerisches Staatsministerium, 2020b; Böttger, 2009; Brunsmeier, 2019a; Dausend, 2017; Haß,
2016; Thaler, 2012). Auch curriculare Anforderungen, also die schulübergreifende Verankerung
kompetenzorientierter Niveaustufen und can-do-statements, können laut Dausend (2017) den
kontinuierlichen Spracherwerb über den Schulwechsel hinaus fördern.
Anja Steinlen, Johannes Schürmann und Thorsten Piske
224

225
Wie kann ein gelungener Übergang für die ehemals in der GS bilingual unterrichteten SuS gestaltet
werden? In Bayern können die Eltern der SEK mit dem Übertrittzeugnis ein Schreiben aushändigen,
das eine Beschreibung des Unterrichtskonzepts Lernen in zwei Sprachen beinhaltet, um die
beteiligten Personen schon im Vorfeld zu informieren, wobei einige ELK ein solches Schreiben nicht
erreicht zu haben scheint. In Bezug auf den EU der 5. Klasse wurden von den 63 der 109 ELK in
den Fragebögen v. a. folgende Aspekte genannt (die folgenden Kürzel stehen aus datenschutz -
rechtlichen Gründen für die jeweiligen ELK:
• Differenzierung (vgl. BIG-Kreis, 2009; Böttger, 2009; Dausend, 2017; Haß, 2016; Thaler, 2012):
Diese beinhalten z. B. „Zusatzmaterialien, u. a. Bücher bei Langeweile; Differenzierung
der Materialien für schwache bis leistungsstarke Schüler; Extraaufgaben” (L-009-1-062),
„längere schriftliche Sprachproduktionen, Zusatzaufgaben, Lernhelfer” (L-032-1-121),
„mündliches Abfragen und Ausgleich der heterogenen Kenntnisse durch Differenzierung und
gezielter Wiederholung bestimmter Lerninhalte” (L-102-2-144).
Weiterhin schreibt L-016-1-020: „Wo es geht, biete ich AB mit differenzierendem Schwierig-
keitsgehalt an. In Einzelgesprächen passe ich das englische Sprachniveau dem Leistungsstand
des jeweiligen S an“.
• Lernstandserhebungen (vgl. BIG-Kreis, 2009; Dausend, 2017; Haß, 2016; Thaler, 2012) sollten
v. a. gleich zu Beginn der 5. Jahrgangsstufe durchgeführt werden, um „evtl. höhere Kompetenzen
gezielt festzustellen und gewinnbringend im Unterricht einzusetzen“ (L-030-3-120).
• Die Bili-SuS können als Experten in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden,
um „den ,erweiterten’ Kenntnisstand der SuS (...) einzubeziehen“ (L-015-1-111).
„Viel lesen lassen. Die Schüler haben eine gute Aussprache und ein besseres Sprachgefühl.
Bei schwierigen Themen drannehmen – und nicht unterfordern!!” (L-092-2-138).
• Die Wertschätzung des Erreichten (vgl. Böttger, 2009), d. h. „Würdigung, Abrufen,
Einbeziehen sowie Fördern der Vorkenntnisse der bilingual unterrichteten Schüler“ (L-025-1-115).
So können diese bspw. der Klasse „von ihren Erfahrungen berichten“ (L-045-2-127).
6. Fazit
Diese Studie bietet neue Einblicke in den Übergang in Bezug auf eine besondere Lernergruppe,
d. h. ehemals in der GS bilingual unterrichteten SuS, die bisher in der Literatur wenig Beachtung
fanden, die jedoch durch ihre hohe fremdsprachliche Kompetenz die Heterogenität im EU der
5. Klasse vergrößern können. Hier helfen zukünftigen ELK Informationen über erfolgversprechende
Förderungsmaßnahmen, die SuS entsprechend zu fördern und zu fordern.
Literatur
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht & Kultus (2020a). Der beste Bildungsweg für mein Kind. Informationen
zum Übertritt von der Grundschule an weiterführende Schulen. München: http://www.km.bayern.de/download.
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2020b). Lernen in zwei Sprachen – Bilinguale Grundschule
Englisch. Leitfaden für die Jahrgangsstufen 1–4. München:
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226

227
Einführung
Das Erlernen einer Fremdsprache ist ein langer Prozess. Besonders junge Lernende haben
häufig Schwierigkeiten, ihren Gefühlszustand in der Fremdsprache auszudrücken, da ihnen nicht
nur das fremdsprachliche Wissen fehlt, sondern sie sich auch in Bezug auf die Wahrnehmung
und Bewertung der eigenen Emotionen sowie der Emotionen anderer noch in einem Lernprozess
befinden (Kramer & Lagattuta, 2022). Forschungsergebnisse zeigen, dass eine positive
Lernumgebung, in der Gefühle zulässig sind und nicht ignoriert werden, individuelle Faktoren
wie Motivation und Selbstwertgefühl beeinflusst und dadurch den akademischen Erfolg sowie
das persönliche Wachstum fördert (Arndt & Sambanis, 2017; Gkonou et al., 2020). Dennoch
berichtet die Europäische Union (EU), dass der Fokus auf soziales und emotionales Lernen
(SEL) in der gesamten EU nicht ausreichend in Lehrplänen verankert ist (Cefai et al., 2018).
Daher ist es wichtig, geeignete Ansätze zur Förderung des sozial-emotionalen Lernens im
Fachunterricht zu entwickeln, um die Schüler*innen darauf vorzubereiten, emotionale Heraus-
forderungen zu meistern und dadurch eine gesunde psychische Entwicklung zu unterstützen
(McLaughlin, 2008).
Emotionales Wohlbefinden
Schulen sind nicht nur Orte, an denen wir Mathematik, Sprachen und Naturwissenschaften
lernen. Wir finden dort auch Freunde, lernen mit anderen zusammenzuarbeiten und Konflikte
zu lösen. Wird die Rolle von Schulen beim sozialen und emotionalen Lernen ignoriert oder
vernachlässigt, kann dies auch zum Nachteil der Gesellschaft werden, in der sich die Lernenden
künftig zurechtfinden müssen (McLaughlin, 2008; Volkin, 2020). Expert*innen fordern daher,
dass institutionelles Lernen über die Entwicklung akademischer Fähigkeiten hinausgehen sollte,
denn die Förderung der persönlichen Entwicklung und die Stärkung sozialer Kompetenzen
wirken sich nicht nur positiv auf die Einstellung zum Lernen und die Leistung aus (Cefai et al.,
2018; Cejudo et al., 2020; Cohen, 2006).
Soziales und emotionales Lernen (SEL) hat den Erwerb sozial-emotionaler Kompetenzen zum
Ziel, die sowohl intrapersonelle als auch interpersonelle Fähigkeiten umfassen (Domitrovich et
al., 2017). Dabei lernen Schüler*innen ihre Emotionen zu verstehen und mit ihnen umzugehen,
indem sie Strategien in verschiedenen sozialen Kontexten anwenden. Diese Fähigkeiten werden
in fünf Unterkategorien unterteilt: Selbstwahrnehmung, soziales Bewusstsein, Selbstmanagement,
Beziehungsfähigkeit und verantwortungsvolle Entscheidungsfindung (Cejudo et al., 2020). SEL
beinhaltet beispielsweise das Setzen und Erreichen positiver Ziele, empathisches Handeln, das
Aufbauen und Pflegen von Beziehungen und verantwortungsvolle Entscheidungsfindung
(Domitrovich et al., 2017). SEL zielt auf das Erlernen sozialer und emotionaler Kompetenzen
ab, welche Forschungsergebnissen zufolge, mit emotionalem Wohlbefinden und positiver
psychischer Gesundheit korrelieren (Burns, 2019).
Lernende, die zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn unter einer psychischen
Beeinträchtigung leiden, stellen keine seltenen Ausnahmen dar, sondern machen weltweit fast
20 % aller Schulkinder aus (WHO, 2019). Da die meisten Kinder zumindest für eine kurze Zeit
die Schule besuchen, erscheint es sinnvoll, schulische Unterstützung für psychische Gesundheits-
themen bereitzustellen und präventive Programme anzubieten, um die Entstehung psychischer
Probleme zu verhindern (Cefai & Cooper, 2017). Schwerpunktsetzungen im Bereich SEL haben
einen direkten Nutzen für die Entwicklung der psychischen Gesundheit von Jugendlichen und
Oriana Uhl und Anna Bitmann FFF
Surviving in a ‘Mad World’
Ein musikbasiertes Instrument zum Austausch
über das emotionale Wohlbefinden im Fremdsprachenunterricht

sind daher die Investition institutioneller Ressourcen wert (Côté-Lussier & Fitzpatrick, 2016). Auch
wenn sie nicht professionell ausgebildet sind, um Schüler*innen mit psychischen Problemen zu
unterstützen, sind Lehrkräfte in der Lage, Probleme in der psychischen Entwicklung ihrer
Lernenden frühzeitig zu erkennen und an ausgebildete Expert*innen zu verweisen (Hymel et al., 2017).
Musik und Emotionen
Musik und Emotionen sind eng miteinander verknüpft. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zeigen,
dass Musik das limbische und das paralimbische System beeinflussen kann, beide Systeme sind
an der Erzeugung von Emotionen im Gehirn beteiligt (Koelsch, 2012). Beispielsweise führt
dissonante und unangenehme Musik zu einer erhöhten Aktivität in der Amygdala, die mit der
Wahrnehmung einer potenziellen Bedrohung verbunden ist (Moore, 2013).
Die Entscheidung, welche Musik in einer bestimmten Situation gehört werden soll, beruht
weitgehend auf der emotionalen Wirkung dieser Musik (Juslin et al., 2011). Eine Studie über
den emotionalen Einfluss von klassischer Musik in Kombination mit Bildern ergab, dass das
emotionale Erleben am stärksten war, wenn die Teilnehmer*innen passende visuelle und auditive
Reize erhielten, die Musik aber auch allein Emotionen hervorrufen konnte (Baumgartner et al.,
2005). In anderen Untersuchungen wurde nachgewiesen, dass das Hören von Musik dazu dient,
psychologische und soziale Bedürfnisse zu bewältigen (Greasley & Lamont, 2011).
Musik erfüllt nicht nur eine soziale Funktion, wie die Stärkung des Gruppenzusammenhalts,
sondern dient auch dem Ausdruck und der Regulierung von Emotionen (Koelsch & Schröger, 2008).
Emotionsregulation bezieht sich auf einen internen Prozess der Modellierung verschiedener
Aspekte von Emotionen, um einen Erregungszustand aufrechtzuerhalten, in dem die Person
angemessen auf eine bestimmte Situation reagiert (Moore, 2013). Empirische Belege deuten
darauf hin, dass die an der Emotionsverarbeitung beteiligten neuronalen Areale durch Musik
beeinflusst werden können und dass sich die Aktivierungsmuster im Gehirn je nach den
Eigenschaften der Musik unterscheiden (Moore, 2013). Festzuhalten ist, dass musikalisches
Fachwissen keinen Einfluss auf die Qualität der durch die Musik erzielte Emotionsregulation
hat, sondern lediglich den Musikgeschmack beeinflusst (Saarikallio et al., 2013).
Kirschner und Tomasello (2010) stellten bei Kindern im Alter von vier bis fünf Jahren eine
Zunahme des prosozialen Verhaltens fest, da sie eher bereit waren, miteinander zu kooperieren,
wenn sie vor einer Aufgabe gemeinsam sangen und sich synchron bewegten. Musik fördert also
das Zusammengehörigkeitsgefühl in Gruppen, was sich wiederum positiv auf die Gesundheit
und die Lebenserwartung auswirken kann (Koelsch, 2012). In Anbetracht dieser Erkenntnisse
könnte man vom Einsatz von Musik in Bildungseinrichtungen erhebliche Vorteile erwarten,
insbesondere im Hinblick auf die Lernatmosphäre (Blell, 2017; Sambanis, 2015). Obwohl die
Befunde zu den positiven Auswirkungen von Musik in Bezug auf das Erlernen von Emotions-
regulationsstrategien konsistent zu sein scheinen, sind schulische Forschungsansätze zum
musikbasierten Lernen zum jetzigen Zeitpunkt eher rar.
Die vorliegende Studie soll einen Beitrag leisten, diese Lücken zu schließen und beschäftigt sich
mit der Frage, wie Lehrkräfte den Austausch über das emotionale Wohlbefinden ihrer
Schüler*innen durch den Einsatz von Musik in den Fremdsprachenunterricht integrieren können.
Insbesondere im Hinblick auf Grundschüler gibt es wichtige Fragen, die in der Literatur noch
Oriana Uhl und Anna Bitmann
228

229
nicht diskutiert und untersucht wurden. Da die mehrfachen Schließungen während der COVID-
19-Pandemie unterschiedliche Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die psychische Gesundheit
der Schüler*innen zu haben scheinen, befasst sich dieser Beitrag mit der Notwendigkeit einer
Untersuchung, die bisher in der wissenschaftlichen Literatur fehlt (Goldberg, 2021; Malboeuf-
Hurtubise et al. 2021).
Forschungsfragen
Die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie und den damit einhergehenden Lockdowns sowie
die identifizierte Forschungslücke gaben den Anlass zum Durchführen der vorliegenden
Untersuchung. Das Erkenntnisinteresse drehte sich um die Frage, wie Lernende mit emotional
stressvollen Situationen umgehen und wie Englischlehrkräfte das emotionale Wohlbefinden von
Schüler*innen unterstützen können. Im Fokus standen folgende Forschungsfragen:
1. Wie schätzen die Lernenden ihre Fähigkeiten ein, herausfordernde emotionale Situationen
zu meistern, und zwar vor und nach der Unterrichtseinheit?
2. Führt die Auseinandersetzung mit dieser Thematik bei den Lernenden zu einer veränderten
Selbsteinschätzung hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten, herausfordernde emotionale
Situationen zu meistern? Wenn ja, wie bildet sich diese Veränderung ab?
Methodisches Vorgehen
Die Forscher*innen wählten einen Mixed-Methods-Ansatz, um zunächst das individuelle
emotionale Wohlbefinden der Lernenden ganzheitlich zu untersuchen. Des Weiteren sollte
multidimensional eruiert werden, auf welche Weise Schüler*innen sich mit solchen Themen
beschäftigen können, während Lehrer*innen ein Begleitinstrument für den Englischunterricht
an die Hand bekommen (Creswell, 2014). Die Studie verwendete ein Prä-Post-Test-Design, welches
es den Forscher*innen ermöglichte, verschiedene Arten von Daten zu sammeln und sie miteinander
in Beziehung zu setzen (Ivankova & Creswell, 2009). Dabei handelte es sich um quantitative
Daten, welche die prä- und postregulatorischen Kompetenzen von Emotionsmodulationen
widerspiegeln und um qualitative Daten, welche sich unter anderem mit Prozessen der Bewertung,
Auswahl und Anwendung beschäftigen. Das Forschungsdesign verbesserte das Verständnis der
regulatorischen Kompetenz der Kinder und ermöglichte eine Untersuchung der Modulation von
Emotionen in der Fremdsprache Englisch (Creswell, 2014).
Da ein Prä-Post-Test in einer Felduntersuchung mehr als nur eine Einflussvariable enthalten
kann, wurden mehrere Datenerhebungs- und Analysemethoden eingesetzt. Damit konnten das
Kompetenzmoment und der -fortschritt der Schüler*innen hinsichtlich der Modellierung des
emotionalen Wohlbefindens erfasst werden (Selinger, 1989) (vgl. Datenerhebung & Analyse).
Mittels des Designansatzes konnten die Forscher*innen den vielfältigen didaktischen Lernzielen
gerecht werden, z. B. fachspezifischen Zielen (Wortschatz, Hörverstehen etc.) und pädagogischen
Zielen (Gruppendiskussionen, individuelle Bewertung etc.). Beispielsweise bot die Verwendung
des musikbasierten Unterrichtsansatzes (MBUA) und der entsprechenden quantitativen sowie
qualitativen Bewertungsinstrumente (Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS), Song
Journal) eine effektive Möglichkeit, Forschungs- und Lernziele zu synthetisieren und dabei
ethische Grundsätze von Felduntersuchungen einzuhalten (Brooks et al., 2016; Viebrock, 2015).
Darüber hinaus waren die Forscher*innen der Ansicht, dass der Einsatz verschiedener
Instrumente die Erkenntnisse in der Materie sinnvoll ergänzen und eine Triangulation der Daten
ermöglichen würde (Creswell, 2014).
Oriana Uhl und Anna Bitmann

Untersuchungssituation
Die Untersuchung fand an einer regulären staatlichen Grundschule in einer deutschen Großstadt
statt. Die Zielsprache (Englisch) ist die vorherrschende Unterrichtssprache während des
Fremdsprachenunterrichts. Das Prinzip der aufgeklärten Einsprachigkeit wird eingehalten
und die Mehrheitssprache (Deutsch) wird ausschließlich dann verwendet, wenn es zu
Schwierigkeiten bei der Bedeutungsaushandlungen kommt (Butzkamm, 2013; Hall & Cook,
2012).
Zum Zeitpunkt der Recherche befand sich die COVID-19-Pandemie auf ihrem Höhepunkt und
die Schule war nur zur Hälfte ausgelastet. Die Schüler*innen wurden in zwei Lerngruppen
aufgeteilt und jede Gruppe besuchte jeden zweiten Tag die Schule. Dieses System ermöglichte
die Anzahl der Lernenden im Klassenzimmer zu verringern und den angemessenen Abstand zu
jeder Zeit einzuhalten (Maskenpflicht).
Stichprobe
Da das Thema ein höheres Maß an emotionalem Bewusstsein und sprachlicher Ausdruckskom-
petenz erforderte, wurde entschieden, die Studie in der 5. und 6. Klassenstufe (10 bis 12 Jahre)
durchzuführen. Die zweckgebundene Stichprobe war durch den Feldzugang und die außer-
gewöhnlichen Umstände bedingt (Creswell, 2014). Beide Klassen wurden seit der 3. Klassenstufe
von der praktizierenden Lehrkraft unterrichtet, welche gleichzeitig auch einen Teil des
Forscherinnen Tandems bildete. Schüler*innen beider Klassen nahmen am musikbasierten
Unterricht teil und beschäftigten sich mit dem Thema des emotionalen Wohlbefindens und dem
Ausdruck von Gefühlen in der Fremdsprache. Wenn ein Datensatz eines Teilnehmenden zum
Ende der Erhebung fehlte (Schüler*innen fehlten beim Pre-Post-Test oder gaben das
Song-Journal nicht ab), so wurden diese Daten von der abschließenden Analyse ausgeschlossen.
Am Ende der Datenerhebung wurde die ursprüngliche Stichprobe von N = 20 auf eine
Stichprobengröße von N = 10 reduziert.
Musikbasierter Unterrichtsansatz (MBUA)
Als theoretische Basis der Unterrichtseinheit diente ein vom Forscherinnen Tandem entworfener
musikbasierter Unterrichtsansatz (MBUA; Abb. 1), welcher an das erweiterte Prozessmodell der
Emotionsregulation nach Jazaieri et al. (2020) angelehnt ist. Dieser Ansatz ermöglichte es den
Schüler*innen, sich mit dem Thema der emotionalen Belastungen auseinanderzusetzen, indem
sie aktiv mit hilfreichen Strategien arbeiteten und dabei die Fremdsprache einsetzten. Die
Umsetzung der Unterrichtseinheit „Songs and Emotions“ erfolgte über sechs Wochen. Insgesamt
wurden vier Kleingruppen unterrichtet, da jede Klasse in zwei Gruppen aufgeteilt wurde und
alternierend die Schule besuchte. Um die Schüler zu ermutigen, sich mit ihrem emotionalen
Empfinden zu beschäftigen, wurden für die Unterrichtseinheit vier altersgerechte Songs
ausgewählt (Fig. 2), die jeweils eine bestimmte Emotion repräsentierten: Traurigkeit, Glück,
Wut und Angst. Hierbei handelt es sich um die vier häufigsten Emotionen, die sich bei der
Recherche in Fragebögen vorfinden ließen (Dyck, 2012; Górriz Plumed et al., 2013; Overgaauw
et al., 2017). Das Ziel der Unterrichtseinheit bestand darin, die Lernenden in der Bewertung und
Auswahl einer geeigneten Regulationsstrategie zu schulen und hypothetisch eine spezifische
Taktik anzuwenden, die sich für die jeweilige emotionale Situation als geeignet darstellte (Jazaieri
et al 2020). Zu den Formen des Sprachenlernens gehörten Hörverstehen, Lesen, verbale
Kommunikation, Bedeutungsaushandlungen, Vokabellernen und Schreiben.
Oriana Uhl und Anna Bitmann
230

231
Abb. 1: Der MBUA basierend auf dem erweiterten Prozessmodell der Emotionsregulation
(Jazaieri et al., 2020)
Jede der vier Emotionen wurde in einer eigenen Unterrichtsstunde untersucht, wobei das in Tabelle 1
dargestellte Verfahren beibehalten wurde. Die erste Aktivität in der Unterrichtsstunde
(Einstimmung) zielte darauf ab, die relevanten Emotionen hervorzurufen und verlangte von
den Schüler*innen, sich das Lied anzuhören und gleichzeitig den Songtext zu lesen. Im zweiten
Schritt (Konfrontation) wurden die Schüler*innen mit einer Clipart-Darstellung konfrontiert,
die der wahrgenommenen Emotion entsprach, und wurden dann gebeten, Ausdrücke aus ihrem
Vorwissen zu dieser Emotion abzurufen. Um das Fremdsprachenlernen der Schüler*innen zu
unterstützen und ihr sprachliches Repertoire zu jeder Emotion zu erweitern, wurden im dritten
Schritt (Erweiterung der FS-Kenntnisse) relevante umgangssprachliche Ausdrücke und
Rede wendungen eingeführt und deren Bedeutung in 4er-Gruppen für 20 Minuten diskutiert und
ausgehandelt (Anh. 2). Der Zweck der ersten drei Schritte bestand darin, die Identifizierungsphase
des erweiterten Prozessmodells für die Emotionsregulation zu simulieren. In dieser Phase entsteht
eine Emotion und ein Ziel wird aktiviert, um die Emotion zu modulieren (Jazaieri et al., 2020). Da
die Entstehung von Emotionen ein höchst individueller Prozess ist und im Klassenzimmer nicht
gemessen werden kann, ermöglicht die Generierung dieser Emotionen durch Musik eine allgemeine
Basis (Greasley & Lamont, 2011).
Die beiden letzten Phasen (Auswahl und Umsetzung) nahmen den Hauptteil der zweiten
Unterrichtshälfte ein. Hier beschäftigten sich die Lernenden insbesondere damit. ihr Wissen zu
realisierbaren Regulationskategorien zu erweitern und ihre Prüfungs- und Bewertungskompetenzen
zu emotionalen Regulationsstrategien zu schulen. Im Unterrichtsschritt „Kategorien verstehen“
(Auswahlphase) präsentierte die Lehrkraft der Klasse fünf Kategorien von Strategien und bat
die Schüler*innen die jeweiligen deutschen Übersetzungen zuzuordnen (Tab. 1). Die Kategorien
basierten auf den fünf großen Gruppen verfügbarer Emotionsregulationsstrategien (Jazaieri et al., 2020).
Oriana Uhl und Anna Bitmann

Um die Kategorien für die Kinder zugänglicher zu machen und den Auswahlprozess dieser Phase
hervorzuheben, wurden die Kategorien als Fragen formuliert (Tab. 1). Diese Fragen dienten als roter
Faden im letzten Schritt der Anleitung: Kategorisierung der Strategien (Simulation der Umsetzung).
In Kleingruppendiskussionen ordneten die Schüler*innen die Strategien den fünf Kategorien zu
und kontrollierten ihre Ergebnisse mit einem Lösungsblatt.
Datenerhebung und -analyse
Um den Zustand und den Fortschritt der Emotionsmodulation der Schüler*innen festzuhalten,
wurden zwei verschiedene Instrumente eingesetzt. Abbildung 2 gibt einen Überblick über den
zeitlichen Verlauf der Datenerhebung und welche Art von Daten erhoben wurden. Um festzu stellen,
wie gut die Lernenden in der Lage waren, ihr emotionales Wohlbefinden zu regulieren, wurde die
deutsche Übersetzung des DERS-16-Fragebogens als Prä- und Posttest durchgeführt (Bjureberg
et al., 2016; Gutzweiler, 2018; R. Gutzweiler persönliche Kommunikation, 29. März 2021). Der
DERS-Fragebogen bietet einen Einblick in die emotionsregulatorischen Fähigkeiten der
Schüler*innen vor und nach der Unterrichtseinheit Songs and Emotions.
Beim zweiten Instrument handelt es sich um ein von den Forscher*innen erstelltes Song Journal.
Dieses sollten die Lernenden über den Verlauf der Unterrichtseinheit führen, in welchem sie ihr
emotionales Wohlbefinden vermerken und ihre Auseinandersetzung mit der Nutzung von Songs im
Umgang mit emotional schwierigen Situationen dokumentieren sollten. Im Song Journal
wurden die Forschungsfragen in verschiedenen Formaten (Multiple-Choice-, offene Fragen und
Skalenfragen) abgefragt und es wurde ein Überblick über den Verlauf der Einheit gegeben. Um zu
sehen, ob die Schüler*innen das erworbene Wissen zur Anwendung spezifischer Strategien im
Umgang mit ihrem emotionalen Wohlbefinden anwenden, wurden die Lernenden gebeten, während
der gesamten Unterrichtseinheit an drei Tagen der Woche über ihre Befinden zu berichten (Abb. 2:
Hausaufgaben). Insgesamt mussten die Schüler*innen 15 Tage lang ihr emotionales Wohlbefinden
dokumentieren. Bei der Datenanalyse wurde eine Kombination aus qualitativer Inhaltsanalyse und
deskriptiven statistischen Verfahren durchgeführt.
Oriana Uhl und Anna Bitmann
232
Kategorien der Strategien
Situationsauswahl Verbleibe oder entfliehe ich der Situation?
Fragen
Tab. 1: Fünf Kategorien von Strategien und im Klassenzimmer präsentierte Fragen;
abgeleitet von Regulationsstrategien nach Jazaieri et al. (2020)
Situationsanpassung Verändere ich etwas an der Situation?
Aufmerksamkeitsfokussierung Fokussiere ich mich auf etwas anderes?
Reaktionsanpassung Nutze ich Taktiken, um meine Reaktion auf die Situation
zu verändern?
Kognitive Veränderung Verändere ich etwas daran, was die Situation
für mich bedeutet?

233
Abb. 2: Zeitlicher Überblick über die Unterrichtseinheit sowie über Zeitpunkt und Art
der erhobenen Daten
Ergebnisse & Diskussion
In den folgenden Abschnitten werden zunächst die produktiven Sprachfähigkeiten im Vordergrund
stehen und es wird vertieft auf die Entwicklung der zielsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden
eingegangen. Ausgewertet wurden hierbei Aussagen der Lernenden zu den behandelten Songs sowie
der Anwendung der verschiedenen Regulierungsstrategien (Q4 & Q7). In der Darstellung der
Ergebnisse der vorliegenden Studie liegt der Fokus zum einen auf den quantitativen und qualitativen
Ergebnissen zu den Fähigkeiten der Lernenden, ihre Gefühle zu identifizieren und einen zu dieser
Gefühlslage passenden Song auszuwählen (Q1). Zum andern wird die Entwicklung der Lernenden
in Bezug auf die Anwendung spezifischer Strategien zur Modulation ihrer emotionalen Reaktion
auf Situationen gegeben (Q8).
Das Song Journal – Ein Beobachtungsinstrument für Lehrkräfte
Auf die Frage, wie sie sich fühlen, antworteten die Teilnehmenden mehrheitlich positiv (82,00 %).
5,50 % der Teilnehmenden gaben an, sich traurig zu fühlen, weitere 5,00 % gaben Wut als ihre
vorherrschende Emotion an und 2,00 % fühlten sich müde. Bezogen auf 330 mögliche Antworten,
fiel die Antwortquote 60 % durchwachsen aus, wobei vor allem gegen Ende des sechs Wochen
dauernden Projekts ein Anstieg fehlender Werte zu verzeichnen ist. Die Anzahl fehlender Antworten
schränkt unbestreitbar die Aussagekraft der Ergebnisse ein (Abb. 3).
Insgesamt lassen sich die Ergebnisse als ermutigend auffassen, da die Lernenden sich trotz pandemie-
bedingter Widrigkeiten in einem stabilen emotionalen Zustand zu befinden schienen. Dies stellt
besonders im Lichte der von Seiten diverser Gesundheitsexpert*innen geäußerten Sorgen um das
emotionale Wohlbefinden Jugendlicher aufgrund der sozialen Isolation während Schulschließungen
im Rahmen der Schutzmaßnahmen gegen die Pandemie, ein erfreuliches Ergebnis dar. Volkin (2020)
Oriana Uhl und Anna Bitmann

zufolge unterscheiden sich die Bedürfnisse von Jugendlichen von denen von Erwachsenen. Das
Erlernen sozialer Fähigkeiten und die Empathiefähigkeit ist bei Kindern und Jugendlichen noch
nicht abgeschlossen und bedarf der sozialen Interaktion mit Gleichaltrigen.
Abb. 3:
Aktueller
emotionaler Zustand
In den Antworten der Lernenden auf die Frage, welcher Song ihre Gefühlslage am besten
repräsentiert, spiegeln sich auch die Ergebnisse ihres aktuellen Gefühlszustandes wider (Abb. 4).
Der mit Abstand am häufigsten von den Lernenden gewählte Song war Happy (86,3 %), gefolgt von
Mad World (6,8 %), Thriller (4,1 %) und In the End (2,7 %) (Fig. 2). Diese Ergebnisse lassen darauf
schließen, dass die Schüler*innen in der Lage waren, die in den Songs dargestellten Emotion zu
erkennen und ihre aktuelle Gefühlslage bestimmten Liedern zuzuordnen.
Abb. 4:
Songauswahl
für den aktuellen
emotionalen Zustand
Oriana Uhl und Anna Bitmann
234

235
Anwendung der Regulationsstrategien in der Fremdsprache
Q4 Im Song-Tagebuch wurden die Schülerinnen und Schüler wiederholt dazu aufgefordert,
möglichst präzise anzugeben, was sie an ausgewählten Liedern mochten. Die Lernenden gaben
eine Reihe verschiedener Gründe an, warum sie ein bestimmtes Lied ausgewählt hatten (Abb. 5).
Eine Analyse der Aussagen der Lernenden machten deutlich, dass der persönliche Geschmack
sowie der emotionale Gehalt die am häufigsten genannten Gründe für die Wahl eines Songs
darstellen (Abb. 5). Ähnliche Ergebnisse zeigen sich auch in früheren Untersuchungen. Dort wurde
herausgefunden, dass der emotionale Ausdruck und die Befriedigung emotionaler Bedürfnisse
entscheidende Gründe für Jugendliche sind, Musik zu hören (Saarikallio & Erkkilä, 2007; North
et al., 2000).
Abb. 5:
Vorlieben und
Abneigungen gegenüber
den ausgewählten
Liedern
Die große Mehrheit der Teilnehmenden (37,60 %) empfindet es als wichtig, dass ein Lied Gefühle
ausdrückt, was sich mit früheren Erkenntnissen deckt, die besagen, dass Jugendliche ein Lied
aufgrund seines emotionalen Inhalts hören (Hargreaves et al., 2006; Saarikallio & Erkkilä 2007). Die
Wahl eines bestimmten Liedes und dessen emotionalem Gehalt kann zum einen dem Zweck dienen,
das emotionale Befinden des Hörenden zu verstärken oder diesen Zustand zu regulieren (Gebhardt
et al., 2015; Tarrant et al., 2000). Dieses Verhalten lässt sich auch in der vorliegenden Studie
feststellen. 3,40 % der Teilnehmenden sagten aus, dass sie das Lied mögen, weil es ihr emotionales
Befinden widerspiegelt, während 9,00 % angaben, das Lied gewählt zu haben, weil es positive
Emotionen in ihnen hervorruft. Saarikallio & Erkkilä berichten (2007) ein ähnliches Verhalten bei
den Studien-Teilnehmenden. Diese gaben an, Musik zum Abbau von Stress oder Sorgen zu hören
und mit angenehmer Musik ihre Stimmung aufzuhellen.
Die Nennung bestimmter musikalischer Merkmale, die von den Lernenden als angenehm bzw.
unangenehm empfunden werden, stellt eine Herausforderung für die Lernenden dar. Diesen
Rückschluss lassen die vorliegenden Daten vermuten. Der Rhythmus/Takt und der Refrain stellen
die am häufigsten gewählten Merkmale dar (6,20 %), während der Charakter des Liedes (2,20 %)
oder das Tempo (1,70 %) deutlich seltener genannt werden.
Oriana Uhl und Anna Bitmann

Die Lernenden nennen primär ihre persönliche Präferenz (26,40 %) als ausschlaggebend für ihre
Songauswahl, eine Aussage, die sich schon vorab vermuten ließ. Eine genaue Begründung, warum
der Song ihnen gefällt, bleibt allerdings aus und die Antworten verbleiben im Allgemeinen (Song
an sich, cooler Song, schöner Song, schöne Musik). Rentfrow (2011) berichtet ebenfalls, dass die
persönliche Vorliebe eine wichtige Rolle bei der Wahl des Liedes spielt. Darüber hinaus wird auch
Vorwissen über Künstler, Genres und Medien als Beweggrund dafür, ein Lied zu hören, genannt
(ebd.). Immerhin 13,50 % der Lernenden gaben an, dass der Text von Bedeutung sei, wenn es um
die Eigenschaften des Liedes geht.
Die Ergebnisse geben Aufschluss über Vorlieben und Abneigungen der Schülerinnen und Schüler
bezüglich der Lieder und machen deutlich, dass die Lernenden nicht nur den emotionalen Inhalt
der Lieder erkennen, sondern auch in der Lage sind, bestimmte musikalische Aspekte (Tempo,
Bewegung, Musikgenre) zu identifizieren, die dazu beitragen, dass sie ein Lied gegenüber einem
anderen bevorzugen.
Ein weiteres wichtiges Ziel der Studie war es, zu untersuchen, ob das MBUA den Lernenden hilft,
mit schwierigen Situationen, die eine emotionale Herausforderung darstellen, umzugehen. Zunächst
wurden die einzelnen Strategien im Unterricht besprochen und die Lernenden beschäftigen sich in
Gruppen mit der Anwendung der Regulationsstrategien in schwierigen Alltagssituationen. Jeder
Song–Tagebuch- Eintrag enthält Fragen, welche konkreten Ideen die Lernenden haben, um diese
schwierigen Situationen aufzulösen (Abb. 6). Alle Lernenden wurden gebeten, diese Fragen dreimal
pro Woche zu beantworten, was insgesamt fünfzehn Aussagen pro Schüler*in ergab.
Die in Abbildung 6 dargestellten Ergebnisse zeigen eine hohe Anzahl an fehlenden Antworten
(42,30 % bzw. 41,62 %). Es ist zu beobachten, dass Sorgfalt und Häufigkeit der Tagebucheinträge
der Lernenden im Laufe der Einheit abnehmen. 35,65 % der Lernenden gaben an, dass es einfach
war, eine Lösung zu finden, während 15,11 % keine Idee hatten und 6,95 % unsicher waren, wie sie
eine Veränderung der Situation herbeiführen könnten. Diese Ergebnisse zeigen, dass Emotions -
Oriana Uhl und Anna Bitmann
236
Abb. 6:
Lösungsansätze

237
regulationsstrategien nicht nur zufällig erworben werden, sondern auch explizit gelehrt werden
können (Murray & Rosanbalm, 2017).
Obwohl ein gutes Drittel der Antworten darauf schließen lässt, dass die Lernenden sich eine
Auswahl verschiedener Regulationsstrategien angeeignet haben, deutet der hohe Anteil an
Unsicherheiten und fehlenden Antworten ín Bezug auf die Anwendung der Regulierungsstrategien
(22%) darauf hin, dass die Teilnehmenden Schwierigkeiten hatten, die Strategien anzuwenden.
Es ist zu vermuten, dass diese Ergebnisse zum einen auf den hohen Abstraktionsgrad und die
kognitive Komplexität der Aufgabe zurückzuführen sind. Andererseits könnte es an der mangelnden
Übung in der Anwendung der verschiedenen Strategien während der Unterrichtseinheit liegen
und folglich an einer unzureichenden Vorbereitung auf die praktische Anwendung. Emotionale
Regulierungsstrategien sind nicht nur in Zusammenhang mit einem positiven Lernumfeld, sondern
auch zur Prävention psychischer Probleme wichtig (Young et al., 2019).
Hinsichtlich der Förderung produktiver Fremdsprachenkompetenzen zeigen die Ergebnisse, dass
91,70 % der Fragen in der Zielsprache beantwortet wurden, während Deutsch nur in 7,90 % der
Antworten verwendet wurde. In 39,10 % der Antworten haben die Schüler*innen syntaktische
Strukturen gebraucht und die restlichen mit Einzelwortkommentaren beantwortet. Im Allgemeinen
weisen die Auskünfte auf diese Frage und die hohe Anzahl fehlender Antworten darauf hin, dass
die Zeit zum Verstehen und Arbeiten mit den verschiedenen Strategien möglicherweise nicht
ausgereicht hat, um die Lernenden auf die Anwendung der Strategien in herausfordernden
Situationen vorzubereiten. Es ist wichtig anzumerken, dass die Schüler*innen der vorliegenden
Altersgruppe (zehn bis zwölf Jahre) die Anwendung der Regulationsstrategien kognitiv als heraus-
fordernd empfunden haben.
Zusammenfassung
Die vorliegende Studie sollte beleuchten, ob die Auseinandersetzung mit Songs im Fremdsprachen-
unterricht Lehrkräften die Möglichkeit bietet, das emotionale Wohlbefinden ihrer Schüler*innen
zu adressieren und sie mit Strategien auszustatten, um ihren individuellen emotionalen Zustand
zu modulieren. Einerseits zeigte unsere explorative Analyse zum MBUA auf, welche Bedeutung
Emotionen im Fremdsprachenunterricht als Gegenstand des Lehrens und Lernens haben können.
Andererseits offenbart die Studie, dass die Auseinandersetzung mit der Thematik das Potential hat,
die Lernenden darin zu schulen, den eigenen Emotionen einen Sinn zu geben und geeignete Strategien
einzusetzen, um sie zu modellieren. Zukünftige Untersuchungen zu diesem Thema könnten ähnliche
Ansätze im Fremdsprachenunterricht durch formative Bewertungsformate zu SEL ergänzen. Hierbei
könnte der Fokus sowohl auf den einzelnen Lernenden als auch auf dem Klassenzimmer und der
gesamten Schulumgebung liegen (Cefai et al., 2021). Eine weitere wichtige Gruppe im Fremdsprachen-
unterricht, deren emotionales Wohlbefinden durch die Lockdowns während der COVID-19-Pandemie
beeinträchtigt wurde, sind natürlich die Lehrkräfte. Für diesen Bereich liegt zum jetzigen Zeitpunkt
noch wenig Forschung vor, ihre Situation wurde erst in letzter Zeit in den Fokus gerückt (Oxford,
2020). Abschließend muss auf die Einschränkungen der Studie hinsichtlich der Validität der
Ergebnisse hingewiesen werden. Die Dauer und der Zeitpunkt der Umsetzung können im
Nachhinein als unglücklich eingeschätzt werden. Der merkliche Rückgang der Beteiligung (Führen
des Song Journals) im Verlauf der Unterrichtseinheit war wahrscheinlich auf die Länge der Einheit
selbst und ihren zeitlichen Ablauf zurückzuführen. Zukünftige Studien könnten dieses Problem
weiter untersuchen, indem sie die Schüler*innen weniger häufig, aber über einen längeren Zeitraum
Oriana Uhl und Anna Bitmann

beobachten. Da die im vorliegenden Forschungsprojekt verwendete Stichprobe zu klein ist, um
Schlussfolgerungen auf der Grundlage der Studienergebnisse zu verallgemeinern, sind weitere
Untersuchungen notwendig, um die Ergebnisse zu validieren. Sozial-emotionales Lernen ist ein
Bereich von großer Bedeutung, und die Zusammenarbeit zwischen Praktizierenden und Forschenden
sollte intensiviert werden, um eine solide Grundlage für das emotionale Wohlbefinden der Lernenden
zu schaffen.
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Oriana Uhl und Anna Bitmann
240

241
1. Frühes Fremdsprachenlernen im regulären und im bilingualen Unterricht:
Institutionelle Voraussetzungen und Tendenzen des aktuellen Forschungsdiskurses
In Deutschland verfügen insgesamt nur etwa zwei Prozent aller privaten und öffentlichen Grund-
schulen über bilinguale Unterrichtsangebote, die meisten davon mit der Zielsprache Englisch (vgl.
FMKS, 2014; Piske, 2021: 12-13). Bilingualer Unterricht mit der Zielsprache Französisch wird
hingegen nur an einzelnen Grundschulen erteilt, wobei diese meist die Anzahl von 15 in den
jeweiligen Bundesländern nicht überschreiten (vgl. Hempel et al., 2017: 24). Im Regelunterricht der
Grundschule wird – wie in den meisten Bundesländern – auch in Bayern flächendeckend Englisch
ab der 3. Jahrgangsstufe gelehrt. Französisch als moderne Fremdsprache kommt im Regelunterricht
am Gymnasium entweder ab der 5., 6. oder 8. Jahrgangsstufe hinzu, an der Realschule ab der
7. Jahrgangsstufe.
Bilinguale Züge haben in Bayern an öffentlichen Realschulen und Gymnasien schon eine längere
Tradition. An öffentlichen Grundschulen wurden seit dem Schuljahr 2015/16 aber auch bilinguale
Angebote an Grundschulen eingerichtet, die bereits in der 1. Jahrgangsstufe einsetzen und die zunächst
nur deutsch-englische Angebote umfassten (vgl. Böttger & Müller 2020). Im Rahmen des Schulversuchs
„Bilinguale Grundschule Französisch“ kann seit dem Schuljahr 2017/18 an einigen Schulen aber auch
Französisch ab der 1. Jahrgangsstufe erlernt werden, seit dem Schuljahr 2018/19 an sechs Grundschulen
sogar im Rahmen bilingualer Angebote. Für die unterrichtliche Umsetzung des Schulversuchs ist
das Konzept „Lernen in zwei Sprachen“ maßgebend, das dem CLIL-Ansatz (vgl. Bentley, 2010: 5)
entsprechend das Unterrichten von sachfachlichen Inhalten und Kompetenzen des LehrplanPLUS
Bayern und die Vermittlung einer Fremdsprache integrativ vereint (vgl. ISB, 2021). Insgesamt finden
dabei ca. 25-30 % der Unterrichtszeit in den Fächern Mathematik, Heimat- und Sachunterricht,
Bildende Kunst, Musik und Sport auf Französisch statt, was ungefähr fünf Schulstunden pro
Woche entspricht. Ab der 3. Jahrgangsstufe wird im bilingualen Ansatz zusätzlich während zwei
Wochenstunden regulärer Französischunterricht erteilt, um den Sprachlernprozess zu intensivieren.
Angestrebt wird, dass die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des bilingualen Ansatzes am Ende
der Grundschulzeit mindestens Niveau A1 erreichen (vgl. ISB, 2021: 7).
Neben dem deutsch-französisch bilingualen Ansatz gibt es in Bayern an zehn Grundschulen einen
zweiten Ansatz mit regulärem Französischunterricht in AG-Form oder als Zusatzangebot im Ganztag,
der es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, in zwei Schulstunden pro Woche freiwillig die franzö-
sische Sprache zu erlernen. In beiden Ansätzen wird die französische Schrift ab der 1. Jahrgangsstufe
eingesetzt, und sie stellt dabei ein wichtiges Instrument dar, um sprachliche und sachfachliche Inhalte
zu erarbeiten (vgl. Uhl & Schwanke 2021). Neben der Verwendung des Französischen im Unterricht
wird bei beiden Ansätzen außerdem ein Schulprofil entfaltet, das Französisch in den Schulalltag inte-
griert und Austauschmöglichkeiten und Kooperationen mit französischsprachigen Schulen eröffnet.
Sowohl der AG-Ansatz (nachfolgend auch als Ansatz 1 bezeichnet) als auch der bilinguale Ansatz
(im Folgenden auch Ansatz 2 genannt) werden seit Herbst 2017 vom Team des Lehrstuhls für
Fremdsprachendidaktik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg wissenschaftlich
begleitet und stellen den Fokus des vorliegenden Beitrags dar.1
Patricia Uhl und Thorsten Piske FFF
Französisch in der Grundschule auf dem Prüfstand:
Fremdsprachliche Leistungen im regulären Fremdsprachen-
unterricht und im bilingualen Unterricht im Vergleich
1 Die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs wird durch Mittel der Stiftung Bildungspakt Bayern und des
Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus finanziell gefördert. Weitere Partner sind die vbw,
die Babilou Fondation und das Institut Français München.

Bevor in den Abschnitten 2 und 3 auf das für diesen Beitrag gewählte Studiendesign eingegangen
wird, erfolgt zunächst eine kurze Aufarbeitung des Stands der Forschung.
Der aktuelle Forschungsdiskurs zum bilingualen Unterricht zeigt, dass zum einen die Frage nach
generellen Effekten von CLIL im Vergleich zum fremdsprachlichen Regelunterricht auf die Sprach-
kompetenz der Lernenden immer wieder erörtert wird. Zum anderen wird aber auch die Frage nach
der Bedeutung der Intensität und des zeitlichen Anteils des Gebrauchs der Fremdsprache in
CLIL-Programmen verstärkt diskutiert (vgl. z. B. Steinlen, 2018). Darüber hinaus ist angesichts
immer heterogener werdender Klassenzusammensetzungen auch die Frage von Bedeutung, inwiefern
regulärer oder bilingualer Unterricht z. B. zur Chancengleichheit von Mädchen und Jungen sowie
von einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Kindern beitragen (vgl. Steinlen, 2018; Steinlen
& Piske 2019).
Bisherige Befunde zu CLIL-Programmen im Vergleich zum fremdsprachlichen Regelunterricht
zeigen bezüglich der Fremdsprachenkenntnisse, dass das Niveau von bilingual unterrichteten
Lernenden gewöhnlich signifikant höher ist als das, was im fremdsprachlichen Regelunterricht
erreicht wird (vgl. z. B. Piske, 2006, 2015; Steinlen, 2018; Wesche, 2002). Festgestellt wurden bei
Schülerinnen und Schülern aus CLIL-Angeboten im Englischen z. B. ein breiteres Vokabelspektrum,
eine höhere Flüssigkeit im mündlichen und schriftlichen Bereich, stärker ausgeprägte rezeptive
und produktive Fertigkeiten sowie – abseits der harten Kompetenzen – eine höhere Motivation und
größeres Selbstbewusstsein beim Sprechen in der Fremdsprache (vgl. Böttger & Müller, 2020;
Eurydice, 2006; Gebauer et al., 2013; Steinlen, 2021; Wode, 2009; Zaunbauer et al., 2012). Für das
Französische wurden insbesondere in Studien zu Immersionsprogrammen in Kanada ähnliche
Ergebnisse erzielt (vgl. Genesee, 1978; Genesee & Jared, 2008; Lambert & Tucker, 1972; Swain &
Lapkin, 1982).
Bezüglich der Variable „Geschlecht“ wurden sowohl im Englischen als auch im Französischen in
jüngeren Untersuchungen im bilingualen Bereich und teilweise auch im Regelunterricht keine
signifikanten Unterschiede bei den sprachlichen Leistungen zwischen Jungen und Mädchen in der
Grundschule festgestellt (z. B. Baumert et al., 2017; Bérubé & Marinova-Todd, 2012; Genesee
& Jared, 2008; Steinlen, 2016, 2021; Steinlen & Piske, 2013, 2016a, 2016b, vgl. zu Leistungs -
vorsprüngen zugunsten von Mädchen im Englisch-Regelunterricht an der Grundschule aber z. B.
BIG-Kreis, 2015). Dies steht im Widerspruch zu Forschungsergebnissen zur Erstsprache Deutsch
aus der Grundschule, bei denen oftmals insbesondere in der Rechtschreibung und beim Lesen Vorteile
von Mädchen gefunden wurden (vgl. Bos et al., 2003, 2012; Herwartz-Emden & Braun, 2010: 239;
May, 2006: 121; McElvany et al., 2017; Mielke et al., 2006: 100; Schneider et al., 1997). Auch in dieser
Studie wird der Frage nachgegangen, ob Mädchen und Jungen aus den beiden oben beschriebenen
Ansätzen des bayerischen Schulversuchs zum Erlernen des Französischen an der Grundschule
Unterschiede bezüglich ihrer sprachlichen Leistungen zeigen.
Betrachtet man die Variable „sprachlicher Hintergrund“, so zeigen Schülerinnen und Schüler mit
mehrsprachigem Hintergrund, die Deutsch häufig als Zweitsprache erlernen und in der Regel über
einen sogenannten Migrationshintergrund verfügen, im Regelunterricht Englisch in der
Grundschule teilweise gleich gute oder bessere Leistungen als Kinder, die einsprachig aufwachsen
und in der Regel keinen Migrationshintergrund haben und Deutsch als Erstsprache erlernen (vgl.
z. B. Haenni Hoti, 2008; Keßler & Paulick, 2010; Rymarczyk, 2010; Steinlen, 2021). In einzelnen
Studien sind aber auch schlechtere Leistungen von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern im
Patricia Uhl und Thorsten Piske
242

243
Regelunterricht verzeichnet worden (vgl. Elsner, 2007; May, 2006). In bilingualen Programmen
in der Grundschule wurden hingegen meist keine signifikanten Unterschiede zwischen den
fremdsprachlichen Leistungen von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern festgestellt
(z. B. Baumert et al., 2017; Bérubé & Marinova-Todd, 2012; Genesee & Jared, 2008; Steinlen, 2016, 2021;
Steinlen & Piske 2013, 2016a, 2016b). In der vorliegenden Studie wird der Frage nachgegangen,
inwieweit die bisher erzielten Ergebnisse zur Bedeutung des sprachlichen Hintergrunds für die
Entwicklung der sprachlichen Entwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder auch für die
Schülerinnen und Schüler des bayerischen Schulversuchs zum Erlernen des Französischen in
der Grundschule gelten.
2. Studiendesign und Testinstrumente
Seit dem Schuljahr 2017/2018 wurden innerhalb des Schulversuchs Bilinguale Grundschule
Französisch sowohl im AG-Ansatz (Ansatz 1) als auch im bilingualen Ansatz (Ansatz 2) quantitative
Studien durchgeführt, welche – unter anderem bedingt durch die Coronapandemie2 – mehrheitlich
als Querschnittstudien stattfanden. Dabei wurden sowohl Tests zu kognitiven Grundfertigkeiten
(CPM von Raven et al., 2001, SPM von Raven, 2009, KT1 von Möhling & Raatz, 1974 und d2-R
von Brickenkamp et al., 2010) als auch eigens für den Schulversuch entwickelte Kompetenztests
in der Fremdsprache Französisch, insbesondere im Hörsehverstehen, im freien monologisch-
deskriptiven Sprechen und in der Flüssigkeit beim leisen Lesen eingesetzt. Im bilingualen Programm
wurden zusätzlich einmalig im ersten Lernjahr Deutsch- (ELFE II von Lenhard et al., 2018) und
Mathematiktests (DEMAT 1+ von Krajewski et al., 2002) durchgeführt. Fragebögen für Lehrkräfte,
Erziehungsberechtigte und Schulleitungen gaben weitere Aufschlüsse über zusätzliche Lerner -
faktoren, etwa über den Bildungshintergrund.
Vor dem Hintergrund des in Abschnitt 1 skizzierten Stands der Forschung richtet sich der Fokus
dieses Beitrags insbesondere auf die Französischkompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den
beiden beschriebenen Ansätzen und dabei vor allem auf die Untersuchung der Lernerfaktoren
Geschlecht und sprachlicher Hintergrund. Es stehen daher folgende Forschungsfragen im Zentrum:
a) Welche Kompetenzniveaus im Französischen erreichen Schülerinnen und Schüler
im Hörsehverstehen, im freien monologisch-deskriptiven Sprechen und in der Flüssigkeit
beim leisen Lesen im Laufe der Grundschulzeit im bilingualen Unterricht im Vergleich
zum regulären Französischunterricht?
b) Treten signifikante Unterschiede hinsichtlich Geschlecht oder sprachlichem Hintergrund
in den fremdsprachlichen Kompetenzen auf?
3. Stichproben
Die dargelegten Daten stammen von insgesamt 392 Schülerinnen und Schülern, von denen n = 190
an Ansatz 1 und n = 202 an Ansatz 2 teilnehmen bzw. teilgenommen haben. Das Geschlechter -
verhältnis ist in beiden Ansätzen ausgeglichen: In Ansatz 1 wurden 91 Mädchen und 99 Jungen und
in Ansatz 2 104 Mädchen und 98 Jungen getestet. Der Anteil der mehrsprachig aufwachsenden
Schülerinnen und Schüler3 ist mit knapp 50 Prozent in beiden Ansätzen relativ hoch: In der
Patricia Uhl und Thorsten Piske
2 Im Schuljahr 2019/2020 konnten beispielsweise keine Erhebungen durchgeführt werden und im Schuljahr
2020/2021 lediglich Erhebungen in eingeschränktem Umfang.
3 Siehe S. 244

Stichprobe von Ansatz 1 befinden sich insgesamt 96 einsprachig aufwachsende und 87 mehrsprachig
aufwachsende Lernende4. In der Stichprobe von Ansatz 2 befinden sich hingegen 99 einsprachig
aufwachsende und 92 mehrsprachig aufwachsende Lernende5. Diejenigen Schülerinnen und Schüler,
die als Erstsprache Französisch haben, wurden aus den Stichproben entfernt, um die Ergebnisse
nicht zu verfälschen. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die genauen Verteilungen der Stichproben
in den beiden Ansätzen und Jahrgangsstufen sowie über die Testzeitpunkte, die aufgrund des
versetzten Starts der beiden Ansätze unterschiedlich ausfielen.
Tab. 1
Teilstichproben der Studie
Wie in Tabelle 1 ersichtlich ist, bildet die durch die Coronapandemie bedingte Erhebungspause einen
diagonalen Einschnitt in die Daten, da vor der Pandemie in Ansatz 1 die ersten beiden Lernjahre
durch Tests begleitet werden konnten, während in Ansatz 2 lediglich das erste Lernjahr Teil der
Erhebungen war. Außerdem konnten durch den versetzten Start der beiden Programme in Ansatz 1
bereits die Leistungen der 4. Jahrgangsstufe erhoben werden, während diese in Ansatz 2 erst im
Schuljahr 2021/2022 getestet werden konnten.
4. Empirische Ergebnisse
Aufgrund der zahlreichen Querschnitterhebungen werden keinerlei statistische Tests durchgeführt,
Patricia Uhl und Thorsten Piske
244
SJ
Jgs.
Ansatz 1:
AG und Ganztag
2017-2018
2018-2019
2020-2021
Ansatz 2:
Lernen in zwei Sprachen
n
nw
nm
nesp
nmsp
MV
(spr.
HG)
Jgs.
n
nw
nm
nesp
nmsp
MV
(spr.
HG)
173 37 36 43 27 3
270 37 33 37 29 4 1128 65 63 63 55 10
Erhebungspause
320 4 16 1 19 -
427 13 14 15 12 -
Gesamt 190 91 99 96 87
238 20 18 17 20 -
336 19 17 19 17 -
202 104 98 99 92
Anmerkungen: SJ = Schuljahr; Jgst. = Jahrgangsstufe; n = Stichprobengröße, w = weiblich, m = männlich,
esp = einsprachig, msp = mehrsprachig, MV = fehlende Werte, spr. = sprachlich, HG = Hintergrund.
Der Testzeitraum wurde jeweils am Ende des Schuljahres angesetzt.
3 Als mehrsprachig aufwachsend wurden diejenigen Lernenden kategorisiert, die in ihrer Familie neben Deutsch
eine weitere Sprache sprechen und Deutsch häufig als Zweitsprache nach ihrer Familien- bzw Herkunftssprache
gelernt haben.
4 Bei 7 Schülerinnen und Schülern aus Ansatz 1 konnte der sprachliche Hintergrund aufgrund fehlender Daten
nicht ermittelt werden.
5 Bei 10 Lernenden aus Ansatz 2 fehlen die Angaben zum sprachlichen Hintergrund.

245
die von verbundenen Stichproben ausgehen und den Lernfortschritt auf Signifikanz testen (vgl.
Tabelle 1). Vielmehr werden die Alternativhypothesen zwischen den Ansätzen sowie zwischen Jungen
und Mädchen und zwischen einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Lernenden mithilfe von
t-Tests für unabhängige Stichproben mithilfe der Software IBM SPSS Statistics 27 geprüft.
Die Ergebnisse zu den drei getesteten sprachlichen Fertigkeiten fallen dabei etwas heterogen aus:
Im Hörsehverstehenstest, bei dem nach jedem Schuljahr dieselben zehn kurzen Dialoge vorgespielt
wurden, zu denen jeweils das passende Bild aus drei vorgegebenen Möglichkeiten eingekreist werden
musste, ergeben sich in den ersten beiden Jahrgangsstufen bei beiden Ansätzen vergleichbare
Ergebnisse. In Ansatz 2 kann allerdings eine durchgängige Leistungssteigerung beobachtet werden,
während die Schülerinnen und Schüler aus Ansatz 1 im dritten Lernjahr tendenziell etwas geringere
Leistungen erzielen als im zweiten Lernjahr. Im dritten Lernjahr ist der Unterschied zwischen den
beiden Ansätzen daher signifikant (vgl. Tabelle 2 und Abb. 1). Festzuhalten bleibt, dass die Lernenden
im bilingualen Ansatz in der 3. Jahrgangsstufe vergleichbare Ergebnisse erzielen wie die Lernenden
des regulären Ansatzes in der 4. Jahrgangsstufe und somit die bilingual unterrichteten Lernenden
ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aus dem AG-Ansatz beinahe ein Schuljahr voraus sind.
Abb. 1: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 im Hörsehverstehenstest
Tab. 2: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 im Hörsehverstehenstest
Patricia Uhl und Thorsten Piske
Jgs.
Hörsehverstehen
Ansatz n Mittelwert Standardabweichung
Anmerkungen: Die Höchstpunktzahl beträgt 10.
Mittelwerte
10
8
6
4
2
0
Hörsehverstehen
1. Jgs. 2. Jgs. 3. Jgs. 4. Jgs
Ansatz 1
Ansatz 2
t-Test
1. Jgs. Ansatz 1 73 4,45 1,434 t (178,611) = 0,036; p = 0,972
Ansatz 2 115 4,44 1,851
2. Jgs. Ansatz 1 60 7,62 1,648 t (94) = 0,317; p = 0,752
Ansatz 2 36 7,50 1,905
3. Jgs. Ansatz 1 17 6,18 1,976 t (48) = -3,420; p = **0,001
Ansatz 2 33 7,85 1,439
4. Jgs. Ansatz 1 21 8,24 1,300

Im Bereich der Mündlichkeit wurde neben dem Hörsehverstehen auch das freie monologisch-
deskriptive Sprechen angelehnt an Diehr und Frisch (2008) erhoben. Cronbachs α beträgt für diesen
Test .884, sodass die Reliabilität als hoch einzustufen ist. Die Aufgabe bestand für die Schülerinnen
und Schüler darin, ein Wimmelbild auf Französisch zu beschreiben. Dabei konnten einzelne Worte
oder ganze Sätze formuliert werden. Ratingkategorien waren Lexik, Morphosyntax, Aussprache
und Flüssigkeit, welche über Deskriptoren bewertet wurden.
Während im ersten Lernjahr die Lernenden aus Ansatz 1 überraschenderweise signifikant höhere
Ergebnisse erzielen als die Lernenden des bilingualen Ansatzes, verläuft die Lernentwicklung ab
dem zweiten Lernjahr zugunsten von Ansatz 2, da die Schülerinnen und Schüler des bilingualen
Zuges signifikant besser abschneiden als die Lernenden des AG-Programms (vgl. Tab. 3 und
Abb. 2). Ähnlich wie beim Hörsehverstehen erreichen die Schülerinnen und Schüler aus Ansatz 2
am Ende des dritten Lernjahrs ähnliche Ergebnisse wie die Lernenden aus Ansatz 1 am Ende des
vierten Lernjahrs, sodass auch hier ein Vorsprung von knapp einem Schuljahr bei den bilingual
Unterrichteten zu verzeichnen ist.
Abb. 2: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 im freien monologisch-deskriptiven Sprechen
Tab. 3: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 im freien monologisch-deskriptiven Sprechen
Anmerkungen: Die Höchstpunktzahl beträgt 10.
Patricia Uhl und Thorsten Piske
246
10
5
0
Freies monologisch-deskriptives Sprechen
1. Jgs. 2. Jgs. 3. Jgs. 4. Jgs
Ansatz 1
Ansatz 2
Jgs.
Freies monologisch-deskriptives Sprechen
Ansatz n Mittelwert Standartabweichung t-Test
1. Jgs. Ansatz 1 73 4,50 2,907 t (133,959) = 3,512; p = **0,001
Ansatz 2 114 3,06 2,434
2. Jgs. Ansatz 1 59 4,47 2,113 t (74) = -1,335; p = **0,012
Ansatz 2 17 5,27 2,379
3. Jgs. Ansatz 1 11 3,50 1,830 t (26) = -2,935; p = **0,007
Ansatz 2 17 6,27 2,745
4. Jgs. Ansatz 1 14 6,36 1,748

1. Jgs.
2. Jgs.
3. Jgs.
247
Schließlich wurde die Flüssigkeit beim leisen Lesen erhoben, indem die Schülerinnen und Schüler in
vorgegebenen Wortschlangen die Wortgrenzen bestimmen mussten. Insgesamt waren 30 französische
Wörter in den Wortschlangen enthalten (angelehnt an den Test of Silent Word Reading Fluency von
Mather et al., 2004).
In beiden Ansätzen fallen die Leistungen in der Flüssigkeit beim leisen Lesen in der 1. Jahrgangsstufe
vergleichbar aus. Außerdem lässt sich – im Gegensatz zum Hörsehverstehen – in beiden Ansätzen
eine kontinuierliche Kompetenzsteigerung beobachten. Jedoch verläuft diese in Ansatz 2 ab dem
zweiten Lernjahr steiler als in Ansatz 1, wodurch die Schülerinnen und Schüler von Ansatz 2 bereits
zum Ende des dritten Lernjahrs ein ähnliches Ergebnis erzielen wie die Schülerinnen und Schüler
von Ansatz 1 zum Ende des vierten Lernjahrs. Sowohl in Jahrgangsstufe 2 als auch in Jahrgangsstufe 3
lassen sich statistisch signifikante Unterschiede zugunsten des bilingualen Unterrichts bei der
Flüssigkeit beim leisen Lesen nachweisen und auch in diesem Kompetenzbereich sind die bilingual
unterrichteten Lernenden ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aus dem AG-Ansatz in der dritten
Jahrgangsstufe bereits knapp ein Schuljahr voraus (vgl. Tab. 4 und Abb. 3).
Abb. 3: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 in der Flüssigkeit beim leisen Lesen
Tab. 4: Ergebnisse von Ansatz 1 und Ansatz 2 in der Flüssigkeit beim leisen Lesen
Anmerkungen: Die Höchstpunktzahl beträgt 30.
Patricia Uhl und Thorsten Piske
30
20
10
0
Flüssigkeit beim leisen Lesen
1. Jgs. 2. Jgs. 3. Jgs. 4. Jgs
Ansatz 1
Ansatz 2
Jgs.
Flüssigkeit beim leisen Lesen
Ansatz n Mittelwert Standardabweichung t-Test
Ansatz 1 73 1,89 2,189 t (187) = -0,412; p = 0,681
Ansatz 2 115 2,05 2,859
Ansatz 1 61 7,02 4,846 t (56,888) = -2,336; p = *0,023
Ansatz 2 37 10,08 7,033
Ansatz 1 17 9,24 5,562 t (48) = -2,420; p = *0,019
Ansatz 2 33 14,15 7,349
4. Jgs. Ansatz 1 23 14,43 5,953

Neben einem Vergleich zwischen dem regulären und dem bilingualen Unterricht wurden auch die
Geschlechtergruppen innerhalb der beiden Ansätze einer statistischen Untersuchung mithilfe von
t-Tests unterzogen: In Ansatz 1 treten in den vier untersuchten Jahrgangsstufen keinerlei
signifikante Geschlechterunterschiede bei keiner der drei untersuchten Fertigkeiten auf. Tendenziell
erzielen die Jungen jedoch etwas bessere Ergebnisse. In Ansatz 2 erreichen dagegen die Mädchen
tendenziell etwas bessere Ergebnisse. Allerdings treten lediglich in der dritten Jahrgangstufe
signifikante Unterschiede zugunsten der Mädchen bei der Flüssigkeit beim leisen Lesen
auf (t (31) = 2,233, *p = 0,033).
Die statistische Untersuchung bezüglich möglicher Unterschiede aufgrund des sprachlichen
Hintergrunds ergibt, dass in Ansatz 1 signifikante Unterschiede zugunsten der einsprachig
Aufwachsenden lediglich beim freien monologisch-deskriptiven Sprechen im ersten (t (68) = 2,367;
*p = 0,021) und im zweiten Lernjahr (t (55) = 2,092; *p = 0,041) zu verzeichnen sind6. Im dritten
und vierten Lernjahr sind hingegen keinerlei signifikante Unterschiede bezüglich des sprachlichen
Hintergrunds mehr messbar. In Ansatz 2 treten signifikante Unterschiede lediglich in der dritten
Jahrgangsstufe, dieses Mal aber zugunsten der mehrsprachig Aufwachsenden beim Hörsehverstehen
(t (31) = -2,152; *p = 0,039) und bei der Flüssigkeit beim leisen Lesen (t (31) = -2,797, *p = 0,009)
auf. Je länger die mehrsprachig Aufwachsenden also an Ansatz 2 teilnehmen, umso mehr heben sich
ihre Leistungen von den einsprachig Aufwachsenden ab.
5. Limitationen der Studie
Die vorliegende Studie ist durch einige Limitationen in ihrer Interpretierbarkeit eingeschränkt. Die
durch die Coronapandemie bedingte Unterbrechung der Erhebung im Schuljahr 2019/2020 stellt
dabei die größte Einschränkung dar, durch die auch die Möglichkeit verwehrt wurde, dieselben
Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum wissenschaftlich zu begleiten (vgl. Tabelle
1). Aufgrund der pandemischen Umstände konnten außerdem keine Erhebungen der Deutsch- und
Mathematikkenntnisse sowie der kognitiven Grundfertigkeiten in den Schuljahren 2019/2020 und
2020/2021 durchgeführt werden, weshalb Aussagen zu diesen Bereichen derzeit noch nicht getätigt
werden können.
Dazu kommt die Problematik der sehr geringen Stichprobengröße im Schuljahr 2020/2021,
insbesondere beim freien monologisch-deskriptiven Sprechen, die sich vor allem beim Vergleich
einzelner Merkmalsgruppen wie z. B. Geschlecht oder sprachlicher Hintergrund als deutliche
Limitationen erweisen. Daher sind zufällige Ergebnisse insbesondere im Bereich der Untersuchung
einzelner Lernervariablen bisher nicht gänzlich auszuschließen.
6. Analyse möglicher Ursachen für die in der Studie erzielten Ergebnisse
Der Vergleich des regulären und des bilingualen Unterrichts ergibt in der vorliegenden Studie
interessante Ergebnisse, wobei insbesondere das erste Lernjahr bezüglich des freien monologisch-
deskriptiven Sprechens in der ersten Jahrgangsstufe unerwartete Ergebnisse zeigt: Während das
Hörsehverstehen und die Flüssigkeit beim leisen Lesen in beiden Ansätzen ähnlich stark ausgeprägt
sind, erlangen die Schülerinnen und Schüler des AG-Ansatzes im ersten Lernjahr signifikant höhere
Ergebnisse als die Schülerinnen und Schüler des bilingualen Ansatzes. In beiden Ansätzen scheint
Patricia Uhl und Thorsten Piske
248
6 Aufgrund einer besseren Übersichtlichkeit der Daten werden hier lediglich die Werte der statistisch signifikanten
Ergebnisse dokumentiert.

249
also eine ähnlich starke Fokussierung des Unterrichts auf die rezeptiven Fertigkeiten vorzuliegen,
während die Entwicklung der produktiven Fertigkeiten im bilingualen Programm zunächst etwas
langsamer verläuft, beziehungsweise durch eine erhöhte Anzahl an sprachlichen Fehlern ausgezeichnet
ist. Ab dem zweiten Lernjahr wird aber der fremdsprachliche Vorsprung der bilingual unterrichteten
Schülerinnen und Schüler deutlich. Ob dies aber am bilingualen Programm oder an der de facto
höheren Intensität des fremdsprachlichen Inputs dieses Programms im Vergleich zum AG-Ansatz
liegt, bleibt offen. Jedoch werden dadurch bisherige Forschungsergebnisse bestätigt, die einen klaren
Vorteil bei bilingual unterrichteten Lernenden sehen (Böttger & Müller, 2020; Eurydice, 2006;
Gebauer et al., 2013; Steinlen, 2021; Wode, 2009; Zaunbauer et al., 2012). Leistungseinschnitte, die
vor allem im AG-Ansatz, insbesondere beim Hörsehverstehen im dritten Lernjahr zu verzeichnen
sind, sind vor allem durch die erschwerten Unterrichtsbedingungen während der Coronapandemie
erklärbar. Daher müssen weitere Untersuchungen bei verbesserten Bedingungen vorgenommen werden.
Außerdem stellt sich die Frage, welche Erklärungsansätze – neben eventuell zufälligen Ergebnis-
sen – für die gefundenen Geschlechterunterschiede im bilingualen Ansatz sowie für die unter-
schiedlichen Ergebnisse bezüglich des sprachlichen Hintergrunds in beiden Ansätzen gefunden
werden könnten. Beispielsweise in der dritten Jahrgangsstufe in Ansatz 2, in der ein signifikanter
Unterschied zugunsten der Mädchen bei der Flüssigkeit beim leisen Lesen ermittelt wurde,
korreliert das Geschlecht, das als intersektionale Kategorie immer in Abhängigkeit zu weiteren
Lernerfaktoren analysiert werden muss, signifikant mit dem Bildungshintergrund der Mütter
(r = -0,297*)7. Daher lässt sich annehmen, dass der Bildungshintergrund der Mädchen in dieser
Stichprobe für deren höhere Leseleistungen verantwortlich sein könnte. Diese Annahme wird
durch die Tatsache gestützt, dass in Ansatz 1, bei dem keine Korrelationen in diesem Bereich
vorliegen, auch kein Geschlechterunterschied gemessen wurde. Der eventuelle Einfluss des
Zusammenhangs zwischen dem etwas erhöhten Bildungshintergrund der Mädchen im Vergleich
zu den Jungen in Ansatz 2 wird aus diesem Grund während der kommenden Erhebungen und einer
dadurch bedingten Erhöhung der Stichprobenzahl mit inferenzstatistischen Verfahren wie beispiels-
weise Regressionsanalysen erneut überprüft werden. Jedoch bleibt als erstes Zwischenfazit
festzuhalten, dass das Ergebnis zur Leseleistung im Französischen, bei dem ab der
3. Jahrgangsstufe in Ansatz 2 ein Unterschied zugunsten der Mädchen gemessen werden
kann, den Ergebnissen einiger vorheriger Studien entspricht, die in der Grundschule insbesondere
für die Lesekompetenz in der Erstsprache ermittelt wurden (vgl. Bos et al., 2003, 2012; Herwartz-
Emden & Braun, 2010: 239; McElvany et al., 2017; May, 2006: 121; Mielke et al., 2006: 100;
Schneider et al., 1997; Stanat & Kunter, 2001). Steinlen (2018) fand – im Gegensatz zu den in
diesem Beitrag ermittelten Ergebnissen – keine Geschlechterunterschiede bezüglich der Englisch-
leistungen von Schülerinnen und Schülern im rezeptiven L2-Wortschatzwissen und in den
rezeptiven L2-Grammatikkompetenzen, wobei sie 370 Viertklässlerinnen und Viertklässler im
traditionellen Englischunterricht und in bilingualen Programmen untersuchte. Somit bleibt
abzuwarten, wie sich die Leistungen der in der vorliegenden Studie untersuchten Geschlechter -
gruppen in der vierten Jahrgangsstufe entwickeln und ob bei einer Kontrolle von weiteren
Intersektionalitäts variablen wie Bildungshintergrund oder auch sprachlichem Hintergrund (vgl.
Uhl d. Dr. Gottburgsen & Gross, 2012) ausgeglichene Leistungen von Jungen und Mädchen auch
im Bereich des Lesens möglich sind. Außerdem werden bei zukünftigen Erhebungen die kognitiven
Patricia Uhl und Thorsten Piske
7 Der Bildungshintergrund der Mütter wurde ermittelt, indem im Elternfragebogen nach dem höchsten
Bildungsabschluss der Mütter gefragt wurde.

Grundfertigkeiten erneut verstärkt in den Blick genommen, da sich ungleiche Ergebnisse von
Jungen und Mädchen in diesem Bereich durch eine reduzierte Vergleichbarkeit ausdrücken können.
Aufgrund der gemessenen Leistungsvorsprünge von Lernenden mit einsprachigem Hintergrund in
Ansatz 1 und von Lernenden mit mehrsprachigem Hintergrund in Ansatz 2 kann– im Gegensatz zu
Studien, die von einer besseren Eignung von bilingualen Programmen für einsprachig mit einer
Majoritätensprache aufwachsende Kinder ausgehen (vgl. Überblick in Piske, 2015) – eventuell eher
von einer besseren Eignung des regulären Fremdsprachenunterrichts für einsprachig aufwachsende
und einer besseren Eignung des bilingualen Unterrichts für mehrsprachig aufwachsende Lernende
ausgegangen werden. Dies könnte beispielsweise dadurch erklärt werden, dass die inzidentelle
Wortschatzvermittlung, die im bilingualen Unterricht wahrscheinlich aufgrund der Verwendung
des Französischen als Arbeitssprache häufiger eingesetzt wird als im regulären Fremdsprachen-
unterricht, umfassende Strategien wie den Rückgriff auf Weltwissen, den Rückgriff auf morpho-
logisches Wissen, die Erschließung aus dem Kontext und das Verifizieren von Hypothesen erfordert
(vgl. Roche & Suñer, 2017: 159). Insbesondere die letzten beiden Strategien sind eventuell bei
mehrsprachigen Lernenden, die meist über ein höheres Sprachbewusstsein und eine erhöhte
Ambiguitätstoleranz verfügen (vgl. Riehl 2006: 18-19; Riemer/Hufeisen 2010: 746), besser ausgebildet
als bei einsprachig aufwachsenden Lernenden. Das bessere Abschneiden der mehrsprachig
aufwachsenden Lernenden könnte aber auch durch den sogenannten creaming effect (vgl. Rumlich,
2013) erklärbar sein, da eventuell besonders leistungsstarke mehrsprachig aufwachsende
Schülerinnen und Schüler sich eher für den bilingualen Bildungsweg entscheiden als leistungs -
schwache mehrsprachig aufwachsende Lernende. Darauf deutet auch die ermittelte signifikant
negative Korrelation zwischen dem einsprachigen Hintergrund und dem Bildungshintergrund der
Mütter (r = -0,275*) in der dritten Jahrgangsstufe in Ansatz 2 hin. Dieser Zusammenhang
widerspricht der allgemeinen Tendenz in Deutschland, dass sich Familien mit Migrations -
hintergrund oft immer noch durch ein niedrigeres Bildungsniveau und entsprechend oft auch
durch einen niedrigeren sozioökonomischen Status auszeichnen (vgl. Konsortium Bildungs -
berichterstattung, 2012: 28). Dennoch könnten kontinuierliche bilinguale Angebote an staatlichen
Schulen eine Möglichkeit darstellen, insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund mehr
Chancengleichheit zu erreichen (vgl. Steinlen & Piske, 2016a; Wode et al., 1999).
7. Schlussfolgerungen
Es kann festgehalten werden, dass sich bisher in der vorliegenden Studie die Forschungsergebnisse
zu den Vorteilen von Lernenden aus CLIL-Programmen gegenüber Schülerinnen und Schülern aus
dem Regelunterricht auch für das Französische als Fremdsprache im Grundschulbereich in den
Kompetenzbereichen Hörsehverstehen, freies monologisch-deskriptives Sprechen und in der
Flüssigkeit beim leisen Lesen bestätigen (vgl. z. B. Genesee, 1978; Steinlen, 2018). Allerdings zeigten
die Schülerinnen und Schüler aus Ansatz 1 in der ersten Jahrgangsstufe beim Sprechen deutliche
Vorteile gegenüber den bilingual unterrichteten Lernenden, weshalb sich die Frage stellt, ob
Schülerinnen und Schüler in bilingualen Programmen etwas länger Zeit brauchen, um produktive
Kompetenzen zu erlangen oder ob das untersuchte bilinguale Programm insbesondere anfangs zu
wenig intensiv war, wodurch fremdsprachliche produktive Kompetenzen zunächst nur rudimentär
aufgebaut werden konnten. Der Anteil von 25 bis 30 Prozent Unterrichtszeit auf der Fremdsprache
wird daher für ein CLIL-Programm als absolutes Minimum eingeschätzt und eine Erhöhung der
Unterrichtszeit auf der Fremdsprache oder eine Implementierung des zusätzlichen Fremdsprachen-
unterrichts wäre wohl insbesondere ab der ersten Jahrgangsstufe sinnvoll (vgl. auch Uhl et al., 2020).
Patricia Uhl und Thorsten Piske
250

251
Allerdings bleibt dabei festzuhalten, dass der bilinguale Ansatz im Vergleich zum
regulären Fremdsprachenunterricht über die gesamte Grundschulzeit hinweg betrachtet auch in
der vorliegenden Untersuchung deutliche Vorteile bezüglich der fremdsprachlichen Entwicklung
mit sich bringt.
Ein weiteres beachtenswertes Ergebnis der Untersuchung besteht darin, dass mit Ausnahme der
Flüssigkeit beim leisen Lesen in der dritten Jahrgangsstufe des AG-Ansatzes keinerlei Geschlechter -
unterschiede auftreten. Somit kann derzeit insbesondere für den Grundschulbereich von einer hohen
Chancengleichheit von Jungen und Mädchen im Bereich des Französischen ausgegangen werden.
Dies ist vor dem Hintergrund der Studienergebnisse für den Sekundarbereich ein ermutigendes
Ergebnis, da dort meist signifikant höhere Leistungen von Mädchen im Vergleich zu Jungen
gemessen werden (vgl. z. B. Köller et al., 2010). Somit stellt der frühe Beginn des Erwerbs des
Französischen – unabhängig vom gewählten Unterrichtsmodell – eventuell eine geeignete Möglichkeit
dar, die bisher in der Pubertät für das Französische festgestellten Unterschiede durch einen frühen
Kontakt mit der Fremdsprache auszugleichen. Hierzu sind Langzeituntersuchungen nötig, die
die Schülerinnen und Schüler über die Grundschulzeit hinaus in der Sekundarstufe weiter begleiten.
Schließlich gleichen sich kurzzeitig auftretende Leistungsunterschiede nach sprachlichem
Hintergrund in der vorliegenden Studie im regulären Französischunterricht wieder aus, während
die mehrsprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schüler im bilingualen Ansatz mit fort -
schreitender Dauer teilweise ein wenig mehr zu profitieren scheinen. Dieses Ergebnis ist
insbesondere deshalb ermutigend, weil mehrsprachig aufwachsende Lernende und insbesondere
solche, die gleichzeitig über einen niedrigen Bildungshintergrund verfügen, in der Vergangenheit
im Forschungsdiskurs oftmals als „Risikogruppe“ eingestuft wurden (vgl. z. B. Baumert & Schümer
2001; Chudaske, 2012). Durch die Konzeption des Schulversuchs, das hohe Engagement der
Lehrkräfte und die Tatsache, dass mehrsprachig aufwachsende Lernende über einige zusätzliche, im
bilingualen Unterricht durchaus nützliche Lernstrategien verfügen, kann somit in der vorliegenden
Studie ein positives Ergebnis verzeichnet werden.
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255
1. Introduction
Input quality is an important predictor of language acquisition. According to Truscott & Sharwood Smith
(2019), input refers to all external situational and discourse contexts that contribute to a learner’s
understanding of language, i.e.,
sights, including pointing and gesturing, sounds, smells, tastes, etc., in other words everything
that contributes to the interpretation of an utterance and which can lead to further development
of an individual’s linguistic ability, i.e., all the relevant external contexts. This should be included
in a comprehensive understanding of what input is. (Truscott & Sharwood Smith, 2019, p. 10)
This, therefore, includes modifications of speech, nonverbal stimuli, materials, and all forms of stimulating
activities in which language is embedded.
Numerous studies within the cognitive interactionist framework (R. Ellis & Shintani 2014; Loewen & Sato,
2018; Long, 2015) have identified input quality constructs that have been shown to promote second/foreign
language acquisition (SLA/FLA)1. Based on these findings, the Teacher Input Observation Scheme (TIOS;
Kersten, 2021; Kersten et al., 2018, 2021a) operationalizes input quality across four scales, i.e., Cognitively
Stimulating Tasks, Verbal Input, Non-verbal Input, and Support of Leaners’ Output. Items within these
scales include rich and varied comprehensible input, authentic and meaningful conversational contexts
combined with a focus on negotiation of meaning and corrective feedback and cognitively stimulating
problem-solving activities, and the children’s activation of prior world knowledge.
At the same time, approaches that promote academic language competence in the majority language in subject
matter classrooms, i.e., the first language (L1) of most but not all of the learners, are gaining momentum.
While some of these approaches focus on techniques similar to those used in L2 research (Echevarría et al.,
2006, 2017; Gogolin et al., 2020), studies on the effects of this type of language-sensitive instruction on
learners’ L1 proficiency are still rare (Becker-Mrotzek et al., 2021). Given the growing call for more
systematic research in this area, it seemed plausible to also investigate the effects of techniques operationalized
with the TIOS on learners’ competences in the majority language, German.
The present study, therefore, investigates whether language-stimulating techniques predict learners’
language proficiency in English- and German-language classrooms, and whether they can compensate
for learners’ socioeconomic differences to some extent. To that end, an online survey was carried out with
n = 39 L2 English teachers (grade 4) and n = 37 teachers in German subject matter classrooms (grades 4-6)
in Germany. The survey elicited teachers’ input strategies via the TIOS protocol, and students’ language
proficiency in L2 English (n = 690) and German (n = 836) via CEFR (Council of Europe, 2020)
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch FFF
Input quality affects L1 and L2 proficiency
and moderates the effect of socioeconomic status
1 The study of SLA does not always differentiate between second and foreign language acquisition. Rather, the abbreviations
SLA and L2 in their generic meaning denote “any language that is learned subsequent to the mother tongue ... inside or outside
of a classroom” (R. Ellis, 2003a, p. 3). In contrast, sources in the area of education and (foreign language) teaching tend to
distinguish between a second language as the ambient majority language acquired subsequently to the mother tongue/s, and
a foreign language learned in an instructional setting. Obviously, however, these boundaries become blurred in many learner
biographies. For the purpose of this paper, we will use the abbreviations SLA and L2 in their generic meaning, we will refer to
bilingual first language acquisition (BFLA) when both the ambient and one or more heritage language/s are learned from birth,
and to foreign language acquisition/learning (FLA/FLL) when an additional language other than the ambient language is
learned in a classroom context consecutively to the first language/s. (Note that we do not make a distinction, here, between
acquisition and learning.)

and Lingualevel (Mettler et al., 2007) descriptors, learners’ status of multilingualism and class-level
socioeconomic status (SES).
Regression analyses showed that stimulating tasks and SES predicted L2 proficiency; stimulating tasks,
verbal input, and SES positively predicted German proficiency, whereas multilingualism yielded a negative
effect only for German. Finally, two moderation analyses showed that TIOS techniques moderated the effect
of SES on learners’ language proficiency in both English and German. These results suggest that input
quality is able to buffer negative socioeconomic effects in language learning in both languages, and that its
operationalization as used in this study is transferable to language-sensitive instruction in the schools’ majority
language.
2. Background
2.1 The role of input quality in foreign language acquisition
Input has long been considered the sine qua non of language acquisition (Gass & Mackey, 2015, p. 181).
While numerous definitions of input have been put forth, the methodological framework applied here follows
the encompassing view of Truscott & Sharwood Smith (2019) cited above, which is based on an earlier
statement of Carroll (1999) suggesting to replace the term ‘input’ with ‘sensory data’.
The specific relevance of including both linguistic discourse and situational context in empirical studies on
input quality effects is detailed in the theoretical framework to the TIOS protocol (Kersten, 2021). It relies on
the cognitive-interactionist framework in the field of Instructed Second Language Acquisition (ISLA; de
Graaff & Housen, 2009; Gass, et al., 2020; R. Ellis & Shintani, 2014; Leow, 2015; Loewen, 2020; Loewen
& Sato, 2018; Long, 2015; for an overview of theoretical stances included here, see Kersten, 2019, 2021), and
makes specific reference to processing models in SLA (i.e., Model of Second Language Acquisition, Gass et al.,
2020; Model of Bilingual Speech Production, Kormos, 2011; Model of the L2 Learning Process in ISLA,
Leow, 2015; Modular Cognition Framework (MCF), Truscott & Sharwood Smith, 2019; Social Brain of
Language Learning, Li & Jeong, 2020; see also Böttger, 2016, for underlying cognitive processes in ISLA).
Taken together, these models give a detailed account of cognitive-linguistic meaning-making processes in
the learner’s mind, describing the path from external sensory stimulus to intake to the internal process of
knowledge construction and storage in memory. Relevant aspects included in this path are, among others,
strength and frequency of the external signal, perceived salience and an element of ‘surprisal’ (N. Ellis,
2012; Gass et al., 2018), levels of attention and noticing, activation of associative networks of prior
knowledge and emotional value, all leading to levels of cognitive involvement or depth of processing (Leow,
2015). This, in turn, facilitates memory storage and retrieval (for further details, see Kersten, 2021, Fig. 2,
Internal processing and linguistic-conceptual knowledge construction, p. 34ff). All models are consistent with
hypotheses that have long existed in ISLA, such as the Input (Krashen, 1985), Interaction (Long, 1981, 1996)
and Output Hypotheses (Swain, 1985, 1995), the Noticing (Schmidt, 1990) and Frequency Hypotheses (Hatch
& Wagner-Gough, 1976; N. Ellis, 2002; Gass & Mackey, 2002), the Counterbalance Approach (Lyster,
2007; Lyster & Mori, 2006), or Pienemann’s (1989) Teachability Hypothesis.
In studies on effects in foreign language teaching (FLT), ‘input quality’ has been operationalized variably
both with regard to teachers’ language proficiency, often with reference to proficiency, richness/complexity
and authenticity of native speaker vs. non-native speaker input (Unsworth et al., 2014), or to various types
of scaffolding techniques which aim to promote comprehensibility, negotiation of form and meaning, and
focus on form (Weitz et al., 2010; for further background on scaffolding, see Gibbons, 2002). Kersten (2021,
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
256

257
Fig. 1, Model of characteristics and processes in ISLA, p. 30ff) and Kersten et al. (forthc.) refer to these
aspects in terms of techniques of ‘verbal input’, techniques of ‘non-verbal input’, and additionally include
the level of cognitive stimulation and promotion of learners’ L2 production and feedback in the interaction
(‘support of output’) provided by types of activities in which all other techniques are embedded (‘cognitively
stimulating task characteristics’). These characteristics are in line with Task-Based Language Teaching
(TBLT; R. Ellis, 2003b) as well as Content-Based Language Teaching (CBLT; Lightbown, 2014).
Positive effects of different aspects of input quality on L2 acquisition have been found in numerous studies,
albeit on various constructs and with heterogeneous methodologies (see Aukrust, 2007; Gass & Mackey, 2015;
Graham et al., 2017; Kersten, 2023; Kersten et al., 2010, 2021b; Loewen & Sato, 2018; Massler &
Iannou-Georgiou, 2010; Muñoz, 2006; Murphy, 2014; Lyster, 2007; Paradis et al., 2017; Snow, 1990;
Spada & Fröhlich, 1995; Unsworth et al., 2014; Weitz et al., 2010; Weitz, 2015).
2.2 Initial results and research desiderata on input quality in majority language teaching
Similar issues have recently received increasing attention with regard to teaching in the local/national
language, which is usually the L1 of the majority of learners but can be the first or an additional language
of multilingual learners. There are various types of learners (simultaneous or sequential bi-/multilinguals)
who grow up with another language, either in addition to the ambient language, or as second language
learners of the ambient language (Festman, 2019). Recently, researchers have increasingly emphasized
that promoting language proficiency for all learners independently of their language backgrounds is the
responsibility of all school subjects (Busse, 2019). With Cummins’ (2000) differentiation between BICS and
CALP (basic interpersonal communication skills, i.e., skills needed for everyday social interactions, and
cognitive academic language proficiency, which is needed to comprehend and use subject specific language
in the classroom), the focus in the scientific discussion was shifted to the promotion of learners’ academic
language skills (Becker-Mrotzek et al., 2021). This promotion is seen as a continuous task across all levels
of school education (Gogolin, 2018).
While second and foreign language acquisition have some different learning conditions and requirements
(Mehlhorn & Rutzen, 2020), a number of teaching strategies similar to the foreign language context have
been described both in sheltered instruction research (e.g., Echevarría et al., 2017), educational psychology
(e.g., Helmke, 2021), and education (e.g., Gogolin et al., 2020) for (second) language acquisition in the
majority language. Sometimes referred to as language-sensitive teaching (‘sprachsensibler Unterricht’,
Becker-Mrotzek et al., 2021), research into the effects of these strategies on academic majority language skills
and content knowledge is still scarce and largely theory-based rather than empirical (Wessel, 2015), and comes
to diverging results. While Vidot (2011) did not find any effects, Echevarría et al. (2006, 2010, 2011),
McIntyre et al. (2010), and Wessel (2015), showed positive effects of their language-sensitive teaching
approaches on content knowledge gains. Another open question is the development of academic language
proficiency in language-sensitive classrooms. Research reviews are, however, further complicated as the focus
of these studies is based on very diverse constructs and methods (for recent overviews, see Woerfel et al., 2020;
Becker-Mrotzek et al., 2021). More research is therefore necessary to clearly define constructs, and to identify
and empirically test the effects of language-sensitive input strategies in the majority language classroom,
both with regard to academic language and content knowledge (cf. Busse, 2019; Kempert et al., 2016).
Given this research desideratum, the current study set out to investigate the effects of input quality techniques
operationalized with the TIOS on learners’ competences in the majority language, German, in addition to
the L2 acquisition of English.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch

2.3 Effects of socioeconomic status on language acquisition, and its relation
to migration background
There is strong evidence across disciplines and age groups of the effect of socioeconomic status on language
proficiency especially in first and second, but also in foreign language acquisition (Meir & Armon-Lotem,
2017; Winsler et al., 2014). The same applies to cognitive development, where learners from groups with
high SES are at an advantage (Bruhn et al., 2023; Hackman et al., 2015; Kersten, 2023; Lawson et al.,
2016; Lawson & Farah, 2017; Noble et al., 2007; Rosen et al., 2020; Sarsour et al., 2011).
Reasons for this disparity are assumed to include, among other things, access to various resources (Bornstein
& Bradley, 2012) as well as more intensive and varied parent-child interactions as a function of SES
(Davis-Kean, 2005; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff-Ginsberg, 1991; Jackson et al., 2008; Kersten,
2023; Neumann, 2016; Niklas & Schneider, 2013; Pace et al., 2017; Penner, 2018; Romeo et al., 2018;
Rowe, 2008; Safwat & Sheikhany, 2015; Treiman et al., 2015; for an overview, see Fleitling et al., forthc.).
Hart & Risley (1995), for instance, showed in their seminal study that input differences between academic
and working-class families amount to about 30 million words within the first three years of a child’s life.
These differences can lead to divergent cognitive development, for instance in prefrontal functions brain
structures, during child development (Kishiyama et al., 2009; Sheridan et al., 2012).
In turn, cognitive and linguistic competences at the time of school enrollment predict later academic success
(Alloway & Alloway, 2010; Crede et al., 2015; Hill, 2015; Sirin, 2005; Winsler, 2023). One particularly
important predictor for academic success is lexical knowledge (Limbird & Stanat, 2006). The impact of
SES on foreign language acquisition has also been confirmed, albeit in fewer studies (e.g., Adler, forthc.,
De Angelis, 2015; Hamid, 2011; Hopp et al., 2018; Kersten, 2023; Klieme et al., 2006; Mattheoudakis &
Alexiou, 2009; Trebits et al., 2021; Wilden & Porsch, 2016).
Since SES is strongly correlated with migration background (Winsler et al., 2014), and learners with a
migration background are often found to have lower academic language skills compared to monolinguals
(Kempert et al., 2016), low academic school performance seems also disproportionately associated with
migration status (Baumert & Schümer, 2001; Klieme et al., 2006; Limbird & Stanat, 2006; OECD, 2010,
2016; Stanat & Christensen, 2006; Steinlen, 2021). It has to be pointed out, however, that correlational
effects do not necessarily mean causation, and that negative results for migration status are often confounded
with effects of SES (Cummins, 2008; Kersten & Greve, 2023).
With regard to foreign language acquisition, results for learners with migration background are
heterogeneous, ranging from negative effects (Elsner, 2007; Husfeldt & Bader Lehmann, 2009; May, 2006)
to no effects (Steinlen, 2021; Wilden & Porsch, 2015, 2016) to benefits for multilinguals (Hesse et al., 2008;
Brohy, 2001; Cenoz & Valencia, 1994; Sanz, 2000; for overviews, see Cenoz, 2013; Hopp et al., 2018;
Kempert et al., 2016; Keßler & Paulick, 2010), and change when controlled for individual social, cognitive
and linguistic variables (Fleckenstein et al., 2018; Hopp et al., 2018; Maluch et al., 2015; Stanat &
Christensen, 2006). These findings emphasize the importance of controlling for both SES and migration
background in studies on L1, L2 and academic achievement.
3. The Study
The present study was carried out within the context of the STILE project at Hildesheim University 2. It
reports on an online survey of teachers of English, German language arts, and German subject matter
teaching. It focuses on the following research questions, with input quality operationalized as teaching
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
258

259
techniques detailed in the Teacher Input Observation Scheme (TIOS, Kersten et al., 2018, 2021a), and
learners’ language proficiency as CEFR (Council of Europe, 2020) and Lingualevel (Mettler et al., 2007)
descriptors:
1. a) Does teachers’ L2 input quality predict young learners’ L2 English proficiency?
b) Does teachers’ input quality in the majority language German predict young learners’
German proficiency?
2. a) Does teachers’ L2 input quality moderate the effect of socioeconomic status on young learners’
L2 proficiency?
b) Does teachers’ input quality in German moderate the effect of socioeconomic status
on young learners’ German proficiency?
Based on the empirical findings outlined above, we expected significant predictions of teachers’ input quality
on learners’ language proficiency and significant moderations of teachers’ input quality on the effect of
socioeconomic status on learners’ language proficiency in both languages.
3.1 Data elicitation
Data were elicited using an online teacher questionnaire. The survey elicited demographic information on
the teachers and on one of their classes (grades 4-6) they chose to report on. Moreover, it included self-reports
on teachers’ use of teaching techniques in these classes (input quality), and learners’ language proficiency in
either L2 English or the majority language German at the end of the respective school year, as well as possible
intervening variables. Accordingly, the survey included two trajectories: Using a filter question, English
teachers were asked to complete the survey part on foreign language teaching, and teachers of other subjects
were asked to report on a subject matter or German language arts class conducted in German. As the study
was carried out in the summer of 2021 during the pandemic when teaching took place mostly online, teachers
were asked to report on classes in grade levels 4, 5, or 6 that they had taught shortly before the pandemic
under regular circumstances in the classroom. All questions were asked in German. Input quality was elicited
using the Teacher Input Observation Scheme (TIOS, Kersten et al., 2018, 2021), that was adapted into a
self-report format (TIOS_SR). Reports on learners’ language proficiency in L1 and L2 were operationalized
based on CEFR (Council of Europe, 2020) and Lingualevel (Mettler et al., 2007) descriptors. These scales
will be described in more detail below.
Survey creation. Based on literature reviews, questionnaires within the SMILE and FLINK projects 3, and
Wegner’s (2022) comprehensive dissertation project, from which a number of survey items were adapted,
a category system was created on demographic and other possible intervening variables affecting (L2) teaching
quality. To reduce and to finalize survey items, an expert rating was conducted to select final background
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
2 For more information on the STILE (Strategies for Teaching in Language Education) project, see www.uni-hildesheim.de/
stile/. The tremendous help of the student research group and additional experts involved in STILE is recognized in the
acknowledgments.
3 SMILE (Studies on Multilingualism on Language Education), https://www.uni-hildesheim.de/smile-publications/;
FLINK (Foreign Language Learning in Inclusive Contexts), https://www.uni-hildesheim.de/flink/.
4 Schedules for L2 teaching include: COLT (Spada & Fröhlich, 1995), ITSOC (Fortune, 2000, 2014), TALOS (Ullmann &
Geva, 1982), SIOP (Echevarría et al., 2000, 2010); for monolingual preschools: ECERS-R (Harms et al., 1998), ITERS-R
(Harms et al., 2006), CLASS Pre-K (Pianta et al., 2008), ECERS-E (Sylva et al., 2003); for preschool structural variables:
Bronfenbrenner & Morris (2006), Burchinal et al. (2002), Fukkink & Lont (2007), Howes (1997), Phillips et al. (2009),
Pianta et al. (2005); for bilingual preschools: Weitz et al. (2010), and Weitz (2015).

and intervening variables (for results of the expert rating, see Appendix). To that end, twelve researchers in
the fields of SLA and language teaching were asked to rate the relevance of 37 variables which belonged to
the higher-level categories of demographic factors, language background, specific qualifications, specific
competences, personal attributes, motivation, knowledge about effective teaching principles, and beliefs about
effective teaching (teacher level), demographic factors, personal attributes, and class climate (class level), as
well as an open category for additional variables. Of these variables, demographic factors included in this
study are learners’ average SES on the class level, rated by the teachers on a 1-7 Likert scale from very low
to very high, and learners’ gender and status of multilingualism. Since teachers could not be expected to
provide more differentiated information about learners’ language background, learners were defined as
multilingual if they did not exclusively grow up speaking German monolingually at home.
Teacher Input Observation Scheme (TIOS). The TIOS was developed over a six-year period to operationalize
input quality based on an extensive literature review within the cognitive-interactionist framework in ISLA
(Loewen, 2020; Long, 2015; R. Ellis & Shintani, 2014), already existing observation schedules 4, and
substantial practical experience from classroom observation. Several rounds of pilot studies were carried out
(for the theoretical background and detailed description of the TIOS, see Kersten, 2021; Kersten et al., forthc.).
The TIOS consists of four scales on cognitively stimulating tasks/activities, verbal input, nonverbal input,
and support of learners’ output, including 41 items, and a raters’ manual. Definitions were taken from the
manual and added to each items in a drop-down format to ensure a common understanding. Each item
describes an instructional technique defined as the “description of how a communicative behavior or activity
is carried out in the classroom at a given moment as the actual point of contact with the learner/s” (Kersten
et al., 2019, p. 23; compare also Cook, 2008, p. 235; Larsen-Freeman & Anderson, 2011, p. 1; Kersten et al.,
forthc.). This definition is strictly descriptive and
precludes the use of general terms such as scaffolding or negotiation of meaning since they inherently
contain a function and/or teachers’ intention or goal; however, those are not possible to determine through
mere observation and are thus not suitable as an item for an observational instrument.
The TIOS also restricts itself to an observable and practically applicable level within a hierarchy of
supercategories and subcategories of strategies (e.g., the selection of ‘prompt’ in the hierarchy of
‘feedback  prompt  elicitation’) for data coding. (Kersten, 2021, p. 42)
The original TIOS study (Kersten et al., forthc.) showed that interrater reliability (IRR) of two independent
raters and internal consistency (IC) were high (IRR: Krippendorffs α = .882*, based on 687 cases and 1374
decisions, item-based IRR Pearson’s r = .687**-1.000**, with p < .05*; IC: Cronbach’s α = .905* for 38
items). The original TIOS and manual were created in English for the use in foreign language classrooms
(Kersten et al., 2018); for our survey, the German version (Kersten et al., 2021a) was applied. Both versions
are available on ResearchGate5.
TIOS adaptation. As the TIOS is an observation instrument, some adaptations were necessary for teachers’
self-reports (SR) in this study. This version is henceforth referred to as TIOS_SR. All items were translated
into German and changed to the first person singular, such as, for example:
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
260
5 English Version (Kersten et al., 2018):
https://www.researchgate.net/publication/340096869_Teacher_Input_Observation_Scheme_TIOS_and_Manual,
German Version (Kersten et al., 2021a): https://www.researchgate.net/publication/358923964_Teacher_Input_
Observation_Scheme_TIOS_und_Manual_-_Deutsche_Version_fur_L2/stats

261
TIOS 18: The teacher uses recurring verbal routines/rituals.
TIOS_SR 18: Ich verwende wiederkehrende Gesprächsroutinen/Rituale.
[I use recurring verbal routines/rituals.]
For the English part of the survey, all TIOS_SR items (1-41) were used in this format. For the German
part, which focused on language-sensitive teaching in the majority language German, a few items and their
manual descriptions were further adapted as follows: Items 14, 15, 33-35, 37 were excluded from the
German version as they exclusively refer to a foreign language context. Items 16, 17 and 20 were adapted
to refer to the use of linguistic input for German language-sensitive instruction instead of L2 input in
English. For example:
TIOS_SR 16, E: Ich gebe eine große Menge an Englisch-Input
(d. h. verwende Englisch, um alle Handlungen zu begleiten).
[I provide a high amount of English input
(i.e., I use English to accompany all actions).]
TIOS_SR 16, G: Ich gebe eine große Menge an Input
(d. h. verwende Sprache, um alle Handlungen zu begleiten).
[I provide a high amount of input (i.e., I use language to accompany all actions).]
Additionally, item 17 was adapted, adding extra information on what varied input means in language-
sensitive teaching in German. Teachers chose a specific class from grade levels 4, 5, or 6 to report on, and
rated their average use of teaching techniques (i.e., self-reports on their classroom behavior) in this particular
class on a Likert scale from 0-5 (not at all – very frequently)6.
Language proficiency descriptors. In the final section of the survey, teachers were asked to rate their students’
language proficiency in English or German, respectively. As CEFR descriptors are regularly used in core
curricula with which teachers are familiar, students’ language proficiency was operationalized using CEFR
descriptors (for English, levels A1 to C1 were inserted as native-like competence (C2) was not expected in
grades 4-6, and for German levels A1 to C2 were used; Council of Europe, 2020). The CEFR provides an
established base of six broad levels with descriptors of language proficiency (A1, A2, B1, B2, C1, C2). They
were supplemented with additional levels from the Lingualevel project (Mettler et al., 2007). Mettler and
colleagues divided the CEFR levels A1, A2, B1 and B2 into two sublevels (A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1,
B1.2, B2.1, B2.2) to capture more fine-grained differences between learners. Overall, this amounted to nine
descriptors for students´ English proficiency, and ten descriptors for students´ German proficiency. Descriptors
were paraphrased in bullet point form to reduce complexity and reading time, and were inserted without
naming their original levels to prevent teachers from assigning their students to the language levels expected
in the respective core curricula.
Teachers were asked to indicate the number of learners to whom a descriptor applied at the end of the respective
school year, starting with the highest descriptor representative of students in their class and then proceeding
to the next lower level. For each of these descriptors, the number of learners who had reached this level, their
gender, and their monolingual or multilingual status were reported.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
6 In the full survey, teachers were also asked how well they felt they knew what was meant by each particular item (teachers’
knowledge), and how important they thought it was to learner outcomes (teachers’ beliefs), but these items are not investigated
in the current study.

Elicitation procedure. The questionnaire was programmed with SoSci Survey (Version 3.2.55), and was
distributed to primary and secondary schools in Lower Saxony, to numerous expert members of the DGFF
(German Association for Foreign Language Research) for distribution to their contacts, and to a German-
wide mailing list via the network of an association for early multilingualism (Verein für Frühe Mehr -
sprachigkeit an Kitas und Schulen, www.fmks.eu). The survey was started in June 2021 and was closed six
weeks later in July 2021.
3.2 Data analysis
For data analysis, incomplete surveys, bilingual classes, and surveys whose proficiency levels were incorrectly
duplicated by the teachers, were excluded. Then, a learner data set was created with individual information
about each learner’s English or German language proficiency, gender, multilingual status, class-level
socio economic status, and their teachers’ TIOS_SR input quality scores in percent. Correlational, regression
and moderation analyses were carried out using IBM SPSS (version 27), and the add-on PROCESS
(version 4.0).
3.3 Limitations of the methodological approach
Due to the pandemic, reports on teaching style and learner proficiency could only be elicited in retrospect.
This reduces the reliability of results due to memory effects. Another possible concern is that, even though
interrater reliability for the TIOS was shown to be high for trained raters, it is yet unclear whether the
TIOS_SR is reliable for self-reports of untrained raters (here: teachers). The same potential limitation applies
to the proficiency descriptors. Although CEFR-type descriptors are commonly used in core curricula, it is not
clear whether teachers had a similar understanding of these categories. Descriptors have been criticized for
this exact reason in linguistic studies (see Hagenfeld, 2019, for an overview); however, Hagenfeld herself
did not find any differences in the variability of ratings on the Global Oral Assessment Grid between novice
and experienced raters.
For German language classrooms, language input is not restricted to the particular teacher who filled out
the survey for their classroom. While the results show that the relationship between input quality (TIOS_SR
techniques) and learners’ language competences is even stronger in German classrooms, these results are more
difficult to interpret than in English where the input source is mostly limited to only one teacher. On the other
hand, it can be assumed that in English the teachers’ own language skills vary greatly and therefore probably
contribute to the learners’ results in addition to the input quality. Since this is not the case with teachers’
proficiency in German, their didactic competence might have more explanatory power. These limitations give
rise to interesting empirical follow-up questions about the methodological account of the entire input and the
measurement of its effect in majority language classrooms.
Reports on SES had to be elicited on class level only, as teachers could not be expected to give reliable
information on each learner. This could render interpretation more complicated: When using a predictor
variable that is assessed on the class-level, we cannot make assumptions about the individual level for this
predictor variable. If measured at class level, this does not mean that higher individual SES leads to higher
language levels, but higher-class SES leads to higher average language levels. This does not necessarily mean
that individuals with high SES in a class also have the highest language level; this would be an ecological
fallacy. The results may be an indicator that individual SES could also be positively correlated within a
class, but since this was not measured, the interpretation can only be made at the class level, i.e., a higher SES
for the whole class predicts higher language proficiencies for students in this class as compared to classes with
lower SES. However, results from Hopp et al. (2018) indicate that controlling for institution-specific SES
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
262

(as opposed to individual values) may be justified. In their analysis of covariance, they found significant
strong effects of school SES on English lexicon even when controlling for individual differences in cognitive
and social factors and German lexicon.
Similarly, TIOS_SR data are also only accessible on the class level. Thus, data structure suggests multilevel
modeling in future research if larger data sets are available. There is also some missing data with regard to
students’ status of multilingualism, and teachers were not in a position to give more detailed information on
students’ language background, e.g., differentiating between BFLA and early SLA. In that respect, our study
is comparable to Hopp et al. (2018; see also their discussion on this issue). As results differ for different types
of multilingualism (Fleckenstein et al., 2018), particularly for their majority language competences (Maluch
et al., 2015), it is advisable to include this differentiation in future research.
A general possible limitation of surveys is that all information only relies on the report of one individual,
which means that information on different constructs cannot objectively be obtained. This could lead to an
overestimation of effects (common method bias, Podsakoff et al., 2003). Finally, we cannot rule out effects
of social desirability in relation to self-reported use of teaching techniques. The results of the study have to
be interpreted with these limitations in mind.
3.4 Sample
The dataset consists of two samples, English and German, on learners’ language competences and socio -
demographic information, as well as their teachers’ input quality scores. In the first sample, 39 teachers
reported on 690 learners from grade 4 regarding their English competences. In the second sample, 37 teachers
reported on a total of 836 learners from grades 4, 5 and 6 focusing on their German competences. In both
samples, there are slightly more female than male learners and more monolingual than multilingual
learners (Table 1).
Tab. 1: Absolute frequencies and percentages (in brackets) for learners’ multilingualism and gender
In the sample reporting on English competence, the teachers were on average 45.00 years old (SD = 9.86),
with 15.79 (SD = 8.96) years of teaching experience (N = 39; 52.4 % female). In this sample, the class size
was M = 18 learners (SD = 6.24). In the German sample, the average teacher age was 47.57 (SD = 9.33),
with M = 16.14 (SD = 9.24) years of teaching experience (N = 37; 52 % female). The average class size
in this sample was M = 23 students (SD = 6.10).
263
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
English sample
German only
female
multilingual no data total
male
total
265 (38.41)
246 (35.65)
511 (74.06)
84 (12.17)
71 (10.29)
155 (22.46)
24 (3.48)
0 (0.00)
24 (3.48)
373 (54.06)
317 (45.94)
690 (100.00)
German sample
female
male
diverse
308 (36.84)
286 (34.21)
0 (0.00)
91 (10.89)
83 (9.93)
0 (0.00)
24 (2.87)
43 (5.14)
1 (0.12)
423 (50.60)
412 (49.28)
1 (0.12)
total 594 (71.05) 174 (20.81) 68 (8.13) 836 (100.00)

Tab. 2: Descriptive statistics for the TIOS_SR values for all subscales and total score in percent
The average learners’ language proficiency is 3.71 (SD = 1.95) in the English sample, and 7.88 (SD = 2.28)
in the German sample. Means and standard deviations reported on teacher resp. class-level can be seen in
Table 2. Correlations for all TIOS_SR values, socioeconomic status, multilingualism and language proficiency
are shown in Table 3.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
264
Cognitively stimulating tasks
English sample German sample
N
39
Min Max Mean SD
55.38 95.00 75.86 9.21
Verbal input 39 61.67 98.33 84.85 8.31
Nonverbal input 39 72.00 100.00 86.67 8.91
Support of output 39 60.00 98.10 80.88 9.59
TIOS_SR total score 39 68.95 93.17 81.20 6.98
N
36
Min Max Mean SD
50.77 98.46 76.33 11.66
37 62.50 100.00 88.19 10.45
37 60.00 100.00 81.73 12.56
37 48.57 100.00 79.59 11.72
37 61.18 99.41 80.80 8.97
Socioeconomic status 39 2.00 6.00 4.33 0.84 37 3.00 7.00 4.62 1.16
Language proficiency (LP)
English sample
CST
Cogn. stimulating tasks (CST)
Verbal input (VI)
Nonverbal input (NVI)
Support of output (SO)
TIOS_SR total score (TTS)
Socioeconomic status (SES)
Multilingualism (M)
VI NVI SO TTS SES M
.21***
(690) .13***
(690) .07
(690) .01
(690) .15***
(690) .27***
(690) -.04
(666)
.55**
(690) .34***
(690) .40***
(690) .81***
(690) .28***
(690) -.05
(666)
.43***
(690) .39***
(690) .79***
(690) .37***
(690) -.17***
(666)
.68***
(690) .69***
(690) .02
(690) -.11***
(666)
.78***
(690) -.13***
(690) .03
(666)
.20***
(690) -.08*
(666)
-.26***
(666)

265
Tab. 3: Pearson correlations r (sample size) of English/German language proficiency, multilingualism,
socioeconomic status, TIOS_SR scales and TIOS_SR total scores, for both subsamples
Note. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 level.
3.5 Results
To test research question 1a), whether input quality predicts young learners’ L2 English proficiency, a multiple
linear regression was calculated. Teachers’ scores on the four TIOS_SR scales were included as independent
variables, and learners’ L2 proficiency was entered as the dependent variable. Learners’ SES (class-level)
and their status of multilingualism (yes/no) were included as control variables.
In total, a significant proportion of R² = 9.5 % of the variance of L2 proficiency was explained by all
independent variables (F(6, 659) = 11.59, p < .001). Of all independent variables, only the effect of
cognitively stimulating tasks and SES became significant, with SES as strongest predictor (β = 0.25). Higher
values of those variables predict higher values on learners’ L2 proficiency. All other variables had no
predictive effects (Table 4).
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
Language proficiency (LP)
German sample
CST
Cogn. stimulating tasks (CST)
Verbal input (VI)
Nonverbal input (NVI)
Support of output (SO)
TIOS_SR total score (TTS)
Socioeconomic status (SES)
Multilingualism (M)
VI NVI SO TTS SES M
.20***
(824) .23***
(836) .19***
(836) .18***
(836) .25***
(836) .30***
(836) -.22***
(768)
.42***
(824) .51***
(824) .53***
(824) .87***
(824) .03
(824) .04
(756)
.46***
(836) .43***
(836) .71***
(836) .03
(836) -.02
(768)
.48***
(836) .73***
(836) -.10**
(836) -.04
(768)
.77***
(836) .10**
(836) -.17***
(768)
.03
(836) -.05
(768)
-.23***
(768)

Tab. 4. Effects of the independent variables on the dependent variable learners’ English proficiency
Similar to 1a), research question 1b), whether input quality predicts young learners’ German proficiency, was
tested with a multiple linear regression. Teachers’ scores on the four TIOS_SR scales were included as
independent variables, and learners’ German proficiency was entered as the dependent variable. Learners’
socioeconomic status (class-level) and their status of multilingualism (yes/no) were, again, included as control
variables.
All variables significantly explained R2 = 22.7 % of variance of the dependent variable German proficiency
(F(6, 749) = 36.63, p < .001). Significant predictor variables were the TIOS_SR scales cognitively stimulating
tasks and verbal input, and socioeconomic status as well as multilingualism, with socioeconomic status as the
strongest predictor (ß = 0.33), followed by verbal input (ß = 0.17). Teachers’ nonverbal input and support
of output did not significantly predict German proficiency (Table 5). Higher values of cognitively stimulating
tasks, verbal input and socioeconomic status come with higher values of German proficiency. Also,
multilinguals showed significantly lower values regarding German proficiency when compared to monolingual
German speakers.
Tab. 5. Effects of the independent variables on the dependent variable learners’ German proficiency
In order to test research question 2a), whether input quality moderates the effect of SES on young learners’
L2 English proficiency, a moderation analysis was calculated. The total score of the TIOS_SR was included
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
266
Cognitively stimulating tasks
b
0.03 0.15
Verbal input
Nonverbal input
Support of output
Socioeconomic status
Multilingualism
ßt p
3.10 .002
-0.01 -0.05 -0.91 .362
0.02 0.08 1.48 .140
-0.03 -0.01 -0.22 .824
0.58 0.25 5.65 .000
0.15 0.03 0.85 .396
Cognitively stimulating tasks
b
0.02 0.10
Verbal input
Nonverbal input
Support of output
Socioeconomic status
Multilingualism
ßt p
2.32 0.020
0.04 0.17 4.47 0.000
0.01 0.05 1.32 0.188
0.00 0.01 0.27 0.791
0.69 0.33 9.81 0.000
-0.74 -0.14 -4.04 0.000

267
as a moderator with SES as the predictor. Both, the predictor and the moderator variable were mean centered
prior to the analysis to interpret the regression coefficients for their main effects. In total, 14 % of the variance
of L2 proficiency were significantly explained by this moderation (F(3, 686) = 37.27, p < .001).
A significant effect for SES (b = 0.88, t = 9.27, p < .001) and a significant negative interaction (b = -0.09,
t = -6.68, p < .001) were found, indicating a buffering effect of the TIOS_SR techniques, but no significant
effect for the TIOS_SR (b < 0.01, t = 0.79, p = .429). A Johnson-Neyman-analysis (JN = 88.09) showed
significant conditional effects for teachers’ TIOS_SR values below a total score of 88.09, but no significant
conditional effects for TIOS_SR value above 88.09 (Table 6). As conditional effects are not significant for all
TIOS_SR values, the significant main effect for SES cannot be interpreted. Rather, there is a conditional effect
of SES for all TIOS_SR values below 88.09. For TIOS_SR scores above this value, i.e., in classrooms with the
highest use of TIOS_SR strategies, the SES does not show significant effects on learner competences (Figure
1). An increase in the teachers’ TIOS_SR score of one came with a decrease of the effect of SES on L2 profi-
ciency of 0.09 point (interaction coefficient b = -.09). These results show that the use of TIOS_SR techniques
moderate the effect of SES on learners’ English competences.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
English proficiency German proficiency
b
68.95
moderator value
(TIOS_SR score)
conditional effects moderator value
(TIOS_SR score)
conditional effects
p
t b pt
61.182.00 8.86 < .001 1.48 9.13 < .001
70.16 63.091.89 8.98 < .001 1.39 9.36 < .001
71.37 65.001.78 9.11 < .001 1.31 9.62 < .001
72.58 66.911.66 9.24 < .001 1.22 9.91 < .001
73.79 68.821.55 9.38 < .001 1.14 10.22 < .001
75.00 70.741.44 9.52 < .001 1.05 10.52 < .001
76.21 72.651.32 9.64 < .001 0.97 10.80 < .001
77.43 74.561.21 9.72 < .001 0.88 10.98 < .001
78.64 76.471.09 9.72 < .001 0.80 10.94 < .001
79.85 78.380.98 9.58 < .001 0.71 10.52 < .001
81.06 80.290.87 9.21 < .001 0.63 9.60 < .001
82.27 82.21
0.75 8.52 < .001 0.55 8.21 < .001
83.48 84.120.64 7.45 < .001 0.46 6.56 < .001
84.69 86.030.52 6.07 < .001 0.38 4.91 < .001

Tab. 6. Conditional effects of class-level socioeconomic status on learners’ English and German proficiency
for selected values of the moderator (TIOS_SR total score in %)
Fig. 1: Conditional effects of class-level socioeconomic status on learners’ English and German proficiency
for the mean score and scores plus/minus one standard deviation of the moderator (TIOS_SR total score in
%) on learners’ English and German proficiency
Research question 2b), whether input quality moderates the effect of SES on young learners’ proficiency in
the majority language German, was tested with the same approach as used for 2a). Students’ German
proficiency was entered as the dependent variable, the SES was included as a predictor, with teachers’ TIOS_SR
total scores as moderator variable.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
268
English proficiency German proficiency
b
85.90
moderator value
(TIOS_SR score)
conditional effects moderator value
(TIOS_SR score)
conditional effects
pt b pt
87.940.41 4.54 < .001 0.29 3.43 .001
87.11 89.850.30 3.05 .002 0.21 2.19 .029
88.09 90.240.21 1.96 .050 0.19 1.96 .050
88.33 91.760.18 1.72 .086 0.12 1.16 .245
89.54 93.680.07 0.59 .558 0.04 0.33 .742
90.75 95.59-0.05 -0.35 .728 -0.05 -0.35 .724
91.96 97.50-0.16 -1.11 .266 -0.13 -0.92 .360
93.17 99.41-0.27 -1.74 .082 -0.21 -1.38 .167

269
The moderation analysis showed that a significant proportion of variance (R² = 18.17 %) was explained
(F(3, 832) = 61.59, p < .001). A significant predictive effect was found for SES (b = 0.59, t = 9.00,
p < .001) and the TIOS_SR total score (b = 0.05, t = 6.47, p < .001). Additionally, a significant negative
interaction was found (b = -0.04, t = -5.86, p < .001), indicating a leveling effect of the TIOS_SR. A
Johnson-Neyman analysis (JN = 90.24) revealed that there were significant conditional effects for teachers’
TIOS_SR scores below 90.24, but no significant conditional effects for TIOS_SR value higher than 90.24
(Table 6). For TIOS_SR scores above this value, i.e., in classrooms with the highest use of TIOS_SR strategies,
the SES does not show significant effects on learner competence (Figure 1). Thus, as not all conditional effects
were significant, predictive effects for SES and TIOS_SR total values should not be interpreted as main effects
but rather as conditional effects. An increase in the teachers’ TIOS_SR score of one corresponded to a decrease
of the effect of class-level socioeconomic status on L2 proficiency of 0.04 points (interaction coefficient
b = -.04). The results of the moderation analysis reveal that TIOS_SR scores moderate the effect of SES on
learners’ German competences.
3.6 Discussion
Teachers in both samples reported on a similar use of teaching techniques in their classrooms, with a total
mean TIOS_SR score of 81.2 % (min. 68.95 % – max. 93.17 %, SD 6.98) in the English classrooms, and
of 80.8 % (min. 61.18 % – max. 99.41 %, SD 8.97) in the German classrooms. This was corroborated
by the non-significant result of a t-test between English and German teachers’ total TIOS_SR scores
(t(74) = -0.21; p = .832). The same holds for comparisons of the other scales (Table 2), with the exception
of nonverbal input, which is used to a slightly larger extent by the foreign language teachers. This is not
surprising given the beginner level of their students’ L2 proficiency. Thus, even though the techniques
operationalized here were mainly derived from a FLT framework (cf. Kersten, 2021), German teachers report
on a comparable amount of usage across all items. This could be taken as a first indication that the selected
items are relevant for both contexts regarding their teaching practice (compare the discussion in Mehlhorn &
Rutzen, 2020).
As expected, the data show that these input techniques used in the foreign language classroom are predictive
of learners’ L2 competence levels in English. This is evident in the binary correlational relationships between
TIOS_SR variables and student descriptor results for teachers’ total TIOS_SR scores, cognitively stimulating
tasks as well as verbal input. In that, our results are in line with, e.g., Aukrust (2007), Graham et al. (2017),
Kersten (2023), Kersten et al. (2021b), Unsworth et al. (2014), and Weitz (2015).
With regard to majority language teaching in German, all TIOS_SR scales as well as the total TIOS_SR score
correlated significantly, with higher effect sizes for the total score and verbal input than in the English sample.
This is another sign that transferring FLT techniques to language-sensitive instruction seems feasible.
In both samples, all significant correlations exhibit small to medium effect sizes, which can be interpreted as
consequential for explanatory and practical use given the multitude of intervening factors that are also
relevant for learning processes in the classroom (Funder & Ozer, 2019).
When combined with two robust predictors that are well-known from large-scale studies, SES and
multilingualism (Baumert & Schümer, 2001; Stanat & Christensen, 2006), to check for differential
effect sizes of all predictor variables, only the TIOS_SR task techniques remained predictive of English
proficiency, while tasks and verbal input predicted German proficiency. The other variables that showed
significant correlations do not reach significance level because the variables predict common shares of variance
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch

that are partialized out in the regression. This can happen because the TIOS variables are highly correlated
with each other, which means that they are not completely separable, i.e. they do not have a completely
independent prediction of each other but contain partially similar aspects. This overlapping variance, i.e.,
the parts that are jointly explained by several variables, only shows through in the regression analysis for
those variables with the highest correlations, and is subtracted from the others. Thus, variables that are
significant in the correlation analysis, i.e., predict language proficiency, may no longer become significant
in the regression.
The effects of the tasks scale corroborate the importance of intensive cognitive involvement in authentic
problem-solving activities, activation of prior knowledge, multisensory stimulation, meaningful interaction
and varied types of comprehensible input modification for construction of knowledge and the development
of language skills (R. Ellis & Shintani, 2014; Li & Jeong, 2020; Long, 2015; Kersten, 2021) for both
languages.
SES expectedly displayed the strongest effect sizes in both samples. This confirms research carried out both
for FLT (e.g., Hopp et al., 2018; Klieme et al., 2006; Trebits et al., 2021; Wilden & Porsch, 2016) as well
as language competence in the majority language (Klieme et al., 2006; Meir & Armon-Lotem, 2017).
It should be kept in mind, however, that SES is a distal container variable whose statistical power is often
unrealistically inflated because it contains several subordinate variables that, by themselves, have explanatory
potential for an effect because they capture the actual proximal interaction with, and stimulation of, the learner
(Proximity of Stimulation Hypothesis, Kersten, 2023; see Kersten & Greve, 2023 for further discussions
of this aspect).
Moreover, and unsurprisingly, SES correlated strongly and negatively with multilingualism in both our
samples (compare Winsler et al., 2014). The results of the correlational and regression analyses are consistent
in that multilingualism does not play a role as a predictor of foreign language proficiency, but is a negative
predictor of German competences. Accordingly, our results correspond to Steinlen (2021) and Wilden &
Porsch (2015, 2016) for FLT, and to Klieme et al. (2006), Steinlen (2021) and Stanat & Christensen (2006)
for German. These regression effects should be interpreted with some caution as they may be sensitive to the
interaction effects found in the moderation analyses discussed below, i.e., as conditional effects dependent
on the degree of SES.
The moderation analyses show that for both samples, TIOS_SR techniques moderate the effect of SES on
learners’ language proficiency. Figure 1 visualizes this effect with decreasing slope of the graphs in blue,
green, and red. These graphs represent the effect of three random TIOS_SR scores at the low end (blue),
middle (green), and the high end of the range of teachers’ TIOS_SR scores in the sample. The blue graphs
show the effect of SES on learners’ language proficiency in classrooms with very low TIOS_SR scores
(English: TIOS_SR = 72.68 %; German: TIOS_SR = 70.91 %). Their steep slope indicates a strong effect
of SES: In classrooms where teachers do not use many input-enhancing techniques at all, learners with
low SES have low language proficiency, while learners with high SES have high language proficiency.
Thus, in this type of teaching, only learners seem to be able to profit who come from socially privileged
homes, corroborating the well-known educational divide. In contrast, the almost horizontal red lines show
the effect of SES on learners’ proficiency in classrooms with very high TIOS_SR scores (English: TIOS_SR
= 88.78 %; German: TIOS_SR = 91.18 %). The fact that they are almost flat and have hardly any slope
shows that SES has almost no effect on learners’ proficiency: In classrooms where teachers use numerous
input-enhancing techniques very frequently, low SES learners and high SES learners show about the same
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
270

271
average language proficiency. Thus, in this type of teaching, all learners seem to be able to profit
equally from instruction, no matter what social background they come from. These results hold for
both languages.
Accordingly, Table 6 indicates that with increasing TIOS_SR scores, the influence of SES becomes smaller
and smaller until, above a certain value, it no longer has any influence at all (i.e., above TIOS_SR score 88.09
for English, and TIOS_SR score 90.24 for German) – for TIOS_SR scores above these levels, effects are no
longer significant. This means that in classrooms where teachers use the highest number of techniques, whether
in German or English, SES no longer makes a difference and all learners benefit equally. To sum up, since
in classrooms with low TIOS_SR scores only the already privileged children benefited, a high level of input
techniques is particularly important for disadvantaged learners. As evidenced tentatively in few other studies
to date (Kersten et al., 2021b), high input quality has the potential to buffer the negative effects of social status
in language-sensitive foreign and majority language classrooms. These results suggest that retrospective
self-reports as use in this study provide meaningful results, at least to some extent.
We have to bear in mind, however, that moderations could possibly be interpreted in two directions, i.e., it
could theoretically be possible that, conversely, a predictive effect of the TIOS_SR is moderated by SES. That
would mean that the effect would be reversed, i.e., the effect of the TIOS_SR would decrease the higher the
SES is, and teaching strategies would only be effective for students with low values of SES while they would
not affect students with higher SES. While statistically possible, this interpretation would theoretically be
less logical as we do not have any evidence that learners with high SES do not profit from beneficial teaching
techniques.
The study has several obvious limitations (see also section 3.3). Teachers’ retrospective assessment of their
earners’ language proficiency had to suffice as no regular classes were held during the pandemic. Earlier or
later timing of data collection was not possible due to time restraints of the student research team and
uncertainty about the duration of the pandemic. Another possible problem is that teachers were not equally
familiar with the TIOS techniques and the proficiency descriptors so that results have to be interpreted with
caution. For future studies, it is recommendable to investigate the reliability of teachers’ self-reports with
regard to both instruments, and to administer the survey during the actual time period that is reported on.
A study on the reliability of teachers’ TIOS self-reports is currently being conducted together with the
subsequent student research team at the English department of Hildesheim University.
In addition, it would also be beneficial for the validity of future studies to find ways to elicit data through
(partially) independent measurements to avoid a potential common method bias (Podsakoff et al., 2003).
Unfortunately, for studies with limited resources, additional differentiated data collection comes at the expense
of number of participants. However, in our case a large number of classes was crucial for statistical power
as TIOS techniques can only be measured at the teacher level, and therefore a large number of teachers is
required (for future studies, it would be recommendable to include even more teachers).
Another concern is that because of the survey format, SES could only be measured at class level, and student
multilingualism could not be differentiated with regard to BFLA with or without German as first language
and early SLA. Results on the effects of multilingualism in this study may be skewed because the performance
effects for these two groups are empirically different, especially in the context of majority language instruction
(Fleckenstein et al., 2018; Maluch et al., 2015). It would be highly advantageous to add measures of
individual SES and more differentiated individual language backgrounds to future studies. If feasible,
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch

parental questionnaires would be the instrument of choice (Kersten & Ponto, 2016). Furthermore, due to the
nested data structure, multilevel modeling would be appropriate if larger datasets with enough statistical
power are available.
On the other hand, there is relevant evidence that school-level SES has strong potential predictive power.
Hopp and colleagues (2018) find that mean SES is the only institutional factor that explains the strong
school effect on L2 English vocabulary, even when controlling for cognitive, social, multilingual,
and German language factors. They argue specifically, that learners’ foreign language competence is
primarily affected by the social levels of the schools’ student body, and that language-related or ethnic
characteristics would appear to be less important. To a certain extent, such findings may thus justify
the use of institutional SES.
In the same vein, in terms of current school effectiveness research (Fleckenstein et al., 2015), it would also be
interesting to discuss school effects as a possible explanation for the distinct effects of TIOS in German-
language classrooms even though not all of the German input could be examined. Case in point, Wenger
(2020) found schools to be a relevant unit of analysis for school-specific instructional quality, arguing “that
schools exhibit some degree of uniform teaching quality, which empirically supports ... [the] basic idea that
schools are pedagogical units of action” (p. 161). Hence, the relevance of school effects would also be worth
investigating in relation to input quality in language-sensitive instruction.
We hold therefore that, despite of these limitations, our results make a relevant contribution to the inter -
disciplinary study into differential effects of input quality in language-sensitive foreign and majority language
classrooms, if only as a starting point for further theoretical discourse on viable, interdisciplinary valid
taxonomies, and for further rigorous empirical investigation.
4. Conclusion
Our data showed that teachers’ input quality as operationalized by means of the Teacher Input Observation
Scheme (TIOS, Kersten, 2021; Kersten et al., 2018, 2021a) significantly predicts 4th grade learners’ foreign
language proficiency in English, and 4-6th grade learners’ German language proficiency in German subject
matter classrooms. This does not only confirm the potential that all ISLA input quality techniques mapped in
the TIOS (with the exception of L2-relevant items 14, 15, 33-35, 37) are transferable to German-language
classrooms, but in our sample they have even stronger and broader predictive power than for the L2 English.
Accordingly, they emphasize the importance of cognitively activating instruction for language acquisition,
which is characterized by problem-solving tasks, broad neural activation through prior knowledge, authentic
communication, comprehensible modified multisensory input, output, and diverse feedback techniques. In that,
they are in line with recent TBLT and CBLT frameworks (Long, 2015; Lightbown, 2014). Moreover, while
both samples support a well-known negative educational divide based on socioeconomic effects (Baumert &
Schümer, 2001), and in the German sample also on multilingualism (Kempert et al., 2016), moderation
analyses showed that teachers’ input quality can buffer the effect of SES in both languages.
SES and multilingualism correlate in both samples, even if multilingualism does not show an effect of its
own in the English sample, which means that multilingual children predominantly belong to lower social
classes (Winsler et al., 2014). Our data therefore support the assumption that teaching techniques that promote
foreign language learning are also conducive to the acquisition of the majority language. To our knowledge,
this is the first transfer of FLT techniques to language-sensitive instruction for L1 as well as heritage
language speakers with regard to language competencies in the majority language.
Kristin Kersten, Aenne Blackman, Fenja L. Funke,
Tooba Akram, Melina Kliebisch and Martin J. Koch
272

273
As the theoretical review has shown, many similar constructs of a general language- and learning-stimulating
nature can be found across the disciplines of psychology, education, German as a second/foreign language,
instructed second language acquisition, foreign language teaching, and language-sensitive teaching approaches
in other subject matter disciplines (Becker-Mrotzek et al., 2021; Echevarría et al., 2017; Gogolin et al., 2020;
Helmke, 2021). Our study highlights the potential of operationalizing these constructs for language-sensitive
subject teaching across disciplines. They therefore suggest a call for interdisciplinary investigation of language-
sensitive teaching techniques, the creation and alignment of theoretically grounded taxonomies, and empirical
research into their effects, particularly with multilingual populations and other disadvantaged groups of
learners in mind. In this regard, all disciplines can benefit from each other. In the present study, the TIOS
strategies have been shown to be a viable and promising initial starting point for such a goal.
Acknowledgments
We are very grateful for the help of numerous colleagues who assisted us in finalizing the questionnaire by
participating in an expert rating and giving additional advice, i.e., Joanna Baumgart, Heiner Böttger,
Sonja Brunsmeier, Petra Burmeister, Cirsten Carlson, Bärbel Diehr, Julia Festman, Karen Glaser, Joanna
Hirst-Plein, Nils Jaekel, Petra Kirchhoff, Markus Kötter, Anja Steinlen, Julia Reckermann, Andreas Rohde,
Jana Roos, Henning Rossa, Hannah Ruhm, Alina Wegner and Eva Wilden.
Special thanks go to Ann-Christin Bruhn and Katharina Ponto for their immense contribution to project
planning, and Katharina Ponto and Werner Greve for comments on earlier drafts of this paper. The German
version of the TIOS profited greatly from the support of Ursula Bredel, Sonja Brunsmeier, Karen Glaser,
Jana Roos, and Hannah Ruhm. The study was conducted as part of a student research seminar. Many thanks
go to Selina Alas, Aferdita Aljidemi, Johanna Awe, Christoph Becker, Inga Lena Eck, Julia Ernert, Greta
Goßmann, Marina Laas, Julia Letterhaus, Natalie Lupas, Katharina Pankoke, Anna Randerath, Sarah
Schaller, Alicia Strompen, Sophie Wildhage, and Karina Wystup, as well as to Frederike Klose for tremendous
help with data administration.
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280
SSTILE
Strate gies for T each ing i n Lan guag e Ed ucati on
Variables affecting (L2) teaching quality  Expert Rating
Instrument for teachers' self-report of teaching quality in STILE-Online-Survey:
TIOS 
Teacher Input Observation Scheme (Kersten et al. 2018)
Research questions:
1. How do teachers' self-reports differ regarding their use of TIOS strategies? (Participants: Teachers of Grades 4 and 5)
2. Which factors predict teachers' different self-reported TIOS scores?
Expert Rating
Die folgenden Faktoren stellen mögliche Prädiktoren für die unterschiedliche Verwendung von Unterrichtsstrategien durch Lehrkräfte dar.
Wie schätzen Sie die Vorhersagekraft der folgenden Faktoren (Prädiktoren) für die Verwendung von Unterrichtsstrategien im fremdsprachlichen Unterricht ein?
Oder anders ausgedrückt, welche Faktoren sagen Ihrer Meinung nach die unterschiedliche Unterrichtsqualität am stärksten voraus?
Als Prädiktor für diese Verwendung ist der folgende Faktor (Subkategorie 2) …
Rating: 5 - äußerst bedeutsam, 4 - sehr bedeutsam, 3 - einigermaßen bedeutsam, 2 - nicht sehr bedeutsam, 1 - überhaupt nicht bedeutsam
Hauptkategorie Subkategorie 1
Subkategorie 2 (Hypothesen):
Mögliche Prädiktoren für die Ver wendung von Strategien
Average SD
Alter 2,50 1,17
Geschlecht 1,17 0,58
Sozioökonomischer Status 1,64 1,12
Migrationshintergrund 1,82 0,98
Sprachlicher Hintergrund Ein- oder mehrsprachig aufgewachsen 2,67 1,15
Abgeschlossenes Studium im Fach 4,42 0,67
Dauer der Berufserfahrung 3,67 0,78
Fortbildungen zur Unterrichtsqualität 3,83 0,83
Sprachkompetenz in der L2 4,83 0,39
Fachkompetenz der Lehrkraft 4,73 0,47
Hohe didaktisch-methodische Kompetenz 4,83 0,39
Persönliche Attribute Optimierungsbestreben, den Unterricht zu verbessern 4,33 0,98
Leistungsbereitschaft: Bereitschaft zu Mehrarbeit 3,82 0,87
Selbstreflexion 4,17 0,83
Motivation Grund der Berufswahl 3,36 1,50
Interesse am Thema 3,80 1,23
Interesse an Weiterbildungen 3,67 1,15
Über Prinzipien der Unterrichtsqualität 4,17 0,83
Über Strategien im L2-Unterricht 4,75 0,45
Über Strategien im sprachsensiblen Fachunterricht 4,33 0,89
Über Prinzipien des Fremsprachenlernens 4,50 0,80
Zur Effektivität von Prinzipien der Unterrichtsquali tät 4,33 0,50
Zur Effektivität einzelner Strategien im L2-Unterricht 4,50 0,71
Zur Effektivität einzelner Strategien im sprachsensi blen
Fachunterricht
4,30 0,82
Zur Bedeutung von Prinzipien des Fremdsprachenlernens 4,40 0,70
Zur Bedeutung von SuS mit Migrationshintergrund für
gelingenden Unterricht
3,44 1,01
Zur Bedeutung der sozialen Herkunft von SuS für
gelingenden Unterricht
3,56 1,01
Zur Bedeutung von SuS mit sonderpädagogischem
Förderbedarf für gelingenden Unterricht
3,67 1,00
HINTERGRUND DER Schulprogramm (L2-Intensität: Regelprogramm, CLIL) 3,58 1,38
KLASSE Beginn des L2-Unterrichts 3,17 1,34
Anzahl der SuS in der Klasse 3,67 0,89
Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund 2,55 0,82
Sozialer Hintergrund der SuS 2,41 0,97
Anzahl und Förderschwerpunkt von SuS mit
sonderpädagogischem Förderbedarf
3,08 1,38
Persönliche Attribute Lernmotivation der SuS 3,63 1,07
Klima Lernatmosphäre 4,00 1,13
Verhältnis zwischen Lerhrkraft und SuS 4,08 1,16
Offene Kategorie Weitere Faktoren
ID
© Prof. Dr. Kristin Kersten
Institut für englische Sprache und Literatur, Stiftung Universität Hildesheim
www.uni-hildesheim.de/kristin-kersten/
Kersten, K., Bruhn, A.-C., Ponto, K., Böhnke, J., Greve, W. (2018). Teacher Input Observation Scheme (TIOS). Studies on Multilingualism in Language Education 4, Hildesheim.
https://www.researchgate.net/publication/340096869_Teacher_Input_Observation_Scheme_TIOS_and_Manual
HINTERGRUND DER LEHRKRAFT
Demografische Faktoren
Überzeugungen zu
gelingendem Unterricht
(z.B. 'Für wie wichtig halten Sie
… für gelingenden Unterricht?')
Kenntnisse über gelingenden
Unterricht (z.B. 'Was wissen Sie
über …?')
Spezifische Kompetenzen
Demografische Faktoren
Spezifische Qualifikationen
Beispielsweise könnten Lehrkräfte mit einer hohen Fremdsprachenkompetenz mehr Strategien einsetzen al s Lehrkräfte mit einer geringen
Fremdsprachenkompetenz. In diesem Fall wäre "Sprachkompetenz in der L2" als starker Prädiktor mit großer Vorhersagekraft zu werten.

281
Dr. Christa Lohmann hat Anglistik und Germanistik studiert, im 2. Studium in den Erziehungs wissenschaften
promoviert; Veröffentlichungen zum bilingualen Lernen und Herausgeberin von „Exploring History 1 und 2“
(Westermann Verlag); Mitarbeit, Autorin und Gastherausgeberin im Beirat der Zeitschrift. „Praxis Englisch“;
jahrelange Mitarbeit im BIG-Kreis und seiner Publikationen.
1. Einführung
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,
herzlich willkommen zur Podiumsdiskussion „2. Ausbildungsphase Lehramt“ im Rahmen der 5. FFF-
Konferenz. Ich begrüße Sie im Namen des BIG-Kreises: Ich bin Christa Lohmann und arbeite seit
Jahren in diesem Arbeitskreis mit. Wir haben uns immer wieder und systematisch mit Fragen des
Englischunterrichts in der Grundschule beschäftigt und verschiedene Empfehlungen veröffentlicht,
z. B. zu den Standards der ersten Fremdsprache am Ende von Klasse 4, die uns die KMK bis heute
schuldig geblieben sind, oder die Empfehlungen zur Lernstandsermittlung und zum Fremdsprachen -
unterricht als Kontinuum. Im Hinblick auf die zunehmende Bilingualität haben wir das Heft „In
zwei Sprachen lernen“ erarbeitet, u. a. m. Der damals krönende Anschluss unserer Aktivitäten war
die bundesweite empirische Studie „Der Lernstand im Englischunterricht am Ende der Klasse 4“.
Und jetzt unternimmt der BIG-Kreis einen neuen Anlauf, um sich mit den Fragen zur 2. Ausbildungs-
phase auseinanderzusetzen. Und genau an dieser Stelle ist dieses Podium angesiedelt. Wir möchten
Sie alle in unsere Arbeit einbeziehen. Wir möchten von Ihren Erfahrungen, Ihrer Expertise
profitieren und das, was das heutige Podium erarbeitet, in unseren Diskussionsprozess und die daraus
resultierende Veröffentlichung integrieren. Wir bitten Sie herzlich, Teil dieser Arbeit zu werden.
Diese Arbeit soll für alle transparent und in ihrem Prozess nachvollziehbar sein.
2. Beiträge
Doris Bauer ist Koordinatorin der Englisch ausbildung in der Grundschule, seit 14 Jahren in der Lehrerausbildung
der 2. Phase tätig, Prüferin der praktischen und mündlichen Staatsexamina Englisch in der Grundschule; „Frau der
1. Stunde" mit 25-jähriger eigener Lehrerfahrung Englisch in der Grundschule.
Zur Entwicklung des Englischunterrichts an Grundschulen
Seit mehr als 20 Jahren gehört der Englischunterricht zum festen Repertoire der unterrichteten
Fächer an der Grundschule. Im Laufe dieser vielen Jahre bekam ich etliche konzeptionelle Diskussionen
zwischen Ergebnis- und Erlebnisorientierung mit und bin aktuell sehr zufrieden mit dem geltenden
bayerischen Lehrplan, den ich als kindorientiert einerseits, aber auch anschlussfähig in Bezug auf
weiterführende Schulen andererseits betrachte. Ein Blick auf den Fremdsprachenunterricht an
Grundschulen zeigt eine kontinuierliche Weiter entwicklung im Hinblick auf Unterrichtsmaterialien,
Methodik und in Corona-Zeiten vor allem auch auf den Einsatz digitaler Medien.
Die jungen Kolleginnen und Kollegen zeigten sich hier höchst motiviert, engagiert und waren an ihren
Einsatzschulen oft sogar die „digitalen Vorreiter“, die mit ihren Kompetenzen wertvolle Impulse in
die Kollegien geben konnten. So entstanden für den Englischunterricht Padlets, Wakelets, Video-
Tutorials und vieles mehr, was den Kindern zur Zeit des Distanzlernens große Freude machte und
gleichzeitig dazu beitrug, dass das Fach Englisch an der Grundschule nicht in Vergessenheit geriet.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
Big-Podiumsdiskussion

Zum Status quo in der 2. Phase
Erfreulicherweise gibt es eine sehr enge Verzahnung von Didaktik und Methodik im Unterricht
zwischen der 1. und 2. Phase (Universität und Seminar), was das Fach Englisch in der Grundschule
betrifft. Im Seminar gibt es im Laufe der beiden Jahre sechs Englischfachseminartage und circa fünf
Unterrichtsbesuche mit anschließender eingehender Beratung zu möglichst unterschiedlichen
Schwerpunkten. In Mittelfranken stehen die Unterlagen mit Skripten und Materialien zu den
Fachseminartagen auf einer Homepage zur Verfügung. Der Austausch zwischen den einzelnen
Englischfachseminarleitungen gelingt gut, vor allem auch dadurch, dass wir bei Dienstbesprechungen
immer wieder Gelegenheit zum Austausch erhalten. Insgesamt fällt seit mehreren Jahren auf, dass
in den Lehrproben im Fach Englisch, aber auch in den mündlichen Prüfungen überdurchschnittlich
gute Ergebnisse im 2. Staatsexamen im Vergleich zu anderen Fächern erzielt wurden.
Wie zufrieden sind die Lehramtsanwärterinnen mit der Ausbildung im Englischseminar?
Sie sind insgesamt sehr zufrieden, gaben an, von den gemeinsamen Fachseminartagen zu profitieren,
aber auch durch die enge Kooperation untereinander und den Austausch von best practice-Beispielen.
Als problematisch empfanden sie zum Teil die Hospitation bei den Betreuungslehrkräften, die oft nur
bedingte Erfahrungen mit dem Fach Englisch haben. In diesem Zusammenhang habe ich die Schul-
aufsicht darum gebeten, uns Englischfachseminarleiter verstärkt in die Auswahl der Mentoren für
Englisch einzubeziehen, um hier eine weitgehende Chancengleichheit in der Ausbildung herzustellen.
Was sich in der Praxis jedoch sehr bewährt hat, sind kollegiale Hospitationen von erst- und zweitjährigen
Lehramtsanwärterinnen, die sich im sogenannten Peergroup-Feedback gegenseitig coachen.
Was wünschen sich die Lehramtsanwärterinnen?
Ich möchte hier mit Überlegungen schließen, wie der Dialog zwischen der universitären Ausbildung
und der Praxis des Lehrens und Lernens optimiert werden könnte, um den Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule (noch) besser zu machen. Die folgenden Anregungen ergaben sich aus meinen lang-
jährigen Beobachtungen, aber auch aus der Fragebogenauswertung von Auszubildenden in der 2. Phase:
• Die Seminarleitungen sollten auch über einen „studon“-Zugang verfügen, der ihnen ermöglicht,
auf Unterlagen aus der Universität zuzugreifen.
• Sprachliche Standards in Prüfungsformaten sollten überdacht werden. So schafften zum Beispiel
zwei bilingual aufgewachsene Kolleginnen, obwohl Englisch ihre zweite Muttersprache ist
und sie über sehr hohe Sprachkompetenz verfügen, die Übersetzungsprüfung nur knapp
im Drittversuch. Wie schade, wenn gerade sie gescheitert wären!
• Dozenten, die Lehrkräfte mit Abordnungen an den Universitäten sind, werden als sehr positiv
wahrgenommen.
• Seminare, in denen Unterrichtsstunden im „Schonraum“ erprobt wurden mit Studenten
in der Schülerrolle, wurden ebenfalls als äußerst lernwirksam und praxistauglich eingeschätzt.
• Kooperationen von Uni und Seminar in Erlangen/Nürnberg durch die PIK-(Praktikum in
Kooperation)Schulen von Klaus Wild werden als sehr wertvoll angesehen. Hierbei ist die Idee,
dass es zu einem intensiven Austausch zwischen Studierenden und Auszubildenden kommt
durch Hospitationen im Seminar, bei Beratungen, etc.
• In der 3. Phase gibt (bzw. gab es vor Corona) regelmäßige Treffen zwischen Englisch-
multiplikatoren, Fachberatung, Methodikkurs-Leitungen und der Englischfachseminarleitung.
Diese Vernetzung und Verzahnung mit der 2. Phase, aber auch mit der 1. Phase sollte
unbedingt weiterhin verfolgt werden.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
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Katrin Harder ist seit 2001 im Schuldienst in der Lehrerausbildung (Fachseminarleiterin) und Lehrerfortbildung,
Koordinatorin von binationalen Austausch projekten in der Lehrerausbildung mit verschiedenen britischen Universitäten
(London, Durham, Liverpool, Manchester) und Mitarbeiterin in transnationalen europäischen Lehrerausbildungs -
projekten (Storyline Approach, CLIL).
Die Ausbildung der Grundschullehrkräfte ist in Berlin folgendermaßen organisiert: Die Lehramts-
anwärterinnen sind einer Ausbildungsschule zugeordnet. Sie besuchen wöchentlich vier verschiedene
Seminare: Ein Allgemeines Seminar, je ein Fachseminar für Mathematik und Deutsch sowie für ein
weiteres Fach, z. B. Englisch. Im Fachseminar werden Planungs-, Durchführungs- und Reflexions-
kompetenz entwickelt. Dies soll eng an der Unterrichtspraxis geschehen. Im „Handbuch
Vorbereitungsdienst“ werden verbindliche Standards für die Lehrkräftebildung festgehalten. Dort
steht auch, welche Kompetenzen die angehenden Lehrkräfte aus der universitären Ausbildung
mitbringen sollen. Darüber hinaus gibt es für das Fach Englisch in der Grundschule bzw. für die
Modernen Fremdsprachen einen Ausbildungsplan. Er legt fest, welche Bereiche im Fachseminar
Englisch abgedeckt werden sollen und dient als Grundlage zur Erstellung des Seminarplans. Da die
Gruppen semesterübergreifend zusammengesetzt sind, wird bei der Konzeption des Seminarplans
darauf geachtet, dass jedes Thema im Verlauf der Ausbildung abgedeckt wird, wobei zentrale
Themen, wie z. B. Unterrichtsplanung oder Wortschatzarbeit, möglichst am Anfang stehen müssen.
Die an meinem Fachseminar teilnehmen, sind außerdem ein- bis zweimal pro Semester in meinem
Englischunterricht zu Besuch, der dann gemeinsam kriteriengeleitet ausgewertet wird.
Es findet eine Vernetzung zwischen der 1. und 2. Phase durch die sogenannte Fachberatung statt,
die mit Einführung des Praxissemesters vor einigen Jahren etabliert wurde. Je ein Mitglied der
Fachseminarleitung kooperiert mit einer Dozentin oder einem Dozenten der Freien Universität. Es
werden ein bis zwei gemeinsame Sitzungen im Rahmen des Vorbereitungsseminars geplant und
durchgeführt. Die Fachseminarleitung lädt die Studierenden außerdem in ihren Unterricht ein und
schult sie im kollegialen Coaching. Die Studierenden erhalten außerdem die Möglichkeit, an einer
Fachseminarsitzung teilzunehmen, um so schon einen kleinen Einblick in die zweite Phase zu
erhalten. Das Angebot der Fachberatung kann derzeit jedoch nicht flächendeckend angeboten werden.
Ein weiterer Punkt der Vernetzung stellt die Ausbildung der Mentorinnen und Mentoren dar, die
die Studierenden an den Ausbildungsschulen betreuen. Diese wurden in den vergangenen Jahren
von Dozenten oder Dozentinnen der Universität in einem mehrstündigen Fortbildungsmodul
geschult. So wurde ein gemeinsames Verständnis davon, was guter Englischunterricht ist, erzielt,
und die Lehrkräfte wurden über aktuelle fachdidaktische Entwicklungen informiert.
In der Praxis gelangen jedoch die Studierenden nicht immer an Schulen, an denen bereits
ausgebildete Mentor*innen für ihr Fach existieren. Für die 2. Phase gibt es dieses Angebot der
Mentorenqualifizierung leider nicht. Dies anzubieten wäre sehr begrüßenswert. Darüber hinaus gibt
es keine systematische Vernetzung der 1. und 2. Phase. In der universitären Ausbildung wird jedoch
mit dem im Vorbereitungsdienst verbindlichen Musterentwurf für das Fach Englisch gearbeitet.
Ich würde mir wünschen, dass die Auszubildenden für die 2. Phase verstärkt die Möglichkeit hätten,
an ihren Schulen qualitativ guten Englischunterricht zu erleben und auch von Lehrkräften betreut
würden, die sich regelmäßig über aktuelle fachdidaktische Entwicklungen informieren. Wünschens-
wert wäre in diesem Zusammenhang auch ein regelmäßiger Austausch zwischen allen Akteuren der
1. und 2. Phase der Lehrerbildung, um sich fortlaufend darüber zu verständigen, was die Kriterien
für guten Englischunterricht sind.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz

Das Referendariat wird von vielen angehenden Lehrerinnen und Lehrern als eine Zeit empfunden,
in der von verschiedenen Seiten unterschiedliche Erwartungen an sie herangetragen werden. Als
Beispiel sei hier der einsprachig geführte Englischunterricht genannt, der in der Ausbildung als
unverzichtbar gilt, in der Praxis jedoch nicht immer vorgefunden wird. Um zu vermeiden, dass sich
die Auszubildenden zwischen den unterschiedlichen Anforderungen zerrissen fühlen und vor allem,
um die Qualität der Ausbildung, aber auch die des Englischunterrichts an Schulen allgemein zu
verbessern, wäre eine Vernetzung der 1., 2. und 3. Phase der Lehrkräftebildung optimal.
Sybille Malzahn ist Erzieherin und seit mehr als 20 Jahren Lehrerin. Sie hat immer Englisch in der Grundschule
unterrichtet. Sie ist seit 2017 am IQSH zunächst als Evaluatorin im Team Schulfeedback, seit 2018 nebenamtlich und
seit 2019 hauptamtlich im Schulartteam Grundschule in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Englischlehrkräften
in der Grundschule tätig.
In Schleswig-Holstein sind wir bestrebt, das Fach Englisch in der Grundschule auf einem sehr hohen
Niveau auszubilden, damit die Referendarinnen gut vorbereitet in das Lehrerleben starten können.
Englisch wird hier verbindlich ab Klassenstufe 3 mit 2 Wochenstunden unterrichtet. Für die
Ausbildung haben wir allgemeine Standards sowie ein verbindliches Ausbildungscurriculum. In den
insgesamt 15 Ausbildungsveranstaltungen, welche die Auszubildenden durchlaufen, ist das Haupt-
anliegen der theoretische und praktische Umgang mit einer lebendigen Fremdsprache, so dass die
Schülerinnen und Schüler lernen, miteinander und mit fremden Personen vielfältig auf ihrem Niveau
zu kommunizieren. Bedauerlicherweise sind aus meiner Sicht die 1. und 2. Phase der Lehrerbildung
nicht systematisch vernetzt. Dies bekomme ich in den Ausbildungsveranstaltungen von den
Betroffenen auch zurückgemeldet. Deren größte Hürde ist es, im Fach Englisch zu Beginn dem Leit-
satz „Teach English in English“ und somit dem Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit zu folgen.
In Schleswig-Holstein wird in jahrgangsübergreifenden Gruppen ausgebildet. Das heißt, dass
Auszubildende aus allen Semestern des Vorbereitungsdienstes gemeinsam voneinander und
miteinander lernen. Innerhalb unseres Fachteams Englisch in der Grundschule arbeiten wir eng
zusammen. Die thematischen Inhalte der einzelnen Ausbildungsveranstaltungen sind durch das
Curriculum geregelt. Wir planen und evaluieren die Veranstaltungen gemeinsam auf Grundlage
der Rückmeldung der Referendare. Natürlich kooperieren wir auch mit anderen Fächern. Ich bilde
zum Beispiel eine meiner Englischgruppen gemeinsam mit Dänisch aus, die Fremdsprachendidaktik
im frühen Fremdsprachenlernen ist die gleiche. Die Kollegin und ich halten die Veranstaltungen alle
vier Wochen gemeinsam ab. Neben den Ausbildungsveranstaltungen gibt es in der 2. Phase
insgesamt drei Unterrichtsberatungen pro Fach. Dafür legen die Referendarinnen und Referendare
die gewünschten Beratungsschwerpunkte im Vorfeld selbst fest.
Ich erhalte Hospitationsaufträge, über die dann im gemeinsamen Gespräch mit den Mentoren und
Mentorinnen und den Auszubildenden reflektiert wird. Im Anschluss daran legen diese ihre neuen
Arbeitsschwerpunkte fest. Kooperationen der verschiedenen Studienleitungen in der Grundschule erfolgen
auch mit anderen Fächern, z. B. der Pädagogik. Darüber hinaus finden gemeinsame Beratungsbesuche
statt. Wichtig sind die Kooperationen mit Studienleitungen Englisch aus den weiterführenden Schulen
im Rahmen von kollegialen Hospitationen, nach dem Motto „Bridging the Gap“. Erwähnt werden sollen
z. B. noch interne Fortbildungen im Bereich der Pädagogik, die für Studienleitungen anderer Fächer
geöffnet werden. Dies zeigt, dass wir in Schleswig-Holstein aus meiner Sicht ein sehr strukturiertes und
komplexes Netzwerk im Rahmen der 2. Phase der Lehrerbildung haben.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
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Für die Zukunft der Lehrerausbildung wünsche ich mir eine weitaus engere Verzahnung der ersten,
zweiten und der sich dann anschließenden dritten Phase.
Anja Stitz arbeitet seit über zehn Jahren als Fachleiterin für Englisch am Studienseminar für das Lehramt
an Grundschulen in Erfurt/Thüringen in Zusammenarbeit mit Frau Corina Schwanengel. Parallel zur Ausbildung
der Englischlehrkräfte für die Grundschule gibt sie noch an zwei Tagen acht Stunden Unterricht in einer Thüringer
Grundschule, vorzugsweise Englisch in den Klassen 3 und 4 mit derzeit je zwei Wochenstunden pro Klasse.
Werte Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 5. Konferenz zu den Fortschritten im frühen Fremd-
sprachenlernen, mein Name ist Anja Stitz und ich gebe Ihnen nun einen kurzen Einblick in meine
Tätigkeit als Fachleiterin für Englisch am Staatlichen Studienseminar für das Lehramt an Grund-
schulen in Erfurt. Zusammen mit meiner Kollegin Corina Schwanengel habe ich für Sie überlegt,
was Sie dazu interessieren könnte. Wir im Bundesland Thüringen arbeiten nach dem Ausbildungs-
curriculum Moderne Fremdsprachen, Lehramt an Grundschulen, das Sie auf dem Thüringer
Schulportal finden können.
In Thüringen gibt es drei Standorte für die Ausbildung von Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern
im Fach Englisch, die Studienseminare für das Lehramt an Grundschulen in Erfurt und Gera sowie
den Seminarschulverbund Leinefelde-Worbis. Wir Fachleiterinnen für Moderne Fremdsprachen an
Grundschulen in Thüringen treffen uns bis zu zweimal jährlich und pflegen ebenso den Austausch
mit der Universität Erfurt sowie den Fachberaterinnen am Thillm, dem Thüringer Institut für
Lehrerfortbildung. Ebenso stehen wir in Kontakt zu den Fachleiterinnen des Lehramts für
Gymnasium, mit denen wir vor Corona eine gemeinsame Veranstaltung angeboten hatten.
Gemeinsam mit der Universität Erfurt arbeiten wir seit etwa drei Jahren an einer systematischen
Vernetzung der ersten und zweiten Ausbildungsphase für Grundschullehrkräfte, die coronabedingt
unterbrochen wurde und im nächsten Jahr wieder aufgenommen werden wird. In den Fachseminaren
nehmen wir in Erfurt die Kompetenzen aus der ersten Phase gern auf. Im Moment sind das eher
fachwissenschaftliche und allgemeindidaktische Kenntnisse mit wenig Praxiserfahrung. In Thüringen
gibt es in der Ausbildung für das Lehramt an Grundschulen ein sechs-monatiges komplexes
Schulpraktikum, sowie Fachpraktika in den gewählten Ausbildungsfächern. Aufgrund der Schul-
schließungen sind die Erfahrungen im Unterrichtsfach Englisch derzeit besonders gering, da der
Fachunterricht wegen der festen Gruppen in der Pandemiezeit oft von den Klassenlehrerkräften
erteilt wurde und ein durchgängiger Fachunterricht nur an wenigen Schulen ermöglicht werden
konnte.
Die Praktikumsanteile werden von den Auszubildenden sowie von uns Fachleiterinnen trotz eines
komplexen Schul- und Fachpraktikums noch immer als zu gering eingeschätzt. Von der Ausbildung
und den eigenen Auslandserfahrungen her sind die Studierenden hervorragend in der Lage, den
Unterricht einsprachig zu gestalten. Oft beobachten wir, dass ritualisierte classroom phrases erst in
der zweiten Phase der Ausbildung bewusst eingesetzt werden. Wir Fachleiterinnen legen darauf
nicht nur in unserem eigenen Unterricht, sondern auch in der Beratung bei den Auszubildenden
besonderen Wert.
Am Studienseminar für das Lehramt an Grundschulen Erfurt finden – je nach Anrechnung der
Praktika – in der zwölf- bis maximal 18-monatigen zweiten Ausbildungsphase sechs Fachseminare
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz

zu je drei Zeitstunden und vier Wahlpflichtmodule entsprechend den Lernbereichen des Thüringer
Fremdsprachenlehrplans statt. Aufgrund der Kürze der Ausbildung und der momentanen vier
Einstellungstermine ist eine Mitsprache der Auszubildenden an den Seminarinhalten nur bedingt
möglich. Wir Fachleiterinnen hospitieren bei uneingeschränktem Schulbetrieb drei bis vier Stunden
verteilt auf acht bis 14 Monate an den Ausbildungsschulen in ganz Thüringen und nutzen zur
Auswertung eine gemeinsame Handreichung zur kriteriengeleiteten Unterrichtsbeobachtung für
die erste und zweite Phase der Lehrkräfteausbildung in Thüringen.
Abschließend wünschen wir Erfurter Fachleiterinnen uns mehr betreute Praxiserfahrungen in der
ersten Phase der Lehrkräfteausbildung, mehr Zeit für die Ausbildung und die persönliche Weiter-
entwicklung in der zweiten Phase.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
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3. Diskussion
Heike Nießen, Universität Paderborn: „Guten Morgen, vielen Dank für diese Diskussion. Ich bin
sehr beeindruckt. Die Frage, die sich mir aufgetan hat, bezieht sich auf das, was allgemein als
Konstanzer Wanne Eingang gefunden hat in viele Diskussionen dieser Art, also die Frage der
Phasenverknüpfung. Wir wissen ja auch aus der Forschung, was oft passiert, dass junge Lehrkräfte,
die diesen sogenannten Praxisschock in der dritten Phase erleiden, tatsächlich dann wieder zu dem
zurückkehren, was sie selbst in der Schule erlebt haben als Schülerin und als Schüler. Das heißt, im
Sinne von apprenticeship of observation die Art des Unterrichtens entweder komplett negieren, die
sie damals selbst erlebt haben, oder es dann gleich richtig machen. Also, man sagt immer „it pays in
contrast to what has been observed and experienced in their own school time”. Gibt es da Konzepte, die sich
dieser Diskrepanz annehmen? Also, dass tatsächlich viele junge Lehrkräfte zurückfallen in die Art,
wie sie selbst unterrichtet wurden, was auch immer sie an der Universität gelernt haben an Konzepten
und didaktischen Prinzipien?“
Christa Lohmann: „Das ist eine hochspannende Frage. Möchte jemand vom Podium aus der eigenen
Erfahrung dazu eine Antwort geben?“
Doris Bauer: „Ja, ich kann gerne etwas dazu sagen. Es ist in der Tat so, wie sie das beschrieben haben.
Der Praxisschock tritt ein, die jungen Leute kommen mit sehr hehren Zielen und mit tollen Stunden-
entwürfen und dann treffen sie eben auf die Praxis. Wir erleben das immer wieder auch in vierten
Klassen, in Bayern die Jahrgangsstufe, wo der Übertritt stattfindet, also Deutsch, Mathe, HSU sind
die von den Eltern gehypten Fächer, wo es auf Noten ankommt. Dieser Druck, der sich aufbaut,
entlädt sich dann leider oft im Englischunterricht. Es ist das Fach, wo man einfach mal ein bisschen
– ja, in Bayern sagt man – die große Gaudi machen kann, und das ist dann in diesem Praxisschock
unsere Aufgabe, gut zu begleiten.
Wie können wir langsam schrittweise das, was Sie sich wünschen, erreichen? Sie haben ja dieses
feedforward im Kopf, wo möchten wir hin, wie können wir schrittweise das begleiten. Das hat sehr
viel mit Disziplin zu tun, aber auch z. B., wie kann ich denn von ganz kleinen kommunikativen
Situationen zum Mini-Dialog zu Checkpoint und zu dem dann letztendlich gewünschten Dialog
kommen? Und das ist, denke ich, auch die ganz große Aufgabe der zweiten Phase. Das sehe ich auch
als Aufgabe unserer Seminarbegleitung, denn die Uni hat auch einen eigenen Stellenwert. Ich will
jetzt nicht unbedingt sagen, dass man sich da noch mehr annähern muss. Es ist sehr wertvoll, was
Sie mitbringen, was Sie auch in sprachlicher Kompetenz mitbringen, aber da möchte ich jetzt noch
kurz einen kleinen Wunsch meiner Lehramtsanwärter weitergeben. Ich hatte in meinem Statement
von den zwei bilingual aufgewachsenen Lehramtsanwärterinnen berichtet, die beide fast im
Drittversuch an der Übersetzungsprüfung in Englisch an der Uni gescheitert wären. Deshalb frage
ich mich, ob wir vielleicht auch mal hier Prüfungsformate überdenken sollten, inwieweit die noch
anschlussfähig sind. Es geht einfach um Menschen, die eine riesengroße Kompetenz mit ins Englisch
Seminar bringen, eine riesengroße Sprachkompetenz, und die fast an der Sprachpraxis gescheitert
wären.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank Frau Bauer. Sie bringen ja noch weitere Themen mit rein. Ich
wollte noch mal auf den Praxisschock zurückgehen, und da hat Frau Harder davon gesprochen,
dass es bei ihnen ganz offensichtlich an der Kooperation mit den Lehrkräften vor Ort mangelt; denn
das müsste doch eigentlich der Punkt sein, um zu verhindern, dass dieser Praxisschock eintritt. Ich
sehe, dass sich Frau Malzahn dazu meldet und gebe ihr gerne das Wort. Bitte.“
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz

Sybille Malzahn: „Vielen Dank. Ja, ich glaube für die ehemaligen Studierenden, die sich dann im
Referendariat befinden, ist es schwierig, erstmal 45 Minuten Unterricht überhaupt zu überstehen.
Oh mein Gott, da sind ja Anforderungen, die an mich gestellt werden, und ich muss diese Gruppe
von Schülerinnen und Schülern, die da vor mir sitzt, so lenken, dass die Anforderungen erfüllt werden
und dass der Unterricht im Hinblick auf Sicht und Tiefenstrukturen läuft und – ehrlich gesagt –
lasse ich die am liebsten erst mal schreiben, damit sie dann ruhig und beschäftigt sind. Das ist so
die Erfahrung, die wir machen, und dann kommt ja noch um Gottes Willen dazu, dass ich an die
funktionale Einsprachigkeit gebunden bin. Es ist tatsächlich jedes Mal, wenn Erstsemester neu
starten, dass die mich fragen, ob ich es wirklich ernst meine mit der Unterrichtsstunde auf Englisch.
Ich sehe Nicken bei meinem Kollegen und dann sind sie immer völlig erschöpft, wenn ich sage, ja
das meine ich wirklich ernst und sie sind daran gebunden und wenn sie es nicht machen, dann müssen
sie es sorgfältig reflektieren, warum sie davon abgewichen sind. Ich glaube, da liegt tatsächlich so
ein bisschen der Hase im Pfeffer begraben, dass die ganz ambitioniert sind und ganz ambitioniert
auch starten und ganz viel erreichen wollen, aber das aufgrund der fehlenden Verzahnung oft
misslingt. Das haben wir uns inzwischen auch auf die Agenda geschrieben, da müssen wir in
Schleswig-Holstein ran, dass geklärt wird, was von mir erwartet wird und wie ich das umsetzen
kann. Das schaffe ich nicht mal eben so in einem Praktikum von ein paar Wochen, mir das Hand-
werkzeug dafür anzueignen, also das kommt einfach erst sukzessive im Rahmen der zweiten Phase.“
Christa Lohmann: „Schönen Dank, Frau Mahlzahn. Ich sehe, Frau Harder hat sich gemeldet, und
dann Michael Legutke und danach Frau Stitz.“
Katrin Harder: „Ja, danke. Ich wollte auch mal was zu diesem Praxisschock sagen. Beziehungsweise
es wurde ja nach einem Konzept gefragt, damit die angehenden Lehrkräfte nicht wieder zurückfallen
in diese Art und Weise, wie sie selbst unterrichtet wurden. Und da möchte ich eben doch betonen,
wie wichtig ich es finde, sich auch mit der Theorie und der Forschung zu beschäftigen, und eben,
dass diese erste Phase da absolut ihre Berechtigung hat. Ich würde auch zustimmen, zu sagen, dass
das nicht noch unbedingt praktischer werden muss, weil es wichtig ist, die Prinzipien zu verstehen,
die darunter liegen. Oft kommt ja dieser Ruf nach Methoden, ich brauche Methoden, ich brauche
Rezepte, und ich versuche klarzumachen, dass es wichtiger ist, die Prinzipien zu verstehen. Warum,
wie lernt das Gehirn die Sprache, und dann kann ich selber sinnvolle Maßnahmen auch ableiten und
das finde ich, ist wichtig, immer wieder darauf zurückzukommen. Und eben einen Punkt, den ich
vorhin noch gar nicht erwähnt habe – ich habe jetzt keine allgemeinen Zahlen –, aber in meinem
Seminar von elf Teilnehmerinnen habe ich gerade nur eine Person, die überhaupt Englischdidaktik,
also auf Lehramt studiert hat, und alles andere sind Quereinsteiger. Das ist nochmal ein ganz anderes
Feld, aber das möchte ich jetzt gar nicht aufmachen an dieser Stelle.“
Christa Lohmann: „Schönen Dank, Frau Harder. Ich gebe weiter an Michael Legutke.“
Michael Legutke: „Ich möchte gerne nochmal an das anknüpfen, was Frau Bauer gesagt hat. Es ist
in der Tat schockierend, dass Menschen, die unterrichten werden an der Schule eine Übersetzungs-
prüfung im Staatsexamen machen müssen. Aber das ist eine bayerische Spezialität, auf die ich nicht
eingehen möchte. Sie haben einen anderen ganz zentralen Punkt angesprochen, nämlich die fremd-
sprachliche Qualifizierung von zukünftigen Lehrerkräften in der ersten Phase. Ich denke, dass wir
sehr viel genauer darüber nachdenken müssen, welche sprachlichen Mittel eigentlich gefordert sind
von Lehrkräften, damit sie in der Lage sind, 45 Minuten Unterricht zu überstehen. Das sind ganz
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
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andere sprachliche Kompetenzen als die, die normalerweise in der sprachpraktischen Ausbildung
gefördert werden. Jedenfalls kann ich das aus meiner Universität sagen. Ich denke, dass wir uns
sehr viel genauer mit der Frage beschäftigen müssen, was heißt eigentlich Sprachkompetenz im
Grundschulunterricht mit der praktischen Dimension, Unterricht bewältigen zu können, und hier
würde mich interessieren, wie die anderen Kolleginnen aus der Ausbildungsphase diesen Aspekt
sprachlicher Kompetenz sehen. Ich denke, das müssten wir ein Stück weit auch noch gemeinsam
weiterdenken.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank, Michael. Herr Legutke hat da ein ganz wichtiges Problem ange-
sprochen mit der Einsprachigkeit. Ich erinnere an unsere Studie, wo wir Lehrkräfte auch gefragt
haben, wie sie damit klarkommen, und da gab es die eine Äußerung, die sicher stellvertretend für
andere war: Wenn ich besser Englisch gekonnt hätte, hätte ich nicht so viel auf Deutsch unterrichtet.
Das war ein Armutszeugnis, aber ein sehr ehrliches, und das wird ja hier bestätigt durch einige, die
gesagt haben, viele haben Englisch als Fach gar nicht studiert, haben es im Ausland nicht erfahren,
und das ist natürlich eine große Hypothek für den Englischunterricht in der Grundschule, wo man
gerade die Sprachkompetenz aufbauen soll. Aber jetzt ist Frau Stitz dran.“
Anja Stitz: „Dankeschön. Das schließt sich ganz gut an das an, was Herr Legutke gesagt hat. Wir
haben das Gefühl, dass die Auszubildenden, die wir bekommen, eine sehr hohe Sprachkompetenz
haben, wenn sie von der Universität kommen. Wir haben damit eher die Herausforderung, dass sie
sich auf wirklich einfache verständliche classroom phrases konzentrieren müssen, die visuell und
gestisch unterstützt sind und nicht noch drei Varianten anbieten, wenn die erste nicht verstanden
wird. Dann versuchen Sie es mit einer zweiten oder einer dritten, wo wir dann häufig merken, das
bringt den jungen Lernenden nichts. Die brauchen dann das Sandwich-Prinzip oder die Sprach -
mittlung durch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler im Unterricht. Das ist also bei uns in der
Einsprachigkeit eher die Sache, dass sie – ich sag jetzt mal – von der Universität zu viele Varianten
angeboten bekommen, die für den Grundschulunterricht so nicht tragbar sind. Da brauchen wir
einfache classroom phrases und das trainieren wir also. Wir haben hoch motivierte Leute, das kann ich
nur sagen. Die wollen das auch und keiner fällt in einen deutschen Unterricht zurück, außer, wenn
der Prüfungsstress hochkocht. Dann merken wir ganz häufig, dass junge Leute auch mal in die
deutsche Sprache verfallen, aber das Ziel ist schon, auch einsprachig zu bleiben. Aber eben – ich sage
jetzt mal – es fehlt die Praxiserfahrung, wie Frau Harder, glaube ich, sagte. Schon vom Bachelor an
ist es auch bei uns so, dass die erst im Master Praxiserfahrung haben, und ich glaube, dass es keine
durchgängige Ausbildung in der Praxis gibt. Die würde ich als wirklich wichtig erachten, wenn ich
denn um einen Wunsch gefragt werden würde. Ja, dankeschön.“
Christa Lohmann: „Sie werden noch nach diesem Wunsch gefragt werden zum Schluss. Ich habe
meinerseits jetzt noch eine Frage, die auch an dieses Prinzip rührt: Einsprachigkeit. Wie werden
denn die Mentoren gewonnen, die die Lehrkräfte in Ausbildung betreuen, denn da kommt es ja auch
darauf an, dass die über Sprachkompetenzen verfügen? Möchte sich jemand dazu äußern? Ja, wollen
wir gleich weitermachen, Frau Stitz?“
Anja Stitz: „Ja, vielleicht setze ich da gleich noch mal an. Wir haben in Thüringen sowieso erst seit
1991 Englisch und merken jetzt also einen Generationenwechsel, dass also jetzt wirklich auch unsere
Lehramtsanwärterinnen und -anwärter von denen ausgebildet werden, die wir also seit dieser Zeit
betreuen. Und wir merken schon auch, dass es eher seltener wird, dass also die Mentoren, oder wie
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz

sie bei uns heißen, die fachbegleitenden Lehrerinnen und Lehrer, die Kompetenz nicht besitzen. Es
ist schon häufig so, dass die Kompetenz da ist, aber es gibt natürlich auch noch Einzelbeispiele, wo
dann doch noch die Kompetenz nicht so gefördert wird, wie wir uns das als Fremdsprachen -
ausbilder*innen wünschen. Aber die meisten sind schon auch auf einem Stand, den ich als ja sehr
niveauvoll betrachten würde.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank, ich habe Frau Bauer nicken sehen, wollen Sie dazu noch Stellung
nehmen?“
Doris Bauer: „Ja, sehr gerne. Sie hatten ja gefragt, wie die Mentoren gewonnen werden. Bei uns ist
es tatsächlich so, dass die Studierenden nach dem Studium an ihre Einsatzschulen kommen und von
einer Betreuungslehrkraft betreut werden. Und da findet eine starke Spreizung statt, denn die haben
zwar Englisch im Hauptfach jetzt die, die bei mir im Seminar sind, aber sie werden ja auch in anderen
Fächern ausgebildet, und nicht an jeder Schule ist jemand, der gleich diese Kompetenzen in Englisch
hat. Es ist jetzt unsere Aufgabe als Seminarleiter, dies zu begleiten und einfach zu gucken, wer wäre
denn in der Schule geeignet, dass der junge Lehramtsanwärter, die junge Lehramtsanwärterin auch
in Englisch gut hospitieren kann. Bei uns ist es aber tatsächlich so, dass sehr viele meiner Lehramts-
anwärter Auslandserfahrungen haben und auch im Ausland schon unterrichtet haben, es also fast
umgekehrt ist. Die Sprachkompetenz bringen die jungen Menschen mit und zu ihrer Frage der
Einsprachigkeit, – da gibt es so ein geflügeltes Wort, die KISS-Methode „keep it short and simple“ –
auch hier muss man einfach schrittweise anfangen. Frau Harder hatte so schön formuliert mit dem
Rezept, das die jungen Leute wollen. Das passt ganz gut. Sie sehen das fertig gekochte Essen, wo
sie hinwollen, aber die Schritte sind ihnen nicht klar. Was muss ich denn tun, wie bei einem Rezept,
und das ist denke ich auch unsere Aufgabe, dies zu begleiten, zu sagen, so fängst du an.“
4. Abschlussstatements
Christa Lohmann: „Vielen Dank Frau Bauer. Ich habe auf die Uhr geguckt. Ich denke, wir müssen
diese Runde schon abschließen. Wir haben ja angekündigt, dass wir das Podium damit beenden, dass
jede von Ihnen in einem einminütigen Statement, ich weiß, dass das zu schaffen ist, versuchsweise
noch mal auf den Punkt bringen, welches der stärkste Wunsch ist oder der Bedarf nach Veränderung,
Verbesserung, Erneuerung. Aber eh wir die Runde starten, schon mal ganz herzlichen Dank für die
bisherige Diskussion. Für die Schlussrunde fange ich mal in Schleswig-Holstein an, Frau Kollegin
Mahlzahn, ich selbst komme ja aus Kiel.“
Sybille Malzahn: „Prima, vielen Dank. Also ich wünsche mir für die Ausbildung tatsächlich eine
stärkere Vernetzung. Ich habe Bayern und das Modell aus Bayern mitgenommen. Das ist das eine,
also Vernetzung zwischen 1. und 2. Phase und gerne tatsächlich auch mit der dritten Phase. Das
wünsche ich mir und den Auszubildenden und das sollte es erst mal aus Schleswig-Holstein gewesen
sein.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank, dann gehen wir weiter. Wenn wir jetzt geographisch nach Süden
gehen, käme, glaube ich, Berlin als nächstes dran. Frau Harder, ihr Wunsch?“
Katrin Harder: „Ich würde mich da wirklich anschließen an das, was Frau Malzahn gesagt hat, und
was ich vorhin auch gesagt habe. Eine Vernetzung aller drei Phasen. Als Ausgangspunkt nehme ich
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
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mal, dass sich die Lehramtsanwärterinnen oft so zerrissen fühlen zwischen den verschiedenen
Ansprüchen, die die Schule oder die Mentoren an sie stellen und die, die von der Ausbildung kommen.
Wenn es da mehr Kommunikation gäbe und auch einen größeren Konsens vielleicht darüber, was
guter Englischunterricht ist, dann würde das die Qualität verbessern und insgesamt die Unterrichts-
qualität in den Schulen vielleicht auch anheben. Es wäre vielleicht auch eine befriedigendere
Ausbildungszeit, weil es die Arbeit mehr erfüllt, wenn alle an einem Strang ziehen.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank, Frau Harder, ich gehe dann weiter nach Erfurt, weiter nach Süden,
Frau Stitz.“
Anja Stitz: „Ich habe das ja vorhin schon gesagt. Ich wünsche mir wirklich, dass wir die Vernetzung
an die Universität Erfurt weiter beleben können, und nehme aus der Podiumsdiskussion noch mit
diese Vernetzung in die dritte Phase. Dass wir wirklich mal schauen, wenn die bei uns fertig sind,
die jungen Frauen und Männer, was ist dann wirklich in 27 Stunden Unterricht möglich. Das würde
ich mitnehmen, da auch Rückmeldung einzuholen und zu gucken, wie wir dann unsere Ausbildung
weiter verbessern könnten.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank, Frau Stitz. Und Bayern, das südlichste unserer Länder, Frau Bauer,
bitte.“
Doris Bauer: „Dankeschön. Ich habe ja in den letzten 20 Jahren schon einiges an konzeptionellen
Diskussionen, Zwischenergebnissen, Erlebnisorientierung mitbekommen. Ich bin eigentlich im
Moment sehr zufrieden mit dem aktuellen Lehrplan und auch mit den Vernetzungen. Ein kleiner
Wunsch wäre wirklich noch diese verpflichtende Kooperation zwischen Uni und Seminar, dass das
nicht nur freiwillig ist. Und ich schließ mal mit Albert Einstein „Life is like riding a bicycle. To keep
your balance you must keep moving.“ – Das wäre eigentlich mein Wunsch.“
Christa Lohmann: „Vielen Dank. Damit beenden wir diese Podiumsdiskussion. Ich bedanke mich für
Ihre wertvollen Beiträge in der Diskussion, vor allem für Ihre Schlussstatements. Was Sie hier
vorgetragen haben, wird in die Arbeit des BIG-Kreises zur 2. Phase der Lehrerbildung einfließen.
Dieses Podium hat damit für uns einen sehr hohen Stellenwert bekommen. Noch mal ganz herzlichen
Dank. Und was immer Sie heute noch machen, ein schönes Wochenende, auf Wiedersehen.“
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz

5. Resümee
Die Beiträge, die die Ausbildungsleiterinnen aus vier Bundesländern hier geleistet haben, können
rein statistisch gesehen keineswegs als repräsentativ für die übrigen Länder gelten. Aber zusammen
genommen mit anderen Forschungsergebnissen, Berichten, eigenen Erfahrungen und nicht zuletzt
der empirischen BIG-Studie ergeben sie ein mehr als zutreffendes Bild der gegenwärtigen Situation
in den Ausbildungsseminaren der 2. Phase.
Im Vordergrund stehen folgende Problembereiche:
• Die Vernetzung zwischen der 1. und der 2. Phase muss dringend verbessert werden.
Aber auch die Kooperation zwischen Referendariat und Schule bedarf der Intensivierung.
• Ein immer wiederkehrender Kritikpunkt bezieht sich auf die Einsprachigkeit. Zum einen
muss verhindert werden, dass Grundschullehrkräfte ohne Fachausbildung Englisch dieses Fach
in der Grundschule unterrichten. Zum anderen muss die Sprachkompetenz selbst genauer
betrachtet werden; denn die sprachlichen Mittel, die der Unterricht in der Grundschule
verlangt, sind andere als die, die in der sprachpraktischen Ausbildung gefördert werden.
• Die Ausbildung in der 2.Phase wird teilweise auch dadurch behindert, dass die
für die Betreuung ausgesuchten Lehrkräfte keine Englisch-Fakultas haben.
• Die Auszubildenden wie auch die Mentoren sollten auf dem aktuellen Forschungsstand
der Didaktik und Methodik des Englischen sein.
Der BIG-Kreis sieht sich durch dieses Podium in seinem Vorhaben unterstützt, Empfehlungen
für die 2. Ausbildungsphase zu entwickeln. Die durch die Diskussion und die Statements mehrfach
dargestellten Problembereiche sind Aufforderung und Verpflichtung zugleich, sich vorrangig an
diesen Themen abzuarbeiten.
Dr. Christa Lohmann mit Doris Bauer, Katrin Harder,
Sabine Malzahn und Anja Stitz
292

293
Was hat Sie dazu veranlasst, Ihren Beruf als Lehrerin aufzugeben und sich nun
mit Student*innen beschäftigen zu wollen?
„Das ist eine gute Frage ... Damals an der Uni, als ich Lehramt studiert habe, hatte ich zwei
Dozentinnen im Fach Englisch, die mich echt sehr beeindruckt haben. Das waren eine Literatur -
wissenschaftlerin und eine Sprachwissenschaftlerin. Beide waren Powerfrauen, die mich sehr
inspiriert haben. Ich fand es unglaublich toll, welche fachliche Expertise die beiden hatten. Das hat
mich total getriggered. Das andere war ein Dozent in der Fachdidaktik, welcher zwar kein Rolemodel
für mich dargestellt hat, aber mich dennoch für das Thema sehr interessiert hat. Da war mir eigentlich
schon in der Universität klar, dass ich wieder zurück an die Uni gehen möchte und die Station Schule
eher eine Zwischenstation wird, obwohl ich auch Lust hatte, eine Lehrerin zu werden. Allerdings
war die Universität eine Sehnsucht.“
Wie unterscheidet sich Ihr jetziger Beruf zu Ihrem damaligen als Lehrerin
außer in der jeweiligen Altersklasse?
„Ich glaube, dass der Beruf an der Universität mit mehr Freiheiten verbunden ist. Man hat im
Klassenzimmer auch Freiheiten, aber natürlich wird man durch die Schulleitung, Ministerien,
Lehrpläne usw. reguliert. In der Forschung hat man mehr Freiraum, sich mit den Themen zu
befassen, die man möchte. Ich würde sagen, dass sich das in den letzten zehn Jahren auch an der
Universität geändert hat, dass die Freiräume nicht mehr so groß sind, wie sie mal waren. Weil wir
sehr drittmittelgetrieben sind, sprich, wir versuchen, Gelder für Projekte zu bekommen und müssen
auf Themen aufspringen wie Digitalisierung, die vielleicht initial nicht so ein Thema für uns waren,
welches uns intrinsisch motiviert und interessiert hat. Deswegen würde ich sagen, dass es sich wieder
annähert an den Job als Lehrer*in, da du von außen auch Regularien und Grenzen gesetzt bekommst.
Ein weiterer Unterschied ist auch tatsächlich die Arbeit mit jüngeren Kindern. Ich bin zu Anfang
Grundschullehrerin gewesen und jetzt arbeite ich mit Studierenden, das macht natürlich einen
Unterschied, ob man mit Personen arbeitet, die mitdenken, reflektieren und auch schon mal gearbeitet
haben oder ob man sehr jungen Menschen etwas beibringt.“
Wenn jemand einen ähnlichen Weg wie Sie gehen wollte, was würden Sie dieser Person raten?
„Auf jeden Fall das Referendariat vorher zu machen. Also wenn man Lehramt studiert und in der
Fach didaktik bleiben möchte, zu beschließen: ich mache das Referendariat und beginne dann gleich
mit meiner Promotion. Ich sehe einfach immer wieder Student*innen – auch Mitarbeiter*innen
von mir –, die direkt nach der Universität mit der Promotion begonnen haben und nicht das
Referendariat gemacht haben und jetzt an einer Stelle sind, bei welcher sie sich auf Professuren
bewerben und nicht genommen werden. Beispielsweise in Baden-Württemberg, weil es dort
Voraussetzung ist. Und in Bayern ist es schwierig, ohne Referendariat auf eine Professur zu
kommen. Da ist immer das Thema, „Referendariat oder Praxiserfahrung fehlen“ und deshalb schafft
man es nicht auf die Professur. Das würde ich von vornherein mitberücksichtigen. Allerdings, wenn
man dann einmal in der Schule ist und das Referendariat macht, und Praxisluft geschnuppert hat,
ist es natürlich schwierig, sich wieder davon zu verabschieden und zurück an die Universität zu
gehen. Man hat dann schon ein Gehalt, usw.
Das bedeutet, man muss es vorher wirklich planen. Also wenn ich direkt im Anschluss an mein
Studium meine Promotion mache, dann würde ich danach nochmal die Zeit von 18 Monaten
einplanen, mit dem Bewusstsein: ich bin promoviert und gehe nochmal in eine Gruppe mit jüngeren
Menschen, oder eben mit Menschen, die gerade erst ihr Staatsexamen gemacht haben. Aber das
würde ich jedem empfehlen, wenn es um Fachdidaktik geht.“
FFF
Interviews
Fragen an Frau Prof. Dr. Daniela Elsner
gestellt von Tamika Rowson
Studentin der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Sind Sie der Meinung, dass es auch für das frühe Fremdsprachenlernen eine einheitliche
Ausbildung der Lehrkräfte als auch einheitliche nationale Bildungsstandards für alle
Bundesländer geben sollte, damit keine heterogene Unterrichtsqualität mehr besteht?
„Also ich glaube, Unterrichtsqualität ist mehr als eine Grundlage durch Bildungsstandards. Das
wäre ein Aspekt, beziehungsweise Element. Deswegen bin ich auf jeden Fall dafür und finde es sehr
wichtig, dass nationale Bildungsstandards auch für den frühen Fremdsprachenunterricht eingeführt
werden, weil Kinder umziehen können, oder manche in Klasse 1. beginnen und manche in Klasse 3.
Aber auch insgesamt für das Bild, das es nach außen, also Europa, gibt. Wenn also jemand fragt,
wann hast du denn begonnen mit den Fremdsprachen, dann kommt von denen aus Hamburg etwas
anderes als aus Bayern. Ich finde, unser Land ist dafür zu klein, als dass wir 16 verschiedene Varianten
haben sollten. Das ist aber ein föderales Problem, welches wir in Schulen und Bildungssystemen
insgesamt haben. Deswegen wären Bildungsstandards, wie wir das für Deutsch und Mathe haben,
auch für Englisch sinnvoll, da man Outcomes definieren kann, an die sich jeder halten muss. Das finde
ich sehr wichtig.
Eine einheitliche Ausbildung fände ich ebenso wichtig, auch da gibt es Bundesländer in denen bspw.
die Fachdidaktik erst im Masterstudium Eingang findet, und dann gibt es Bundesländer wie bei uns
in Hessen z. B., da haben wir fachdidaktische Veranstaltungen auch schon im Bachelorstudium, bzw.
haben wir auch noch Staatsexamen so wie sie in Bayern üblich sind. Also gleich am Anfang, auch in
den ersten Semestern, immer wieder die Verknüpfung aus Theorie und Praxis, das halte ich für sehr
sinnvoll. Praxis erst am Ende des Studiums einzusetzen, finde ich sehr schwierig, da man als
Studierender durch die frühzeitig eingesetzten Praktika an Schulen schauen kann, ob einem dieser
Job gefällt und nicht erst sechs Semester Englisch studiert und anschließend in die Schule geht und
dann sagt, dass man nicht in Grundschulen arbeiten möchte. Was fehlt, ist eine logische Struktur,
dass man sagt: das hat sich in der Praxis bewährt. Denn mittlerweile wissen wir, was gute
Ausbildungen oder auch Studiengänge ausmacht. Einfach ein einheitliches Vorgehen, das auch den
Lehrkräften mehr Flexibilität beim Wechsel geben ermöglicht. Denn man wohnt halt heutzutage
auch nicht sein ganzes Leben in Eichstätt, Hamburg oder sonst wo und will einfach mal umziehen
und da finde ich es fatal, dass man mit dem Lehramtsberuf so gebunden ist, wie in kaum einen
anderen Job.“
Sollte der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule auf mehr als zwei Wochenstunden
à 45 Minuten ausgelegt werden, um die Kompetenzen Sprechen und Schreiben verbessern
bzw. vertiefen zu können?
„Ja, je mehr Input, desto besser. Je mehr Zeit und Praxiszeit, desto besser. NRW hat es jetzt
eingeführt. Die sind ab dem nächsten Schuljahr dreistündig. Aber nur aus dem Grund, weil sie die
Klasse 1 und 2 wieder gestrichen haben. Wie das wird, muss man sehen, aber es wird sicherlich
demnächst einiges an Forschungen dazu geben.
Was macht also diese eine Stunde mehr aus in Bezug auf den Kompetenzerwerb? Meiner Meinung
nach wäre es gut, wir hätten jeden Tag eine Stunde Englisch, dann könnte man tatsächlich gute
Sachen einbringen und auch ein bisschen schwierigere Themen. Ich bin auch ein großer Freund vom
bilingualen Unterricht und auch das könnte man mit mehr Stunden machen, und dann sachfachliche
Inhalte bearbeiten. Die Idee würde ich insgesamt sehr begrüßen.“
Sie sprechen von der Resilienz im frühen Fremdsprachenunterricht.
Wieso sollten Ihrer Meinung nach Problemthemen auch hier besprochen werden?
„Also, ich glaube, man kann das ja immer auf unterschiedlichen Ebenen machen, also bspw. auf der
Interviews
294

Bewusstseinsebene ein Thema herauszugreifen – ob das dann der Umweltschutz oder so etwas wie
Resilienz ist, was man thematisiert möchte, – das halte ich dann für den frühen Fremdsprachen -
unterricht doch für relativ schwierig. In die tiefe Diskussion zu gehen ist schon in der Muttersprache
für Kinder in der Grundschule eine Herausforderung. Das Diskutieren auf der Metaebene sollte
immer mit „Actions“ verbunden werden. Also wirklich auch zu schauen, was sind so Aspekte, wie
beispielsweise Resilienz, oder auch das Thema Umweltschutz, Nachhaltigkeit. Dabei kann man auf
den Pausenhof gehen und aufräumen und dabei gleichzeitig das Ganze auf Englisch anlegen. Mit
dem Thema Resilienz können dann tatsächlich Atemtechniken oder positives Denken und Stärken
angesprochen werden. Also alles in solchen Handlungen einbinden und dann schauen, ob an einer
Stelle auf eine Reflexionsebene gegangen werden kann. Das Ganze kann auch unter Umständen in
der deutschen Sprache thematisiert werden. Was habt ihr jetzt gemacht? Wofür kann das denn gut
sein? Wir haben ja auch language mediation. Dabei geht es auch darum, Inhalte zu übertragen: Kannst
du das mal beschreiben? Was hast du dabei jetzt gelernt? Da kann man solche Themen ganz gut
auf der Metaebene ansetzen. Ich denke, dass wir immer mehr wegkommen müssen von den
Fächerschubladendenken, denn das hindert uns ja permanent. Wir müssen überlegen, in welches
Fach wir neue Themen, z. B. gesunde Ernährung, Nachhaltigkeit, Umweltschutz, Resilienz,
psychische Erkrankung, usw. integrieren können. Ich finde, das hindert uns so sehr daran, auch mal
innovative Themen mit in den Unterricht zu bringen. Wenn wir das einfach auflösen würden und
sagen würden: Klar, die müssen schreiben, rechnen, aber auch soziale Kompetenzen und logisches
Denken lernen. Wir haben uns irgendwann mal mit dem kompetenzorientierten Unterricht von den
Inhalten verabschiedet und ich frage mich schon, ob man nicht auch wieder mal Inhalte reinnehmen
sollte, um zu sagen, dass sind jetzt vielleicht wichtige Themen und Inhalte, die sollten wir auf jeden
Fall bearbeiten. Solche Kompetenzen sollten auch entwickelt werden, aber dem steht eben dieses
Fächerdenken gegenüber, das gerade so im Kontext Ganztagsschulen usw. doch hinderlich ist. Also
eher dann Blockthemen einführen, da kann man schnell kreative Lösungen finden, dass auch mehrere
Lehrkräfte zusammenarbeiten. Das wäre viel angebrachter. Also gehen sie mal in ein Unternehmen,
wer arbeitet da denn in Fächern?“
Kann es aufgrund der fremden Sprache bei den Schüler*innen nicht zu Schwierigkeiten
kommen, in Bezug auf Scham, fehlende Worte etc.?
„Klar! Also dieses Thema „Was verstehe ich in der Fremdsprache?“ ist natürlich immer ein Thema.
Aber auf der anderen Seite sehen wir durch die Ergebnisse auch im bilingualen Unterricht oder
auch aus der Immersion, dass die Kinder viel mehr mitbekommen als wir glauben. Wir müssen doch
gar nicht den Anspruch haben, dass sie jedes Detail verstehen. Wenn es um das Thema psychische
Krankheiten geht, und ich habe Fallbeispiele von einem Kind, das traurig ist, oder dem es schlecht
geht, könnte man die Kinder ja einfach mal vermuten lassen. Vielleicht könnten sie nicht so ganz
viel sagen, aber dann sagen sie es halt auf Deutsch. Auch da eine strikte Trennung! Ich bin zwar ein
Freund von Einsprachigkeit, aber das sollte kein Dogma sein. Wenn sich ein Kind äußern möchte
und will ,und dann eben in Deutsch antwortet oder in der Sprache, welches das Kind beherrscht,
dann soll das Kind es einfach tun und dann werde ich in dem Moment auch damit umgehen können.
Aber ich gebe dem Kind dann als Input rein, das ist das eine und von der inhaltlichen Komponente
muss man halt schauen, dass man das kindgerecht irgendwie reinbringt. Man muss auch schauen,
was sind Themen, die ich als Lehrkraft auch selbst bewältigen kann und welcher Themen ich mich
annehmen will. Aber auch da könnte man ja ein bisschen anders denken und von diesem Fachlehrer-
prinzip ein bisschen abweichen und sagen: Wer wird denn jetzt Experte für das Thema Sustainability?
oder Wer wird an unserer Schule Experte für das Thema Mental health?, und dann kann ich da auch
295
Interviews

mal reinkommen und meine Einheiten mit den Kindern machen, auch wenn ich nicht die Englisch-
lehrkraft bin, aber trotzdem Englisch spreche – oder die Lehrkraft übersetzt. Also auch dort ein
bisschen mehr Flexibilität und dann würde ich sagen, gibt es diese Probleme nicht. Einfach
ausprobieren! Zudem unterschätzen wir die Kinder teilweise. Die bekommen Einiges mit. Wichtig
ist, dass es ihnen Spaß macht und ich denke einfach, das sind Themen, die lebensnah sind und daran
scheitert es ja oft auch im Unterricht. Wenn ich an meine eigene Schulzeit zurückdenke, da ist echt
nicht so wahnsinnig viel davon hängengeblieben, muss ich sagen. Die Themen, die ich irgendwie
emotional berührend fand, wo ich das Gefühl hatte, das kann ich jetzt gebrauchen, die sind hängen-
geblieben. Aber was ich in Chemie in der 12. Klasse gemacht habe? – Ich weiß es nicht mehr.“
Liebe Frau Prof. Elsner, wir danken Ihnen herzlich für Ihre Zeit und Ihre Expertise!
Interviews
296

297
Wie kann Dialekt sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden, um die Mehrsprachigkeit
zu gewährleisten?
„Sandra Bellet – sie hat hier ihre Doktorarbeit verfasst – und ich haben das Thema ja mit mehreren
Vignetten untersucht und eine Vignette war hier: Wie verhält man sich am besten als Lehrperson?
Nehmen wir hier die klassische Morgenkreissituation: Die Kinder sollten von ihrem
Wochenende erzählen. Das hat natürlich vorrangig im Dialekt stattgefunden. Wenn hier
auf den Dialekt verzichtet werden soll, wirkt die Erzählung gekünstelt, die Emotionen können nicht
so rübergebracht werden und es geht vielleicht Einiges an Witz verloren. Es hat einen bestimmten
Wert, wenn man sprachlich beim Original bleiben kann und ich glaube, ein Morgenkreis ist genau
so eine Situation, in welcher der Dialekt sinnvoll eingesetzt werden kann.
Ich selbst bin mit Dialekt aufgewachsen und kenne die Problematik, dass dieser im Unterricht oftmals
nicht akzeptiert wird. Letztendlich glaube ich jedoch, der Weg ist einfach, dass Dialekt im Unterricht
erlaubt werden sollte. Allerdings sollte man sich vorab gut überlegen, welche Funktionen diese
Sprachregister haben und genau dies müsste den Lehrpersonen klar werden, wenn sie sich selbst als
Sprachvorbild sehen und ebenso als solches agieren. Im Unterricht gibt es viele Momente, in welchen
der Dialekt sinnvoll eingebunden werden kann, wie zum Beispiel bei der Wortschatzarbeit. Hier
kann sinnvoll eine Verknüpfung von Erstsprache, Dialekt und Hochsprache angestrebt werden, da
es für die Kinder eine Erleichterung im Lernprozess darstellt. Ich persönlich empfinde es als den
Königsweg, Kindern durch Sprachvergleiche oder durch die Möglichkeit Sprachentdecker zu sein,
eine Sprache zugänglich zu machen, um dann mit ihnen über Sprache zu sprechen.“
Kann das Erlernen des Dialekts gleichgesetzt werden mit einer bi- oder multilingualen
Erziehung, die sich ebenso im Gehirn durch kognitive Vorteile nachweisen lässt?
„Die Forschungslage ist hier noch nicht völlig klar. Einerseits hat man untersucht, wie es aussieht,
wenn man mit zwei komplett unterschiedlichen Sprachen aufwächst im Vergleich zu zwei Sprachen,
die sich in ihrer Struktur sehr ähneln. Hier stellte sich die Frage, was ist schwieriger zu erlernen:
zwei komplett verschiedene Sprachen oder Sprachen, die sich sehr ähneln? Im Prinzip ist der Dialekt
sehr nah an der Hochsprache dran und kann somit dem zweiten Forschungsfeld zugeordnet werden.
Aber auch hier kommen wir letztlich zur Ursprungsdiskussion zurück: Was ist Bilingualismus? Wie
definiert man diesen? Wie gut muss eine Sprache beherrscht werden, damit man von Bilingualität
spricht? Was sich hier mit Sicherheit sagen lässt, ist die Tatsache, dass zwei unterschiedliche Sprach-
register vorhanden sind, die eine unterschiedliche Funktion besitzen und vor allem einen unter-
schiedlichen Wortschatz. Manchmal wird in einem Dialekt sogar eine andere Grammatik benutzt.
Inwieweit man hier jedoch von „Bilingualität“ sprechen kann, ist leider nicht genau zu beantworten.“
Welche Netzwerke sind besonders ausschlaggebend für diese besondere neuronale
Veranlagung von multilingual aufwachsenden Kindern?
„Letztendlich muss man es sich so vorstellen: Mehrsprachigkeit bedeutet ja drei Sprachen und mehr,
dies ist ja in den überlappenden Arealen, Broca, Wernecke, in welchen die Sprache repräsentiert und
verarbeitet wird. Jedoch sind hier auch die präfrontalen Areale, also alles bei den Schläfen, das die
Steuerung im Hirn leistet, mit in Benutzung. Der Wechsel zwischen den Sprachen findet ja genau
hier statt. Das ist der Punkt, wieso eine Zeit lang in der Forschung propagiert wurde, dass Kinder
genau in diesen Arealen durch die Mehr sprachigkeit besser ausgebildet sind, da diese durch den
Wechsel der Sprachen vorrangig trainiert wurden. Man ist in der Forschung noch lange nicht soweit,
dass man sagen kann, es gibt genau ein Areal oder eine Fähigkeit, die bei der Mehrsprachigkeit
besser ausgebildet wird. Es ist ein sogenannter Fleckerlteppich, der geprägt ist von verschiedenen
FFF
Interviews
Fragen an Frau Prof. habil. Mag. Julia Festman, Ph.D.
gestellt von Hanna Mandlik und Nadine Suchy
Studentinnen der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt

Faktoren. Es gibt genug Studien, die zeigen, es gibt einen Vorteil oder eben auch Nachteile, aber
leider noch keine genauen Befunde, die sich auf ein gezieltes Ergebnis festlegen lassen.“
Was sind die Nachteile einer bi- oder multilingualen Erziehung?
„Zu Beginn meiner Forschung habe ich mich besonders mit den Nachteilen auseinandergesetzt. Einer
davon ist zum Beispiel, dass ich einen enorm hohen Kontrollaufwand habe, da ich mich konzentrieren
muss, in genau der geforderten Sprache zu sprechen. Gerade im Schulkontext, in welchem es
verboten ist, in einer anderen Sprache zu sprechen, ist es eine enorm hohe Anforderung an meine
Kontrollinstanz. Besonders diese cross lingualen Interferenzen müssen permanent vermieden werden.
Die Gefahr, dass also ein Wort in einer anderen Sprache ungewollt herausrutscht, muss aktiv
vermieden werden. Denken wir zurück an Zeiten unter Stalin, da konnte einen ein solcher Fehler
das Leben kosten. Diese Kontrollinstanzen ziehen einerseits mentale Ressourcen ab, andererseits
benötigt es sehr viel Konzentration und nimmt auch deutlich mehr Zeit in Anspruch, das richtige
Wort zu suchen, als wenn ich einfach ohne nachzudenken drauflosspreche und Code-switching
betreibe. Ebenso gab es eine unglaublich große Diskussion um den Wortschatz. Im Blick auf die
einzelne Sprache hieß es immer, die Kinder, die bi- oder multilingual aufwachsen, hätten einen
kleineren Wortschatz. Nehme ich die Sprachen jedoch zusammen und werte auch das, was das Kind
bereits in seiner zweiten Sprache weiß, habe ich wieder mehr Vokabular. Letztendlich ist die Größe
des Wortschatzes eines Menschen abhängig von den sozialen Kontakten, dem Bildungsstand und
seinem persönlichen Umfeld. Diese beiden Thematiken stellen also die größten Nachteile der
Multilingualität dar.“
Halten Sie es für möglich, die vorher angesprochenen Hirnareale extern,
also ohne sprachlichen Reiz, zu stimulieren?
„Ich habe das bereits untersucht mit dem Gedanken, ob jetzt eben nur Sprache diese Impulse im
Gehirn setzt, indem man das Ganze mit einem Trainingseffekt generiert oder ob es nicht zum
Beispiel auch Aktivitäten wie Sport, Musik, Schach sind, die diese ganz fundamentalen Prozesse
ansprechen, für die der präfrontale Kortex zuständig ist. Hierfür gibt es nun bereits Befunde, dass
beispielsweise Musik oder Sport quasi eine Art Zusatztraining ist, wenn ich also Klavier spielen lerne
oder eine Sportart. Es gibt eine Trainingsstudie, deren Statement mich sehr begeistert hat. Dort
hieß es, dass nicht mal die Länge des Trainings das Ausschlaggebende ist, sondern, dass ich über-
haupt diese Impulse setze, weil es ja genau das ist, womit ich das Gehirn in eine neue Situation bringe,
auf welche es reagieren muss. Ich fand es interessant, zu wissen, dass es nicht nur die Profipianisten
und Profisportler sind, die ihren Profit daraus ziehen, sondern es ist der Anfang, der da eben schon
ausschlaggebend ist. Beim EEG wird ja nichts von außen induziert, sondern nur die Aktivität
abgeleitet, das bedeutet, das wäre nicht die Methode der Wahl. Es gibt jedoch eine andere Methode,
die Ströme ins Gehirn leitet, TMS (Transkranielle Magnetstimulation) nennt man das und dort
wird immer wieder versucht, ob man Inhibition imitieren kann, also gewisse Gehirnareale lahmlegen
kann. Ich persönlich habe größten Respekt davor und empfinde es ethisch als schwierig. Inwiefern
dies die Trainingseffekte des Sprachenlernens und der Bilingualität tatsächlich verändert, weiß ich
allerdings leider nicht.“
Stellt es für monolinguale Eltern kognitiv eine Überforderung dar, wenn diese ihr Kind
in einer Fremdsprache zur Bilingualität erziehen möchten?
„Hier wäre jetzt Migration so ein Stichwort, wenn sie beispielsweise in ein anderes Land umziehen,
sind sie ja auch dazu gezwungen, permanent in dieser Fremdsprache zu kommunizieren. Kognitiv
Interviews
298

299
ist das durchaus machbar, dort sehe ich auch gar nicht das Problem. Das sehe ich eher im persönlichen
Hintergrund. Es ist also gar nicht das Problem, das durchzuhalten. Die Problematik ist hier tatsächlich,
dass vielen Menschen die gewünschte Sprache fremd ist. Besonders im Hinblick, dass wir gerade in
ganz frühen Jahren einen besonderen Input haben, wie Schlafliedchen oder so Appellreime, die man
eben nicht in der Fremdsprache beherrscht. Sprache drückt Emotionen aus und man sollte sich selbst
als Elternteil überlegen, wie man zu der Sprache steht. Wenn der emotionale Bezug zu der Sprache
fehlt, kann eine große Distanz zu seinem eigenen Kind entstehen. Ich persönlich bin absolut kein
Freund vom „One Person, one Language“ – Prinzip. In meinen Augen sollte man als Eltern, wenn man
möchte, dass sein Kind mehrsprachig ist, auch als mehrsprachiges Beispiel vorangehen. Ich meine,
wir können ja Deutsch! Aber dem Kind dauernd vorzugaukeln, man könne mit ihm nur
Englisch sprechen, empfinde ich als witzlos. Ich habe mit zwei Kollegen das Buch „Raising multilingual
children“ geschrieben, in dem es auch so ein bisschen um die individuellen Geschichten geht, wie mit
der entstehenden Mehrsprachigkeit unserer Kinder umgegangen wird. Das war alles komplett
unterschiedlich und auch da werden Schwierigkeiten beschrieben, die dabei auftauchen können.
Wichtig ist hier, dass es an die familiären Gegebenheiten angepasst wird und man einen individuellen
gemeinsamen Nenner findet.“
Ist es mir als einzelne Lehrkraft möglich, meinen Schülerinnen und Schülern den Vorteil
des bilingualen Unterrichts an einer normalen Regelschule zukommen zu lassen?
„Natürlich ist jeder Input für die Schülerinnen und Schüler sinnvoll. Hier kommen wir wieder zu
den Trainingseffekten zurück. Und nur, weil das nicht von anderen Kolleginnen und Kollegen
übernommen wird, bedeutet dies ja nicht, dass es nicht trotzdem sinnvoll ist. Wenn Sie sich hier
einlesen und ein genaues Konzept mit einem festgesetzten Ziel haben, kann es der Klasse durchaus
helfen. Dies kann allein mit den Sprach vergleichen durch einzelne Wörter beginnen. In einer Klasse
kommen verschiedene Erstsprachen zusammen, die oftmals von anderen Lehrkräften verboten
werden. Dabei können die Kinder durch Sprachvergleiche punktuell bereits enorm viel lernen. Es
ist genauso ein heißer Tropfen, aber ich glaube schon, dass er was mit den Kindern macht. Es ist ein
Anfang und der wird den Kindern auf jeden Fall etwas bringen. Solange Sie den Kindern eine
Sprachoffenheit vorleben, kein „One Teacher, one Language“-Prinzip, weckt das Interesse. Kinder
lernen so unglaublich schnell und da ist es egal, ob sie in der 5. Klassen beginnen oder in der
8. Jahrgangsstufe. Dafür ist es nie zu spät, ich glaube an lebenslanges Lernen.“
Gibt es konkrete Hinweise dafür, wie man die geschlechtsspezifische Entwicklung
der Alphabetisierung im Hinblick auf die Differenzierung fördern kann?
„Über diese Thematik habe ich mir, ehrlich gesagt, noch nicht viele Gedanken gemacht, da ich
mir hier unsicher bin, inwieweit die hormonbedingten Unterschiede vielleicht von anderen
Faktoren überlagert werden. Wir sprechen hier von Aufmerksamkeit, unterschiedlichen
Lernansätzen, wie haptisch und so weiter. Letztendlich kommt für mich hier vorrangig zum
Tragen, was die Kinder aus ihrer vorschulischen Zeit alles mitgenommen haben, quasi die
sozialen Hintergrundformen. Ich bin mehr der Freund von Lernszenarien, in welchen auch die
individuellen Voraussetzungen berücksichtigt werden, anhand derer die unterschiedlichen
Differenzierungsangebote erstellt werden. Man muss hier erstmal die unterschiedlichen
Sozialformen herausfinden, anhand derer die Kinder am besten Lernen und arbeiten können. Ich
persönlich differenziere hier nicht nach den hormonellen Unterschieden, sondern den individuellen
Voraussetzungen und Gegebenheiten eines jeden einzelnen Kindes und anhand derer sollte dies
dann stattfinden, meiner Meinung nach.“
Interviews

Ist es generell möglich, eine gefestigte Sprechangst zu entfernen?
„Ich glaube, dass man es schon kann, aber das ist dann fast schon im Bereich der Psychotherapie. Im
Hinblick auf andere Ängste halte ich es durchaus für möglich, in Zusammenarbeit mit einem guten
Therapeuten, auch eine Sprechangst zu lösen. Allerdings habe ich als Lehrer diese Option nicht. Ich
weiß zum Beispiel von einer Studierenden, die bei mir eine Arbeit über selektiven Mutismus
geschrieben hat. Das geht ein bisschen in diese Richtung – also, ich habe in diesem Schulkontext
Angst, mich zu äußern, und will da einfach gar nichts sagen. Außerhalb der Schule kann ich allerdings
sehr wohl sprechen. Das ist jetzt vielleicht extrem betrachtet. Meine Studierende hat ein Interview
mit einer Frau geführt, die in der Volksschulzeit selektiv mutistisch war und hat sowohl dieses
Mädchen als auch die Mutter interviewt. Da spielen dann sehr viele Faktoren eine Rolle und das
sind ganz oft die sozialen Beziehungen und wie die Lehrpersonen sich verhält, damit man da einfach
wieder rauskommt und ich glaube schon, dass es sehr stark durch das Handeln der Lehrperson und
die Haltung der Klasse dem Kind gegenüber beeinflusst werden kann. Was wir zum Beispiel dann
als Ansatz überlegt haben, war folgender: Es gibt ja viele Kinder, die zum Beispiel sehr schüchtern
sind, gerade in Fremdsprachen, weil sie vielleicht mit einer anderen Erstsprache aufgewachsen sind
und dann solche Dinge wie vorlesen oder im Plenum etwas vor allen anderen sagen, extrem scheuen.
Hier arbeite ich aktuell daran, diese Kinder mit Zubehör, wie diesen digitalen Audiostiften oder den
kreativen Tonie-Boxen auszustatten. Die Idee dahinter ist folgende: Die Kinder sollen sich das zu
Hause laut vorlesen, aufnehmen und dann können sie es vor der Klasse abspielen lassen, ohne Druck,
jetzt in diesem Moment laut vor allen anderen sprechen zu müssen. Da haben wir schon gesehen,
dass es für viele Kinder ein unglaublicher Spaß und eine unglaubliche Motivation ist, weil sie es dann
einfach nochmal aufnehmen wollen und nochmal verfeinern möchten und ich meine, genau das ist
der eigentliche Lerneffekt dabei. Ich als Lehrperson kann dies dann ja auch anhören und hätte so
das Medium des Übergangs, bis das Kind dann letztlich so gefestigt ist, dass es sich traut, vor der
Klasse zu sprechen. Ich glaube schon, dass das sehr gut funktionieren kann, einfach, weil man da so
einen spielerischen Zugang hat. Viele Kinder haben ja solche Stifte und für mich ist es eine relativ
leicht zugängliche Option, die ihnen vor allem diesen Druck nimmt und darum geht es ja in aller-
erster Linie. Die Forschungslage ist hier extrem dünn.“
Wie funktioniert es auf neuronaler Ebene, eine durch die Amygdala enervierte Angst
umzudrehen und diese damit zu lösen?
„Letztlich muss das überschrieben werden. Handlungen oder Taten, die man sich angewöhnt hat
und Beziehungen, die von einem Auslöser zu einer Handlung erfolgen, sind ja in der klassischen
Verhaltensbiologie eingeordnet und müssen eigentlich nur neu erlernt werden. Sie sind verbunden
mit einem Stressfaktor. Wenn ich diesen minimiere oder gar eliminiere, kann ich da neue Situationen
schaffen, die letztlich das gleiche Ziel haben. Wenn dies nun gefestigt wird, können diese
ursprünglichen Angstsituationen minimiert und irgendwann eliminiert werden. Aber das alles ist
stark im psychotherapeutischen Ansatz verankert. Die Reaktion des limbischen Systems kann quasi
durch positive Überlagerungen wie Lob oder Erfolge überlagert werden.“
Frau Festman, vielen Dank, dass Sie sich die Zeit für uns genommen haben und unsere
Sichtweise auf einige Dinge und Ansätze nachhaltig verändert haben.
Interviews
300

301
Vielen herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit genommen haben, Frau Franceschini.
Durch Ihr jahrelanges Wirken in vielen unterschiedlichen Ländern an vielen
unterschiedlichen Bildungsstätten sind Sie zwangsweise immer wieder mit vielen
verschiedenen Sprachen in Berührung gekommen. Wie, denken Sie, hat sich das wohl
auf Ihre eigene neuronale Entwicklung ausgewirkt?
„[lacht] Also das letzte Mal, als ich das untersucht habe, und mich wirklich in die Magnetresonanz-
Röhre gelegt habe und eine funktionale Magnetresonanz gemacht habe, war vor 20 Jahren. Da konnte
man die verschiedenen Sprachen sehen und das war ziemlich normal, hat man mir gesagt. Aber
seitdem habe ich keine neuen Bilder mehr gemacht, die vergleichbar wären, also kann ich das nicht
genau sagen. Ich kann nur von meinem persönlichen Erleben sagen, dass ich gemerkt habe, dass ich
immer mehr Verbindungen herstellen kann zwischen Sprachen. Wenn ich Französisch lese, kommt
mir das indirekt in den Sinn, beziehungsweise frage ich mich dann manchmal „Woher weißt du das
jetzt?“. Ich kann also einfach durch den Vergleich von vielen Sprachen etwas Altfranzösisches oder
etwas Spanisches besser verstehen, weil ich mittlerweile einfach viele Erfahrungen gemacht habe
mit anderen Sprachen und die ein gemeinsames Substrat haben. Schwerer fällt mir das bei slawischen
Sprachen. Aber bei germanischen Sprachen untereinander merke ich es schon. Man hat einfach mehr
Verbindungen. Wenn ich beispielsweise auf Englisch ein Wort höre, das ich nie gelernt habe, wie
slippery, dann kommt mir in den Sinn, dass es auf Schweizerdeutsch schlifferig heißt, und das
bedeutet dasselbe, nämlich rutschig. Von rutschig kommt man nicht auf slippery, aber über das
Schweizerdeutsche, also das schlifferig, kommt man auf das Englische. Ich habe auch nie direkt im
Schulunterricht gelernt, was to giggle heißt, aber im Schweizerdeutschen, im Alemannischen, sagt
man zu diesem haltlosen Lachen giggeln. Bei diesen beiden Lexemen, giggeln und auf Englisch to
giggle, ist es ziemlich eindeutig. Diese Verwandtschaften sind extrem schön, denn man hat immer
mehr Sprachfreunde, die man durchblicken kann. Also diese Transparenz zwischen Sprachen, die,
denke ich, hat sich gesteigert und steigert sich jedes Mal mehr, wenn man eine neue Sprache dazu-
lernt.“
Sie sind jetzt gerade eher auf die Vorteile der Mehrsprachigkeit eingegangen
mit ihrem eigenen Beispiel, aber in der FFF-Konferenz hatten sie auch mehrfach
die Nachteile der Mehrsprachigkeit angeschnitten. Welche Nachteile sind das denn,
die man durch Multilingualität hat?
„Ich glaube, wir singen seit etwa zehn oder 20 Jahren ein Hohelied der Mehrsprachigkeit. Vorher
war es eher so, dass bilinguale Personen sogar im Krieg benachteiligt waren. Mein Vater und mein
Onkel beispielsweise waren italienischsprachig, haben aber sehr gut Deutsch gesprochen und befanden
sich dann deshalb unter Spionageverdacht. Sie wurden gefragt, ob sie denn tatsächlich loyal zu ihrem
Land sind, einfach weil sie zu gut die eine Sprache konnten. Von diesem Punkt bis heute hat sich
sehr vieles geändert. Was aus dieser negativen Einstellung heraus geblieben ist – das betrifft vor
allem die Schulbehörden – ist die bis heute anhaltende Meinung, dass Mehrsprachigkeit schadet.
Das ist definitiv nicht der Fall, aber es geistert immer noch herum, dass die Kinder überfordert
wären. Überfordert sind weder die Lehrer und schon gar nicht die Kinder, sondern die
Entscheidungsträger in Schulbehörden – überfordert damit, sich ein Schulsystem auszudenken, das
inklusiv ist. Nichtsdestotrotz, obwohl man gegen all diese Dinge ankämpfen will und die Mehr -
sprachigkeit in ein positives Licht rücken will, ist man als Wissenschaftler natürlich auch offen und
man muss auch ganz ehrlich sagen, es gibt Nachteile. Ein Nachteil, der schon ziemlich früh nach-
gewiesen wurde, ist, dass Zweisprachige bei bestimmten Tests für lexical retrieval, also wenn es um
lexikalische Einheiten geht, bei denen man entscheiden muss, was das bedeutet und zu welcher
Interviews FFF
Fragen an Frau Prof. Dr. Rita Franceschini
gestellt von Hanna Mandlik und Nadine Suchy
Studentinnen der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt

Sprache es gehört, langsamer sind. Bei dem Umgang mit mehreren Sprachen scheint es also eine
gewisse Hemmschwelle zu geben, bis man die richtige Attribution und Zuordnung der Bedeutung
zum Klang oder zum Bild hat. Ein zweiter Nachteil, der oft nachgewiesen wurde, und auch wieder
mit dem Lexikon zu tun hat, ist, dass Mehrsprachige oft das Gefühl haben „Der Ausdruck liegt mir
auf der Zunge, aber kommt mir gerade nicht“. Das ist das Phänomen des tip of the tongue, welches
bei Zwei- oder Mehrsprachigen oft anzutreffen ist. Der dritte Nachteil ist, es ist natürlich nicht alles
schön für Mehrsprachige in dieser Welt, vor allem in dieser Schulwelt. Es macht einen massiven
Unterschied, ob ich ein syrisch-, türkisch- oder englischsprachiges Kind bin, denn es gibt Sprachen,
die haben ein höheres Prestige, weil sie als Fremdsprachen angeboten werden oder für das
berufliche Weiterkommen wichtig sind. Wenn ich aus einer Minderheitensituation mit einer sozial
benachteiligten Minderheitensprache komme und diese zu Hause spreche, ist es in der Schule nicht
unbedingt valorisiert. Das ist der gesellschaftliche Unterschied, den man ein bisschen vergisst, wenn
man alles so hoch lobt. Wir sind einfach ergebnisoffen und es gibt nun mal auch Resultate, wo
Mehrsprachige keine out-performer sind. Die Vorteile konnten sehr gut bestätigt werden, dennoch
sollten wir aber nicht vergessen, dass es miteinhergehend zu diesen Resultaten auch negative
Resultate gibt, die man nicht einfach wegschieben sollte. Man muss auch die weniger guten Seiten
sehen, aber sie überwiegen nicht – das ist ganz klar. Es sind Begleiterscheinungen, die vor allem
damit zu tun haben, dass man zwei oder drei Sprachen aktiv nutzt, und dann ist es eine gewisse
Anstrengung, die eine Sprache nicht im falschen Moment aufpoppen zu lassen, wenn man den
richtigen Ausdruck sucht. Wenn in einem Test zwei Sprachen nebeneinander gezeigt werden, und
gefragt ist, wie es in der einen Sprache heißt, muss man erst recht die andere unterdrücken. Das ist
effektiv schwieriger, denn Einsprachige haben dieses Problem nicht.“
Da die Vorteile von Bilingualität so stark überwiegen, stellt sich für mich die Frage,
ob auch ein monolinguales Paar sein Kind bilingual erziehen kann.
Ist es machbar, dass das Kind auch wirklich vollwertig bilingual aufwächst?
„Ich glaube, die Vollwertigkeit können wir mal ein bisschen in Klammern setzen. Es gibt nie ein
perfektes bilinguales Leben, denn man hat immer in gewissen Bereichen eine Dominanz einer
Sprache. Wichtig ist, dass mit dem Kind authentisch gesprochen wird, und dass die Gefühle rüber-
kommen. Die Nahrung der Kinder ist neben der physischen Nahrung auch die psychische Nahrung
und das sind Affekte, Beziehungen, Gefühle, Zugehörigkeiten und Sicherheit. Wenn man das in einer
anderen Sprache nicht gut vermitteln kann, sollte man es lieber lassen, denn es braucht wirklich eine
Person-zu-Person-Beziehung, die mit Gefühlen belegt ist, damit die Kinder auch die ganze
Emotionalität der Eltern mitbekommen. Es gibt ein berühmtes Experiment, bei dem man Babys mit
einer anderen Person, die eine dem Kind fremde Sprache spricht, in Kontakt gebracht hat und das
Kind hat darauf reagiert. Dann hat man dieselbe Person aufgenommen und dem Kind die Aufnahme
am Bildschirm präsentiert, was keinerlei Auswirkung hatte. Man konnte also nachweisen, dass es
beim Kleinkind die persönliche Beziehung braucht. Es ist ja leider auch so, dass Kinder in Kinder-
heimen, obwohl sie physisch genährt und umsorgt werden, wegen mangelnder körperlicher Nähe
sterben. Diese Nähe und Wärme, das wurde mehrfach nachgewiesen, sind einfach nötig für den
Spracherwerb und deshalb ist es ein bisschen künstlich und alles, was künstlich ist, funktioniert beim
Kleinkind nicht. Fragen Sie mich nicht, wie die Teletubbies funktionieren, ich weiß es nicht. Aber
lernen bedeutet, dass man Dinge vernetzt, und vor allem hat jedes Lernen eine affektive Spur – im
Guten wie im Schlechten. Man kann auch sehr schnell durch Schläge lernen, aber viel mehr wird
mit positiv verbundenen Gefühlen gelernt. Es braucht einen Kick und dieser Kick liegt eben in der
zwischenmenschlichen Beziehung, in der Interaktion.“
Interviews
302

303
Um dieses Thema auch auf den schulischen Alltag anzuwenden – wie wäre es für mich
als einzelne Lehrkraft machbar, bilingualen Unterricht in einer Regelschule einzubauen?
„Zuerst einmal müssen Sie kredibel sein, also glaubwürdig, und authentisch die zwei Sprachen
sprechen. An der Freien Universität Bozen beispielsweise werden die Lehrpersonen der Schulen in
den ladinischsprachigen Tälern so ausgebildet, dass sie die Kinder in drei Sprachen unterrichten
und diese Sprachen flexibel anwenden. Diese Personen stehen dann vor der Klasse und sind eine
Verkörperung dieser Mehrsprachigkeit, und das funktioniert. Das im Alleingang umzusetzen ist
allerdings schwierig, da Sie somit zwar eine Sensibilisierung, jedoch keine wirkliche Verhaftung im
Gehirn erreichen. Es gibt bereits ähnliche Experimente und Programme, die darauf ausgelegt sind,
die Mehrsprachigkeit in Schulen zu verankern und die Ergebnisse sind gut. Die Kinder, die schon
mehrsprachig leben, sind durch einen verstärkten Fremdsprachenunterricht nicht benachteiligt, im
Gegenteil, sie sind meistens besser und schneller. Es ist mehr die Frage, wie einsprachige Kinder
mehrsprachig werden, weil sie vielleicht den einsprachigen Habitus von zu Hause zu stark intus
haben, sodass es ein bisschen schwierig ist, jetzt in der Schule diese Flexibilität umzusetzen. Die
mehrsprachigen Kinder könnten da wiederum effektiv helfen, indem sie die anderen mitziehen,
wohingegen es vielleicht in anderen Unterrichtsphasen umgekehrt ist, dass die einsprachigen Kinder
die anderen mitziehen und ihnen helfen. Damit die Kinder so voneinander lernen können, wäre es,
denke ich, gut, die Kinder gemischt zusammenzusetzen und beispielsweise die Schulbänke zu
Gruppen zusammenzustellen. Ich glaube, wir schenken dem peer learning zu wenig Beachtung. Es
passiert noch zu viel frontal und wir verlassen uns zu wenig darauf, dass die Kinder auch ziemlich
genau wissen, was die proximale Zone des Lernens ist. Mehrsprachige Kinder sind einfach
spielerischer im Umgang mit Sprache und das könnte natürlich die Einsprachigen anstecken. Sie
können somit auch ein besseres Verständnis für Dialekte und regionale Varietäten entwickeln.“
Ab wie vielen Sprachen stellt die Mehrsprachigkeit eine Überforderung für Kinder dar?
Gibt es überhaupt eine Obergrenze an Sprachen, die man den Kindern zumuten kann?
„Wir haben Untersuchungen von siebensprachigen Kindern in Afrika. Da gibt es sprachlich sehr
diverse Gebiete, in dem sehr viele verschiedene Sprachen gesprochen werden. Die Obergrenze ist
dort, wo man diese Sprache noch aktiv benutzen kann, sodass sie auch automatisiert wird, also dass
man sie effektiv regelmäßig einsetzen kann. Wenn man eine Sprache über längere Zeit nicht nutzt,
dann ist es wie mit einer Pflanze, die kein Wasser bekommt. Das Wasser steht für sprachliche Inter-
aktionen. Wenn diese nicht mehr vorhanden sind, dann verkümmert die Sprache, sie kann aber auch
wieder aufpoppen. Deshalb kann es nicht die Zahl 2, 3, 4, 5 oder 6 geben. Wir können einfach
beobachten, dass es Kinder gibt, die auch mit sieben Sprachen keine Schwierigkeit haben. Natürlich
ist das ein anderes Schulsystem, eine andere Kultur, ein anderer Umgang. Wir haben in
Europa einen sehr einspurigen Umgang mit Sprache. Das Prinzip der Reinlichkeit ist auch für die
Sprache ein wichtiges Prinzip, das wir vor allem in der alten Welt pflegen. Der fluide Umgang mit
Sprache sowie die entspannte Mentalität tragen in Afrika auch zu einem ganz anderen Zugang zu
Sprache bei.“
Welches Gehirnareal wird bei einer mehrsprachigen Erziehung besonders stark aktiviert?
Lässt sich da ein einziges besonderes Areal abgrenzen?
„Man kann kein einziges Areal abgrenzen. Sprache ist eine sehr komplexe systemische Angelegenheit
für das Gehirn. Wenn ich sage „springen“, dann werden allein durch die Tatsache, dass ich dieses
Verb nutze, auch die Areale, die man für das Springen braucht, leicht mitaktiviert. Das bedeutet
nicht, dass man das Training so ersetzen könnte – also nur durch das Reden über Springen und
Interviews

Joggen [lacht]. Jede Aktivität oder jedes Verb hat sein eigenes Netzwerk und das Netzwerk geht
auch über beide Hemisphären. Sprache aktiviert also sehr viel, es ist eine Massage für das gesamte
Gehirn, wenn man so will. Man kann es allerdings eingrenzen. Wir versuchen, eine Art Netzwerk,
ein Hauptnetzwerk herauszuschälen und da sieht man, dass vordere Gehirnareale, die mehr für die
Kontrolle zuständig sind, seitliche Areale, aber auch Basalganglien, die mitten im Gehirn sind,
mitaktiviert werden. Zudem hatten wir bei mehrsprachigen Kindern auch linksseitig im unteren
Parietallappen ein Areal gefunden, das für Kontrollfunktionen zuständig ist und scheinbar ist es bei
Mehrsprachigen so, dass sie dieses Areal mit in das Netzwerk hineinziehen. Also dadurch, dass man
so viele Entscheidungen bei der lexikalischen Suche treffen muss, trainiert sich ein „Muskel“ mit,
welcher für Entscheidungen wichtig ist. Das bedeutet, dass durch dieses sehr breite Netzwerk sehr
viele Teile des Gehirns aktiviert werden, nicht nur das Broca- und das Wernicke-Zentrum. Sie sind
Hauptschaltzentralen, aber die Innervierungen, also die Nervenverbindungen, gehen in viele weitere
Bereiche des Gehirns, die etwa mit dem Gehör, der Feinmotorik, der Kontrolle und der Planung zu
tun haben.“
Gibt es irgendeine Möglichkeit, diese Sprachareale oder diese Netzwerke auch extern
– also anders als durch sprachlichen Input – zu aktivieren, beziehungsweise zu stimulieren?
„Lesen. Das ist auch sprachlicher Input, aber wie man Sprache aktivieren könnte, wenn nicht über
Sprache, das habe ich mir noch nie überlegt. Ich wüsste auch nicht, wie man das machen sollte. Die
Methode der trans kraniellen Magnetstimulation habe ich leider nie angewandt, deshalb kann ich
nichts dazu sagen, also ich weiß nicht, ob das funktionieren könnte. Was ich mir allerdings vorstellen
kann, ist, dass während der Bewegung beispielsweise besser gelernt werden könnte, also bei dieser
total physical response wird effektiv wahrscheinlich schon eine gute, auch neuronale Basis mitaktiviert
werden. Sprache an und für sich ist ja auch schon ein komplexes Gebilde mit Phonetik, Phonologie,
Morphologie, Satzbildung, Pragmatik, Interaktion und alles, was noch dazugehört an kulturellem
Wissen.“
Mit der letzten Frage würde ich gern noch etwas in die Zukunft blicken:
Wie intensiv wurde bereits zu den aging effects des Bilingualismus geforscht
und welche Ergebnisse haben sich feststellen lassen?
„Das ist im Moment ein Modethema. Seit ungefähr zehn Jahren wird dazu geforscht, welche
Auswirkungen Mehrsprachigkeit hat, und das nicht nur bei ganz jungen Kindern, sondern eben auch
bei Personen im höheren Alter. Mittlerweile gibt es eine Flut von Untersuchungen. Dabei stellt sich
heraus, dass Mehrsprachigkeit nicht komplett vor degenerativen Erscheinungen schützt, sondern
dass Personen, die mehrsprachige Erfahrungen haben, besser kompensieren können. In unserer
Untersuchung haben wir gesehen, dass auch, wenn die Gehirne der Mehrsprachigen eine gewisse
Atrophie hatten, die Personen in den Verhaltenstests und bei psychometrischen Tests trotzdem gleich
gut waren. Das bedeutet, sie hatten zwar rein physiologisch im Gehirn Probleme, aber diese zeigten
sich nicht im Verhalten. Mehrsprachige haben also dadurch, dass sie durch die Erfahrung mit
mehreren Sprachen sehr viele Gehirnareale aktivieren, eine größere Möglichkeit, Ausfälle zu
kompensieren. Wenn eine Lücke oder irgendetwas da ist, können sie sich besser verhalten und das
ist ein großer Vorteil. Ein Einsprachiger hat diese Kompensationsmöglichkeit eher weniger. Wir
reden da über eine Zeitspanne von vier bis fünf Jahren, bevor Alzheimer nicht ausbricht, das wurde
früher berichtet, sondern auch, bis es auch im Verhalten sichtbar wird. Also die gute Nachricht ist,
wir können besser kompensieren, man merkt es uns erst später an, aber Alzheimer kriegen wir
trotzdem. Rein physiologisch kann die Atrophie Einsprachige und Mehrsprachige genau gleich
Interviews
304

305
treffen. Bei Mehrsprachigen ist allerdings genügend kognitive Reserve da, um andere Bahnen zu
nutzen und eben das zu kompensieren, das ist der Unterschied. Mehrsprachigkeit ist also kein Wunder-
mittel gegen Demenz, aber es tut auf jeden Fall gut. Auch Kreuzworträtsel machen, tanzen,
schauspielern, Theater spielen ist gut, einfach ,weil es viele Gehirnareale nutzt. Beispielsweise müssen
Sie beim Tanzen mit einem koordinierten Konzept planen, Bewegungen koordinieren und auch das
Kleinhirn einschalten. Damit werden eben auch sehr viele „Muskeln“ sozusagen massiert. Die sind
da so aktiv, dass sie sehr vieles aktivieren. Das ist immer gut. Aber es ist noch viel komplexer, Sprache
in Kontexten zu nutzen, etwa durch Erzählen, sich unterhalten, auf den anderen eingehen, die andere
Perspektive einzunehmen, wirklich in Gespräche involviert zu sein. Das sieht man auch bei älteren
Personen: Wenn sie lange allein gelassen werden, lassen sie kognitiv sehr nach. Hingegen, wenn sie
in Gesellschaft sind, und man sich diesen Personen unterhält, leben sie wieder auf und können
kognitiv wieder einiges herstellen. Ich kann es gar nicht oft genug betonen, dass gepflegte komplexe
Interaktion extrem wichtig ist für das Gehirn.
Also Komplexität ist das Bodybuilding fürs Gehirn.
Absolut, genau. Den Satz muss ich mir aufschreiben.“
Vielen Dank für den unglaublichen Input. Danke, dass Sie sich die Zeit genommen haben
und wir die Möglichkeit hatten, das alles aus erster Hand zu erfahren.
„Ganz gerne. Danke Ihnen für Ihr Interesse, alles Gute.“
Interviews

Wann sind der frühe Fremdsprachenerwerb und die Bildungssysteme anderer Länder
in Ihren Fokus gerückt?
„Ich beschäftige mich seit ewigen Zeiten damit, da die Kommunikation miteinander das Wichtigste
ist, was es für uns Menschen überhaupt gibt. Nachdem unsere Welt so geschrumpft ist, beziehungs-
weise so klein geworden ist und immer kleiner wird und wir immer näher beieinander leben, ist die
Kommunikation alles, und Sprache das Zentrum. Wir leben heute in einer Welt, in der weltweite
Kommunikation zum einen nichts mehr kostet und zum anderen selbstverständlich geworden ist.
Das war für mich eine Lektion nach dem Krieg, denn wir lernten, wie hilfreich es sein konnte, wenn
man die Fähigkeit [englische Sprache] hatte, mit der amerikanischen Besatzung zu sprechen, was
zu vielen positiven Konsequenzen führte. Aber die Welt wurde in meiner Lebenszeit winzig klein
durch eine immer höhere Geschwindigkeit des Transports, der Übertragung der Worte und
Schriftsätze. Die Elektronik hat somit unser Leben globalisiert. Es ist daher Voraussetzung, dass
wir alle miteinander kommunizieren können und uns verstehen, um Nützliches zu machen und
Wertvolles zu erreichen.“
Warum ist Ihrer Meinung nach das sehr frühe Fremdsprachenlernen bei Kindern
eine so wichtige Aufgabe für unsere Gesellschaft?
„Wir in unserer Gesellschaft sollten uns mehr nach den Vorgaben der Natur richten. Die Natur
nämlich hat eingerichtet, dass wir in früher Jugend – der Kindergartenzeit – sprechen und verstehen
lernen, ja „aufsaugen“. Das hieße nämlich, dass wir im Kindergartenalter miteinander kommunizieren,
um Sprachen zu lernen. Jedoch hat die Natur vorgesehen, dass man zu diesem Zeitpunkt die Fremd-
sprache nicht lernen muss, sondern diese absorbieren kann. Das bringt natürlich eine hohe
Geschwindigkeit mit sich und ist die wirtschaftlichste Art, Sprachen perfekt zu erlernen. Ignoriert
man das, ignoriert man jede Chance in diesem Leben. Wir richten uns immer noch viel zu wenig
nach der Natur, die ja immer bestimmte Dinge für bestimmte Zeitpunkte und Zeiträume vorgesehen
hat. Dementsprechend ist es ein ganz großer Fehler in unserer globalisierten Welt, dass die
Menschen dieser Tatsache der Natur zu wenig Beachtung schenken. In unseren Projekten haben wir
uns an den Gesetzen und Vorgaben der Natur orientiert. Wir bemühten uns von vorneherein, den
Kindern Sprachen beizubringen, so wie es die Natur zeitlich in der Kindergartenzeit vorgesehen
hat.“
Wurde das Konzept der „Early Bird Gruppen“ in weiteren Kitas und Schulen
bereits übernommen?
„Wolfsburg ist ja eine besondere Stadt, die mit der Welt durch Volkswagen verbunden ist und von
der Welt lebt. Wenn man von der Welt leben will, muss man mit ihr kommunizieren können und
damit war es naheliegend, das Konzept zuerst in einer Kita in Wolfsburg zu testen. Leider ist es bei
dem einen Kindergarten in Wolfsburg geblieben, weil es Chinesisch war? Wir haben diese Erkenntnisse
propagiert, wo wir konnten, insbesondere in Sachsen. Dementsprechend übernahmen Kindergärten
und Schulen, die von Herrn Rüdiger School gegründet wurden und teilweise nach mir benannt sind,
dieses spielerische Sprachen-Absorbieren als Selbstverständlichkeit in ihre Lehrpläne. Dieses
Sprachen-„Aufsaugen“ führt nämlich zu einem höheren Intelligenzquotienten, sprich längerem
Leben. In Summe profitieren mittlerweile 19 Kindergärten und 16 Schulen mit etwa 5000 Kindern
von diesem herausragenden Konzept, welches für die Kinder sehr wertvoll ist und von ihnen mit
großer Freude angenommen wird.“
Wie kam es zu der Zusammenarbeit von der St. Mary‘s University
Interviews
306
FFF
Fragen an Herrn Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Carl H. Hahn
gestellt von Johanna Altmann
Studentin der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt

307
mit der Saxony International School?
„Wie so alles im Leben durch Neugierde und Zufälle. Wir sind gut mit dem Direktor der St. Mary's
University verbunden, dadurch hat sich die Zusammenarbeit ergeben. Lehrpläne werden untereinander
ausgetauscht, um die möglichen Umsetzungen des Konzeptes abzugleichen. Zudem wechseln
Lehrkräfte zwischen den Schulen, damit die Kinder von Muttersprachlern*innen lernen. Das
Konzept funktioniert mit muttersprachlichen Lehrer:innen, die eigentlich kein Deutsch können
müssen, um mit den Kindern zu kommunizieren.“
Was wäre nötig, damit dieses Konzept auf alle Schulen in Deutschland
ausgedehnt werden könnte?
„Leider haben wir auf diesem Gebiet keine Erfolgsbilanz, die wir mit Stolz vorlegen könnten.“
Denken Sie nicht, dass Kultusminister zugängliche Persönlichkeiten sind,
mit denen man einfach spricht und dann geschieht etwas?
„Wir hatten – nur, um es zu reflektieren – letztes Jahr mit der damaligen Familienministerin Frau
Karliczek Kontakt, die uns an die Länder weiterverwiesen hat, da die Bildungspolitik Ländersache
ist. Danach haben wir an Herrn Söder in Bayern sowie an die Kultusministerin in Baden-Württemberg
geschrieben, zudem an Bundeskanzlerin Merkel, die uns an Herrn Laschet, Ministerpräsident
Nordrhein-Westfalen weiterverwies. Ebenfalls in Kontakt waren wir mit dem sächsischen Minister-
präsidenten, Herrn Kretschmer. Wir sind auch außerhalb der Politik mit dem BDI (Bund Deutscher
Industrie) und BDA (Bund Deutscher Arbeitgeber) in Kontakt getreten, um auf die Vorteile des
frühen ja einfachen Fremdsprachenerwerbs aufmerksam zu machen. Meiner Ansicht nach muss sich
die Bundespolitik dieses überlebenswichtigen Themas annehmen und auf die Bundesländer einwirken,
damit sie die bestehenden Schulkonzepte verändern und neu ausrichten. Die Antwort lautet immer
ähnlich: „Es klingt interessant.“ Aber es werden keinerlei Aktionen aus unseren Initiativen abgeleitet.
Wir haben uns Mühe gegeben, aber der Erfolg blieb leider aus, und wir stehen mit leeren Händen
da.“
Was müsste sich verändern, damit Sie mit der Ausbildung der Erzieher*innen
zufrieden wären?
„Leider wird in Deutschland eher die Betreuung mit reinem Spielen gefördert und nicht das
spielerische Aufsaugen von Sprache. Die jetzige Situation kann man nur mit „schrecklich“
beantworten. In England ist die Ausbildung der Erzieher*innen ein Studienzweig und dadurch ist
auch die Kooperation mit der St. Marys University entstanden. Die Erzieher*innen werden
akademisch ausgebildet, was bei der die Sprachenerziehung eine große Rolle spielt. Auch im Nahen
Osten wurde man auf die Vorteile des frühen Fremdsprachenerwerbs aufmerksam. Deshalb
versuchen sie die [fremdsprachlich ausgebildeten] englischen Akademiker*innen zu ihnen zu locken.
Estland hat das englische Kindergartenmodell übernommen und ist innerhalb von neun Jahren im
Pisa Ranking auf Platz 5 der Welt gekommen, während Deutschland im Mittelmaß auf Platz 19
stecken bleibt. Estland strukturierte sein Erziehungsmodell um und akademisierte die Ausbildung
der Erzieher*innen. Durch die weltweite Nachfrage nach englischen Muttersprachler*innen in der
Kindererziehung, kommen inzwischen nur noch wenige nach Deutschland. Ein Grund sind sicherlich
auch höchste bürokratische Hürden, wie wir in der täglichen Arbeit in Sachsen sehen. Deutschland
sollte die Ausbildung der eigenen Erzieher*innen dringend auf ein akademisches Niveau anheben.
Bei der Neuausrichtung des Studiums muss der Fremdsprachenerwerb im Kindergartenalter zu einem
zentralen Schwerpunkt der Qualifikation werden.“
Interviews

Welche positiven Auswirkungen könnte das frühe Fremdsprachenlernen auf
die deutsche Wirtschaftsentwicklung haben, wenn es im Großteil der deutschen Schulen
möglichst schnell umgesetzt würde?
„Die OECD in Paris hat errechnet, dass unser deutsches Bruttosozialprodukt jährlich um über 2 %
steigen könnte, wenn wir unsere Kindergartenzeit akademisieren. Wir reden hier von hunderten
Milliarden Euro, bei vergleichsweise geringen Investitionen, die in keinem Verhältnis zum Aufwand
stehen. Und es würde zu einer besseren Kommunikationsfähigkeit in der Welt führen, einer höheren
Intelligenz und einer damit verbundenen besseren Gesundheit sowie einem längeren Leben. Wir
haben also eine Kette an Vorteilen und können davon nur profitieren, wenn wir die Kindergartenzeit
– wie von der Natur vorgesehen – ganz intensiv zum Fremdsprachenerwerb nutzen. Die Wirtschaft
würde deutlich wachsen und beispielsweise die Probleme im Rentensystem beheben, zusätzlich würde
sich Deutschland wieder aus dem Mittelfeld nach vorne bewegen. Die OECD hat Studien zur frühen
Fremdsprachenentwicklung im Kindergartenalter durchgeführt, aber Deutschland hat abgelehnt an
der Untersuchung teilzunehmen, trotz sehr niedriger Kosten! Deutschland hat also keine belastbaren
Daten im Vergleich zu anderen Ländern gesammelt! Ich finde das sehr traurig für ein Land, das von
seiner Exportfähigkeit mehr abhängt als andere Länder. Erst auf Basis einer belastbaren Studie
können wir sehen, wo Deutschland im Detail steht, und wo wir uns verbessern müssen, um stärker
zu werden und wettbewerbsfähig zu bleiben. Wenn man den aktuellen Stand nicht analysiert, kann
man auch keine Straße für den Fortschritt bauen.“
Was würden Sie Eltern heute raten, die überlegen, ob Sie ihren Kindern schon im Klein-
kindalter einen frühen Zugang zu einer oder mehreren Fremdsprachen ermöglichen wollen?
„Man kann den Eltern nur sagen mit jeder weiteren Sprache wird ein höherer Intelligenzgrad
erreicht. Daraus resultiert ein gesünderes, glücklicheres und längeres Leben. Die Eltern sollten
versuchen, ihre Kinder in einem jungen Alter ins Ausland zu schicken und sich in anderssprachigen
Gruppen aufzuhalten. In Regionen Sachsens hat sich rumgesprochen, dass frühes Fremdsprachen-
lernen für das spätere Leben viele Vorteile bietet. Eltern verlegen sogar ihren Wohnort oder nehmen
lange Wartezeiten in Kauf, um ihre Kinder an Schulen mit muttersprachlichen Konzepten ausbilden
zu lassen.“
Lieber Herr Professor Hahn, ganz herzlichen Dank für Ihre Zeit und die wertvollen
Antworten auf meine Fragen.
Interviews
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Feedback
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

Johanna Altmann Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
Doris Bauer Regierung von Mittelfranken
Prof. Mag. Dr. Sandra Bellet Pädagogische Hochschule
Vorarlberg
Dr. Kirsten Birsak de Jersey Pädagogische Hochschule Freiburg
Dr. Anna Bitmann Universität Potsdam
Prof. Dr. Heiner Böttger Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
Ann-Christin Bruhn Universität Hildesheim
Prof. Dr. Sonja Brunsmeier Universität Passau
Svenja Dehler Georg-August-Universität
Göttingen
Prof. Dr. Daniela Elsner Goethe-Universität
Frankfurt am Main
Prof. Mag. Ph.D. habil. Julia Festman Pädagogische Hochschule Tirol
Prof. Dr. Rita Franceschini Freie Universität Bozen
Maike Genzer Universität Hildesheim
Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Carl Hahn Westsächsische Hochschule
Zwickau
Katrin Harder Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Kristin Kersten Universität Hildesheim
Martin J. Koch Universität Hildesheim
Prof. Dr. Martin Korte Technische Universität
Braunschweig
Dr. Nina Kostka Grundschule Vogelsbergkreis
Prof. em. Dr. Michael Legutke Justus-Liebig-Universität Gießen
Dr. Christa Lohmann Kiel
Sabine Malzahn Institut für Qualitätsentwicklung
an Schulen, Schleswig-Holstein
Hanna Mandlik Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
Dr. Joanna Pfingsthorn Universität Bremen
Prof. Dr. Thorsten Piske Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
OStR. Prof. Mag. Anton Prochazka Pädagogische Hochschule
Niederösterreich
Jun. Prof. Dr. Julia Reckermann Westfälische Wilhelms-Universität
Münster
Prof. Ph. D. Eva Reid Comenius University Bratislava
Lois Rhomberg-Harrison Vienna Bilingual Schooling
Tamika Rowson Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
Prof. Andreas Schleicher OECD Paris-Bildungsdirektor,
PISA-Studie
Prof. Dr. Norbert Schlüter Universität Leipzig
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Autorinnen und Autoren

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Johannes Schürmann Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
Dr. Kathrin Schwandtke Gerda-Taro-Schule Leipzig
PD Dr. Anja Steinlen Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
Anja Stitz Studienseminar Erfurt
Nadine Suchy Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
Prof. Dr. Engelbert Thaler Universität Augsburg
Laura Thies Universität Hildesheim
Julia Trenker Pädagogische Hochschule Tirol
Oriana Uhl Freie Universität Berlin
Patricia Uhl Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
Dr. Julia Weltgen Universität Bremen
Dr. Karoline Wirbatz Westfälische Wilhelms-Universität
Münster
Autorinnen und Autoren

Impressum
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Impressum
Dieser Band erscheint im Nachklang zur FFF-Konferenz 2021 online,
unterstützt von der FLOH-Stiftung LERNEN.
Herausgeber:
Univ.-Prof. Dr. Heiner Böttger
Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt,
Sprach- und Literaturwissenschaftliche Fakultät, Universitätsallee 1, 85072 Eichstätt
Univ.-Prof. Dr. Norbert Schlüter
Didaktik des Englischen als Fremdsprache, Universität Leipzig,
Institut für Anglistik, Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb
der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und
strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die
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eMail: info@schriftbild-gmbh.de
Druck: Firma Rapp-Druck GmbH, Flintsbach
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