Content uploaded by Ruben G Fukkink
Author content
All content in this area was uploaded by Ruben G Fukkink on May 09, 2023
Content may be subject to copyright.
Peuter-kleuter-groep in beeld
1
De peuter-kleuter-groep:
Peuters, kleuters, leerkrachten en pedagogisch
medewerkers in beeld
Ruben Fukkink, Pauline Slot, Merel Breedeveld & Loes Leistra
Mei 2023
Peuter-kleuter-groep in beeld
2
Abstract
De aansluiting tussen kinderopvang in de voorschoolse periode en de start van de basisschool
is verschillend vorm gegeven in diverse landen. Nederland kent een ‘split system’, maar op
enkele plekken is er sprake van structurele toenadering tussen de voorschoolse en schoolse
sector. De peuter-kleuter-groep, die maar op enkele plaatsen in Nederland bestaat, beoogt de
inhoudelijke samenwerking tussen opvang en onderwijs te versterken en de overgang voor
kinderen soepel te laten verlopen. In een observatiestudie onder 9 random geselecteerde
locaties (N= 13 leerkrachten en 14 pedagogisch medewerkers, 85 geobserveerde kinderen) is
de proceskwaliteit van deze groep geëvalueerd (CLASS Toddler & CLASS Pre-K:
Productiviteit, Educatieve werkvormen en Conceptontwikkeling) en de betrokkenheid
(inCLASS) en het welbevinden van de kinderen (NCKO-instrument), aangevuld met een
interview en vragenlijst voor de betrokken professionals uit kinderopvang en basisonderwijs.
De resultaten laten zien dat de proceskwaliteit goed is voor emotionele kwaliteit en
middelmatig voor kwaliteit van de instructie, aansluitend op uitkomsten uit peilingen van
reguliere peutergroepen en kleutergroepen. Het welbevinden van zowel de peuters als kleuters
is goed evenals de betrokkenheid. Voor de interacties met leeftijdsgenoten en het gedrag in de
groep blijken er geen significante verschillen tussen peuters en kleuters. Wel hebben de
kleuters op de peuter-kleuter-groep meer interacties met de medewerker, een betere speel-
werkhouding en een iets hoger welbevinden dan peuters.
De betrokken pedagogisch medewerkers, leerkrachten en directeuren geven aan met
de peuter-kleuter-groep de overgang van kinderopvang naar het basisonderwijs soepeler te
willen laten verlopen en de interprofessionele samenwerking te willen stimuleren in een
integrale aanpak. Pedagogisch medewerkers en leerkrachten werken nauw samen aan
innovaties op de groep, waarbij de leerkrachten vaker de leiding nemen in de planning, het
curriculum en groepsinstructie. Een belangrijk knelpunt is de onzekere positie van de groep in
de relatie tussen school, inspectie en de wethouder als formele handhaver van wet- en
regelgeving.
Een conclusie uit dit eerste, kleinschalige onderzoek is dat pedagogische kwaliteit van
de peuter-kleuter-groep vergelijkbaar is met de uitkomsten uit peilingen van (afzonderlijke)
peutergroepen en het kleuteronderwijs. De verschillen tussen de kleuters ten opzichte van
peuters en de taakverdeling tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten verdienen wel
nadere aandacht in vervolgonderzoek. Op basis van deze eerste empirische evaluatie van de
peuter-kleuter-groep bespreken we ten slotte mogelijke verbeterpunten voor de structurele
kwaliteit, de proceskwaliteit, en welbevinden en betrokkenheid van de kinderen, in relatie tot
Peuter-kleuter-groep in beeld
3
de innovatieve samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs met nieuwe rollen voor
pedagogisch-didactische professionals.
Sleutelwoorden:
peuter-kleuter-groep; transitie; kinderopvang; basisonderwijs; interprofessionele
samenwerking
Peuter-kleuter-groep in beeld
4
Voorwoord
We danken allereerst het Kinderopvangfonds voor het initiatief voor dit onderzoek en de
steun gedurende een langere periode. De aanvang van het onderzoek viel helaas samen met de
eerste lockdown en we moesten het onderzoek, direct na de start, daardoor weer stil leggen in
maart 2020. Na een lange pauze als gevolg van de corona-periode hebben we het onderzoek
met een klein budget uiteindelijk afgerond zoals oorspronkelijk beoogd.
Onze dank gaat uit naar alle deelnemende locaties die medewerking verleenden aan
het onderzoek. Hun medewerking bleek onvoorwaardelijk en veranderde niet voor, tijdens en
na de corona-periode. De medewerking is bijzonder, omdat de peuter-kleuter-groep een
onzekere positie heeft in de huidige wet- en regelgeving en handhaving in de praktijk. Door
de medewerking aan het onderzoek van besturen, directeuren en alle betrokken pedagogisch-
didactische professionals op de groepen is pedagogische innovatie in de praktijk gekoppeld
aan een onafhankelijk onderzoek. We hopen dat de nieuwe kennis die er nu ligt – over de
pedagogische kwaliteit, over de kinderen en met de stem van alle betrokkenen – wordt
betrokken in de discussie over peuter-kleutergroepen en integrale aanpakken voor het jonge
kind.
Tot slot danken we Esmée Lalihatu, Alex Verlinden, Kinsa Ben Aissa, Jolanda
Brouwer en Alyza Dikilitas voor hun medewerking aan een qua omvang bescheiden maar
intensief onderzoek. Zij namen contact op met alle sleutelfiguren, gingen vroeg en ver op pad
om alle data te verzamelen en/of waren betrokken bij het coderen van de verzamelde
gegevens.
Ruben Fukkink & Pauline Slot, mei 2023
Peuter-kleuter-groep in beeld
5
Inleiding
In Nederland groeit de aandacht voor de samenwerking tussen scholen en
kinderopvanginstellingen gericht op een doorlopende leerlijn, inclusief de overgang van
voorschoolse naar vroegschoolse situatie (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
2018; Slot & Leseman, 2019). Deze trend sluit aan op beleidsmatige adviezen om alle
voorzieningen voor jonge kinderen in één kindcentrum te brengen en te koppelen aan het
basisonderwijs (Onderwijsraad, 2015; SER, 2021; Taskforce, 2017). Een landelijke
inventarisatie liet zien dat inhoudelijke samenwerking tussen kinderopvang en basisonderwijs
is gegroeid vanaf 2016 met meer contact tussen professionals, meer afstemming van elkaars
pedagogisch-didactische visie en soms ook een verkenning van formele en structurele
samenwerking (Van der Grinten et al., 2019).
Deze trend is relatief nieuw in Nederland, dat een zogenaamd ‘split system’ kent met
een duidelijke scheiding tussen kinderopvang en basisonderwijs (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2019; OECD, 2019; Vandenbroeck et al., 2022).
Kinderopvang en basisonderwijs hebben in Nederland elk een eigen ‘governance’, waarbij
kinderopvang valt onder het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en het
basisonderwijs en voorschoolse educatie onder het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen. Beide sectoren hebben verschillende initiële beroepsopleidingen met
uiteenlopende niveaus en duur (ISCED-3/4 voor de kinderopvang, versus ISCED-6 voor het
basisonderwijs); alleen bij de nieuwe Associate Degree-opleiding Pedagogisch-Educatief
Professional zien we een gedeeld voortraject. Ook zijn er sterk verschillende regels voor
structurele kwaliteitskenmerken, zoals de beroepskracht-kind-ratio en de groepsgrootte met
gunstigere voorwaarden voor het werken met jongere kinderen (een beroepskracht-kind-ratio
die loopt van 1:3 voor baby’s tot en met 1:8 voor peuters) vergeleken met kleuters (vaak een
klas van 30 kleuters met één leerkracht). Een ander verschil is dat de basisschool een formeel
curriculum kent en de kinderopvang niet. Kinderopvang en onderwijs hebben verder elk een
eigen cao met verschillende salariëring en secundaire arbeidsvoorwaarden. Daarnaast hebben
kinderopvang en basisonderwijs eigen historische wortels en een eigen institutionalisering
(Bahle, 2009). Deze historische, beleidsmatige en rechtspositionele verschillen maken de
interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs allesbehalve
vanzelfsprekend (zie Fukkink & van Verseveld, 2019; Verheijen-Tiemstra et al., 2020), net
zoals in andere Europese landen (Davis et al., 2015; European
Commission/EACEA/Eurydice, 2019).
Peuter-kleuter-groep in beeld
6
De samenwerking tussen kinderopvang en basisonderwijs is op diverse locaties
beperkt. Kinderopvangaanbieders en basisscholen kunnen bijvoorbeeld de samenwerking
invullen met de zogenaamde ‘warme overdracht’ (zie Amsing & van der Maas, 2011),
waarbij de voorschoolse instelling informatie over een peuter deelt met de kleuterleerkracht
van de basisschool één tot drie maanden voor de overgang naar de basisschool. Zoals gezegd,
zien we dat er op bestuurlijk niveau en in de praktijk sprake is van toenadering tussen
kinderopvang en basisonderwijs.
In de bredere trend van toenadering en toenemende samenwerking tussen
kinderopvang en basisonderwijs past de zogenaamde ‘peuter-kleuter-groep’ (hierna: PK-
groep), die op enkele plekken in Nederland is opgezet door samenwerkende kinderopvang- en
schoolorganisaties. In de PK-groep zitten peuters en kleuters al dan niet structureel bij elkaar,
die worden begeleid door zowel een pedagogisch medewerker uit de kinderopvang als een
leerkracht van de basisschool. Met deze speciale groep streven de betrokkenen afstemming en
continuïteit na op pedagogisch-didactisch vlak bij de transitie van de voorschoolse naar de
schoolse periode (Boyle et al., 2018; Turunen, 2012) door dagelijkse begeleiding van de
kinderen. Een succesvolle overgang moet bijdragen aan een positieve ontwikkeling van jonge
kinderen op sociaal en cognitief vlak (Choy & Karuppiah, 2016; Turunen, 2012). De
intensieve pedagogisch-didactische samenwerking tussen professionals op één groep kan ook
op organisatieniveau bijdragen aan de collegiale samenwerking binnen een integraal
kindcentrum (Fukkink & van Verseveld, 2019), rekening houdend met uitdagingen bij
interprofessionele samenwerking ‘rondom het jonge kind’ (Fukkink & Lalihatu, 2020).
Leeftijdsheterogene groepen
De kenmerkende gemengde samenstelling van de groep qua leeftijd sluit aan op de veel
voorkomende verticale groepen uit de kinderopvang (vaak voor 0- t/m 4-jarigen, Meij &
Schreuder, 2007; Schreuder & Messing, 2012) en de combinatiegroep 1-2 uit het
basisonderwijs. Vanuit pedagogisch-historisch perspectief sluit de heterogene
groepssamenstelling aan op pedagogische ideeën van Piaget, Steiner en Waldorf (Teszeny &
Hevey, 2015) en het Montessori-, Dalton- en Jenaplan-onderwijs, waar kinderen van
verschillende leeftijden zijn gegroepeerd om sociale relaties tussen kinderen te bevorderen
(Edwards, 2002; Lopata et al., 2005) en hun persoonlijke ontwikkeling te stimuleren (Pence &
Harvell, 2018) doordat jongere kinderen de oudere en meer bekwame kinderen observeren
Peuter-kleuter-groep in beeld
7
terwijl de oudere kinderen juist de jongere kunnen ondersteunen (Ansaria & Purtell, 2018).
Ook is bij leeftijdsheterogene groepen wel een vergelijking gemaakt met het thuismilieu, waar
vaak kinderen van verschillende leeftijden met elkaar spelen (Azevedo & Ferreira, 2013).
Er zijn positieve effecten gerapporteerd voor gemengde groepen op het gedrag van
kinderen op de groep. Winsler et al. (2002) vonden in hun onderzoek van mixed-age klassen
dat de 3- en 4-jarigen naar elkaar trokken bij de activiteiten op de groep waardoor jongsten
meer doelgericht bezig waren met taken dan de driejarigen in een same-age groep. Ook Rouse
(2014) vond, voor Australische mixed-age groepen voor groepen van 0-3 jaar en 3-5 jaar,
meer positieve interacties bij het buiten spelen. Zo gingen de 4-jarigen meer de jonge
kinderen ondersteunen in informele leersituaties. Andere studies hebben eveneens meer
prosociaal gedrag gevonden van de oudere kinderen ten opzichte van de jongere kinderen
(Derscheid, 1997; zie ook Gray, 2011) en andere positieve effecten op het spel (Mounts &
Roopnarine, 1987) en de interacties tussen kinderen (Logue, 2006). Ook zijn positieve
effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling aangetoond in longitudinaal perspectief waar
kinderen uit ‘mixed-age’ kleuterklassen werden gevolgd van kleuter tot en met de
middenbouw (‘grade 3’; McClellan & Kinsey, 1999; zie ook Katz et al., 1990 voor een eerste
review). Er is dus enige evidentie voor het uitgangspunt dat jonge kinderen profiteren van
mixed-age groepen door positieve interacties met iets oudere kinderen in de leeftijdsrange 3-5
jaar.
Waar vanuit een theoretisch perspectief de kwaliteit van interacties tussen kinderen
vooropstelt, is in veel onderzoek de aandacht uitgegaan naar staf-kind-interacties. In
empirische studies zijn negatieve samenhangen gevonden tussen een grotere leeftijdsrange op
de groep en de proceskwaliteit, met name wanneer jonge kinderen van rond de 2-3 jaar ook
zijn opgenomen in de groep. De aanwezigheid van jongere kinderen in ‘mixed-age’-groepen
met zowel peuters als kleuters hing samen met minder positieve staf-kind-interactie in Duitse
(Sommer & Sechtig, 2016) en Zwiterse groepen (Diebold & Perren, 2019). Ook Ansari en
Pianta (2018) vonden dat leerkrachten die lesgaven in klassen met een grotere
leeftijdsdiversiteit minder optimale leerkracht-leerling-interacties hebben op het gebied van
educatieve en emotionele ondersteuning en klasorganisatie, met name voor leerkrachten met
minder opleiding en werkervaring. Een heterogene klas vraagt om differentiatie met veel
aangepaste activiteiten, wat het aanbieden van ontwikkelingsgerichte ondersteuning
bemoeilijkt (Diebold & Perren, 2019). Uit Nederlands kinderopvangonderzoek blijkt dat de
Peuter-kleuter-groep in beeld
8
kwaliteit van de interacties lager is in heterogene groepen voor 0- tot en met 4-jarigen, zowel
voor de oudste kinderen (peuters in dit geval) als de jongere kinderen (Helmerhorst et al.,
2015; Slot et al., 2019). Ook het aanbod van spel, exploratie en ontwikkelingsgerichte
activiteiten blijken minder frequent in meer heterogene groepen (Slot et al., 2020).
Andere studies hebben zich gericht op de cognitieve ontwikkeling van kinderen in
mixed-age groepen. In een deel van de studies is geen evidentie gevonden voor effecten op de
ontwikkeling van kinderen (zie Derscheid, 1997; Katz et al., 1990). In andere studies zijn wel
positieve effecten gevonden van de mixed-age samenstelling voor de ontwikkeling (Fosco et
al., 2004; Goldman, 1981; Justice et al., 2019), die met name lijken te gelden voor de jongere
kinderen (Ansari & Pianta, 2019; Derscheid, 1997; Gray, 2011; Katz et al., 1990) en bij
kinderen die relatief ver zijn in hun ontwikkeling (Foster et al., 2020). De effecten waren niet
positief voor de oudere kinderen in de studie van Ansari en Purtell (2018).
‘Mixed-age’ groepen hebben mogelijk geen effect of een nivellerend effect op de
cognitieve ontwikkeling, waarbij de jongere kinderen zich optrekken aan de oudere
leerlingen, die geen nadelig of alleen een licht nadelig effect hebben van de heterogene
groepssamenstelling. Een belangrijke variabele, die nog maar weinig is onderzocht, zijn de
competenties van pedagogisch-didactische professionals in het lesgeven aan een klas met
heterogene leeftijdssamenstelling, die een belangrijke moderator kunnen zijn (zie Purtell &
Ansari, 2018).
Opzet en vraagstelling van de studie
De innovatieve PK-groep is relatief nieuw in Nederland en is naar ons weten niet eerder
onderzocht, waardoor we nu onvoldoende weten over de proceskwaliteit en het welbevinden
en de betrokkenheid van zowel peuters als kleuters. Resultaten uit buitenlands onderzoek naar
heterogene leeftijdsgroepen hebben niet betrekking op de peuter-kleuter-leeftijden die gelden
voor de Nederlandse context en de uitkomsten uit deze studies zijn niet direct
generaliseerbaar naar de huidige situatie PK-groep in Nederland. In dit onderzoek verkennen
we de pedagogische kwaliteit van de peuter-kleuter-groep en de ervaringen van de betrokken
professionals. De vragen uit deze studie zijn:
1. Wat is de proceskwaliteit van de PK-groep, kijkend naar zowel de pedagogisch
medewerkers met een kinderopvangachtergrond als de leerkrachten uit het
basisonderwijs?
Peuter-kleuter-groep in beeld
9
2. Wat is het welbevinden en de betrokkenheid van zowel peuters als kleuters in de PK-
groep?
3. Wat zijn de ervaringen van alle betrokken pedagogisch-didactische professionals van
deze nieuwe groep?
Peuter-kleuter-groep in beeld
10
Methode
Een kleine steekproef van PK-groepen is onderzocht in een intensieve, meervoudige mixed-
methods case-study met gelijktijdige verzameling van kwantitatieve en kwalitatieve data
(‘concurrent design’) op het niveau van de locatie, de groep, de professionals (zowel
leerkracht als pedagogisch medewerker) en kinderen (zowel peuters als kleuters).
Steekproef en werving
Negen locaties, verspreid over het land (Noord-Brabant, Zuid-Holland, Gelderland en
Limburg) zijn bezocht. Deze locaties zijn random geselecteerd uit een lijst van 63 locaties, die
is samengesteld op basis van het landelijke PACT-netwerk; deze lijst is daarna geactualiseerd
met adressen van mogelijke PK-locaties op basis van belrondes.
De werving vond plaats in de periode van december 2021 tot en met april 2022. Per
geselecteerde locatie waren er 2 reservelocaties binnen elk cohort. Bij het eerste telefonische
en/of mailcontact met een locatie bleek meerdere malen dat de PK-groep niet meer bestond;
er lijken veel wisselingen te zijn en er is geen up-to-date lijst van PK-groepen.
Procedure
Locaties die deelnamen aan het onderzoek werden een week en daarna nog een dag
voorafgaand aan het bezoek telefonisch benaderd. Informed consent-brieven voor de ouders
waren beschikbaar in het Nederlands, Turks, Arabisch en Engels.
De werkwijze voor het veldwerk was vastgelegd in een protocol met uitgewerkte
richtlijnen voor het filmen, de CLASS-observatie (Toddler & Pre-K) en een
interviewleidraad. Twee getrainde observatoren bezochten de PK-groep gedurende een
dagdeel, waarbij één assistent filmde en één assistent observeerde vanaf de start van het
programma. Observatoren waren niet betrokken bij het programma of interacties met de
groep; in totaal bezochten 5 observatoren, in wisselende koppels, de locaties. Bij elk bezoek is
gestreefd naar video-opnames van de interacties van de pedagogisch medewerker en
leerkracht met de kinderen op de groep te observeren met de CLASS tijdens vier
verschillende momenten (in willekeurige volgorde): kringgesprek, eetmoment (fruit/snack),
speel-werktijd met leerkracht en speel-werktijd met pedagogisch medewerker. Om het
welbevinden en de individuele interacties van kinderen te kunnen observeren zijn video-
opnames gemaakt tijdens dezelfde vier momenten, die na het bezoek zijn gecodeerd. We
streefden naar opnames van minimaal 10 minuten met 3 peuters en/of 3 kleuters in beeld,
Peuter-kleuter-groep in beeld
11
eventeel met de leerkracht en/of pedagogisch medewerker. Bij de negen locaties zijn er twee
met 2 observaties (alleen speel-werktijd situaties), één locatie met 3 observaties (fruit eten en
twee keer spelen-werktijd) en bij de overige zes locaties zijn er 4 observaties verricht; in
totaal gaat het om 31 observaties. Aan het einde van de ochtend vonden de interviews plaats
met zowel de geobserveerde pedagogisch medewerker als de leerkracht van de groep (ca. 45
min). De medewerkers is daarnaast gevraagd een online vragenlijst in te vullen. Er zijn in
totaal 13 vragenlijsten ingevuld van 8 locaties; voor 5 locaties hebben zowel de leerkracht als
de pedagogisch medewerker de vragenlijst ingevuld.
Elke pedagogisch medewerker, leerkracht en de ouders gaven actieve toestemming.
Kinderen die niet op de video mochten, werden niet gefilmd of zijn achteraf onherkenbaar
gemaakt.
Meetinstrumenten
Er zijn verschillende instrumenten gebruikt om de proceskwaliteit en de ervaringen
van individuele kinderen in kaart te brengen.
CLASS Toddler en Pre-K (groepsniveau) (La Paro et al, 2011; Pianta et al., 2008)
Gezien de gemengde groepen is ervoor gekozen de CLASS Toddler (voor de peuters) als
basis te nemen en dit aan te vullen met enkele dimensies uit de CLASS Pre-K (voor de
kleuters), die veel overlap kennen. De CLASS Toddler kent acht kwaliteitsdimensies.
Positieve sfeer staat voor de mate waarin de interacties in de groep tussen medewerker en
kinderen en tussen kinderen onderling warmte, wederzijds respect en plezier laten zien.
Negatieve sfeer geeft de mate weer waarin er negatief gedrag voorkomt van de kant van de
medewerker of de kinderen, bijvoorbeeld bits reageren, boosheid tonen, kleineren, expliciet
negeren, fysiek reguleren van gedrag, en ruziemaken. De schaal wordt zo gecodeerd dat een
hoge score betekent dat er weinig of geen negativiteit is. Sensitiviteit is de mate waarin de
medewerker zich bewust is van de behoeften van individuele kinderen in de groep, met name
gevoelens van onzekerheid of verdriet, en daarop adequaat inspeelt. Aandacht voor
kindperspectief geeft aan in welke mate in de interacties aangesloten wordt op de interesses
van de kinderen, initiatief en keuzevrijheid wordt gegeven aan kinderen en zelfstandigheid
wordt bevorderd. Begeleiding van gedrag staat voor de mate waarin de medewerker in staat is
het gedrag van de kinderen in goede banen te leiden, negatief gedrag zoals niks doen of
ruziemaken, te voorkomen of weer om te zetten in positief en productief spel- en taakgericht
gedrag, en heeft zowel betrekking op het gedrag van afzonderlijke kinderen als op het
functioneren van de groep als geheel. Faciliteren van leren en ontwikkeling verwijst naar de
Peuter-kleuter-groep in beeld
12
mate waarin de medewerker de denkontwikkeling en kennisverwerving van kinderen
bevordert door activiteiten aan te bieden die redeneren en het ontdekken van verbanden
uitlokken en door kinderen bij deze activiteiten te begeleiden. Kwaliteit van de feedback is de
mate waarin de reacties van de medewerker op wat kinderen doen of zeggen bijdraagt aan de
competentieontwikkeling en kennisverwerving van kinderen, en hen stimuleert verder te gaan
met hun activiteiten. Stimuleren van de taalontwikkeling staat voor de mate waarin de
medewerker het gebruik van taal door kinderen uitlokt en aanmoedigt, bijvoorbeeld door
vragen te stellen, en hun taalgedrag modelleert door zelf de eigen handelingen te verwoorden
en door gevorderde taal (nieuwe, moeilijke woorden) in te brengen in gesprekken.
Drie dimensies uit de CLASS Pre-K zijn toegevoegd. Productiviteit verwijst naar het
efficiënt benutten van de tijd waarin er aanbod is om te zorgen dat kinderen bezig kunnen
zijn. Educatieve werkvormen omvat verschillende strategieën, aanbiedingsvormen en
materialen die medewerkers gebruiken om kinderen maximaal te betrekken in spel en
activiteiten. Conceptontwikkeling verwijst naar de mate waarin de medewerker de
denkontwikkeling en kennisverwerving van kinderen bevordert door activiteiten aan te bieden
die redeneren en het ontdekken van verbanden uitlokken en door kinderen bij deze activiteiten
te begeleiden.
De handleiding van de CLASS geeft uitgebreide en concrete voorbeelden van de
gedragingen passend bij de dimensies en per dimensie wordt een score gegeven op een schaal
van 1 tot 7. Scores 1 en 2 geven aan dat kwaliteit van de processen in de groep op de
desbetreffende dimensie laag is (het gewenste gedrag komt niet/nauwelijks voor), scores
tussen 3 en 5 een middenniveau van kwaliteit aangeven (het gewenste gedrag komt
wisselend/soms voor), en de scores 6 en 7 op hoge kwaliteit wijzen (het gewenste gedrag
komt vaak of consistent voor).
Er kunnen twee bredere kwaliteitsdomeinen onderscheiden worden. Emotionele
kwaliteit omvat 5 dimensies (positieve sfeer, negatieve sfeer, sensitiviteit, aandacht voor
kindperspectief, begeleiding van gedrag). Educatieve kwaliteit omvat in de Toddler-versie 3
dimensies (faciliteren leren, kwaliteit van feedback, stimuleren taalontwikkeling). Voor de
Pre-K omvat Educatieve kwaliteit 5 dimensies kwaliteit van feedback, stimuleren
taalontwikkeling, productiviteit, educatieve werkvormen en conceptontwikkeling).
inCLASS Toddler en Pre-K (Downer et al., 2011; Slot et al., 2016). De inCLASS
heeft dezelfde opbouw en structuur als de CLASS, waarbij hier gekeken wordt naar de
interacties van individuele kinderen. Er worden tien verschillende kwaliteitsdimensies
onderscheiden. Positieve interactie met de medewerker heeft betrekking op de emotionele
Peuter-kleuter-groep in beeld
13
band tussen het kind en de medewerker en de mate waarin de medewerker als veilige basis
gebruikt wordt. Communicatieve interactie met de medewerker verwijst naar de non-verbale
en verbale interacties van het kind met de medewerker die betrekking hebben op zowel
praktische als sociale uitwisselingen. Conflict met de medewerker heeft betrekking op
negatieve interacties met de medewerker. Pro-sociale interacties met peers betreft de mate
waarin een kind andere kinderen opzoekt en positieve ervaringen met ze deelt.
Communicatieve interacties met peers verwijst naar de non-verbale en verbale interacties van
het kind met andere kinderen die betrekking hebben op zowel praktische als sociale
uitwisselingen. Assertiviteit ten aanzien van peers gaat over positieve interacties met
leeftijdsgenoten waarin het kind initiatief neemt en voor zichzelf opkomt. Conflict met peers
verwijst naar negatieve interacties met leeftijdsgenoten. Betrokkenheid in spel/activiteiten
verwijst naar de volgehouden aandacht, concentratie en het enthousiasme die een kind laat
zien in spel of (routine)activiteiten. Zelfstandigheid gaat over de mate waarin een kind
autonomie, initiatief en zelfvertrouwen laat zien in spel of activiteiten. Zelfregulatie betreft de
mate waarin een kind zich kan gedragen conform de verwachtingen in de groep, bijvoorbeeld
geduldig op zijn beurt wachten of aanwijzingen van de medewerker opvolgen. De handleiding
van de inCLASS geeft uitgebreide en concrete voorbeelden van de gedragingen passend bij
de dimensies en per dimensie wordt een score gegeven op een schaal van 1 tot 7. De scores 1
en 2 geven aan dat een kind laag scoort op deze gedragingen (het gedrag komt niet/nauwelijks
voor), scores tussen 3 en 5 een middenniveau aangeven (gedrag komt wisselend/soms voor),
en de scores 6 en 7 wijzen op een hoge score (het gedrag komt vaak of consistent voor).
Er zijn vier bredere kwaliteitsdomeinen. Interacties met de pedagogisch medewerkers
omvat de eerste twee dimensies (Positieve interacties met de pedagogisch medewerker en
Communicatieve interactie met de pedagogisch medewerker). Interacties met peers omvat
drie dimensies (Prosociale interacties met peers, Communicatieve interacties met peers en
Assertiviteit ten aanzien van peers). Speel-werkhouding betreft twee dimensies
(Betrokkenheid in spel/activiteiten en Zelfstandigheid). Gedrag in de groep betreft drie
dimensies (Conflicten met de pedagogisch medewerker en peers, beide omgescoord, en
Zelfregulatie).
Welbevinden (De Kruif et al., 2007). Deze schaal, die is gebaseerd op het werk van
Laevers (2017), omschrijft welbevinden van het kind als een algemene positieve toestand
waarin een kind zich bevindt. Gedragingen en uitingen die duiden op welbevinden laten zien
dat kinderen zich veilig en ontspannen voelen en genieten van de activiteiten waarmee zij
bezig zijn. Een kind dat zich veilig en op zijn gemak voelt, kan de volgende kenmerken
Peuter-kleuter-groep in beeld
14
vertonen: openheid, flexibiliteit, zelfvertrouwen, weerbaarheid, vitaliteit, ontspanning, plezier
en/of evenwichtigheid. Een kind dat zich niet op het gemak voelt kan kenmerken van
onbehagen vertonen, zoals huilen, schreeuwen, (ongerichte) pogingen om aandacht te trekken,
onzekerheid en/of gespannenheid. De schaal kent een 7-puntschaal. Een hoge score (7) geeft
aan dat tekenen van welbevinden overduidelijk aanwezig zijn. Een neutrale score (4) geeft
aan dat er niet echt sprake is van onbehagen, maar er zijn ook geen echte uitingen van
welbevinden. Noch welbevinden, noch onbehagen overheerst. Een lage score (1) geeft aan dat
er duidelijke signalen van onbehagen zijn.
Peuter-kleuter-groep in beeld
15
Resultaten
In dit hoofdstuk geven we een korte beschrijving van de bezochte locaties en de
medewerkers, gevolgd door een beschrijving van de geobserveerde kwaliteit en ten slotte het
welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen. Deze kwaliteitsgegevens zetten we, waar
mogelijk, af tegen gegevens uit de Landelijke Kwaliteitspeiling Kinderopvang (LKK) en het
Pre-Cool-onderzoek.
Portret van de bezochte locaties
Locatie A
De peuter-kleutergroep van deze Gelderse locatie bestaat sinds begin 2020 en bevindt zich aan de
kinderopvangkant van een IKC. De kinderopvang en de school zitten samen onder één dak. De
groep wordt geleid door een leerkracht van de school en een pedagogisch medewerker van de
kinderopvang. De groep bestaat uit maximaal acht peuters en maximaal 12 kleuters. Op maandag,
dinsdag, donderdag en vrijdag zitten de peuters en kleuters samen in één groep en draaien zij
hetzelfde dagprogramma. Op woensdag zijn er alleen kleuters aanwezig. Kinderen stromen door
naar de kleuterklas op basis van ontwikkeling. Gemiddeld stromen de kinderen door rond een
leeftijd van iets meer dan 4,5 jaar.
Locatie B
De kinderopvang en school van deze locatie in Zuid-Holland zitten onder één dak. De groep
bestond ten tijden van het bezoek ongeveer 4 jaar. De ruimte bestaat uit twee lokalen. In de ruimte
is sinds kort een deur is geplaatst, om zo aan de eisen van de GGD te voldoen, die altijd open staat.
Sinds de start van de groep wordt al hetzelfde programma gehanteerd. De dag wordt gestart met
samen in de kring zitten, waarna er samen wordt buiten gespeeld. Na buiten spelen zijn de groepen
even gescheiden. Hierna is er tijd voor werk-spel, waarbij de kleuters en peuters zich kunnen
mengen. Na het werk-spel gaan de kleuters buiten spelen met de rest van de school en spelen de
peuters op hun eigen plein buiten. De peuters en kleuters eten apart. Afhankelijk van de lunchtijd
van de pedagogisch medewerker komen de peuters en kleuters ‘s middags soms ook nog samen. De
groep draait op maandag tot en met vrijdag. Op vrijdag zijn er weinig peuters. De peuters moeten
minimaal twee keer per week komen als ze in aanmerking willen komen voor de groep. De kinderen
stromen door als ze (bijna) 4 jaar zijn.
Locatie C
De kinderopvang bevindt zich op deze Brabantse locatie in het schoolgebouw. Sinds het begin van
het schooljaar 2021-‘22 is de groep als pilot gestart. De groep draait in dezelfde gang als de
ouderbouw (groep 1 en 2). De peuters gaan mee in het schoolse systeem, wat inhoudt dat de
leerkracht een kleuterprogramma draait zoals in de andere kleuterklassen. De pedagogisch
medewerker past het niveau indien nodig soms aan voor de peuters. De groep draait alleen op
maandag en vrijdag, met telkens verschillende kinderen vanuit de kinderopvang. Er is bewust voor
gekozen op de peuters maar één dag mee te laten draaien in de groep, omdat kinderen anders niet
meer terug willen naar de kinderopvang. De peuters mogen vanaf 3,5 jaar meedraaien in de groep.
Hierbij is er wel de mogelijkheid om peuters eerder in de groep te zetten als ze eraan toe zijn.
Kleuters stromen op meerdere momenten per jaar door naar kleuterklas als ze daar aan toe zijn.
Kinderen die ergens anders op peuteropvang hebben gezeten of pas naar school komen met 4 jaar,
gaan naar de andere kleuterklas.
Peuter-kleuter-groep in beeld
16
Locatie D
De kinderopvang en school van deze Gelderse groep zitten onder één dak. De groep is een pilot
sinds het begin van het schooljaar 2021-2022. De verwachting is dat de pilot voortgezet mag
worden. De peuters zitten de hele ochtend in het lokaal van de kleuters op school. De dagindeling is
vergelijkbaar met de dagindeling van een VE-groep, waarbij er in plaats van vrij spel gekozen
wordt voor werk-spel. Rond het middaguur gaan de peuters naar huis en gaan de kleuters in kleine
groepjes nog even door met leerkracht. De groep zit van maandag tot en met donderdag samen. Op
vrijdag zitten kleuters in kleine groepjes van 8 kleuters samen, soms aangevuld met één of enkele
andere (zwakkere) kleuters. Bijna alle kinderen van de groep hebben een VVE-indicatie. De peuters
die sterk in de schoentjes staan kunnen wanneer ze er klaar voor zijn zonder te lang te kleuter
doorstromen. De jongste kleuters zitten door de groep in een rustigere startgroep op school, waarbij
de kleuters die er wel al klaar voor zijn eerder mogen doorstromen.
Locatie E
Deze locatie ligt in Limburg. De kinderopvang bevindt zich in het schoolgebouw. Sinds 4 jaar
wordt er gewerkt met de peuter-kleuter groep. De peutergroep bevindt zich midden in het IKC. Er is
een schuifdeur naar de gang, waar het kleuterplein is met groep 1, 2 en 3. De groepen worden van
9.00u tot 10.00u samengevoegd en ze spelen 10.30-11.00u buiten. De schuifdeur van de
peutergroep wordt dan open gezet. De pedagogisch medewerker heeft dan een activiteit in de
peuterruimte, de leerkrachten hebben activiteiten in het kleuterplein, waar kleuters via planbord
kiezen. De peuters blijven in hun eigen lokaal, en kleuters mogen hierbij aansluiten. Voor de
peuters is er in de peuterruimte nog een afgesloten deel, waar alleen peuters mogen komen zodat de
peuters zich kunnen afzonderen wanneer nodig. De oudste peuters die bijna 4 worden, mogen onder
begeleiding spelen-werken op het kleuterplein. De peuter-kleuter groep draait van maandag tot en
met donderdag.
Locatie F
Deze peuter-kleutergroep in de provincie Gelderland bestaat sinds midden 2019 en bevindt zich in
de school. Het kinderdagverblijf bevindt zich in een ander gebouw naast de school. De groep wordt
geleid door een leerkracht van de school en een pedagogisch medewerker van de kinderopvang.
Tijdens het bezoek viel de leerkracht onder de kinderopvangorganisatie. De groep bestaat uit
maximaal 16 kinderen, waarvan maximaal 5 kleuters. De peuters en kleuters zitten van maandag tot
en met donderdag in één groep. Op vrijdag gaan de kleuters naar de kleuterklas. Kleuters worden in
hun ontwikkeling gevolgd en stromen naar aanleiding daarvan na een schoolvakantie door naar een
kleuterklas.
Locatie G
Deze Brabantse peuter-kleutergroep bestaat sinds begin 2017 en bevindt zich in een integraal
kindcentrum. De kinderopvang en de school zitten samen onder één dak. De groep wordt geleid
door een leerkracht en een pedagogisch medewerker van dezelfde organisatie. De peuters en
kleuters zitten maandag tot en met donderdag in de ochtend samen in één groep. Op vrijdag zijn de
kleuters vrij. Na de ochtend blijven de kleuters in de groep aanwezig. Kinderen kunnen vanaf 3,5
jaar naar de peuter-kleutergroep en stromen als ze 4,5 jaar oud zijn door naar de kleutergroep.
Locatie H
De locatie ligt in Limburg. De kinderopvang en de school zitten samen onder één dak. De opzet van
de peuter-kleutergroep zoals deze tijdens het bezoek was bestaat sinds begin 2022. De peutergroep
en groep 1 zitten elk in een eigen ruimte binnen een kindcentrum. De ruimtes grenzen aan elkaar
met een deur. Pedagogisch medewerkers leiden de peutergroep en groep 1 wordt door een
leerkracht geleid. De ochtend start met de peutergroep en groep 1 van elkaar gescheiden. Gedurende
de ochtend wordt deze deur op verschillende momenten opengezet en is er ruimte voor de peuters
en kleuters om te mengen. Kinderen mogen vanaf 3 jaar oud met de kleuters mengen.
Peuter-kleuter-groep in beeld
17
Locatie I
De locatie ligt in Noord-Brabant. De kinderopvang en de school hebben een eigen deel binnen één
gebouw. Aan het begin van de dag zitten de peutergroep en kleuters elk in een eigen ruimte. De
ruimte peutergroep bevindt zich binnen het deel voor de kinderopvang, de instroomgroep voor de
kleuters bevindt zich binnen het deel voor de school. De kleutergroep wordt door een leerkracht
geleid. Alle kleuters die net vier jaar oud zijn geworden, gaan naar de instroomgroep. De kleuters
zitten vijf dagen in deze instroomgroep. De oudste peuters (vanaf 3,5 jaar oud) komen gedurende
vier ochtenden in de week naar de kleutergroep met een pedagogisch medewerker vanuit de
kinderopvang. Na een half jaar in deze instroomgroep, stromen de kleuters door naar groep 1.
Kenmerken van medewerkers en de groep
Pedagogisch medewerkers zijn gemiddeld 39 jaar oud (range 25-58 jaar), de leerkrachten
gemiddeld 45 jaar oud (range 28-58 jaar). De pedagogisch medewerkers hebben gemiddeld
meer werkervaring, namelijk ruim 12 jaar (range 3-20 jaar) tegen ruim 3 jaar voor de
leerkrachten (range 0-11 jaar). De helft van de pedagogisch medewerkers heeft een hbo-
diploma en dit geldt voor alle leerkrachten. Alle pedagogisch medewerkers hebben daarnaast
twee of meer aanvullende cursussen gevolgd, vaak een VVE-cursus (88%), gevolgd door
cursussen over de ontwikkeling van kinderen (50%) en spel voor peuters (38%). Alle
leerkrachten hebben minstens één aanvullende cursus gevolgd. Ook hier werd een VVE-
cursus het meest frequent genoemd (60%), gevolgd door een cursus over de omgang met
zorgkinderen (40%). De groepsgrootte varieert tussen de locaties. Een groepsgrootte van 16
kinderen komt het meest voor (bij 5 locaties), gevolgd door kleinere groepen van 8 kinderen
(2 locaties) en er is één locatie met 14 kinderen in de groep.
Proceskwaliteit op groepsniveau
Tabel 1 toont de kwaliteit van de peuter-kleutergroepen op basis van de CLASS-dimensies.
Over het algemeen komt de proceskwaliteit overeen met het beeld van andere
kwaliteitsmetingen in de kinderopvang (LKK) en kleutergroepen (pre-COOL). De emotionele
kwaliteit is midden tot hoog. De sfeer in de groep is positief, de medewerkers zijn sensitief
ten aanzien van de behoeften van kinderen, en kinderen worden op positieve wijze
ondersteund bij passend gedrag in de groep. De mate waarin kindvolgend wordt gewerkt en er
aandacht is voor de ideeën en wensen van kinderen is wat minder sterk. Het beeld voor de
educatieve kwaliteit lijkt wel iets gunstiger vergeleken met reguliere peutergroepen in de
kinderopvang. Er is aandacht voor de cognitieve en taalontwikkeling van kinderen in het
aanbod van spel en activiteiten en de wijze waarop de medewerkers kinderen ondersteunen
Peuter-kleuter-groep in beeld
18
hierin. De educatieve kwaliteit van de peuter-kleutergroepen verschilt niet wezenlijk van de
reguliere kleutergroepen uit pre-COOL.
Tabel 1
Overzicht van de proceskwaliteit zoals gemeten met de CLASS
Peuter-kleutergroepen
LKK1
Pre-COOL2
CLASS-dimensies (1-7)
Gem.
SD
Range
Gem.
Gem.
Positieve sfeer
6.19
0.65
5-7
5.97
5.34
Negatieve sfeer (omgescoord)
7
.00
7
6.92
6.81
Sensitiviteit
5.71
0.64
5-7
5.73
5.10
Aandacht kindperspectief
4.87
1.36
2-7
4.58
4.25
Begeleiding gedrag
5.45
0.89
4-7
5.47
5.20
Emotionele kwaliteit
5.84
5.73
5.34
Faciliteren leren en ontwikkeling
4.26
1.03
2-6
3.63
-
Kwaliteit van feedback
3.52
1.18
1-6
2.86
3.28
Stimuleren van taalontwikkeling
4.03
1.08
2-6
3.11
3.63
Educatieve kwaliteit voor
peuters
3.94
3.20
Productiviteit
5.84
0.93
3-7
5.32
Educatieve werkvormen
4.16
1.27
2-7
4.56
Conceptontwikkeling
2.35
1.02
1-4
2.90
Educatieve kwaliteit voor
kleuters (pre-K)
3.98
3.94
Er zijn observaties gedaan tijdens kringmomenten, speel-werktijd en een eet-drinkmoment
(zie Tabel 2). De kwaliteit is tijdens eet- en drinkmomenten op veel aspecten lager dan tijdens
speel-werktijd; dit patroon komt ook naar voren uit eerdere onderzoeken in de kinderopvang.
3
De mate waarin de interesses en keuzemogelijkheden van kinderen centraal staan, is veel
groter tijdens speel-werktijd dan tijdens eet- en drinkmomenten en de kring.
1
Slot et al. (2019). Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang
2
Pre-COOL. Technisch rapport Tweejarigencohort, derde meting 2012-2013.
3
Slot et al., 2017, 2018, 2019
Peuter-kleuter-groep in beeld
19
Tabel 2
Kwaliteit gedurende verschillende momenten en activiteiten
Peuter-kleutergroepen
CLASS-dimensies
Eten-
drinken
Speel-
werktijd
Kring
Positieve sfeer
5.67
6.40
6.20
Speel-werktijd > eten-drinken
Negatieve sfeer (omgescoord)
7
7
7
n.s.
Sensitiviteit
5.67
5.73
5.70
n.s.
Aandacht kindperspectief
3.33
6.00
4.10
Speel-werktijd > eten-drinken en kring
Begeleiding gedrag
5.33
5.60
5.30
n.s.
Faciliteren leren en ontwikkeling
3.17
4.60
4.40
Eten-drinken < speel-werktijd en kring
Kwaliteit van feedback
2.83
3.80
3.50
n.s.
Stimuleren van taalontwikkeling
3.50
4.07
4.30
n.s.
Productiviteit
5.17
6.07
5.90
Eten-drinken < speel-werktijd
Educatieve werkvormen
3.00
4.33
4.60
Eten-drinken < speel-werktijd en kring
Conceptontwikkeling
1.33
2.60
2.60
Eten-drinken < speel-werktijd en kring
Bij de observaties is in principe de medewerker geobserveerd die op dat moment de leiding
had over een bepaalde activiteit. Aangezien er twee observaties zijn gedaan tijdens speel-
werktijd, is de verdeling hier ongeveer gelijk (6 observaties van een pedagogisch
medewerkers en 7 observaties van een leerkracht). Voor de kring blijkt de leerkracht twee
keer zo vaak geobserveerd als de pedagogisch medewerker (6x leerkracht vs. 3x pedagogisch
medewerker). Voor de eet- en drinkmomenten blijkt het omgekeerde. Vijf van de zes
observaties zijn van de pedagogisch medewerkers en de resterende observatie is van beiden
tegelijk. Er lijkt een patroon te zijn in de rol- en taakverdeling van de leerkrachten en de
pedagogisch medewerkers: de leerkrachten hebben vaker de leiding bij de kring, de
pedagogisch medewerkers bij eten en drinken en bij speel-werktijd trekt men gezamenlijk op.
In Tabel 3 staat de geobserveerde kwaliteit uitgesplitst naar leerkrachten en
pedagogisch medewerkers. Voor de emotionele kwaliteit blijken er geen significante
verschillen tussen beide professionals, maar voor de educatieve kwaliteit zijn er wel
verschillen. De leerkrachten blijken een hogere kwaliteit van interacties te bieden gericht op
het stimuleren en ondersteunen van de cognitieve en taalontwikkeling. De gemiddelde scores
zijn hoger; ook zijn de standaarddeviaties kleiner, wat duidt op minder sterke verschillen
Peuter-kleuter-groep in beeld
20
tussen leerkrachten of observatiemomenten (de range laat eveneens hogere scores zien).
Aangezien er duidelijke verschillen waren in de geobserveerde momenten (namelijk meer
verzorgingsmomenten voor de pedagogisch medewerkers en meer kringmomenten voor de
leerkrachten) zou dit een mogelijke verklaring kunnen zijn voor het verschil. Er is daarom
alleen gekeken naar het patroon van interacties tijdens de speel-werkmomenten, waarin
leerkracht en pedagogisch medewerker ongeveer evenveel geobserveerd zijn. Het patroon van
hogere educatieve kwaliteit van de leerkrachten ten opzichte van pedagogisch medewerkers
blijft ook dan zichtbaar.
Tabel 3
Proceskwaliteit van leerkrachten en pedagogisch medewerkers
Observaties leerkrachten
(N= 13)
Observaties pedagogisch
medewerkers
(N= 14)
CLASS-dimensies
Gem.
SD
Range
Gem.
SD
Range
Positieve sfeer
6.38
0.65
5-7
6.14
0.66
5-7
Negatieve sfeer (omgescoord)
7.00
0.00
7
7.00
0.00
7
Sensitiviteit
5.69
0.48
5-6
5.86
0.77
5-6
Aandacht kindperspectief
5.15
1.07
4-7
4.71
1.54
2-7
Begeleiding gedrag
5.38
1.04
4-7
5.50
0.85
4-7
Faciliteren leren en ontwikkeling
4.69*
0.63
4-6
3.79*
1.12
2-6
Kwaliteit van feedback
3.92*
1.26
2-6
3.00*
1.04
1-5
Stimuleren van taalontwikkeling
4.54*
0.97
3-6
3.50*
1.02
2-5
Productiviteit
6.00
1.00
4-7
5.57
0.94
3-7
Educatieve werkvormen
4.69*
0.75
4-6
3.57*
1.50
2-7
Conceptontwikkeling
2.92*
0.86
1-4
2.00*
0.96
1-4
Noot: * = significant verschil
Ervaringen van individuele kinderen
Er zijn in totaal 32 filmfragmenten gemaakt die bruikbaar waren om de interacties van
individuele kinderen te observeren met de inCLASS Toddler en Pre-K. In totaal zijn er 85
kinderen geobserveerd, gemiddeld ruim 2 kinderen per video (gem.: 2.65). Op sommige
locaties was het makkelijker om goed beeldmateriaal te verzamelen doordat alle of veel
Peuter-kleuter-groep in beeld
21
kinderen mochten worden gefilmd en/of door een zeer gestructureerd programma. Er zijn
gemiddeld ruim 9 kindscores gedurende verschillende activiteiten per locatie, variërend van 5
tot 20. In 41 filmfragmenten was de leerkracht aanwezig (48%), in 36 fragmenten was de
pedagogisch medewerker aanwezig (42%), in 6 gevallen waren beiden aanwezig (7%) en bij 2
observaties was er geen volwassene in beeld.
In Tabel 4 staan de beschrijvende gegevens voor de interacties van individuele
kinderen, inclusief een vergelijking met de gegevens van de landelijke kwaliteitsmonitor
(LKK). Kinderen hebben over het algemeen meer interacties met volwassenen dan met
leeftijdsgenoten. Verder laten kinderen een hoge mate van zelfregulatie zien, een gemiddelde
betrokkenheid in spel of activiteiten en een iets lagere mate van zelfstandigheid. Vergeleken
met de gegevens van peuters in de reguliere kinderdagopvang, laten de kinderen in de peuter-
kleutergroepen iets lagere scores zien op alle aspecten. Het hierboven beschreven patroon van
individuele ervaringen van kinderen is vergelijkbaar.
Peuter-kleuter-groep in beeld
22
Tabel 4
Beschrijvende statistieken voor de kindobservaties met de inCLASS Toddler en Pre-K
In Tabel 5 tonen we de individuele ervaringen van kinderen uitgesplitst naar peuters en
kleuters. Kleuters hebben gemiddeld meer interacties met de medewerkers dan met de
peuters. Ook blijken kleuters een betere speel-werkhouding te laten zien in de groep met meer
betrokkenheid en zelfstandigheid dan peuters. Voor de interacties met leeftijdsgenoten en het
gedrag in de groep blijken er geen significante verschillen tussen peuters en kleuters.
4
Slot et al. (2019). Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang, peuteropvang,
buitenschoolse opvang en gastouderopvang. Gecombineerde metingen 2017-2019. Landelijke Kwaliteitsmonitor
Kinderopvang. Sardes.
Peuter-kleutergroepen
(N= 85 kindscores)
LKK 4
(N= 64 groepen)
inCLASS Dimensies (1-7)
Gem.
SD
Range
Gem.
Positieve interactie met de medewerker
4.44
1.38
2.00-7.00
4.31
Communicatieve interactie met de medewerker
2.96
1.62
1.00-7.00
3.76
Conflicten met de medewerker (omgekeerd)
7.00
0.00
7.00-7.00
6.80
Prosociale interacties met peers
3.08
0.90
2.00-5.00
3.74
Communicatieve interacties met peers
2.16
1.29
1.00-6.00
2.52
Assertiviteit ten aanzien van peers
1.25
0.51
1.00-4.00
2.26
Conflicten met peers (omgekeerd)
6.94
0.32
5.00-7.00
6.84
Betrokkenheid in spel/activiteiten
4.33
1.50
1.00-7.00
4.92
Zelfstandigheid
3.36
1.26
1.00-6.00
3.87
Zelfregulatie
6.58
0.73
4.00-7.00
6.32
inCLASS Domeinen (1-7)
Interacties met medewerker
3.70
1.39
1.50-7.00
4.04
Interacties met peers
2.16
0.79
1.33-4.33
2.84
Speel-werkhouding
3.85
1.26
1.50-6.50
4.39
Gedrag in de groep
6.84
0.32
5.33-7.00
6.65
Peuter-kleuter-groep in beeld
23
Tabel 5
Beschrijvende statistieken voor de kindobservaties met de inCLASS, uitgesplitst naar peuter
en kleuters
Noot: *= significant verschil
Omdat er zowel pedagogisch medewerkers als leerkrachten in de peuter-kleuter groepen zijn,
kan er een uitsplitsing worden gemaakt naar de individuele ervaringen die kinderen hebben in
aanwezigheid van een pedagogisch medewerker, leerkracht of beiden (zie Tabel 6). Voor de
kwaliteit van de interacties met de medewerker, met de andere kinderen en het gedrag van
kinderen in de groep maakt het weinig verschil met welke medewerker het kind omgaat. Maar
wanneer beiden aanwezig zijn, dan is de kwaliteit van de interacties met de medewerkers
hoger en ook de speel-werkhouding van de kinderen is dan beter. Het gaat hier overigens om
een klein aantal observaties en dit waren telkens observaties van gerichte activiteiten, zoals de
kring.
Peuters
(N= 47 kindscores)
Kleuters
(N= 38 kindscores)
inCLASS-dimensies (1-7)
Gem.
St. dev.
Gem.
St. dev.
Positieve interactie met de medewerker
4.15
1.38
4.79
1.32
Communicatieve interactie met de
medewerker
2.57
1.35
3.45
1.81
Conflicten met de medewerker (omgescoord)
7.00
.00
7.00
.00
Prosociale interacties met peers
2.98
0.90
3.21
0.91
Communicatieve interacties met peers
2.13
1.33
2.21
1.26
Assertiviteit ten aanzien van peers
1.19
0.40
1.32
0.62
Conflicten met peers (omgescoord)
6.91
0.40
6.97
0.16
Betrokkenheid in spel/activiteiten
4.02
1.57
4.71
1.35
Zelfstandigheid
3.15
1.32
3.63
1.15
Zelfregulatie
6.47
0.86
6.71
0.52
inCLASS Domeinen (1-7)
Interacties met medewerker
3.36*
1.21
4.12*
1.51
Interacties met peers
2.10
0.76
2.25
0.82
Speel-werkhouding
3.59*
1.32
4.17*
1.10
Gedrag in de groep
6.79
0.38
6.89
0.19
Peuter-kleuter-groep in beeld
24
Tabel 6
Beschrijvende statistieken voor de kindobservaties met de inCLASS, uitgesplitst naar
pedagogisch medewerkers en leerkrachten
Beschrijvende statistieken
inCLASS-domeinen
Type professional
Gem
SD
Range
Interacties met medewerker
PM’er
3.51
1.48
1.5-7
Leerkracht
3.71
1.24
1.5-6
Beiden
5.17
1.08
4-6.5
Interactie met peers
PM’er
2.03
0.79
1.33-4
Leerkracht
2.30
0.83
1.33-4.33
Beiden
2.11
0.27
1.67-2.33
Speel-werkhouding
PM’er
3.53*
1.29
1.5-6
Leerkracht
3.87*
1.12
2-6.5
Beiden
4.75*
0.61
4-5.5
Gedrag in de groep
PM’er
6.91
0.29
5.33-7
Leerkracht
6.79
0.34
5.33-7
Beiden
6.72
0.25
6.33-7
PM’er: N= 36, Leerkracht: N= 41, Beiden zijn betrokken in de observatie: N= 6
Noot: *= significant verschil
Vervolgens hebben we gekeken naar de ervaringen van kinderen tijdens verschillende
activiteiten, zie Tabel 7. Hieruit blijkt dat kinderen meer kwaliteitsvolle interacties hebben
met medewerkers tijdens gerichte activiteiten, in vergelijking met eet-en drinkmomenten. De
speel-werkhouding van kinderen is tijdens vrij spel hoger vergeleken met eet- en drink
momenten en gerichte activiteiten. Er is een klein verschil ten gunste van eet-en
drinkmomenten en gerichte activiteiten vergeleken met vrij spel.
Peuter-kleuter-groep in beeld
25
Tabel 7
Beschrijvende statistieken voor de kindobservaties met de inCLASS, uitgesplitst naar type
activiteit
Beschrijvende statistieken
inCLASS-domeinen
Activiteit
Gem.
SD
Range
Interacties met medewerker
Eten-drinken
3.16a
1.41
1.5-6
Vrij spel
3.88
1.37
1.5-6
Gerichte activiteit
3.94a
1.39
1.5-7
Transitie
3.70
0.29
.5-6.5
Interacties met peers
Eten-drinken
2.02
0.86
1.33-4.33
Vrij spel
2.28
1.00
1.33-3.67
Gerichte activiteit
2.19
0.70
1.33-6
Transitie
2.17
1.03
1.33-3.67
Speel-werkhouding
Eten-drinken
3.55a
0.98
2.5-6.5
Vrij spel
4.79ab
1.42
2-5
Gerichte activiteit
3.80b
1.25
1.5-6
Transitie
3.00
0.70
2.5-6
Gedrag in de groep
Eten-drinken
6.94a
0.17
5.33-7
Vrij spel
6.58ab
0.64
6.33-7
Gerichte activiteit
6.86b
0.21
6-7
Transitie
6.83
0.19
6.67-7
Eten-drinken: N= 19, vrij spel: N= 12, gerichte activiteit N= 50, transitie N= 4.
Activiteiten met dezelfde superscript letters verschillen significant van elkaar
Welbevinden van kinderen: Peuters en kleuters
Er zijn in totaal 36 filmfragmenten gemaakt die bruikbaar waren om het welbevinden van
individuele kinderen te observeren. In totaal waren er 109 observatiecycli met de schaal voor
welbevinden. Gemiddeld zijn er per video 3 kinderen geobserveerd (gem.: 3.03); zoals eerder
beschreven met betrekking tot de inCLASS, was het op sommige locaties makkelijker om
beeldmateriaal te verzamelen. Er zijn gemiddeld 12 kindscores per locatie gedurende
verschillende activiteiten per locatie, variërend van 6 tot 33.
In Tabel 8 staan de beschrijvende statistieken voor het welbevinden van individuele
kinderen. Kinderen in PK-groepen laten gemiddeld een neutraal welbevinden zien.
Peuter-kleuter-groep in beeld
26
Tabel 8
Beschrijvende statistieken voor het welbevinden van kinderen
Peuter-kleutergroepen
(N= 109 kindscores)
Gem.
SD
Range
Welbevinden (1-7)
4.64
0.74
3-6
In Tabel 9 tonen we het individuele welbevinden van kinderen uitgesplitst naar peuters en
kleuters. Kleuters hebben gemiddeld een iets hoger welbevinden dan peuters. Voor zowel
peuters als kleuters geldt dat zij gemiddeld een iets hoger dan neutraal welbevinden hebben.
Tabel 9
Beschrijvende statistieken voor het welbevinden van individuele kinderen, uitgesplitst naar
peuter en kleuters
Peuters (N= 57 kindscores)
Kleuters (N= 52 kindscores)
Gem.
St. dev.
Gem.
St. dev.
Welbevinden (1-7)
4.39*
0.65
4.92*
0.74
Noot: *= significant verschil
Gemiddeld scoren kinderen het hoogst op welbevinden tijdens vrij spel en het laagst tijdens
transities (zie Tabel 10).
Tabel 10
Beschrijvende statistieken voor het welbevinden van kinderen, uitgesplitst naar type activiteit
Beschrijvende statistieken
Activiteit
Gem.
SD
Range
Welbevinden
Eten-drinken
4.26abc
0.54
3-5
Vrij spel
5.10abc
0.83
4-6
Gerichte activiteit
4.71abc
0.67
3-6
Transitie
3.83bc
0.41
3-4
Eten-drinken: N= 23, vrij spel: N= 21, gerichte activiteit N= 59, transitie N= 6
Activiteiten met dezelfde superscript letters verschillen significant van elkaar.
Peuter-kleuter-groep in beeld
27
Interviews: Alle betrokkenen aan het woord
De deelnemers van elke locatie benadrukken allen hetzelfde doel dat zij nastreven met de PK-
groep: een betere overgang van kinderopvang naar onderwijs en een betere start op de
basisschool. De peuters maken een soepelere overgang en de groep maakt maatwerk mogelijk
bij het instromen in de kleuterklas. De peuters die – in de woorden van een IB’er – ‘sterk in
hun schoentjes staan’ stromen in en de kleuterleerkrachten geven aan dat de overgang goed
verloopt. In de woorden van één van de betrokkenen:
‘De drempel voor groep 1-2 moet een tussentrede worden, dus geen drempel maar een trede
op de ladder. Het is heel erg nodig, omdat die drempel toch te hoog is. Die zgn. trap, die
stabiele basis en structuur, is nodig zodat je niet plompverloren ineens in de grote
kleutergroep staat. Ze worden daarna makkelijker in een grote groep door de veiligheid,
structuur en zelfstandigheid, waardoor ieder goed in z’n vel zit.’
Dit doel wordt volgens de betrokkenen ook bereikt (‘Overgang van peuter naar kleuter gaat
heel soepel. Meer gewend aan de dingen die de kleuters al doen’; ‘Grotere zelfredzaamheid
en meer verantwoordelijkheidsgevoel’; ‘Het werkt nu voor zowel kinderen die uitdaging
hebben als kinderen die achterstand hebben – dat is in balans’; ‘Voor kleuters is er het
voordeel dat ze in een relatief kleine groep zitten, waardoor er ook voor hen extra aandacht
is’; voor de kleuters is de PK-groep ‘even een stapje terug, even lekker spelen’, terwijl
‘peuters bij kleuters zien wat de bedoeling is’). Op de groep helpen de kleuters de peuters,
waardoor zij zich groter voelen (‘Zij zijn de “Papa en mama’s”’). De dubbele bezetting maakt
het ook mogelijk om gezamenlijk en met aanvullende perspectief te werken aan
vroegsignalering en inschatting van de ‘schoolrijpheid’ (‘Ze zitten er een half jaar, soms loopt
iets nog niet en is er een zwakker puntje, maar daar kun je aan werken, je hebt het sneller in
de gaten op deze groep’).
Het pedagogische doel op kindniveau betekent ook een systeemverandering. ‘Het doel
is de harde grens vervagen tussen opvang en onderwijs’, zo stelt een leerkracht. Of in de
woorden van een ander ikc-team: ‘Op [naam kindcentrum] werken we al geruime tijd aan
ontschotting van opvang en onderwijs en werken zowel op kind- als op teamniveau met
elkaar’. De samenwerking tussen opvang en onderwijs kan ook betekenen dat sommige
peuters eerder in beeld komen bij een multidisciplinair team met een logopedist,
fysiotherapeut en orthopedagoog.
Enkele directeuren benadrukken dat, op het niveau van het kindcentrum, de PK-groep
een scharnierfunctie heeft doordat de wereld van de kinderopvang en de wereld van het
basisonderwijs hier elkaar ontmoeten en intensief met elkaar samenwerken. Door de PK-
Peuter-kleuter-groep in beeld
28
groep ontstaat zo meer samenhang in het integrale kindcentrum en een gedeeld pedagogisch
beleid (‘We hanteren een gezamenlijke visie op pedagogisch handelen waarin de basisnorm
van school en de pedagogische onderlegger van de opvang de basis zijn. We gebruiken
eenzelfde taal om kinderen positief gedrag aan te leren en een taal om hen feedback te geven
en/of te corrigeren’). Eén directeur geeft aan zelf ook meer inzicht te hebben gekregen in het
werk van kinderdagverblijf, andersom heeft het kinderdagverblijf veel geleerd over de
basisschool. De geïnterviewde pedagogisch medewerkers en de leerkrachten benoemen dit
thema ook en geven aan dat zij van elkaar leren.
De onderzochte locaties, die alle het doel van een integrale en doorlopende leerlijn
delen, verschillen in de intensiteit van de PK-groep. Er zijn locaties die de meeste dagen van
de week een PK-groep ‘draaien’. De leerkracht en de pm’er van een locatie waar de PK-groep
twee dagen per week draait, vindt dit een prima gang van zaken:
‘Ik zou het eigenlijk niet fulltime willen, we vinden de combinatie nu juist heel sterk dat ze
beide kanten zien en zo de overgang goed kunnen begeleiden. Zo ziet de pm’er hoe kinderen
het doen tijdens de overgang en kan ze goed begeleiden. En de leerkracht ziet kinderen al
eerder, waardoor ze ook de begeleiding kan aanpassen. Overgang is dus veel soepeler, omdat
ze aan twee kanten begeleid worden.’
Daarnaast vindt deze leerkracht die twee dagen fijn, omdat ze andere dagen ‘cognitief wat
meer kan’, want de PK-groep ‘richt zich voornamelijk op sociale aspect’. Locaties die een
intensievere aanpak volgen met meer dagen, benoemen de consequente aanpak als voordeel.
Ook op deze locaties is er op een bepaalde dag geen PK-groep, vaak op een dag dat er weinig
peuters zijn.
PK-groep als nieuw concept
De PK-groep is een relatief nieuw fenomeen en de locaties die zijn bezocht, bestaan relatief
kort. Op één locatie geldt daarom nog dat ‘het proces belangrijker is dan de uitkomst’, waar
andere locaties aangeven de allereerste fase inmiddels achter zich te hebben gelaten (‘We zijn
geen pilot meer, maar zijn nu een experiment’). Het volgende citaat illustreert de opstartfase
vanaf het prille begin bij één van de onderzochte PK-groepen:
‘Het was wennen in begin, het was nog “los” met een nieuw concept, wij moesten de
lijnen maken in een nieuw concept (..) We hadden een lokaal met een paar dingen
erin, daar moesten wij mee gaan stoeien. Kijk maar hoe je het gaat vormgeven, zei de
school. We gingen samen aan de tafel zitten: hoe werken met logboek,
klassenmanagement, hoe met rooster [een dikke multomap met tussenbladen wordt
Peuter-kleuter-groep in beeld
29
erbij gepakt met uitgewerkte weekplanning]. En we moesten elkaar nog even leren
kennen. Wat vind jij belangrijk? Wat vind ik belangrijk? Welbevinden kwam op 1,
want daarna gaat leren vanzelf, het moet hier allereerst leuk zijn. Toen zijn we de
hoeken gaan maken. (..) We hebben hier samen een weg in gevonden, echt wel knap
hoe we dat hebben gedaan, ook omdat het meteen na de lockdown was dat we zijn
gestart. En bovendien hadden we geen echt voorbeeld.’
Ook de ouders moesten wennen aan de PK-groep (‘De ouders waren in het begin wat
huiverig, maar nu zijn ze enthousiast. Het is een nieuw concept’). Eén betrokkene gaf een
uitgebreider antwoord dat laat zien wat er kan spelen bij de ouders:
‘In het begin vroegen ze “Kan dit wel?” Wat is nu kinderopvang, wat is nu school? Waar zit
mijn kind nu als het ware? (..) Kleuter-ouders vroegen: is het niveau niet te laag, er was enige
scepsis (..) Nu vinden ze het leuk, ze zien meer uitdaging en zijn positief, ze kiezen er ook voor’
(..) Eén ouder schreef een stukje in de krant [Naam krant] met een grote foto erbij naar
aanleiding van discussie in de gemeenteraad, dat gaf wel een boost bij ouders. Deze ouder
twijfelde aanvankelijk maar was later enthousiast. Er kwam veel mond-tot-mond reclame. Nu
zijn er ook brusjes op de PK-groep, waardoor de bekendheid en vertrouwen groeien.’
De ouders, die soms dus nog moeten wennen aan het nieuwe concept, zijn later positief
(‘Ouders zijn enthousiast, vooral als ze de overgang maken van peuter naar kleuters’), al is
het wel belangrijk om ouders van jonge peuters voor te bereiden en duidelijk te maken wat de
doelen en werkwijze van de PK-groep zijn. Sommigen geven aan dat de ouders van de
kleuters neutraal tot positief zijn.
Voor de kinderen geldt, op een andere manier, ook dat zij moeten wennen aan de
nieuwe situatie (‘Eerst waren de kinderen op de groep nog “ongeleide projectielen”, structuur
maakt dat de kinderen nu meer rust krijgen en allemaal bezig zijn’).
Relatie pedagogisch medewerker-leerkracht: Nieuwe balans zoeken
Op elke PK-groep staan een pedagogisch medewerker en een leerkracht, die een verschillende
vooropleiding hebben en werkzaam zijn in twee verschillende sectoren (zie Inleiding). In de
praktijk van de PK-groep betekent dit dat ieder moet wennen aan elkaars professionele rol, de
eigen rol soms deels moet loslaten (‘role release’) en samen een nieuwe balans moet vinden.
Een leerkracht op één locatie gaf bijvoorbeeld aan: ‘Je wilt heel doelgericht werken, met
[SLO] tussendoelen: wat moet ik nou doen? Dan besef je: nee, ze zijn aan het spelen’. De
kinderopvang-collega vulde aan met haar perspectief: ‘Het is anders werken, minder
verzorgend dan bij 2-4 jaar, meer begeleiden’ (..) Hier is het meer werken in duidelijke
Peuter-kleuter-groep in beeld
30
hoeken’. Dit thema keert terug in andere interviews (‘Leerkracht wilt hogere schooldoelen en
de pedagogisch medewerker waakt juist voor te hoge doelen’). Een pedagogisch medewerker
van een andere groep geeft aan: ‘Een dag in een kinderdagverblijf ziet er heel anders uit, dat
is kindvolgend: je biedt iets aan op basis van de groep. In deze groep wordt meer gepland van
tevoren. Dat vond ik wel eens lastig’. Een andere pedagogisch medewerker merkt op dat het
tempo hoger ligt (‘In het begin dacht ik: “Gaan we nu al weer opruimen?!” Hier is er een
ander tempo’). Eén van de pedagogisch medewerkers gaf aan in het begin ‘bang’ te zijn:
‘… bang dat het heel erg te veel een kleuterklas zou zijn. Dus angst voor te moeilijk voor
peuters, ik ben hier heel beschermend in en maak dit ook bespreekbaar. We hebben veel
overleg gehad om hier samen voor te zorgen. Voor de peuters zou ik liever meer herhaling
zien.’
Eén pedagogisch medewerker geeft bij haar collega aandacht te vragen voor meer beweging
in het programma. Een leerkracht merkt op dat ze zelf ‘meer geschoold wil raken in
meespelen. Ik heb wel een vve-cursus gehad, maar zie dat er nog winst te behalen is met
spelend leren en de speelleeromgeving’.
De interviews laten zien dat men, zowel individueel als samen, een nieuwe balans
moet vinden bij het werken op de gecombineerde groep, met name op het vlak van schools
leren vanuit leerdoelen en meer spelend leren vanuit een kindvolgende benadering. Bij deze
nieuwe balans benoemt een enkele pedagogisch medewerker ook de behoefte aan autonomie
(‘Ik vind de vakantie soms fijner omdat we niet afhankelijk zijn van de leerkracht dan’, ‘Ik [=
pm’er] mis soms alleen met kinderen een moment hebben’).
Differentiatie op kindniveau
Hoewel de peuters en kleuters samen zitten in één groep, is er ruimte voor differentiatie op de
groep. Dit wordt zichtbaar op verschillende momenten van het programma, van start tot en
met pauze. Allereerst, op verschillende locaties worden de peuters gebracht of gehaald, terwijl
de kleuters zelf het lokaal binnenlopen. Ten tweede zijn er momenten waar peuters en
kleuters weer apart zijn: ‘Voor peuters zijn er ook ontspanningsmomenten, zo gaan ze bewust
apart eten na het buitenspelen en als de kleuters naar het grote plein gaan, hebben de peuters
ook even “rust”. Ook het broodje eten gaat apart.’ Op één locatie is de peuterruimte hiervoor
opgedeeld in twee gedeeltes: in het ene deel komen peuters en kleuters samen, in het andere
deel mogen alleen de peuters komen (‘Dat is een veilige ruimte voor peuters waar ze zich
kunnen terugtrekken’). Naast een scheiding binnen de groep is ook een kleine aanpassing van
het programma mogelijk:
Peuter-kleuter-groep in beeld
31
‘Tijdens de dagopening wordt het korter gehouden dan met alleen kleuters. Bij de kleuters
wordt er wat dieper ingegaan op bijvoorbeeld tellen. Als bijvoorbeeld de muziekjuf van
kleuters komt dan is dat te lastig voor de peuters en dan is er even een scheiding. Als de
yogajuf van de peuters komt dan doen de kleuters wel mee.’
Betrokkenen van een andere locatie geven aan:
‘De kleuters hoeven zich niet echt aan te passen aan het feit dat er peuters komen, vind ik. De
peuters doen meer uitdagende dingen en de kleuters worden niet qua niveau omlaag gehaald.
Maar als peuters geen zin hebben in het niveau van de kleuters dan kunnen ze zich
terugtrekken en spelen. De pedagogisch medewerker signaleert deze vermoeidheid en
anticipeert daarop.’
Samenwerking op de PK-groep:
Uit de interviews komt duidelijk naar voren dat de leerkracht en de pedagogisch medewerker
verschillende rollen en taken hebben. De leerkracht heeft een leidende rol bij de bepaling van
het curriculum en de uitvoering daarvan. Een paar citaten ter illustratie:
• ‘De groep is relevant voor opvang en onderwijs. (..) Maar: in de uitwerking is het vaak
onderwijs’ (..) ‘We hebben roosters van collega’s erbij gepakt, de weekroosters, de
schoolbrede leerlijn, Parnassus-leerlijn, Vreedzame School’
• ‘Het programma komt vanuit de school en de leerkracht verzorgt daardoor het programma,
maar activiteiten proberen de leerkracht en pm’er wel om en om te doen. Ze stemmen het
programma af met groep 1’
• ‘Samenwerking met school gaat heel fijn en we proberen mee te gaan met thema van school’
• ‘Ik [= pm’er] zit niet bij thema-overleggen, de leerkracht wel. Scheelt dat ik het thema niet uit
hoef te werken, dat doet de leerkracht’
• ‘Op speelse manier werken met cijfers en letters’
• ‘Zij hebben een schema met thema’s die drie weken duren. De peuterspeelzaal heeft zes
weken-thema’s, zij passen aan aan de thema’s voor de kleuters. Met deze activiteiten gaat
soms de hele peuterspeelzaal mee, soms niet.’
• ‘De pedagogisch medewerker draait mee maar heeft geen voorbereidingstijd. Dus het is
ondersteunen en observeren, de leerkracht doet de lesvoorbereiding’
• ‘De planning wordt vooral gebaseerd op school/andere kleuterklassen, ook omdat kinderen
tussentijds door kunnen stromen en dan hetzelfde gewend zijn. De pm’er heeft wel wat te
zeggen, maar vanwege overleg alleen op dinsdag, beslist de leerkracht vaak wel meer, met
name op de andere dagen’
• ‘De leerkracht is ook een brugfunctie tussen kdv en school. Ze zit bij vergaderingen bij beide
partijen. Er is nu meer samenwerking en uitwisseling en meer overleg met peuterbouw. We
maken ook samen een planning, school neemt daar voortouw in omdat zij aan een methode
“vastzitten”. Ze beslissen samen over de uitvoering. Daarin heeft de opvang zeker een eigen
inbreng’
• Leerkracht is ook kwaliteitsmedewerker voor peuters en kleuters en is dus ook wel bezig met
de PK-groep.
• ‘Als leerkracht makkelijke lessen heeft, neemt de pedagogisch medewerker wel over. Anders
neemt de leerkracht het voortouw en ondersteunt de pm’er’
• Pedagogisch medewerker: [Naam leerkracht] kan beter verwoorden in de kring, daar zet ik
een stapje in terug’, daar leer ik van.
Peuter-kleuter-groep in beeld
32
Een deel van de citaten laat de ‘logica’ zien van de vigerende werkwijze door te wijzen op
persoonlijke factoren (bijvoorbeeld: verschil in expertise, vaardigheid, voorbereidingstijd).
Daarnaast wordt aangegeven dat het curriculum van de basisschool leidend is bij het maken
van keuzes, waarbij de kinderopvang zich voegt naar de basisschool; soms wordt nog
aangegeven dat men wel ‘probeert’ zoveel mogelijk samen te werken. Het omgekeerde
patroon, een leidende rol van pedagogisch medewerkers c.q. het kinderdagverblijf, komt niet
voor in de interviews. In één interview is er wel sprake van een autonome taak voor de
pedagogisch medewerker, die de samenstelling van peuters zelfstandig bepaalt en ‘puzzelt
welke kinderen op welke dagen en hoeveel naar de groep kunnen’. Echter, er is geen
voorbeeld in de interviews waar een pedagogisch medewerker hoofdverantwoordelijke en
‘beslisser’ is voor een onderdeel voor peuters èn kleuters. Deze dominante rol van de
leerkracht van de PK-groep, ook bij de uitvoering van het lesprogramma, is mogelijk een
verklaring voor het verschil dat zichtbaar werd bij de observaties op de groepen, waarbij
leerkrachten vaker de klassikale onderdelen invulden dan de pedagogisch medewerkers. Deze
citaten maken ook duidelijk waarom de zorg om schoolification een thema is in sommige
interviews, terwijl het omgekeerde patroon (nl. een verandering van het curriculum voor de
kleuters) met minder nadruk en zonder duidelijke emotie wordt genoemd; enige reserve lijkt
eerder een rol te spelen bij de ouders van de kleuters, die naar alle waarschijnlijkheid de
basisschool hebben doorlopen, met integratie van de kleuterklassen (na 1985), en een
gescheiden rol voor de voorschoolse opvang.
Bevorderlijke en belemmerende factoren
Uit de interviews komen ook factoren naar voren die hebben bijgedragen aan de
totstandkoming van de PK-groep, of deze juist belemmeren.
Op meso-niveau van de organisatie helpt het dat directeuren van de kinderopvang- en
onderwijsorganisaties op één lijn zitten:
‘Het idee [bedoeld: de PK-groep] kwam vanuit eigen verlangens en het feit dat visies heel erg
overeenkwamen. Samen als het kan, alleen als het moet. De school werkt veel met spelend
leren (..) Deze band was ook belangrijk, om dat de ‘gemeente en GGD niet echt enthousiast
waren. Door samen in gesprek te blijven gaan en goed te zorgen dat we voldeden aan de eisen
van de GGD en gemeente, konden we een goede samenwerking creëren.’
Eén locatie benadrukt het belang van centrale aansturing (Ik ben van mening dat één IB-
kwaliteitscoördinator voor gehele organisatie beter werkt’, ‘Deze visie hebben we op een
aantal IKC-avonden afgestemd met elkaar’), die soms wordt belemmerd (‘verdient aandacht
Peuter-kleuter-groep in beeld
33
bij de vele wisselingen van personeel’ en ‘Gezamenlijke zorgstructuur waarin er nu een
partner bij is gekomen kan vertroebelen’).
Verder kan een ikc-team zorgen voor een ondersteunende structuur in de organisatie,
bijvoorbeeld met het opzetten van een werkgroep met onderbouwleerkrachten en pedagogisch
medewerkers (‘Iedereen heeft een beetje een eigen werkgebied. De pm’er heeft daarbij
gekeken naar de regels GGD en heeft het stukje IKC opgepakt’; ‘We hebben 2 à 3 keer per
schooljaar een gezamenlijke IKC-avond voor personeel om met inhouden aan de slag te gaan.
Daarnaast zijn ook de ouderavonden één keer per jaar gezamenlijk en denken we bij feesten
en vieringen aan uitwisseling/samenwerking’). Als de PK-groep draait, is een vaste dag voor
overleg praktisch (‘Op de dinsdag wordt de planning besproken, de kids besproken en de
doelen etc. De IB’er sluit hier soms kort bij aan’).
Op een aantal locaties is bewust gestreefd naar gelijkwaardige opleidingsniveaus voor
de kinderopvang- en onderwijsprofessionals (‘De voorwaarde op één locatie was dat men
minimaal hbo moest hebben’). Op andere locaties werkt kinderopvangpersoneel met een AD-
PEP, die als het ware een brug slaat tussen kinderopvang en onderwijs. Op een aantal locaties
werken zeer ervaren professionals. Eén pedagogisch medewerker had graag advies van een
expert willen hebben over wat goed zou zijn voor de groep. Een andersoortige, praktische
kwestie is de instroom van peuters (‘Bottleneck is doorstroom, je hebt geen vat op
geboortedata van de kinderen en krijgt daardoor soms gekke pieken en dalen in doorstroom’).
Op persoonlijk niveau noemen sommigen de gelijkwaardigheid (‘We proberen echt
gelijkwaardig te zijn, evenveel zorg te dragen’) en elkaar ruimte geven (‘Alles gaat in goed
overleg en gaat vanzelf. Er is ruimte om zelf dingen in te brengen en om creatief om te gaan
met de thema’s’). Open staan voor nieuwe ervaringen (‘Ik vind het grappig dat ik ineens juf
genoemd wordt als de deuren tussen de groepen open gaan’) en een nuchtere, praktische
insteek (‘Een goed excel-bestand met de leeftijden van de kinderen zal al helpen’) dragen ook
bij aan de samenwerking op de groep.
Verbeterpunten
De geïnterviewde betrokkenen geven ten slotte ook verbeterpunten aan. Een nuchtere
constatering op sommige locaties is dat de PK-groep eigenlijk nog niet één groep is, omdat zij
nog niet elke dag samenwerken; op sommige locaties was er sprake van beperkte
samenwerking.
Peuter-kleuter-groep in beeld
34
Ook klinkt in sommige interviews het geluid dat men nog wel eens een aparte groep is
binnen het bredere schoolteam, dat soms ook in een uithoek van het gebouw zit (‘Dan is het
“tot aan de klapdeur”, daar zitten wij net achter’; ‘Ook meer in het schoolgebouw zitten zou
iets meer top zijn. Ze zitten nu in lokaal van kindcentrum, dat zit aan de andere kant van de
grote hal. Daardoor missen ze wel de echte betrokkenheid met school en zitten ze ook niet in
dezelfde ruimte als de andere kdv-groepen’). Mogelijk moet de schakel tussen peuter- en
kleutergroep soms nog worden verbonden met het bredere ikc. Eén directeur geeft aan dat
vanuit pedagogisch oogpunt elke kleutergroep zou moeten verbonden met een PK-groep om
één lijn te trekken, ook al is dat formatie-technisch duur.
Een aantal geïnterviewde medewerkers geeft aan dat meer overleg en afstemming nog
gewenst is (‘Dit komt met name omdat de pm’er langer werkt en minder tijd heeft’, ‘Overleg
over de dag gaat tussen neus en lippen door, want pm start al om 8 uur’).
De betrokkenen geven aan dat het voortbestaan van de PK-groep onder druk staat en
‘je moet echt vechten voor het behoud’ ervan, omdat inspectie en wethouders kritisch kunnen
zijn. Een groep die vandaag nog wordt gedoogd, kan morgen om formele redenen immers
worden gesloten (‘moesten veel enquêtes, verslagen en dergelijke aanleveren’, ‘Er zijn
allemaal aanpassingen gedaan voordat ze mochten starten, bijvoorbeeld een aangepaste deur’;
‘We zijn twee jaar geleden ook op de vingers getikt’; ‘De GGD is heel enthousiast over de
groep, maar het viel op dat de groep vervolgens niet meegenomen werd in het rapport’; ‘GGD
is akkoord, het wordt gedoogd, maar we krijgen dan wel een aantekening’). De wettelijke
kaders moeten soepeler, geeft men daarom aan. ‘Het lijkt wel alsof we illegaal bezig zijn, we
doen niets crimineels’.
Peuter-kleuter-groep in beeld
35
Conclusie en discussie
De eerste, kleinschalige empirische evaluatie van de PK-groep in Nederland laat
voldoende tot goede proceskwaliteit zien. Afgezet tegen recente landelijke
peilingsonderzoeken waar dezelfde meetinstrumenten zijn gebruikt, laten de onderzochte PK-
groepen vergelijkbare resultaten zien bij proceskwaliteit, zowel in vergelijking met evaluaties
van reguliere peutergroepen in de kinderopvang als met de evaluaties van reguliere
kleutergroepen uit het basisonderwijs. De kleine steekproef van PK-groepen laat overigens
vrijheidsgraden zien in hun ambitie en het uitgevoerde programma. Op een deel van de
locaties was structureel sprake van een hybride groep in één ruimte met een hecht team dat
samen vrijwel de gehele week op de groep stond, op andere locaties draaide de peuter- en
kleutergroep alleen op bepaalde dagen.
Onze resultaten laten zien dat de leerkrachten een grotere rol hebben bij het faciliteren
van het leren en de ontwikkeling van kinderen, het stimuleren van hun taalontwikkeling en
conceptontwikkeling met gerichte toepassing van educatieve werkvormen en iets hogere
kwaliteit van feedback. Dit patroon hangt deels samen met de rol in het programma, waar de
leerkracht vaker dan de pedagogisch medewerker leidend is in kringmomenten met instructie
en de pedagogisch medewerker vaker is betrokken bij verzorgingsmomenten. Rekening
houdend met deze differentiatie op de groep, blijft het patroon van hogere educatieve
kwaliteit van de leerkrachten ten opzichte van pedagogisch medewerkers zichtbaar.
Eerdere studies in de kinderopvang hebben gevonden dat de proceskwaliteit van de
verticale groep (0-4 jaar) iets lager is dan de peutergroep (2-4 jaar) (zie Helmerhorst et al.,
2015; Slot et al., 2019, 2020). Ook buitenlandse studies naar klassen waar peuters en kleuters
bij elkaar zitten, laten zien dat de proceskwaliteit iets lager is dan reguliere peuter- of
kleutergroepen (zie Ansari & Pianta, 2018; Diebold & Perren, 2019; Sommer & Sechtig,
2016). Een mogelijke verklaring voor dit positieve verschil ten gunste van de door ons
onderzochte PK-groepen is de dubbele bezetting met een hybride kinderopvang- en
onderwijsachtergrond op een relatief kleine groep.
Het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen uit de onderzochte PK-groepen
waren adequaat. Het niveau van de kinderen uit de PK-groep was van een vergelijkbaar
niveau met andere Nederlandse studies (zie Fukkink, 2021). Hoewel de kinderen gemiddeld
een adequaat niveau van welbevinden en betrokkenheid laten zien, waren er wel enkele
verschillen tussen peuters en kleuters. De speel-werkhouding was iets beter voor kleuters en
Peuter-kleuter-groep in beeld
36
ook hadden zij meer interacties met de medewerkers dan de peuters. Ook bleek de mate van
welbevinden van de kleuters iets hoger dan de peuters.
Uit de interviews spreekt de bevlogenheid en innovatie van alle betrokkenen voor een
integralere aanpak en doorlopende leerlijn voor het jonge kind. Dit is gekoppeld aan
tevredenheid over de huidige stand van zaken bij de PK-groep, al schetsen directies,
leerkrachten en pedagogisch medewerkers een realistisch perspectief met oog voor sterke èn
zwakkere punten van de huidige situatie. In elk interview met de pedagogisch-didactische
professionals is de koppeling zichtbaar van de nieuwe rollen aan de basisbehoeftes van relatie,
autonomie en competentie (Deci & Ryan, 2000). Bij de relatie is er tevredenheid over de
hechte samenwerking op de groep, maar ook een balans vinden als duo en – soms ook – als
duo binnen het bredere team. Bij de behoefte aan autonomie is het vasthouden van de eigen
beroepsidentiteit belangrijk, met een duidelijke dynamiek van een leidende leerkracht en een
volgende pedagogisch medewerker. Bij de behoefte aan competentie van de professionals
speelt de tevredenheid over wat in relatief korte tijd al bereikt is, maar ook de behoefte om
iets meer erkenning te willen van de buitenwacht voor de PK-groep. Een complicerende
bijkomstigheid voor alle partijen is dat de PK-groep een relatief kort en bovendien onzeker
bestaan leidt in een ‘split system’ met nog maar weinig raakvlakken tussen kinderopvang en
onderwijs (Commission/EACEA/Eurydice, 2019; OECD, 2019).
In de PK-groep vallen de gescheiden werelden van de kinderopvang en het
basisonderwijs samen. In deze context zijn de leerkrachten vaker leidend in de inrichting en
de uitvoering van het programma op de PK-groep. Een belangrijke inhoudelijke motivatie
voor de invulling van de PK-groep is de volgende ontwikkelfase van jonge kinderen: in het
denken over de doorgaande leerlijn kijkt men vooruit naar de kleutergroep als volgende stap
in de schoolloopbaan bij de selectie van ‘schoolrijpe’ kinderen die instromen en de keuze van
een curriculum met materialen uit het kleuteronderwijs. Echter, ook verschillen in opleiding,
de positie van een formeel curriculum bij de basisschool en cao-regelingen blijken op
praktisch niveau door te werken in het reilen en zeilen van de PK-groep. De extra taakuren en
grotere beschikbaarheid gedurende de schooldag creëren bijvoorbeeld gunstigere
randvoorwaarden voor de voorbereiding van leerkrachten vergeleken met hun
kinderopvangcollega’s (vgl. Haglund & Bostrom, 2022).
De resultaten van de Nederlandse PK-groepen sluiten aan bij de discussie uit de
internationale literatuur over het complexe begrip ‘educare’ (zie Kaga et al., 2010; Van Laere
& Vandenbroeck, 2018; Weldemariam et al., 2022). Deze literatuur geeft geen pasklaar
antwoord op de vraag naar een ideale synthese van ‘education’ en ‘care’. Sommige auteurs
Peuter-kleuter-groep in beeld
37
benadrukken wel dat een nieuwe context zoals de peuter-kleuter-groep een soort
niemandsland is, dat wil zeggen een liminale wereld tussen kinderopvang en onderwijs in
(Lago-Serrano, 2022), die niet moet worden gezien vanuit een duale tegenstelling ‘onderwijs
versus opvang’ (Kaga et al., 2010; Peeters et al., 2018; Verheijen-Tiemstra et al., 2021). De
PK-groep vraagt om integratie en complementair ‘tweerichtingsverkeer’ tussen beide sectoren
in een dialectisch perspectief (Rentzou, 2019; Van Laere & Vandenbroeck, 2018) met
aandacht voor assumpties over de ontwikkeling van jonge kinderen (Balduzzi et al., 2019;
Edwards et al., 2009; Graue, 2005). Een integrale balans blijkt niet eenvoudig te realiseren en
de pedagogisch-didactische uitdagingen uit de literatuur zijn ook aanwijsbaar in onze
interviews met pedagogisch medewerkers, leerkrachten en schooldirecteuren. Een vanuit
‘educare’-perspectief relevante vraag is: hoe kunnen kinderopvang en onderwijs, rekening
houdend met de grote verschillen tussen de sectoren, een optimale aanpak realiseren die recht
doet aan de behoeftes van peuters en kleuters? (zie Magnusson & Bäckman, 2022)
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Ons onderzoek is een eerste empirische verkenning van de PK-groep gericht op het primaire
proces met externe observatie met gevalideerde meetinstrumenten van pedagogisch-
didactische professionals en kinderen op de PK-groep. Het onderzoek geeft zo de eerste
aanwijzingen voor de proceskwaliteit en het welbevinden en de leerervaringen van kinderen.
Ons onderzoek kent tegelijkertijd een aantal serieuze beperkingen.
De bezochte groepen zijn heterogeen in de uitvoering van het PK-concept, maar de
bescheiden steekproef van onze studie maakt het niet mogelijk om de verschillen in opzet
systematisch te verbinden met proceskwaliteit en ervaringen op kindniveau.
De geringe steekproefgrootte en het grote aantal locaties dat benaderd is bij de
werving maakt het lastig om de generaliseerbaarheid in te schatten naar andere PK-groepen in
den lande. Een actueel overzicht van PK-groepen is er niet en gerichte werving en de
generalisatie vanuit een steekproef naar de bredere populatie zullen naar verwachting
ingewikkeld blijven.
De doorlopende leerlijn en de beoogde transitie zijn belangrijke doelen van de PK-
groep en vragen om een longitudinale onderzoeksopzet waarbij de sociaal-emotionele en
cognitieve ontwikkeling van kinderen in deze groepen worden gevolgd van peuter- tot en met
kleutergroep (bij voorkeur groep 1 en 2) en wordt vergeleken met die van kinderen in een
reguliere setting.
Peuter-kleuter-groep in beeld
38
De directe betrokkenen op de groep zijn in beeld gebracht, maar andere sleutelfiguren
zijn niet betrokken in deze studie, zoals de ouders van de kinderen, inspecteurs met concrete
ervaring op de PK-groepen en wethouders in gemeentes met deze groepen. Het is interessant
de bredere, beleidsmatige context van de PK-groep in kaart te brengen om zo ook inzicht te
geven in het spanningsveld en de dialoog tussen directeuren, inspecteurs en wethouder op
lokaal niveau.
De innovatieve PK-groep verdient nadere aandacht. Vanuit onderzoeksperspectief
verdient het aanbeveling om, in samenwerking met alle betrokkenen, een groter aantal PK-
groepen – eventueel met een tijdelijke experimentele status – nader te onderzoeken in een
longitudinale opzet. In Vlaanderen is een onderzoek van 12 locaties gestart onder leiding van
professor Vandenbroeck van de Universiteit Gent, met medewerking vanuit de betrokken
ministeries en in samenwerking met het expertisecentrum VBJK. Deze opzet is interessant en
verdient navolging in de Nederlandse context, waarbij we kunnen voortbouwen op de
positieve onderzoekservaringen uit dit eerste onderzoek van de Nederlandse PK-groep. Een
toekomstig onderzoek levert, na de eerste verkenning uit deze studie, breder inzicht op in de
innovatieve PK-groep, de kwaliteit ervan, en de ontwikkeling van kinderen in een zeer
belangrijke fase van hun ontwikkeling.
Peuter-kleuter-groep in beeld
39
REFERENTIES
Amsing, M., & van der Maas, M. (2011). Handreiking overgang van voorschoolse instelling naar de
basisschool. KPC Groep.
Ansari, A., & Purtell, K. M. (2018). Continuity and changes in classroom age composition and
achievement in Head Start. Journal of Applied Developmental Psychology, 58, 86–95. doi:
10.1016/j.appdev.2018.07.002
Ansari, A., & Pianta, R. C. (2018). Teacher-child interaction quality as a function of classroom age
diversity and teacher’s beliefs and qualifications. Applied Developmental Science, 23(3), 294
– 304. Doi: 10.1080/10888691.2018.14399749
Ansari, A., & Pianta, R. (2019). Classroom age composition and the early learning of preschoolers.
The Journal of Educational Research, 11(2), 234 – 242. Doi:
10.1080/00220671.2018.1514356
Azevedo, S., & Ferreira, F. I. (2013). Participation and Learning in a Jenaplan School in the
Netherlands: An Ethnographic Research with Children. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 82, 599–603. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.316
Bahle, T. (2009). Public Child Care in Europe: Historical Trajectories and New Directions. In K.
Scheiwe & H. Willekens (Eds.), Childcare and Preschool Development in Europe. Palgrave
Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230232778_2
Balduzzi, L., Lazzari, A., Van Laere, K., Boudry, C., Režek, M., Mlinar, M., & McKinnon, E. (2019).
Literature Review on Transitions across Early Childhood and Compulsory School Settings in
Europe. ERI. http://doi.org/10.6092/unibo/amsacta/6210
Boyle, T., Petriwskyj, A., & Grieshaber, S. (2018). Reframing transitions to school as continuity
practices: the role of practice architectures. The Australian Educational Researcher, 45(4),
419-434. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0272-0
Choy, M. Y., & Karuppiah, N. (2016). Preparing Kindergarten Two Children for Primary One in
Singapore: Perceptions and Practices of Parents, Kindergarten Teachers and Primary
Schoolteachers. Early Child Development and Care, 186(3), 453-465.
Davis, J., Ravenscroft, J., & Bizas, N. (2015). Transition, Inclusion and Partnership: Child-, Parent-
and Professional-Led Approaches in a European Research Project. Child Care in Practice,
21(1), 33-49. Doi: 10.1080/13575279.2014.976543
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
De Kruif, R. E. L., Vermeer, H. J., Fukkink, R. G., Riksen-Walraven, J. M. A., Tavecchio, L. W. C.,
van IJzendoorn, M. H., & van Zeijl, J. (2007). De nationale studie pedagogische kwaliteit
kinderopvang; Eindrapport Project 0 en 1. NCKO.
Peuter-kleuter-groep in beeld
40
Derscheid, L. (1997). Mixed-Age Grouped Preschoolers' Moral Behavior and Understanding. Journal
of Research in Childhood Education, 11(2), 147-151. Doi: 10.1080/02568549709594701
Diebold, T., & Perren, S. (2019). The impact of childcare-group situational age composition on
caregiver-child interactions. European Journal of Developmental Psychology, 17(4), 598-615.
doi: 10.1080/17405629.2019.1699050
Downer, J. T., Booren, L. M., Hamre, B., Pianta, R. C., & Williford, A. (2011). The Individualized
Classroom Assessment Scoring System (inCLASS) Pre-K. Unpublished technical manual.
Curry School of Education, University of Virginia, Charlottesville, VA.
Edwards, C. P. (2002). Three approaches from Europa: Waldorf, Montessori and Reggio Emilia. Early
Childhood Research & Practice, 4(1), 1–14. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED464766.pdf
Edwards, S., Blaise, M., & Hammer, M. (2009). Beyond Developmentalism? Early Childhood
Teachers’ Understandings of Multiage Grouping in Early Childhood Education and
Care. Australasian Journal of Early Childhood, 34(4), 55-63.
Doi: https://doi.org/10.1177/183693910903400408
European Commission/EACEA/Eurydice (2019). Eurydice Brief: Key Data on Early Childhood
Education and Care in Europe. Publications Office of the European Union.
Fosco, A. M., Schleser, R., & Andal, J. (2004). Multi-age programming effects on cognitive
developmental level and reading achievement in early elementary school children. Reading
Psychology, 25(1), 1-17. doi: 10.1080/02702710490271800
Foster, T. J., Burchinal, M., & Yazejian, N. (2020). The Relationship Between Classroom Age
Composition and Children’s Language and Social School Readiness Outcomes: Examining
the Role of Peer Effects. Child Development, 91(6), 2103-2122. Doi: 10.1111/cdev.13410
Fukkink, R. G. (2021). Exploring children’s well-being in daycare: How do children feel all day?
European Early Childhood Education Research Journal, 30(5), 730-744. DOI:
10.1080/1350293X.2021.2007971
Fukkink, R., & Lalihatu, E. (2020). A Realist Synthesis of Interprofessional Collaboration in the Early
Years; Becoming Familiar with Other Professionals. International Journal of Integrated
Care, 20(3), 1-16. doi: 10.5334/ijic.5482
Fukkink, R., & Slot, P. (2021). Toddler-preschool groups in the Netherlands; Findings from the
Integrated Centres in the Netherlands [presentatie]. Retrieved from
https://www.issa.nl/sites/default/files/u730/Master_slide_Intrans_webinar_1_December.pdf
Fukkink, R., & van Verseveld, M. (2019). Inclusive Early Childhood Education and Care: A
Longitudinal Study into the Growth of Interprofessional Collaboration. Journal of
Interprofessional Care, 34(3), 362-372. Doi: 10.1080/13561820.2019.1650731
Goldman, J. (1981). Social participation in same- versus mixed-age groups. Child Development, 52,
644-650.
Peuter-kleuter-groep in beeld
41
Gray, P. (2011). The Special Value of Children's Age-Mixed Play. American Journal of Play, 3(4),
500-522.
Graue, E. (2005). (De)centering the kindergarten prototype in the child-centered classroom. In S. Ryan
& S. Grieshaber (red.), Practical transformations and transformational practices:
Globalization, postmodernism, and early childhood education (p. 39-58). Emerald Group
Publishing Ltd.
Haglund, B., & Bostrom, L. (2022). Everyday practices in Swedish school-age educare centres: a
reproduction of subordination and difficulty in fulfilling their mission. Early Child
Development and Care, 192(2), 248-262.
Helmerhorst, K. O. W., Riksen-Walraven, J. M. A., Gevers Deynoot-Schaub, M. J. J. M., Tavecchio,
L. W. C., & Fukkink, R. G. (2015) Child Care Quality in The Netherlands Over the Years: A
Closer Look. Early Education and Development, 26(1), 89-105. DOI:
10.1080/10409289.2014.948784
Justice, L. M., Logan, J. A., Purtell, K., Bleses, D., & Højen, A. (2019). Does mixing age groups in
early childhood education settings support children’s language development? Applied
Developmental Science, 23(3), 214-226.
Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and Learning Together: A Cross-National Study of
Integration of Early Childhood Care and Education within Education. UNESCO.
Katz, L. G., Evangelon, L., & Hartman, J. A. (1990). The Case for Mixed-Age Grouping in Early
Childhood Education Programs. ERIC Documents ED 326 302.
Laevers, F. (2017). How are Children Doing in ECEC? Monitoring Quality Within a Process-oriented
Approach. In N. Klinkhammer, B. Schäfer, D. Harring, & A. Gwinner (Eds.), Monitoring
Quality in Early Childhood Education and Care and Experiences from Selected Countries (p.
177–200). Deutsches Jugendinstitut.
Lagos-Serrano, M.-J. (2022). Feeling like ‘the ham of the sandwich’: The contested professional
identities of school-based early childhood educators in Chile. Contemporary Issues in Early
Childhood. doi: 10.1177/14639491221120036
La Paro, K. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2011). Classroom Assessment Scoring System Toddler
Manual. Teachstone.
Logue, M. E. (2006). Teachers observe to learn: Differences in social behavior of toddlers and pre-
schoolers in same-age and multiage groupings. Young Children, 61(3), 70–76.
Lopata, C., Wallace, N. V., & Finn, K. V. (2005). Comparison of Academic Achievement Between
Montessori and Traditional Education Programs. Journal of Research in Childhood
Education, 20(1), 5–13. Doi: 10.1080/02568540509594546
Magnusson, L. O., & Bäckman, K. (2022). Teaching and learning in age-homogeneous groups versus
mixed-age groups in the preschool – the Swedish example. Cogent Education, 9(1), 2109802.
doi: 10.1080/2331186X.2022.2109802
Peuter-kleuter-groep in beeld
42
McClellan, D. E., & Kinsey, S. J. (1999). Children’s Social Behavior in Relation to Participation in
Mixed-Age or Same-Age Classrooms. Early Childhood Research & Practice 1(1).
Meij, H., & Schreuder, L. (2007). Welkom in de groep; groepsindeling en opendeurenbeleid in
kinderdagverblijven en buitenschoolse opvang. NJi/SWP.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018). Driejarigen in opvang-onderwijs. Retrieved
April 28, 2020, from https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/primair-
onderwijs/driejarigen-onder-voorwaarden-in-het-basisonderwijs
Mounts, N. S., & Roopnarine, J. L. (1987). Social-Cognitive Play Patterns in Same-Age and Mixed-
Age Preschool Classrooms. American Educational Research Journal, 24(3), 463-476.
OECD (2019). Education at a glance 2019. OECD.
Onderwijsraad (2015). Achtergrondnotitie: Een goede start voor het jonge kind. Den Haag.
Peeters, J., Sharmahd, N., & Budginaite, I. (2018). Early childhood education and care (ECEC)
assistants in Europe: Pathways towards continuous professional development (CPD) and
qualification. European Journal of Education, 53(1), 46-57.
Pence, A., & Harvell, J. (2018). Pedagogies for diverse contexts. Routledge.
Pre-COOL Technisch rapport Tweejarigencohort, derde meting 2012-2013.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System Pre-K
Manual. Paul H. Brookes.
Purtell, K. M., & Ansari, A. (2018). Classroom age composition and preschoolers’ school readiness:
The implications of classroom quality and teacher qualifications. Aera Open, 4(1),
233285841875830. Doi: 10.1177/2332858418758300
Rentzou, K. (2019). Greek early childhood educators' conceptualization of education, care
and educare concepts. Early Years, 39(2), 148-162.
Rouse, E. (2014). Mixed-age grouping in early childhood – creating the outdoor learning environment.
Early Child Development and Care, 185(5), 742–751. Doi: 10.1080/03004430.2014.953138
Schreuder, L., & Messing, C. (2012). Werken met groepen; Wat zijn de basisbehoeften van kinderen in
een groep. Utrecht: NJi.
SER (2021). Een kansrijke start voor alle kinderen: Naar inclusieve en toegankelijke voorzieningen
voor kinderen van 0-13 jaar. Den Haag.
Slot, P.L., Bleses, D., & Downer, J. (2016). The Individualized Classroom Assessment Scoring System
(inCLASS) Toddler. Unpublished manual. Utrecht University, Aarhus University.
Slot, P. L., Jepma, IJ., Muller, P., Romijn, B. R., Bekkering, C. I. V., & Leseman, P. P. M. (2019).
Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang,
buitenschoolse opvang en gastouderopvang. Gecombineerde metingen 2017-2019. Sardes.
Slot, P. L., & Leseman, P. P. M. (2019). Investeren in kinderen van 0-12 jaar. Bevindingen uit de
wetenschap. Kinderopvangfonds. PACT voor kindcentra.
Peuter-kleuter-groep in beeld
43
Sommer, A., & Sechtig, J. (2016). Sozio-emotionale Interaktions-qualität vor dem Hintergrund einer
erweiterten Altermischung im Kindergarten. Frühe Bildung, 5(1), 13–21. Doi: 10.1026/2191-
9186/a000240
Taskforce (2017). Tijd om door te pakken; in de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.
Den Haag.
Teszeny, E., & Hevey, D. (2015). Age group, location or pedagogue: Factors affecting parental choice
of kindergartens in Hungary. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1961–1977.
Doi: 10.1080/03004430.2015.1028391
Turunen, T. A. (2012). Individual Plans for Children in Transition to Pre-School: A Case Study in One
Finnish Day-Care Centre. Early Child Development and Care, 182(3-4), 315-328.
Van der Grinten, M., Kieft, M., Kooij, D., Bomhof, M., & van den Berg, E. (2019). Samenwerking in
beeld 2; Basisscholen, kinderopvang en kindcentra: de stand van het land 2019. Oberon.
Vandenbroeck, M., Musattti, T., Picchio, M., Rayna, S., Garnier, P., Fukkink, R. G., Slot, P., Jacobs,
K., van Lombergen, L., Housen, M., Pirard, F., & Trikic, Z. (2022). What are alternative
pathways to address critical issues raised by maintaining split ECEC systems? Geraadpleegd
op 25 april, (PDF) What are alternative pathways to address critical issues raised by
maintaining split ECEC systems? (part 2 of 2) (researchgate.net)
Van Laere, K., & Vandenbroeck, M. (2018). The (in)convenience of care in preschool education:
examining staff views on educare. Early Years, 38(1), 4-18.
Verheijen-Tiemstra, M. R. E., Ros, A. A., & Vermeulen, M. J. M. (2020). Werelden van verschil: aard
en intensiteit van interprofessionele samenwerking tussen basisonderwijs en kinderopvang.
Pedagogische Studiën, 97, 59-75.
Weldemariam, K., Chan, A., Engdahl, I., Samuelsson, I. P., Katiba, T. C., Habte, T., & Muchanga, R.
(2022). Care and Social Sustainability in Early Childhood Education: Transnational
Perspectives. Sustainability, 14, 4952. Doi: 10.3390/ su14094952
Winsler, A., Caverly, S. L., Willson-Quayle, A., Carlton, M. P., Howell, C., & Long, G. N. (2002).
The social and behavioral ecology of mixed-age and same-age preschool classrooms: A
natural experiment. Journal of Applied Developmental Psychology, 23(3), 305-330.
