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Identidades lingüísticas de México:
Corpus, documentación y revitalización
Editado por
Manuel Alejandro Sánchez-Fernández
Iván A. Sanchís Pedregosa
© 2023
IHCC Publicaciones
SERIEINVESTIGACIÓN
Editores
Manuel Alejandro Sánchez-Fernández
Iván A. Sanchís Pedregosa
Director
Roberto Salazar Márquez
Coordinadora editorial
Laura Karina Rodríguez Vargas
Administración y gestión de publicaciones
Orlando Jorge Franco Murillo
Gestión de contenidos digitales y redes
Verónica Hildeliza Corral Pérez
Vinculación
Claudia Rocío Linares Jurado
Enlace Instituto Universitario de Estudios sobre
América Latina (IEAL)
Eva Bravo García
Imagen de portada
Diseño por MidJourney, I. A. (2023).
Fotografías y dibujos
© del autor/autores
© de los textos e imágenes: los colaboradores
© de la edición:
Instituto de Humanidades y Ciencias de la Conducta
A.C.
ISBN: 978-607-59650-0-0
2023, Ensenada, Baja California
El texto se publica con el dictamen positivo de las
doctoras Marta Rodríguez Manzano (Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Granada) y Mauricia Alarcón
Moreno (Instituto Cervantes de Albuquerque).
Publicación sometida a evaluación por pares. Licencia
Creative Commons Attribution-Non-Commercial-
ShareAlike 4.0 International License (CC BY-NC-SA 4.0)
Comité Asesor
Adrián Gómez Árciga. Matemática educativa.
Alfonso Medina Urrea. Lingüística de corpus y
lexicología.
Clara María de Lourdes Ramos Garín. Educación y
lingüística.
Everardo Garduño. Antropología.
Fermín Franco Medrano. Ciencia de datos y
matemáticas.
Hugo Heriberto Morales del Valle. Sociolingüística,
fonética y fonología.
Juan Ubiarco Moya. Lingüística teórica.
Luis Alejandro Acevedo Zapata. Literatura
hispánica.
María Maklakova. Ciencias biológicas.
Marlon Martínez Vela. Literatura hispánica.
Pedro Antonio Be Ramírez. Migración interna e
internacional, y trabajo comunitario.
Porfiria del Rosario Bustamante de la Cruz.
Educación intercultural en contextos de
movilidad.
Raúl Enrique Rodríguez Monsiváis. Filosofía del
lenguaje y lingüística.
Ruby Araiza Ocaño . Literatura hispanoamericana.
Tanya Odette Pedraza López. Enseñanza y
adquisición de segundas lenguas.
Tatiana Estefanía Galván de la Fuente. Enseñanza
del inglés como lengua extranjera.
Guillermo Hernández-Santana. Estudios de lengua
de señas.
iv
Índice
1 Introducción
Manuel Alejandro Sánchez-Fernández e Iván A. Sanchis Pedregosa
Parte 1. Corpus y análisis
2 Corpus lingüístico de la lengua maya de Yucatán: una propuesta metodológica
César Can Canul, Igor Vinogradov, Samuel Canul Yah y Alejandro Molina Villegas
3 Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de
identidad lingüística?
Eva Nayeli Valdovinos González
4 Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
Edgar Adrián Moreno Pineda
Parte 2. Documentación de lenguas
5 Documentación de la lengua
macehualtlahtulle
en Santa Ana Tlacotenco
Elsa Del Valle Núñez
6 Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas
artísticas y litúrgicas
Luis Jesús Mundo Silva
7 Multimodalidad en la documentación lingüística en México: el caso de los gestos
con la palma abierta hacia arriba
Luis Escobar L.-Dellamary
Parte 3. Hacia la revitalización
8 Desafíos en la revitalización lingüística del
distè
de San Miguel Yogovana, Oaxaca
Dalia Juárez Sánchez
9 Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la
ciudad de Ensenada
Edith Manuela Venegas, Oliverio Julián Vásquez, Eyder Gabriel Sima Lozano y Jesús
Eduardo Fong Flores
10 La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
Ivette S. González
1
11
23
39
57
67
83
103
115
128
vi
Colaboradores
Alejandro Molina Villegas. Investigador Conacyt asignado al Centrogeo desde 2017. Obtuvo el doctorado,
con mención honorífica, en la Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse (Francia, 2014) y la maestría
en Ciencias de la Computación por la Universidad Nacional Autónoma de México en 2009. Es miembro
fundador de la Asociación Mexicana de Procesamiento de Lenguaje Natural. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) desde 2015. amolina@centrogeo.edu.mx
César Can Canul. Lingüista por la Escuela Nacional de Antropología e Historia “ENAH" de la Ciudad de
México. De enero 2016 a la fecha, es responsable del departamento de lengua maya del Centro
Institucional de Lenguas CIL, de la Universidad Autónoma de Yucatán UADY en Mérida, Yucatán. Desde al
año 2010 ha realizado traducciones de diversos textos de español a lengua maya.
cesar.can@correo.uady.mx
Dalia Juárez Sánchez. Zapoteca de la región de la Sierra Sur de Oaxaca. Licenciada en Administración
Pública por la Universidad de la Sierra Sur ubicada en Oaxaca. Realizó estudios de maestría en Estudios
Latinoamericanos y el doctorado en Antropología en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). Desde el año 2019 a la fecha es profesora-investigadora adscrita a la Licenciatura en
Administración Pública de la Universidad del Istmo, Campus Ixtepec, Oaxaca. Sus investigaciones se
centran en aspectos antropológicos, especialmente en temas de revitalización lingüística y cultural en
comunidades de la Sierra Sur de Oaxaca. daliajs86@gmail.com
Edgar Adrián Moreno Pineda. Maestro en lingüística por la Universidad de Sonora. Sus investigaciones y
publicaciones se centran principalmente con el idioma tarahumara hablado en las rancherías
pertenecientes al pueblo de Munérachi, municipio de Batopilas, en el que aborda investigaciones
relacionadas con el arte verbal y la etnolingüística. Ha realizado trabajo de campo con las poblaciones
kikapú de Coahuila, pame de San Luis Potosí, coras y huicholes de Nayarit y yoreme del norte de Sinaloa.
Actualmente se desempeña como Jefe del Departamento de Culturas Étnicas y Diversidad, de la
Secretaria de Cultura del Estado de Chihuahua. dgr.adrian@gmail.com
Edith Manuela Venegas Nava. Licenciada en Docencia de Idiomas por la Facultad de Idiomas de la
Universidad Autónoma de Baja California, Campus Ensenada. Se tituló con la tesis de licenciatura: Un
estudio de adquisición de la escritura del mixteco bajo, y su tratamiento didáctico en el nivel primaria de
la ciudad de Ensenada, Baja California. Se desempeña como docente de la lengua inglesa en diversas
escuelas del municipio de Ensenada, Baja California. edith.venegas@uabc.edu.mx
Elsa Del Valle Núñez. Originaria de la Ciudad de México. Hablante de la lengua náhuatl, variante centro.
Licenciada en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma UNAM y Magister en Sociolingüística por
PROEIB-Andes, en Bolivia. Ha sido docente de lengua y cultura náhuatl en el Sistema de Bachillerato del
vii
Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México, así como de la Escuela Nacional de
Lenguas, Lingüística y Traducción, UNAM. Docente en la Escuela Nacional de Antropología e Historia,
UNAM, en curso extracurricular: Litigio estratégico para la defensa de los derechos económicos,
sociales, culturales y ambientales en pueblos originarios. elsadelvallen@gmail.com
Eva Nayeli Valdovinos González. Licenciada en Traducción por la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC). Ha participado en ponencias nacionales con líneas de investigación sobre traducción,
español y actitudes lingüísticas. Actualmente se desarrolla como traductora autónoma y est udiante de la
Maestría en Lenguas Modernas de la UABC. evaldovinos@uabc.edu.mx
Eyder Gabriel Sima Lozano. Doctor en Antropología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es
profesor-investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, campus
Ensenada. Sus líneas de investigación son: actitudes lingüísticas, lenguas en contacto, interrogación y
argumentación, movimientos retóricos. eyder.sima@uabc.edu.mx
Igor Vinogradov. Investigador en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Es doctor en lingüística por la Universidad Estatal de Moscú. Se dedica a
la descripción y documentación de lenguas indígenas. Sus intereses académicos también incluyen
tipología lingüística, lingüística histórica y procesamiento del lenguaje natural. vinogradov@iia.unam.mx
Iván A. Sanchís Pedregosa. Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Sevilla y maestro en
enseñanza de segundas lenguas y literatura europea en la Universidad de Huelva. Doctor en Enseñanza
de español como lengua extranjera por la Universidad de Sevilla. En la actualidad trabaja como
profesor investigador de tiempo completo en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autón oma de
Baja California en la ciudad de Ensenada y dirige un diplomado de enseñanza de español. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT y miembro internacional del Grupo de
Investigación en Humanidades Digitales y Español de América de la Universidad de Sevilla.
ivan.sanchis@uabc.edu.mx
Ivette S. González. Estudiante de doctorado en Lingüística en la Universidad de Nuevo México. Se enfoca
en el estudio de metodologías para la documentación y revitalización de lenguas amenazadas.
Actualmente colabora con hablantes de la comunidad pa ipai en Baja California para la creación de
recursos pedagógicos. Otros intereses de investigación incluyen la morfosintaxis y la sociolingüística.
ivgonzalez@unm.edu
Jesús Eduardo Fong Flores. Doctor en Filología por la Universidad Nacional de Estudios A Distancia de
España. Es profesor-investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja
California, campus Ensenada. Sus líneas de investigación son: tipología del error en el proceso de
aprendizaje de lenguas extranjeras, estudios francófonos. jfong@uabc.edu.mx
Luis Escobar L.-Dellamary. Profesor e investigador de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma de
Sinaloa, en la Escuela de Ciencias Antropológicas. Licenciado, maestro y doctor en lingüística. El primer
grado en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y sus posgrados en la Universidad Nacional
viii
Autónoma de México. Se especializa en Gestualidad y Lengua de Señas Mexicana (LSM), con énfasis en
semántica y pragmática. Sus temas de estudio giran en torno al tiempo, aspecto, locatividad y deixis.
Recientemente explora la redefinición de conceptos como lenguaje, cognición y discurso a partir de la
multimodalidad, la cognición situada y los enfoques ecológicos sobre la comunicación.
luisescobar@uas.edu.mx
Luis Jesús Mundo Silva. Licenciadx en Lengua y Literatura de Hispanoamérica por la Universidad
Autónoma de Baja California. Cursó el Seminario Internacional de Lingüística Aplicada por la BUAP y
el Diplomado en Historia y Antropología de las Religiones por la ENAH. Ha sido becarix de investigación
en El Colegio de la Frontera Norte (El Colef); Maestrx en Casa del Migrante; Redactorx y correctorx de
estilo del XXIII Ayuntamiento de Tijuana, y actualmente es docente de Español en nivel secundaria. Ha
publicado los libros Humanx.Átomo (Revista Zompantle, 2022), Me acuerdo del fin (Pinos Alados
Ediciones, 2022) y DERRETIDA (Grafógrafxs, 2023). phomopsis.arrebol@gmail.com
Manuel Alejandro Sánchez-Fernández. Doctor en lingüística por El Colegio de México; maestro en
lingüística por la Universidad de Sonora. Licenciado en Ciencias de la Comunicación y en Sociología
por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesor de tiempo completo adscrito a la
Licenciatura en docencia de la lengua y la literatura de la Facultad de Pedagogía e Innovación
Educativa de la UABC; miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT. Sus líneas de
investigación son la enseñanza de la diversidad lingüística, lingüística descriptivo funcional de
lenguas yumanas y subrepresentadas y lingüística de corpus. msanchez12@uabc.edu.mx
Oliverio Julián Vásquez. Licenciado en Docencia de Idiomas por la Facultad de Idiomas de la Universidad
Autónoma de Baja California, Campus Ensenada. Se tituló con la tesis de licenciatura: Un estudio de
adquisición de la escritura del mixteco bajo, y su tratamiento didáctico en el nivel primaria de la ciudad
de Ensenada, Baja California. Se desempeña como docente de la lengua inglesa en diversas escuelas del
municipio de Ensenada, Baja California. ojulian@uabc.edu.mx
Samuel Canul Yah. Licenciado en Lingüística y Cultura Maya por la Universidad de Oriente “UNO" de
Valladolid, Yucatán. De abril del 2021 hasta la fecha es Coordinador de Patrimonio en la Secretaría de la
Cultural y las Artes de Yucatán (SEDECULTA) con oficina en el Gran Museo del Mundo Maya de Mérida
(GMMM), Yucatán. De marzo de 2020 hasta la fecha, es facilitador del curso "Iniciación al aprendizaje de la
oralidad de la lengua maya" en el Centro Estatal de Capacitación, Investigación y Difusión Humanística de
Yucatán (CECIDHY) de Izamal, Yucatán. samuel.canulyah@gmail.com
1
1 Introducción
Manuel Alejandro Sánchez-Fernández
Ivan A. Sanchis Pedregosa
1. Fundamentos
El presente libro tiene como objetivo abonar a las líneas de conocimiento entorno a la creación de corpus,
documentación y revitalización de lenguas mexicanas. Existe una vieja tradición en el área lingüística
encargada de desarrollar estas tres vertientes, cuyo testimonio podemos encontrarlo tanto en los corpus
de la Real Academia Española (CORPES XXI, CREA y CORDE) (Real Academia Española y Asociación de
Academias de la Lengua Española, 2022), como en el Proyecto para el estudio sociolingüístico del español
de España y América (PRESEEA, 2014); así mismo, en las corrientes americanistas de documentación de
lenguas, cuyo ejemplo se puede rastrear desde los trabajos descriptivos misionales hasta el Endangered
languages documentation programme (ELDP, 2022). En territorio mexicano, existen diversas
instituciones de investigación y educación que han favorecido la consolidación de estas áreas. Por citar
algunos ejemplos se encuentra el Corpus sociolingüístico de la Ciudad de México (CSCM) (Martin
Butragueño y Lastra, 2011) y el Archivo de Lenguas Indígenas, ambos de El Colegio de México; el Sistema
de Gestión de Corpus (Sierra Martínez y Solórzano Soto, 2015) de la Universidad Nacional Autónoma de
México, el Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales
2008-2012 (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas [INALI], 2012) del INALI, y el Repositorio de Lenguas
del Noroeste de México de la Universidad de Sonora (Estrada Fernández, 2019).
Existen otras escuelas que han aportado a la discusión, pero que no cuentan con una trayectoria
y línea definida para lograr este fin. Precisamente esto es lo que ha llevado a plantear el presente volumen
desde el noroeste mexicano. Si bien, los trabajos que se presentan a continuación no son exclusivos de
la península bajacaliforniana, buscan atender la iniciativa de la región a ser capaz de convocar y examinar
trabajos que son parte esencial en la vida de la investigación en las disciplinas relacionadas con el estudio
de la lengua y la facultad del lenguaje.
El desarrollo de las tres áreas en Baja California es joven. No obstante, ya ha habido intenciones
de comenzar la construcción de diversos corpus, como lo fueron el registro escrito del Corpus del Habla
de Baja California (Rábago Tánori et al., 2013) o el Corpus Periodístico del Noroeste de México (Sánchez-
Fernández y Medina Urrea, 2019). A su vez, el territorio fue testigo de los esfuerzos del INALI para la
Sánchez-Fernández y Sanchis Pedregosa
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documentación de las lenguas yumanas a través de distintos proyectos (Gómez Serna, 2010; INALI, 2010),
e incluso un proyecto de documentación de la lengua ku’alh fue financiado por el ELDP (Field, 2017). Es
importante mencionar que los investigadores norteamericanos que llegaron a mediados del siglo pasado
a realizar descripción lingüística, a pesar de proveer análisis fundacionales de las lenguas indígenas, no
construyeron corpus accesibles, por lo que podemos decir que el trabajo de sistematización de los datos
inicia con el siglo XX (Sánchez-Fernández, 2022). A su vez, existe un auge en trabajos de revitalización en
la zona, como lo representa la creación en 2021 de la Universidad Intercultural de Baja California, en el
Valle de San Quintín. Con el nacimiento de esa institución, se ha visto un crecimiento de trabajos
orientados a revitalizar las lenguas indígenas migrantes, como el mixteco, zapoteco o triqui, entre otras.
El trabajo de creación de corpus, documentación y revitalización tiene una deuda con aquellas
lenguas de comunidades subrepresentadas en la región, como son los hablantes de creole, la lengua de
señas, las variantes de español, las distintas variantes de chino en la ciudad de Mexicali —capital de Baja
California—, y otras lenguas que, por la situación de frontera que vive la península, son recibidas con el
devenir de los años. En Baja California no había sido convocada una obra que haya tenido como fin discutir
sobre estos temas y ofrecer sus investigaciones al escrutinio de la comunidad científica. Con e llo, estos
trabajos no sólo contribuyen a la triada antes mencionada, sino que son el inicio de futuras discusiones
conforme estas disciplinas maduran en el territorio.
2. La construcción de conocimiento desde el corpus
En las ciencias del lenguaje se reconoce que el conocimiento puede construirse desde métodos
deductivos e inductivos. En el primero, prima estudiar unidades predefinidas de los niveles descriptivos
de la lingüística como el fonema, el morfema o la oración; unidades estructurales con funcion es
discursivas, las cuales pueden analizarse desde la lingüística del texto; o fenómenos particulares del
lenguaje que la teoría predice que sucederían de acuerdo con ciertas condiciones. Estas propuestas
deductivas tienen a su disposición estrategias basadas en analizar corpus, las cuales consisten
principalmente en técnicas de búsqueda para localizar estas unidades, para después, proponer
descripciones y explicaciones de su funcionamiento. De esta manera, un proceso deductivo pasa a
obtener una base empírica.
Por otro lado, existe aquella investigación que observa el texto y la lengua en uso, y desde ahí se
genera la teoría necesaria para explicar los mecanismos que emergen. Esta clase de investigaciones
parten del dato primario. Buscan en los corpus regularidades y les dan sentido sin una teoría a priori. Por
lo general, esto se logra a través de grandes volúmenes de datos (Kopaczyk y Tyrkkö, 2018; vid.
Stefanowitsch, 2020).
Cabe destacar que no todas las investigaciones en las ciencias del lenguaje necesitan
fundamentar su base empírica de esta manera. Algunas son experimentales, otras observacionales, de
un corte más etnográfico. Es decir, no todas buscan crear un corpus, entendido como un conjunto de
materiales lingüísticos que han sido recopilados alrededor de un objetivo de investigación concreto. Esta
definición podría apelar a buscar oraciones locativas básicas, por ejemplo, y ordenar los datos primarios
Introducción
3
—las elicitaciones— de tal manera que un número n de oraciones con estas características conformarían
el corpus desde donde se realiza el análisis. Una definición más amplia de corpus, que incluye a la anterior,
se entiende como la recopilación general de una lengua, de tal manera que tal colección pueda ser
considerada como representativa de un tipo de uso, o incluso, de la lengua en general (Stefanowitsch,
2020). De esa manera, podemos tener corpus de habla religiosa del español o corpus de textos escritos
del pa ipai. En ambos casos, se tiene como primer objetivo que tales corpus puedan interpelarse como
muestras útiles para la investigación del uso que estamos circunscribiendo.
3. Documentación y corpus
La última definición de corpus bosquejada se alinea al concepto de DOCUMENTACIÓN LINGÜÍSTICA. La
construcción del conocimiento sobre lo que es la lengua, nuestra capacidad de lenguaje y las
características propias de las lenguas, puede fundamentarse en trabajos que tomen como sustrato
empírico los corpus y su creación. Como se señaló, no todas las investigaciones en ciencias del lenguaje
parten de ello, pero aquellas que lo hacen, también pueden aspirar a contribuir a la documentación de las
lenguas que estudian. Ese sustrato queda entonces a disposición de la comunidad científica y el corpus
puede abrirse a futuras exploraciones. Aunque haya sido construido con un propósito, el corpus puede
ser parte de un esfuerzo de documentación. Estas líneas pueden no ser ajenas para aquellos que han
trabajado con lenguas con muy pocos registros, en las que sólo existen los ejemplos que dispusieron
investigadores para algunas descripciones. Dar orden a los datos presentados y rastrear metadatos que
los ubiquen formaría parte de un primer esfuerzo por constituir un corpus, y a su vez, materializar un
esfuerzo de documentación. No obstante, el método para el trabajo de documentación ya ha madurado y
puede funcionar como fin en sí mismo.
La documentación lingüística tiene como objetivo “compilar un registro multipropósito
representativo y duradero de una lengua natural o cualquiera de sus variedades” a partir de emplear
estrategias metodológicas y tecnológicas que puedan ser dispuestas al uso de la comunidad científica
(Gippert et al., 2007, p. 11). Puede, por tanto, no tener como fin el servir a una descripción o como prueba
empírica de un fenómeno lingüístico. La documentación lingüística tiene el sensible motor de preservar
lo humano. Aunque el sólo hecho de guardar memoria es suficiente para considerar una acción de este
tipo loable, nos encontramos a escenarios que desfavorecen la documentación de ciertas lenguas o de
usos particulares de lenguas mayoritarias. Es el caso de las lenguas indígenas y su rápida desaparición,
pero también otros usos del español que quedan subrepresentados con poca atención académica. Es de
especial interés contar con ejercicios de documentación que sirvan al apoyo para la revalorización de
lenguas subrepresentadas y, si las circunstancias lo permiten, a coadyuvar a esfuerzos de revitalización
(vid. Pérez Báez et al., 2016).
De tal manera, el hilo conductor de este libro enhebra la creación de corpus y la documentación
como el vínculo previo, deseable, de la revitalización lingüística. A su vez, la creación de corpus, y sus
estrategias, se plantean como una tarea paralela al d e la documentación. Lo anterior manifiesta el deseo
de que un trabajo de documentación persiga constituirse a partir de los lineamientos que siguen a la
Sánchez-Fernández y Sanchis Pedregosa
4
construcción de corpus; no sólo metodológicos, sino también sociales y de divulgación. La meta es
mantener claras las fuentes de los datos, los mecanismos éticos de su captura, y la manera de
organizarlos para volverlos accesibles y libres al público.
Se debe acotar que los nuevos escenarios digitales nos traen nuevos espacios de uso de las
lenguas. Hay millones de datos en internet, millones de muestras al alcance de un webscraper codificado
en Python. Internet es la gran biblioteca de Alejandría, pero también la inmensa plaza pública en donde
rebeldes manifestaciones de la facultad del lenguaje brotan y demandan atención propia. Aunque esto se
antoja como una mina interminable de interesantes datos, debemos tener precaución. El dato no hace a
la investigación; el dato no es información por sí sola, es necesario el ojo del investigador y el propósito
(Serrat, 2017).
4. Revitalización y corpus
La diversidad lingüística global es prácticamente inalcanzable por un solo ser humano. Conocer la
estructura de todas las lenguas y variantes de estas sería imposible, pero trabajar sobre las mismas
mediante grupos culturales es algo más asequible. De acuerdo con la revista Ethnologue, existen más de
7 000 lenguas en todo el mundo y la mayor parte de la comunicación global se realiza a través de apenas
4 ó 5, que son las de mayor uso (Eberhard et al., 2022). Si cada vez mueren más lenguas, es posible que
ese número se vea drásticamente reducido. Los factores que conllevan a la desaparición de lenguas y
culturas son de variada naturaleza, aunque es innegable que las que tienden a desaparecer son aquellas
que no tienen escritura ni tradición literatura. Esta suele ser una de las más claras causas de este tipo de
procesos de desaparición.
¿Es posible preservar todas las lenguas, incluyendo las que ya se han extinguido? ¿Es nuestra
responsabilidad? Se antoja una tarea ardua y difícil. No podemos mantenerlas vivas de forma artificial, de
manera indefinida porque sin cultura que las respalde, estas no encuentran sentido vital. Lo que sí
podemos hacer es analizar los procesos que las llevan a la desaparición, estudiarlos y aprender de ellos
(Terborg y García Landa, 2011). El inglés antiguo, por ejemplo, dio origen a la lengua más hablada en el
mundo hoy día. Sin embargo, es muy poco lo que se ha preservado de esta en formato escrito, que es el
único en el que se podía preservar una lengua de esa época. Solo se conocen unos 30 000 versos en esta
lengua y solo el 10% de estos (3 000 versos) componen el poema lírico anónimo de Beowulf. Composición
poética de tradición oral que tuvo la suerte de ser llevada al papel en varias versiones de distintos
manuscritos. Si este fue el destino de esta lengua, ¿cuál no será el de las que hoy día van desapareciendo?
México aglutina la mayoría de las lenguas indígenas vivas de toda América, sólo comparable con
la diversidad lingüística presente en Las Amazonas. Más al norte del continente, estas casi
desaparecieron por completo al igual que en la parte más meridional de América donde quizá tampoco
hayan sido tan cuidadas. Esta riqueza representa no sólo retrata una divers idad lingüística, sino cultural,
histórica, de tradiciones y formas de hablar con el mundo.
Introducción
5
Este volumen pretende ofrecer una selección variada de las distintas acciones que se están
llevando a cabo, dentro y fuera del país, para dar a conocer, y divulgar el valor cultural de estas lenguas.
No menos importante es la labor sobre la interacción de estas. A pesar de que algunas no cuentan con
alfabeto, la labor de transcripción al alfabeto occidental está siendo crucial para su mantenimiento y
posterior estudio. Se ha optado por un enfoque heterogéneo para la selección de estos artículos con la
intención de ofrecer una mirada general de las múltiples aproximaciones que se pueden realizar hacia las
lenguas de México y sus culturas.
5. Características de los capítulos
Tomando como parámetro el delineado teórico anterior, el libro está dividido en 3 partes. La Parte 1
Corpus y Análisis se distingue por reunir estudios que parten o tienen como objetivo la construcción de
un corpus para su posterior análisis. Se empieza con el capítulo Corpus lingüístico de la lengua maya de
Yucatán: una propuesta metodológica cuyo objetivo es presentar la propuesta metodológica del proyecto
multidisciplinario de creación de un corpus lingüístico del maya yucateco, la lengua indíge na más
difundida en México. El corpus lingüístico es una colección amplia y estructurada de archivos de audio y
video que contiene registros reales del uso de la lengua, contenida en un repositorio electrónico que
garantiza su conservación, manejo y difusión. La creación de un corpus implica un trabajo colaborativo
entre lingüistas, hablantes nativos de la lengua e ingenieros de software. El corpus lingüístico pone al
servicio de los hablantes, docentes e investigadores un valioso recurso tecnológico para la investigación,
el desarrollo de materiales para aprendizaje/enseñanza de la lengua y la planificación de políticas
gubernamentales hacia la diversidad lingüística. Según los autores, este estudio supone un gran avance
hacia la revitalización lingüística de la lengua maya yucateca. El corpus lingüístico de la lengua maya de
Yucatán es el primer proyecto de este tipo y alcance dirigido hacia una lengua indígena mexicana.
El capítulo sobre Registro del español neutro y El llano en llamas: ¿literacidad o pérdida de
identidad lingüística? nos muestra un análisis del cuento El llano en llamas en el que se examina cómo sería
la presencia hipotética de una alternativa neutra y estandarizada de la lengua española, y cómo ésta
afectaría el sentido y mensaje de este relato de Rulfo. Se vincula, según su autora, el concepto de español
neutro con la literacidad en un contexto descolonizador de la lengua. Uno de los cuestionamientos
principales es el de dónde surgen las cualidades atribuidas a esta variante artificial y por qué no pueden
ser las mismas que puedan calificar a cualquier otra variante natural. Se examinan las definiciones dadas
para el concepto de literacidad, así como el papel que juega en investigaciones sobre descolonización de
la lengua, desde una perspectiva no sólo pragmática sino también cultural. Este análisis nos permite
conocer cómo el uso hipotético de una variante neutra afectaría profundamente una obra literaria. Las
conclusiones sobre los objetivos mencionados dejan abierta una discusión para futuras investigaciones
que puedan ofrecer más soluciones factibles para cerrar la brecha entre los problemas originados por la
falta de conocimiento de las diferentes variables que se encuentran en la lengua hispana.
Esta sección cierra con el capítulo Características retóricas y culturales del nawésali de
Munérachi. La investigación aborda la descripción del discurso llamado nawésali producido en la sociedad
Sánchez-Fernández y Sanchis Pedregosa
6
ralámuli, el cual es un tipo de sermón pronunciado por autoridades tradicionales en celebraciones y
reuniones relacionadas con el calendario agrícola-ritual. Se analizan las estrategias lingüísticas utilizadas
para transmitir el mensaje y se toma en cuenta el contexto social y cultural en el que es producido. Se
utilizan cuerpos teóricos para lograr la descripción de este fenómeno comunicativo. Por un lado, la
retórica como arte verbal y, por otro, la etnografía de la comunicación como metodología de registro. Se
muestra el análisis de un nawésali pronunciado en el pueblo de Mun érachi, Batopilas, Chihuahua, México,
con el objetivo de describir las características del evento comunicativo, las estrategias retóricas
utilizadas y los aspectos culturales que caracterizan dicho género discursivo.
En la Parte 2 Documentación de lenguas, se reúnen los trabajos orientados a registrar la lengua
en distintas manifestaciones. Esta sección inicia con el capítulo Documentación de la lengua
macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco en donde su autora presenta una dinámica de documentación
de la lengua macehualtlahtulle o náhuatl en el pueblo originario de Santa Ana Tlacotenco, Alcaldía Milpa
Alta, en la Ciudad de México y se ofrece una reflexión sobre la importancia de realizar una documentación
lingüística significativa y con pertinencia cultural en los contextos indígenas, con la intención de incidir
sobre el levantamiento de los datos lingüísticos durante la realización de la misma recogida documental
para favorecer los procesos de revitalización de las lenguas amenazadas. La documentación en este
trabajo se interpreta como una práctica familiar y comunitaria realizada por los propios hablantes y no
por un grupo de especialistas de la lengua en cuestión. Además de ser una estrategia útil en la
revitalización lingüística y cultural, esta actividad es también un derecho de los hablantes fundamentado
por la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003).
La Documentación de la Etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas se
enfoca en la documentación de las prácticas artísticas y litúrgicas de los pueblos yumanos de Baja
California. A través de una investigación exhaustiva y dedicada, se busca conformar un inventario
modesto de las investigaciones que sustentan una concepción antropológica del pensamiento de esta
importante cultura con raíces en el territorio fronterizo del norte de México. Para lograrlo, el autor ha
llevado a cabo un ordenamiento de las ideas y análisis de las manifestaciones simbólicas-religiosas
ofrecidos por otros investigadores. Su objetivo ha sido brindar una mayor coherencia y precisión en la
documentación de la etnomusicología pa ipai.
En el capítulo Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: El caso de los gestos con la palma
abierta hacia arriba se cuestionan dos asuntos principales: ¿qué es lengua y qué parte de la lengua se
puede o debe registrar? Se plantea que si registrar depende de un medio escrito (una libreta, una
computadora), dicho registro estará limitado a la lógica lineal y aparentemente componencial de las letras
y los espacios vacíos. No obstante, en este estudio se implementa el uso del video para la documentación
con la finalidad de ampliar la capacidad de considerar a los elementos que son parte de una interacción
lingüística. Este trabajo parte de una visión multimodal del lenguaje para presentar ejemplos en español
y lengua de señas mexicana en los que se evidencia la importancia, como caso de estudio, de los gestos
de la familia “Palma Abierta Arriba (PAA)” que no se incluyen, comúnmente, como parte del registro
documental de ninguna de las dos lenguas (lo mismo aplica para el resto de las lenguas de México). Su
autor nos muestra cómo sus propiedades ostensivas y presentativas participan activamente en la
construcción del significado interactivo en instancias de lenguaje real. Su convencionalidad y frecuencia
Introducción
7
de uso legitiman a estas expresiones como partes esenciales de la lengua y de su reproducción de la
identidad sociocultural de la comunidad de habla.
La Parte 3 Hacia la revitalización, se enfoca en la presentación de trabajos y resultados de diversos
proyectos de aplicación de la investigación lingüística con el objetivo de revitalizar el idioma y las
prácticas culturales de los pueblos indígenas. Se inicia con el capítulo Desafíos en la revitalización
lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca en donde expone el proceso de desplazamiento que
actualmente enfrenta la lengua debido a una serie de factores como la interrupción intergeneracional, las
actitudes lingüísticas y discriminación interna y externa hacia los hablantes. La autora nos muestra una
serie de estrategias revitalizadoras diseñadas para el distè de San Miguel Yogovana, con la finalidad de
sensibilizar a los hablantes de esta lengua y de este modo puedan enseñarla como segunda lengua a los
jóvenes, niñas y niños de la comunidad. Según la autora, el proceso revitalizador encontró una serie de
desafíos que han limitado lograr el objetivo planteado. En este estudio se expone esta problemática que,
si bien retrata la experiencia de San Miguel Yogovana, es una constante en diversos proyectos de
revitalización lingüística y cultural en el país.
El capítulo Adquisición de la escritura del mixteco en escuelas bilingües de la ciudad de Ensenada analiza la
variación en la producción escrita de palabras en mixteco entre niños de cuarto y sexto grado de primaria
en escuelas públicas bilingües de Ensenada. El estudio se basa en un enfoque metodológico cualitativo y
fenomenológico, observando el comportamiento y la producción escrita de 41 niños en prácticas de
escritura de palabras en mixteco, una lengua que muchos de ellos solo conocían en su forma oral . Los
resultados muestran variaciones relacionadas con el papel de la lengua mixteca en los hogares de los
participantes, así como con las estrategias didácticas heterogéneas utilizadas por los docentes. Esta
heterogeneidad, nos concluyen los autores, se debe a diferencias en su formación y conocimiento
lingüístico de la lengua mixteca, y a la falta de materiales didácticos adecuados para su enseñanza.
Finalmente, el capítulo La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual sobre
un proyecto de revitalización de la lengua pa ipai, perteneciente a la familia cochimí-yumana, que se
encuentra en peligro de desaparición debido a que solo los adultos mayores hablan en ella. A pesar de
esto, la autora nos señala que miembros de la comunidad han hecho esfuerzos constantes para revitalizar
la lengua, como la implementación de clases de enseñanza en la escuela primaria, la participación en
eventos culturales y la obtención de recursos para la elaboración de productos editoriales. El texto
también menciona la colaboración de la autora con hablantes de pa ipai desde 2018, con el objetivo de
documentar la lengua con fines de revitalización. El proyecto que reporta consiste en la producción de
tres videos de enseñanza con versiones subtituladas en pa ipai, español e inglés, además de grabar una
receta de viznaga, una sesión de canto y comparaciones entre palabras en desuso y su evolución actual.
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PARTE 1.
CORPUS Y ANÁLISIS
11
2 Corpus lingüístico de la lengua maya
de Yucatán: una propuesta
metodológica
César Can Canul
Igor Vinogradov
Samuel Canul Yah
Alejandro Molina Villegas
1. Planteamiento del problema
En el siglo XXI la lingüística computacional ha expandido considerablemente su alcance. Distintas
herramientas tecnológicas del procesamiento del lenguaje natural no solo se aplican a las lenguas
mayoritarias con mayor difusión en el mundo y una tradición literaria bien establecida, sin o también a las
lenguas poco estudiadas que carecen de una gran cantidad de recursos informáticos. Ello abre un nuevo
espacio para utilizar los métodos computacionales con el objetivo de recopilar y procesar información
lingüística con relación a las lenguas indígenas y minoritarias, muchas de las cuales están en peligro de
desaparición.
En el mundo moderno globalizado, el desplazamiento y la desaparición de lenguas se han
acelerado, poniendo en riesgo la diversidad cultural del planeta. Se reconoce que la diversidad lingüística
es esencial para la conservación del patrimonio de la humanidad, ya que cada lengua encarna la sabiduría
cultural única de su comunidad de hablantes (UNESCO, 2003). De ahí surge la importancia de documentar,
preservar y revitalizar las lenguas minoritarias (Himmelmann, 2006; Austin, 2016). México es uno de los
países con mayor diversidad lingüística en el mundo, y por lo tanto los problemas del desplazamiento
lingüístico y sus posibles consecuencias ocupan un lugar prominente en el contexto sociocultural
mexicano, siendo objeto de varios estudios recientes de corte lingüístico y antropológico (Pellicer , 1999;
León-Portilla, 2004; Valiñas, 2020; Nava, 2021).
La lingüística de corpus es una rama de la lingüística computacional que se dedica a la creación,
organización, descripción y análisis de los corpus lingüísticos. A manera de una definición preliminar, se
puede afirmar que un corpus lingüístico presenta una colección estructurada de textos digitales,
debidamente seleccionados y anotados; véase Parodi (2008) para definiciones alternativas. Esta
colección de textos pretende servir para objetivos específ icos de investigación lingüística; por ejemplo,
para realizar una descripción teórica de un dominio léxico o gramatical de la lengua o como un
instrumento que permite verificar hipótesis acerca de ciertos fenómenos que se presentan en la lengua
(Crystal, 1991; Leech, 1991).
Can Canul, C.
et al.
12
Los recientes estudios multidisciplinarios han demostrado que la lingüística computacional, el
procesamiento del lenguaje natural y la lingüística de corpus pueden ir de la mano con la documentación
y revitalización lingüística, actuando a favor de la preservación de la diversidad lingüística y cultural
(Rojas, 2017; Mager et al., 2018). Se ha corroborado que la lingüística de corpus y la documentación de
lenguas minoritarias se pueden apoyar mutuamente (Vinogradov, 2016). Un corpus lingüístico es una
herramienta adecuada y eficaz para realizar la documentación lingüística. En México, la aplicación de la
lingüística de corpus a lenguas minorizadas forma una línea de investigación que todavía está en
crecimiento (Reyes y García, 2021; Angel et al., 2021; Sierra, Bel y Mota, 2021). El objetivo principal de este
artículo es presentar las múltiples ventajas que puede tener un estudio de corpus para los estudios de
lenguas poco descritas. De esta manera se busca incentivar la creación de corpus lingüísticos para
distintas lenguas indígenas de México.
2. Consideraciones culturales
La lengua maya de la península de Yucatán actualmente cuenta con más de 770 mil hablantes (INEGI, 2020).
Es la lengua indígena más hablada en el territorio mexicano, distribuida en los Estados de Yucatán,
Quintana Roo y Campeche, y una parte de Belice. Can y Gutiérrez (2016, p. 11) señalan que es incorrecto
pensar que el náhuatl es la lengua indígena de México con el mayor número de hablantes, ya que el náhuatl
no es una lengua, sino un subgrupo conformado por diferentes lenguas. En cambio, el maya yucateco sí es
una lengua unitaria.
A pesar de esta difusión relativamente amplia, la continuidad y existencia de la lengua maya se
encuentran en riesgo ante los procesos actuales de globalización (Arzápalo y Gubler, 1997; Sobrino y Paz,
2008). Desafortunadamente, el desplazamiento lingüístico y la pérdida que atraviesa la lengua y cultura
maya se han acelerado considerablemente en las últimas décadas (Pfeiler, 1997, 1998; Sánchez, 2009). La
transmisión intergeneracional, siendo la columna principal que sostiene la vitalidad de una lengua, se
encuentra fracturada gravemente (Sima, Perales y Be, 2014). Es decir, muchos padres y madres
mayahablantes ya no les están enseñando su lengua y cultura a sus hijos e hijas.
Los motivos para ello son diversos e incluyen la discriminación sistemática, la nula existencia de
políticas lingüísticas y educativas favorables para el fortalecimiento lingüístico y cultural, las actitudes
negativas hacia la lengua de los no hablantes y de los propios hablantes, la falta de recursos educativos y
tecnológicos, entre otros factores; véase Briceño (2017) para una discusión más detallada. La ausencia de
la tradición escrita y las normas de ortografía universalmente aceptables y reconocidas dentro de las
comunidades también afecta de manera negativa al uso de la lengua maya en el ámbito educativo
(Guerrettaz, Johnson y Ernst-Slavit, 2020). Como consecuencia directa de estos procesos
sociolingüísticos, los niños no adquieren la lengua maya o no la utilizan en su vida diaria.
Es evidente que si no se toman acciones e iniciativas que reviertan este proceso de
desplazamiento, en algún momento no muy lejano los hablantes de la lengua maya de Yucatán estarán
condenados a ver morir su lengua, y con ella su cultura, saberes y conocimientos ancestrales que han
sobrevivido hasta ahora, de generación a generación, gracias a la transmisión intergeneracional. La
Corpus lingüístico de la lengua maya de Yucatán: una propuesta metodológica
13
situación sociocultural ha propiciado que las comunidades vayan dejando a un lado ciertos saberes,
aunque también han surgido nuevos, debido a que la misma gente ha ido adaptando su lengua para poder
describir su entorno y la relación que mantiene con el mismo (Villanueva, 2008). Algunas acciones a favor
de la difusión, fortalecimiento, sensibilización y transmisión de la lengua y cultura maya a las nuevas
generaciones se han venido desarrollando desde hace tiempo. Sin embargo, apenas recientemente se le
reconoce de manera oficial como patrimonio cultural inmaterial de Yucatán mediante el decreto 474/2022
publicado el 21 de marzo del año 2022 en el Diario Oficial del Estado de Yucatán.
En este contexto el corpus lingüístico de la lengua maya yucateca proporcionará una herramienta
innovadora que pretende contribuir a la salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial y lingüístico.
Mediante la documentación oral en archivos de audio y video se llevará a cabo el registro del habla cotidiana
sobre diferentes temáticas y contextos sociolingüísticos, de modo que su legado se resguarde para ésta y
las siguientes generaciones.
3. Consideraciones lingüísticas
El corpus lingüístico puede ser definido como “un conjunto de textos de materiales escritos y/o hablados,
debidamente recopilados para realizar ciertos análisis lingüísticos” (Sierra, 2017, p. 4). A mediados del siglo
XX, cuando la lingüística de corpus estaba todavía por aparecer, el procesamiento de estos textos se
realizaba con fichas de papel que en nuestra época fueron reemplazadas por archivos digitales y bases de
datos computacionales. La presentación digital de datos lingüísticos ofrece varias ventajas: se agiliza la
búsqueda, se puede almacenar un volumen grande de textos, se pueden trasladar, conservar y compartir
los repositorios electrónicos de manera fácil y cómoda, entre otras ventajas.
Existe una gran variedad de corpus según el alcance, el contenido, los criterios que se utilizan para
seleccionar materiales, el propósito, etc. Dentro de estas posibilidades tan diversas, nuestro interés se
enfoca solamente en los audios y videos con contenido de lengua oral. Es decir, nuestro propósito es crear
un corpus de archivos digitales para la comunidad de hablantes de la lengua maya yucateca, donde se
sienta representada a través de sus formas particulares de habla cotidiana. Además, se pretende que el
corpus resguarde los conocimientos y saberes tradicionales de las personas mayahablantes,
manifestados en la lengua oral.
Por esta razón optamos por excluir del corpus los textos escritos, tanto periodísticos actuales (por
ejemplo, las traducciones de los artículos de La Jornada Maya), como las fuentes publicadas en los años
anteriores (por ejemplo, la colección de cuentos de Andrade y Máas Collí, 1999). De esta manera queremos
garantizar que el corpus sea un modelo fiel de la realidad lingüística que se observa en la península de
Yucatán.
Dos aspectos son de suma importancia en el diseño de cualquier corpus lingüístico: la
representatividad y el equilibrio. Como ningún corpus es capaz de incluir todos los actos lingüísticos
existentes, la selección de textos debe reflejar el comportamiento lingüístico de toda la comunidad de
hablantes en general. Es decir, los textos o grabaciones en el corpus deben representar todos los
Can Canul, C.
et al.
14
dialectos, los géneros de discurso y los perfiles sociolingüísticos de los hablantes, entre otras variables.
Además, para satisfacer el criterio de equilibrio, la cantidad de textos que cumplen con estas
características debe ser suficiente y, en la medida de lo posible, coincidir con lo que se da en la realidad.
En otras palabras, para que el corpus pueda ser considerado una muestra representativa y equilibrada, la
cantidad de textos que representan cada una de las variables sociolingüísticas necesariamente debe
coincidir con el respectivo porcentaje de la población mayahablante.
Los corpus lingüísticos de lenguas minoritarias y poco estudiadas por lo común no son
representativos ni equilibrados, a consecuencia de que se crean a la par con las actividades de
documentación lingüística (Vinogradov, 2016). Son corpus que se elaboran con base en los materiales
textuales escritos u orales recopilados por un investigador individual o un grupo de investigadores
relativamente pequeño en el transcurso de su trabajo de campo con hablantes de la lengua. Estos corpus
suelen incluir todos los materiales disponibles para garantizar el mayor tamaño posible del corpus, sin la
preocupación por la representatividad y el equilibrio de la muestra. Sin embargo, la idea de nuestro
proyecto es elaborar un corpus representativo y equilibrado, a pesar de las obvias dificultades al momento
de recopilar y seleccionar materiales.
El andamiaje digital de la lengua maya se construirá mediante tres actividades específicas: 1)
documentación lingüística sistematizada en forma de grabaciones de audio y video; 2) transcripción de
estas grabaciones y anotación morfológica de las transcripciones; y 3) creación de un repositorio
electrónico. El acceso a estos recursos se proveerá a través de una plataforma digital. Las primeras dos
actividades se describen a continuación, mientras que los detalles de la tercera actividad, que estará a
cargo de los ingenieros de software, se discutirán en la siguiente sección.
Actividad específica 1. La documentación lingüística sistematizada de la lengua maya en la
península de Yucatán
Para llevar a cabo la documentación lingüística, primero se elaborará un mapeo de las variantes de la
lengua maya con base en los estudios preliminares (Blaha Pfeiler y Hofling, 2006; Hernández, 2019). Se
definirá la cantidad de variantes que componen la lengua y las regiones donde se ubican. Para esta labor,
se contará con la participación de investigadores expertos en el estudio del tema de variación dialectal de
la lengua maya.
Se realizarán estudios sociolingüísticos para diseñar la estructura del contenido del corpus,
contemplando los principios fundamentales de representatividad y equilibrio. Se utilizará la información
demográfica y estadística para definir la cantidad de textos que debe ser recopilada en cada localidad y
para cada variante lingüística. Se determinarán las características sociolingüísticas de las personas que
serán grabadas, cuidando que los archivos audiovisuales sean diversos y equilibrados, es decir, con
representatividad de género, diversos grupos de edad, grados de estudio, actividades económicas, entre
otros aspectos.
La participación activa de la comunidad mayahablante es esencial para llevar a cabo la actividad
de documentación. Mediante una convocatoria se conformará un equipo de 10 personas mayahablantes
nativos pertenecientes a distintas regiones dialectales previamente identificadas. Al equipo de
Corpus lingüístico de la lengua maya de Yucatán: una propuesta metodológica
15
documentadores, se les concientizará sobre el valor lingüístico y cultural de su lengua y se les capacitará
en la lecto-escritura de la lengua maya. Este paso es necesario, ya que lamentablemente el porcentaje de
hablantes alfabetizados es muy bajo, debido a que en el ámbito educativo, la alfabetización se da
históricamente en español y, además, no existen suficientes recursos escritos para fomentar la
lectoescritura. Asimismo, se les capacitará en el manejo de equipo de audio y video, así como en técnicas
de documentación lingüística.
Una vez concluida la capacitación, el equipo de documentación empezará a recopilar material
audiovisual de buena calidad y directamente de la comunidad, de algún registro oral de práctica
comunicativa, como puede ser un cuento, una leyenda o una anécdota. También se registrarán prácticas
comunicativas que involucren la interacción de dos o más personas como puede ser una plática cotidiana,
una ceremonia, una asamblea comunitaria, algún oficio, etc. Cada archivo estará acompañado de una lista
de metadatos que serán necesarios para poder identificar y clasificar la grabación dentro del corpus. Los
metadatos incluirán el lugar, la fecha, el género y edad del hablante, el equipo de grabación, entre otra
información. La documentación audiovisual será el insumo para el funcionamiento óptimo del corpus
maya.
Actividad específica 2. La transcripción de las grabaciones y la anotación morfológica
La transcripción y la anotación lingüística es la parte medular del proyecto, ya que implica todo el
levantamiento y procesamiento de la información que se obtuvo mediante las actividades de
documentación. Se espera que los miembros del equipo de documentación logren obtener el
conocimiento necesario de lectoescritura para poder participar en la actividad de transcripción.
Las grabaciones se transcribirán y se anotarán en el programa ELAN que es un software informático
de libre acceso desarrollado por el Instituto Max Planck. Es el instrumento más adecuado y más difundido
en la comunidad académica de lingüistas que se dedican a la documentación de lenguas en peligro de
extinción (Brugman y Russel, 2004; Crasborn y Sloetjes, 2014). La anotación es lo que da más valor al
corpus, ya que es el elemento que genera las distintas posibilidades de análisis y búsqueda. Por el
momento, se consideran las siguientes capas o niveles de anotaciones:
1. Transcripción libre
2. Transcripción ortográfica (fonémica)
3. Segmentación morfológica
4. Glosado
5. Traducción libre en español
La transcripción libre se realizará con los caracteres del alfabeto actual de la lengua maya,
buscando acercarse a una transcripción fonética y representar la manera particular de hablar en la medida
de lo posible. Hacer transcripción mediante el alfabeto fonético internacional es un trabajo que requiere
conocimientos profundos y horas de práctica especializada, lo que no puede ser cubierto con solamente
una breve capacitación. Estamos conscientes de que es una simplificación; sin embargo, por cuestiones
de tiempo es más viable preferir el uso de los caracteres del alfabeto actual que los símbolos fonéticos.
Para la transcripción ortográfica se seguirá lo descrito en las normas de la escritura de la lengua
maya (Briceño y Can Tec, 2014). Estas convenciones ortográficas son recientes – ver Brody (2004) para los
Can Canul, C.
et al.
16
antecedentes – y todavía no han logrado una aceptación universal en la comunidad mayahablante. Además,
varios problemas de escritura no se mencionan o no se resuelven en dicha norma; véase Lehmann (2018)
para la crítica de algunas propuestas. Como la tradición ortográfica apenas se está estableciendo
actualmente en la península de Yucatán, todos los casos problemáticos se discutirán en equipo, con el
objetivo de sistematizar la transcripción ortográfica. En un futuro, estas reflexiones podrán contribuir a la
revisión de las normas existentes de la escritura y a la elaboración de propuestas concretas para su mejora.
En cuanto a la segmentación morfológica y al glosado, estarán a cargo de dos especialistas en el
tema. Se contratará a dos expertos en la morfología del maya yucateco que se encarguen específicamente
de estas dos capas de anotación. La segmentación morfológica indicará la estructura interna de las
palabras, separando los afijos y clíticos de las raíces. La capa del glosado adscribirá a cada morfema su
significado léxico y/o gramatical. La misma capa va a llevar anotaciones de otro tipo que serán utilizadas
para ampliar las opciones de búsqueda; por ejemplo, las clases de palabras (sustantivos, adjetivos, verbos,
preposiciones, etc.), los préstamos, los nombres propios, etc.
La traducción libre al español es opcional, ya que el corpus de la lengua maya no pretende ser
bilingüe ni paralelo, aunque para varias tareas del procesamiento de lenguaje natural podría ser muy útil
contar con una traducción aproximada. Para cada texto individual, el anotador podrá decidir si incluir la
traducción o no. Un fragmento de texto en lengua maya anotado en el programa ELAN aparece en la Figura
1. Se incluyen cuatro capas de anotación: la transcripción fonémica, la segmentación morfológica (con
símbolos “=” para clíticos y “-” para afijos), el glosado y la traducción al español.
Figura 1. Las capas de anotación lingüística en el programa ELAN.
Corpus lingüístico de la lengua maya de Yucatán: una propuesta metodológica
17
4. Descripción de la plataforma digital del corpus maya
Como el corpus de la lengua maya de Yucatán es un producto electrónico, es necesario implementar una
plataforma digital para presentar los datos y crear una interfaz para la interacción con los usuarios. Esta
plataforma, además de proveer el espacio para almacenar los archivos de audio, la base de metadatos y
las anotaciones lingüísticas, incluirá el mecanismo de búsqueda en el corpus.
El advenimiento de las plataformas digitales a principios de siglo sacudió a la sociedad cambiando
por completo los mecanismos de comunicación humana. Como consecuencia, las lenguas vivas están más
o menos representadas en el ciberespacio según la cantidad de datos disponibles que de ellas existan y las
plataformas digitales que los soportan (Van Dijck, 2013). Wikipedia por ejemplo está disponible en 325
idiomas pero al ordenar las distintas versiones por número de artículos resulta que la lengua mejor
representada es el inglés (con más de 6 millones de artículos) y la peor representada es el kanuri, un idioma
nilo-sahariano hablado en Nigeria, Níger y Chad, para el cual hay solamente un artículo.
1
Como
consecuencia directa, mucha de la tecnología actual, como búsquedas por palabra, corrección
ortográfica, traducción automática, extracción terminológica y resumen automático, se consolidan para
las lenguas representadas y son inexistentes o incipientes para las lenguas poco representadas. Ante este
panorama, es importante generar datos y recursos informáticos para el maya.
Como parte del proyecto del corpus, un equipo conformado por investigadores, tecnólogos y
programadores profesionales desarrollará módulos de procesamiento de lenguaje adaptados para el
maya. Dicho desarrollo incluye, en gran medida, trabajo de investigación puesto que no hay antecedentes
en el estado del arte que propongan herramientas de procesamiento de lenguaje natural para este idioma.
Por tanto, se deberán diseñar y codificar nuevos módulos de software especializados en procesamiento
de maya creando un antecedente importante de cara al desarrollo tecnológico en esta lengua. Los módulos
de software y otros recursos informáticos integrarán la plataforma digital del corpus maya, un sistema de
recuperación de información online que permitirá realizar búsquedas por palabras clave en documentos
audiovisuales en maya, así como visualización y descarga de datos.
Una vez liberada una versión estable de la plataforma digital del corpus maya, se elaborarán los
manuales de usuario y manuales técnicos correspondientes. Se integrará el código fuente en repositorios
en la nube de manera tal que al término del proyecto se tendrá la posibilidad no solo de dar continuidad al
desarrollo de la plataforma sino de incrementar los recursos informáticos para la lengua maya y los
conocimientos del procesamiento de ésta y otras lenguas minorizadas.
Entre los resultados esperados al final del desarrollo de la plataforma se encuentran los siguientes.
• Por lo menos 3 módulos (podrían ser más) de software especializados para procesamiento de la
lengua maya.
1
Datos extraídos de https://meta.wikimedia.org/wiki/List_of_Wikipedias/es visitado el 25 de marzo 2022.
Can Canul, C.
et al.
18
Preprocesamiento: algoritmos para homogeneización de texto que producen versiones óptimas para
procesos ulteriores de cara a la recuperación de información. Incluye: manejo de diacríticos,
capitalización, tokenización y lematización. La tokenización es un proceso para separar palabras (unidades
de una lengua) a partir de un texto de corrido. La lematización es un algoritmo para determinar si dos
palabras tienen la misma raíz a pesar de sus diferencias superficiales (Jurafsky y Martin, 2000).
Indexación: algoritmos para la generación de estructuras de datos e índices que permiten almacenar y
vincular información de manera organizada y optimizada en un sistema de recuperación de información.
El módulo incluirá generación de bolsas de palabras, generación de n-gramas y vectorización (ver Manning,
Raghavan y Schütze, 2010).
Consulta: algoritmos que establecen el funcionamiento de los sistemas de recuperación a partir de una
barra de búsqueda. Incluye: procesamiento de queries y operadores de búsqueda.
• Una versión estable de la plataforma virtual de la lengua maya disponible para consulta y para
generar productos que contribuyan a la revitalización de la lengua. Incluye consulta en la
plataforma y descarga de datos.
• Sistematización del proceso de la plataforma para contribuir a su sustentabilidad y a la generación
de otros corpus lingüísticos a través de repositorios de código fuente abiertos, manuales técnicos
y manuales de usuario también de acceso abierto.
• Invitación a la participación de autoridades y actores clave sensibilizados en torno a la importancia
y el potencial de uso de un corpus lingüístico maya a través de talleres de capacitación, manuales
en línea para el uso del corpus lingüístico maya y propuestas de proyectos de tesis e investigación
vinculada al proyecto.
5. A manera de conclusión
La creación de un corpus lingüístico implica un trabajo colaborativo. El éxito del proyecto del corpus de la
lengua maya va a depender de la participación de, al menos, tres partes: los lingüistas, los activistas
nativohablantes y los programadores. La contribución de los lingüistas es el diseño del corpus
(contemplando los principios de representatividad y equilibrio) y la anotación de textos. La parte esencial
es la capacitación de hablantes nativos en cuanto a la grabación de audio y video en comunidades
indígenas, transcripción de lengua hablada, y el manejo del programa ELAN. El desarrollo de la base de
datos, la interfaz del corpus y los algoritmos de búsqueda estarán a cargo de los ingenieros de software.
El corpus de la lengua maya de Yucatán es pensado como un corpus de referencia; es decir, un
modelo representativo y equilibrado de toda la lengua oral de la península. Estas dos características
aproximan el corpus de la lengua maya a los corpus de las grandes lenguas europeas como el español o el
inglés que cuentan con miles de millones palabras y que dieron inicio a la lingüística de corpus en el siglo
pasado. Este proyecto pretende demostrar que los pequeños corpus construidos con base en materiales
Corpus lingüístico de la lengua maya de Yucatán: una propuesta metodológica
19
de documentación lingüística pueden tener mucho en común con los grandes corpus de lenguas
mayoritarias.
A pesar de que el maya yucateco es la lengua más estudiada de toda la familia maya, las gramáticas
de referencia del maya yucateco todavía no existen. Ninguna de las descripciones gramaticales (por
ejemplo, Andrade, 1955) tiene alcance universal y abarca todas las reglas y construcciones de la lengua. En
este sentido, la creación de un corpus de referencia es aún más importante, ya que puede llegar a ser un
instrumento clave para la elaboración de una gramática de referencia en un futuro.
El impacto principal del corpus de la lengua maya para la sociedad es la contribución a la
revitalización de la lengua y cultura maya en las comunidades mayahablantes de la península de Yucatán.
Adicionalmente, el corpus es un valioso recurso lingüístico, cultural y tecnológico, del cual pueden
generarse diversos recursos educativos, tecnológicos y de ocio, encaminados hacia el fortalecimiento de
la lengua maya. El corpus de la lengua maya va a ser el primer proyecto de este tipo y alcance para una
lengua indígena de México.
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23
3 Registro del español neutro y
El llano en llamas: ¿literacidad o
pérdida de identidad lingüística?
Eva Nayeli Valdovinos González
1. Introducción
El español es una lengua extensa, así como lo es la cantidad de usuarios que lo hablan. El Instituto
Cervantes (2020) reportó que los hablantes de español habían aumentado en un 30% en la última década,
y la cifra de los extranjeros que lo estudiaban había incrementado en un 60%, lo que significaba que la
cantidad de hablantes de esta lengua había superado los 22 millones de usuarios. Con tal número, es
natural pensar que tener una sola variante sea, posiblemente, una tarea titánica y, por qué no, imposible .
Es aquí donde entra el concepto de español neutro o español internacional. La alternativa de usar el
español internacional cómo símbolo de literacidad para lograr más alcance en países hispanohablantes
es utilizada por dependencias como editoriales, agencias de doblaje y cualquier otra que se dedique a la
creación de textos, no sólo literarios sino también técnicos, académicos, entre otros. Lo anterior se da
en mayor medida debido a la búsqueda por economizar costos de un trabajo de localización, cayendo en
la falsa premisa de que esta variante artificial puede ser una epifanía lingüística al ser una forma única de
concentrar el idioma español y, así, desaparecer la brecha que se pudiese crear por los modismos dentro
de la lengua.
El concepto de modismo se torna entonces como aquello que hay que evitar, con el fin de borrar
la carga lingüística que el término acarrea. ¿Dónde se dibuja la línea entre lograr un consenso lingüístico
a cambio de perder la riqueza total en el producto? ¿Qué es lo que le otorga al español neutro el estandarte
de correcto entre los regionalismos que podemos encontrar en toda Hispanoamérica? ¿Cómo afecta este
cambio a una obra literaria que se reconoce, populariza y resalta por la carga lingüística regional que
contiene? ¿Por qué resulta, incluso, aberrante el utilizar modismos de una variante no tan popular, pero
toleramos utilizar los de otra, puesto que es lo que suena correcto? Es así, que Percivale (2017) plantea la
siguiente cuestión: “¿Dónde estamos parados si nos resulta into lerable traducir/leer estas variantes,
hacernos competentes en todas ellas, hacernos flexibles en nuestro idioma y tender puentes?” (p. 12).
Se pretende ofrecer otra perspectiva sobre este concepto con el presente documento. El
propósito es demostrar que esta variante no aporta un soporte a la lengua: es decir, que la premisa que
intenta cumplir no es una verdad absoluta. Lo que desea es abrir (y continuar) la discusión sobre este
importante tema, extendiendo la invitación a futuras investigaciones y producción académica, tanto de
Valdovinos González, E. N.
24
catedráticos como de estudiantes de las áreas de Traducción, Lingüística, entre otras, para obtener
propuestas interesantes que puedan cambiar el curso de esta variante artificial y, tal vez, puedan refutar
(o bien, apoyar) a la misma.
El concepto y uso del español neutro es un tema que concierne a todos los hispanohablantes,
dado que en algún momento lo han utilizado o han sido testigos de su uso. Definir cómo un sociolecto
toma lugar y cómo cambia, siempre de manera natural, respetando no sólo el uso de éste, sino también a
quienes lo utilizan, es un punto clave para comprender el porqué de estos cambios, provocando así que
estas modificaciones sean fluidas, naturales, y que, finalmente, no sean rechazadas por los hablantes. De
esta manera, se vuelven partícipes conscientes del proceso en el que son protagonistas, pero al mismo
tiempo, respetando la riqueza misma que emana de las variantes naturales que conocen y con las cuales
están familiarizados.
2. Estado de la cuestión
2.1 Generalidades
En este apartado, se explicarán de manera clara las tres variables más importantes para poder entender
el presente análisis: español neutro, literacidad y descolonización de la lengua. Para ello, se presentarán
conceptualizaciones de autores como Bravo García (2008), Hernández Zamora (2016) y Veronelli (2016),
entre otros.
2.1.1 Español neutro
El término de español neutro no es nuevo; se le puede ver siendo protagonista de artículos con más de 20
años de antigüedad, de la mano de autores como Julia Benseñor (1993) y Xosé Castro Roig (1996). A pesar
de ello, a la fecha, Iparraguirre (2014) afirma que no existe un consenso sobre el significado de español
neutro. Sin embargo, se ofrecen distintas definiciones en un esfuerzo por lograr un entendimiento
adecuado.
Bravo García (2008) manifiesta que la internacionalidad es resaltada como una virtud, un valor a
favor de la difusión y la mejor aceptación de los productos; por tanto, el español neutro se visualiza como
un producto en particular, algo que promovería un entendimiento estándar y uniforme para todos los
hispanohablantes. Iparraguirre (2014) lo define como “aquella variedad que la comunidad lingüística no
habla, pero entiende, pues carece de regionalismos”, y explica que se busca como una solución por parte
de instituciones y empresas. Por otro lado, Percivale (2017) ve al español neutro (o español internacional)
de la siguiente manera:
[…] Le digo entelequia porque realmente lo es: el español neutro es una lengua que no tiene
hablantes nativos. De hecho, es una especie de variante inventada como para funcionar de punto
intermedio entre la diversidad de variedades del español que [sic] habladas y escritas en España
y toda Latinoamérica.
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
25
García Izquierdo (2006, como se citó en Iparraguirre, 2009) también ofrece su propia definición:
Un artificio, pues, diferente de la norma culta, con carácter descriptivo, no prescriptivo, que
unificase los usos estructurales y léxico-terminológicos (semi) especializados entre los
diferentes hablantes del español. La posible existencia […] que homogeneizase determinados
usos, facilitase la cohesión de la lengua en determinados contextos y, como consecuencia,
propiciase su consideración como lengua de prestigio no es todavía una realidad, pero tampoco
un mito. (p. 237)
El término de español neutro sigue siendo un tópico de debate entre lingüistas, traductores,
intérpretes, y todos aquellos que estudian y trabajan la lengua y sus diferentes ramas. En especial la
palabra neutro lo que atrae fuertes opiniones negativas, tal y como lo enuncia Bravo García (2008), como
“una suerte de lengua descafeinada con la que ningún individuo puede identificarse, por lo que no tiene
futuro”.
Claramente, esto está tiene su origen en la identidad cultural y colectiva respecto a la lengua que
un individuo utiliza; en el mundo de hoy, si bien puede que no exista un nacionalismo tan marcado en los
países hispanohablantes, cuando el país de uno se contrasta con otro, surgen disparidades. Esta
comparación se observa en un ejemplo muy popular relacionado a la Lingüística: la traducción enfocada
al doblaje de material audiovisual. No es raro escuchar que “el doblaje de esta versión es mejor que la
otra”, generalmente comparando versiones latinoamericanas y españolas. Es así, que el español neutro
surge como una herramienta ideal para unir estas brechas existentes entre las dos variantes principales
que se observan en la lengua española, de forma que sea un instrumento uniforme, estándar y, sobre todo,
que pueda ser entendido por todos aquellos que hablan español, pero ¿realmente puede desaparecer la
brecha mencionada?
2.1.2. Literacidad
Definir a la literacidad no es tarea fácil. A lo largo de los últimos años, numerosos expertos en las áreas
de educación, alfabetización y la misma literacidad no han llegado a un acuerdo sobre cómo definir a ésta
última. De hecho, el mismo término se dilucida como un calco del inglés literacy, y, en aras de encontrar
un equivalente que no parezca anglosajón, se han propuesto términos como alfabetiz ación,
lectoescritura, literacia, escrituralidad, entre otros. Para efectos del presente, se utilizará literacidad.
Gee (2004) habla de la literacidad como “un conjunto de prácticas discursivas, es decir, como
formas de usar la lengua y otorgar sentido tanto en el habla como en la escritura”. Esto es, al ser una
práctica, debe ser adquirido por el ser humano y puede perfeccionarse mediante la práctica; a primera
vista, podría decirse que mientras se lea y se escriba con más frecuencia, de manera casi autom ática,
uno podrá volverse bueno en ello y utilizará ambas prácticas ─leer y escribir─ para cumplir con el
propósito comunicativo que así se desee.
Hernández Zamora (2016), en el XXIII Simposium de Educaciones Alternativas en el ITESO, da una
definición simple pero concisa y entendible de lo que es literacidad: “la literacidad es la cualidad de ser
letrado desde un punto de vista social”. Sin embargo, esto nos lleva a la pregunta obligada: ¿qué es ser
letrado? ¿Alguien que tiene o hace uso de la literacidad es automáticamente una persona plenamente
letrada en todo sentido?
Valdovinos González, E. N.
26
2.1.3 Descolonización de la lengua
Dubin (2014) afirma que la descolonización es proponer que las historias nacionales además de su relación
(inevitable) con la historia general del mundo, poseen sus propias especificidades. Sobre esto, Veronelli
(2016) expresa que el giro decolonial busca desarrollar una perspectiva geopolítica del conocimiento
desde un tiempo/espacio específicos, desde un locus de enunciación que no es el de un autor o aut ora en
particular sino del otro históricamente marginado e ignorado.
Si tomamos a bien la concepción de lenguaje que Delgado León (2001) nos ofrece, donde expone
que éste es un instrumento social que posee una comunidad determinada, y que la constituye porque le
entrega una forma de intercambiar experiencias interiores y exteriores, la vinculación entre ambas partes
es evidente. Se relaciona, así, el concepto de lenguaje con la educación, la corrección, la estandarización,
la norma, entre otros.
Descolonizar el lenguaje es reclamarlo y volverlo de los hablantes que históricamente han sido
vejados, ignorados, dejados de lado; es romper la relación entre éste y las normas que correspondan a
reglas de prestigio y privilegios educativos que no constituyen una herramienta accesible para todos. Es
reconocer que, dentro de una lengua, no hay algo que sea más que otro. Es decir, no hay variantes que
constituyan algo más grande, más correcto, o mejor que cualquier otra descripción que le acompañe.
2.2 El español neutro como símbolo de literacidad
Bravo García (2008) afirma que usamos una norma local, nacional o supranacional en la medida en que
nuestra educación y el conocimiento de la dimensión internacional de nuestra propia lengua nos lo
permite. Sería lógico pensar que un hablante considera correcto lo que conoce, y, en mayor parte, suele
suceder de esa forma. Un individuo no puede crear lazos familiares con algo que, simple y sencillamente,
no conoce. En cambio, cuando se utiliza algo ─en este caso, una lengua─, no sólo se le conoce, sino
también se le reconoce como la máxima expresión individual de ese concepto en sí. Una percepción
claramente subjetiva pero que, a fin de cuentas, conforma lo que el usuario sabe, entiende, moldea y
utiliza para entablar puentes de comunicación con sus semejantes.
La comunidad, dijimos, nos impone una determinada norma, un determinado sistema; y cada
hablante tiene el sentimiento de lo que constituye norma en la comunidad en que se encuentra.
Pero el sentimiento del hablante puede ser también un sentimiento equivocado, es decir que
puede no corresponder a la realidad objetiva, a la norma más generalmente aceptada. (Coseriu,
1986, p. 62)
La lengua española se cataloga como una lengua pluricéntrica (Maldonado Cárdenas, 2012). Esto
quiere decir que no cuenta con un lugar donde surja una forma estándar, sino que este tiene raíz en
muchos lugares, esto es, “muchos centros”. Sin embargo, ¿realmente existe o puede existir una
estandarización del español?
Cuando se habla de estándar, forzosamente se habla también de conceptos como norma, lo que
es correcto y lo que está bien. A menudo, al hablar de la norma, se hace referencia a una persona, un
organismo o institución que dicta que, en efecto, aquello de lo que se habla es cor recto o incorrecto,
justificando la decisión de acuerdo a criterios diferentes.
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
27
El concepto de lengua estándar en relación al español es un tópico controversial, aceptado por
muchos y negado por otros.
La lengua estándar es una ideología, puesto que es más una construcción mental que una
realidad. En este caso, el español estándar no se corresponde con la norma real de ninguno de
los dialectos nacionales, sino que es un ideal de lengua no descrito lingüísticamente y, como tal,
cambia y se construye según la voluntad de los hablantes. Es esencialmente una entidad
heterogénea (social, convencional, lingüística) tanto en su origen como en sus límites y
contenido. (Borrego, 2001; Demonte, 2003 como se citó en Sobrino Triana, 2018, p. 86)
Cuando se habla de norma y de estándar, también se puede hablar de lo que Sobrino Triana (2018)
denomina cultura del lenguaje estándar. Es decir, la firme creencia en la corrección de la lengua, y la
introducción de un paradigma respecto a esta última: cuando hay diversas vari antes de una misma
lengua, una debe sobresalir por las demás, aquella que cumpla con los requisitos y normas necesarias
para considerarse la más correcta. Lógicamente, si un hablante de la lengua española consigue dominar
la variante más correcta, también puede desarrollarse como una persona culta, letrada, y adoptar una
nueva identidad donde pueda utilizar esa nueva herramienta adquirida, aun si ésta se sobrepone a su
propia identidad lingüística que no caiga en este sentido máximo de corrección lingüística.
Ser letrado implica no sólo dominar un sistema de escritura, sino también el conjunto de valores,
creencias y prácticas indispensables para adoptar y actuar una identidad dentro de discursos
sociales específicos. (Gee, 2004, como se citó en Hernández Zamora, 2019, p. 367)
El objetivo de una estandarización de la lengua española es crear una referencia estable para
cualquier otra variante, apegándose a normas que pueden o no seguirse por el resto de las mismas.
Inherentemente, cualquier sujeto que pueda tener acceso no sólo a aprender estos requerimientos, sino
también a utilizarlos de manera conveniente dentro de discursos variados se podrá considerar letrado,
puesto que entraría en estos lineamientos de “corrección”, de lo que se considera bien, e incluso, poseería
algún tipo de agrado lingüístico para otros.
2.3 Actitudes lingüísticas y descolonización
Las actitudes lingüísticas varían de individuo en individuo a lo largo y ancho del globo terráqueo. Muchas
veces, es fácil para los usuarios crear una visión propia sobre una lengua o una cultura en específico,
otorgándoles atributos ─positivos o negativos─ que, con el paso del tiempo, se encuentra complicado
eliminar del todo. Carranza (1982, como se citó en Blas Arroyo, 1994) define el impacto de las actitudes
lingüísticas de la siguiente manera:
Como se ha advertido alguna vez, las actitudes pueden contribuir poderosamente a la difusión de
los cambios lingüísticos, a la definición de comunidades de habla, a la consolidación de los
patrones de uso y de evaluación social y, en general, a una serie amplia de fenómenos
estrechamente relacionados con la variación lingüística en la sociedad. (p. 143)
Las actitudes lingüísticas no son más que aquellas actitudes que un hablante demuestra hacia
una variante lingüística en particular, condicionadas por la percepción individual generada por una serie
de factores que pueden contribuir con mayor o menor impacto: culturales, económicos, sociales, etc.
Valdovinos González, E. N.
28
Kristiansen (1997) las describe como “unidades psicológicas complejas que involucran conocimientos,
sentimientos y comportamientos, dimensiones sensibles a factores situacionales” (p. 291).
Sobrino Triana (2018) ofrece un análisis de actitudes lingüísticas de los hispanohablantes sobre
las diferentes variedades del español; de 8009 entrevistados en diferentes capitales de países
hispanohablantes, se pudo observar que en la zona 1, donde se agrupó a México y Centroamérica, existe
una fuerte tendencia a catalogar a la variedad española en primer lugar como una propuesta fiel a una
lengua estándar, vinculándola con el ideal de una lengua correcta. Este fenómeno también ocurre en
Sudamérica y en la zona 4, que incluye únicamente a España. Esto quiere decir que los españoles
consideran que su propia variante es la más correcta. También hay una mención especial a la variante
colombiana, la cual es mencionada en la mayoría de los grupos como una variedad altamente correcta. ¿A
qué se debe esto?
Ante las consideraciones de España como el país donde el español se utiliza “de la forma más
correcta”, Sobrino Triana (2018) ofrece tres criterios: prestigio histórico, adecuación a la norma y el ser
rector del idioma español. Sin embargo, para el caso donde un país propone la variedad propia como la
más correcta, se enlistan otros tres criterios: identidad lingüística, mayor comprensión, y, nuevamente,
adecuación a la norma.
A menudo, a pesar de que un usuario pueda pensar que tiene un buen dominio de su lengua madre,
puede encontrarse con que, en una realidad social, no sea así. Tomemos como ejemplo una comunidad
rural: un campesino de la Sierra Mazateca que difícilmente ha tenido la oportunidad de acercarse a un
área mayormente urbanizada, donde se emplea el español como lengua vehicular, difícilmente podrá
hacer frente a la realidad social que tiene por delante. Sin embargo, es posible que el sujeto en cuestión
pueda pensar que su dominio es suficiente o incluso bueno si su propósito es meramente comunicarse
con otros en español. La competencia de los hablantes se definirá en función del grado de exposición que
tienen frente a estos registros.
Esta situación no sólo se da entre interacciones fuertemente contrastantes en cuanto a
sociolectos rurales y urbanizados, sino también dentro de registros similares, donde el factor diferencial
es la ubicación geográfica donde estos tienen lugar.
Las actitudes lingüísticas se distinguen de las generales, pues en ellas hay una referencia
explícita a la lengua. Los hablantes rara vez tienen libertad para elegir las actitudes que deben
tener hacia la lengua o variedad. Este aspecto nos lleva a sostener que las actitudes que se
adquieren como un factor de pertenencia de grupo, son determinadas por la cultura o
influenciadas por la estructura social de la comunidad. (Olate Vinet y Bernales Lillo, 2014, p. 195)
En ocasiones, es necesario cavar un poco e indagar más de lo usualmente necesario antes de
poder ver la causa de un problema ─que incluso puede no considerarse como tal, en primera instancia─.
Ser un hablante de español proveniente de Latinoamérica tiene un sentido similar a lo antes mencionado.
Históricamente, se sabe que Latinoamérica fue colonizada por España. Cabe hacer la distinción de que la
fase más pertinente y extendida, más allá del proceso de colonización, fue la conquista. Ésta se llevó a
cabo por Hernán Cortés, “impulsado por el deseo de hallar las riquezas de las que había tomado
conocimiento a través de los relatos de los indígenas de la zona” (Cuervo Álvarez, 2016, p. 107).
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
29
No obstante, esta conquista no sólo fue del tipo económico; los españoles no sólo tomaron las
riquezas de los pueblos indios de América Latina. La conquista española se expandió a muchos otros
aspectos; de hecho, se podría casi asegurar que a todos y cada uno de ellos: el aspecto social, cultural,
lingüístico, religioso, etc. Siendo así, una conquista implica una introducción forzada a algo que la parte
dominante ─el conquistador─ pretende instigar en la parte dominada ─los conquistados─. El español,
claramente, llegó desde las lejanas tierras de lo que ahora conforma el territorio de España y, con él, la
cosmovisión de los extranjeros, su conocimiento y tradiciones arribaron también.
Esta colonización supuso la idea de que la superioridad europea era absoluta, y que abarcaba
desde la humanidad misma del europeo frente al amerindio […] Por ello el estudio de las lenguas
amerindias por parte de los estudiosos europeos no era, en principio, para aprender de los
amerindios o acercarse a su comprensión del mundo, sino para saber cómo colonizarlos mejor
(esto es, como cristianizarlos de manera más efectiva y luego para demostrar en qué y por qué
los amerindios eran literalmente inferiores a los europeos. (Colmenares Lizárraga, 2015, p. 8)
Si bien, la mayoría de los países de América Latina que estuvieron bajo el régimen de la Corona
española se independizaron alrededor del siglo XIX, este acto fue, en su mayoría, político. Poco se habla
de la independencia cultural porque es difícil obtenerla, sobre todo cuando el hablante “independizado” ni
siquiera reconoce que sigue bajo un yugo, pero ahora del tipo lingüístico, el cual se observa en el rechazo
que muestra hacia otras variantes que no son, tradicionalmente, la variante española.
La interpretación de la conquista española por parte del pensamiento único se reduce a la
leyenda negra según la cual los españoles eran fundamentalmente una banda de desgraciados
que ávidos de oro y riqueza entraron en América y destruyeron todo, mataron a todos los que
pudieron (se habla de 70 millones), y esclavizaron a los indios y subyugaron colonialmente durante
300 años a todos los indios (que les quedaron). (Huerga Melcón, 2017, p. 6)
Caer en el sesgo de extender la leyenda negra española puede ser, hasta cierto punto, fácil, de
forma consciente o inconsciente. Ese no es el objetivo que se busca en el presente documento. El
objetivo, en cambio, es reconocer un patrón de vinculación entre la conceptualización de español neutro
como una solución fehaciente a la problemática de tener muchas variantes de español al mismo tiempo,
relacionándolo sobre el cómo se observa a esta epifanía de neutralidad y lo que realmente representa. Es
decir, cuáles son sus verdaderas raíces. Sin embargo, para reconocer este patrón es intrínsecamente
necesario hablar de cómo España ha influido en todos los sentidos en el sentir y pensar de América Latina,
sea de manera positiva o negativa. Negar el impacto que tuvo y sigue teniendo no es sólo negar la historia
misma, sino también, la realidad actual.
3. Metodología
El presente análisis pragmático tiene como objetivo examinar el rol que podría jugar el español neutro en
textos literarios, así como comparar fragmentos de la obra El llano en llamas, del escritor Juan Rulfo, con
una propuesta donde los mismos serían reescritos utilizando una versión alternativa y artificial del
español. Esto con el propósito de observar claramente en dónde recaen los cambios, no sólo del discurso
superficial, sino de todo el sentido y el peso cultural y pragmático que cada uno conlleva. Así, podría
Valdovinos González, E. N.
30
vincularse a lo que verdaderamente aporta el español neutro en términos de literacidad en el marco de la
lengua. El marco teórico que sustenta este documento deriva de publicaciones de autores como
Percivale (2017), Sobrino Triana (2018), Hernández Zamora (2019), Bravo García (2008), entre otros.
3.1 Tipo de investigación
Este análisis se considera del tipo cualitativa; el objetivo del mismo es examinar el papel del español
neutro en relación a una obra literaria y de dónde surge este concepto como símbolo de literacidad y
puente entre barreras lingüísticas. Para ello, se empleó el método de estudio de caso.
3.2 Período y lugar donde se desarrolla la investigación
Este análisis se llevó a cabo en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California,
campus Mexicali, en el período escolar 2021-2, de los meses de agosto a diciembre.
3.3 Descripción de la muestra
El universo de esta investigación se conformó por la obra El llano en llamas del escritor mexicano de
realismo mágico Juan Rulfo. La muestra de este universo parte del cuento que le da nombre a esta
antología, El llano en llamas; la misma se obtuvo a partir de cinco fragmentos de este cuento.
3.4 Descripción del instrumento
El instrumento utilizado para la muestra fue el estudio de caso. Una vez que se seleccionó la obra
pertinente en relación con este estudio, es decir, una antología de cuentos, se tomó como muestra uno
de éstos, de donde, a su vez, se extrajeron cinco fragmentos sujetos al análisis. Los cinco fragm entos se
seleccionaron con base en la carga lingüística y pragmática que el discurso acarreaba; es decir, por su
riqueza en el uso de modismos mexicanos presentes en el habla popular.
3.5 Procedimiento
El proceso para desarrollar este análisis se detalla a continuación:
a. Especificar las preguntas de investigación respecto al objeto de estudio.
b. Realizar la estructuración del estudio de investigación.
c. Revisar la literatura pertinente y conformar el estado de la cuestión auxiliar al tópico.
d. Delimitar la muestra dentro del universo que se tomará en cuenta para el análisis.
e. Recopilar de fragmentos provenientes de la muestra escogida.
f. Llevar a cabo el contraste y propuesta en español internacional de los fragmentos escogidos.
Para la propuesta, en los casos donde sea necesario, se tomará como referencia el Corpus
de Referencia del Español Actual (CREA) de la Real Academia Española (RAE) para localizar el
número de incidencias respecto a ciertas expresiones y llegar a un consenso sobre cuál usar.
g. Analizar pragmáticamente cada uno de los fragmentos, sustentando dicha elaboración en los
antecedentes presentados y en el contexto mismo de la obra.
h. Elaborar conclusiones una vez terminado el análisis.
i. Redactar la versión final de la investigación.
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
31
4. Objetivo
El presente busca realizar un análisis pragmático del cuento El llano en llamas, contenido en la antología
homónima del autor mexicano Juan Rulfo, como ejemplo clave de una creación literaria que ha destacado
por la riqueza del discurso que posee.
El objetivo principal de este trabajo será ofrecer una propuesta de un equivalente literario para
cinco fragmentos del cuento, con el propósito de demostrar que el español neutro podría no ser una
opción ideal para textos literarios y debería respetarse la esencia de cada uno de los geolectos del
español. Aunado a ello, otro de los objetivos a alcanzar será brindar nuevas aportaciones al estado del
arte que concierne a la literacidad, esto es, ofrecer una visión diferente sobre el concepto del español
neutro y cómo se relaciona con la primera, rompiendo el vínculo entre ambos puesto que, al comprobar la
hipótesis, se podrá definir que el español internacional no supone un sinónimo de literacidad ni de lo que
se podría considerar un habla o escritura correcta.
5. Hipótesis
Como hipótesis, se expone que el español neutro podría no ser una opción completamente funcional para
romper la brecha entre diferencias lingüísticas de las variantes de la lengua española por la pérdida de
riqueza lingüística que supone utilizarlo, además del sonido antinatural que se presenta para un hablante
nativo de español de uno u otro lugar. La construcción de una variante artificial no puede ser considerada
como una solución definitiva para la problemática que puede haber respecto a las diferencias dialectales
del español. Se pretende enfrentar los conceptos de español neutro y literacidad, de manera que se pueda
dilucidar la conexión forzada entre cada uno. El español internacional no es sinónimo de un alto grado de
literacidad.
6. Tesis
6.1 Juan Rulfo, el escritor
Juan Nepomuceno Carlos Pérez Rulfo Vizcaíno, mejor conocido como Juan Rulfo, nació el 16 de mayo de
1917; la ciudad que se toma de forma extendida como su lugar de nacimiento es Sayula, Jalisco, aunque
no fue aquí donde el autor mexicano permaneció durante su infancia por completo. Siete años antes del
nacimiento de Rulfo, estallaría el conflicto armado de la Revolución Mexicana, la cual estaría acompañada
de otros eventos menores contenidos dentro de la misma, como la Guerra Cristera. Si bien, este conflicto
afectó a todo el territorio nacional y, ciertamente, cambió el rumbo de la vida en el país, estas batallas se
libraron en mayor medida en el centro y sur de México. Es así, que Rulfo vivió los estragos y remanentes
de la Revolución desde una edad temprana, época donde perdió a su padre en 1923 y a su madre en 1927.
Esta situación impregnaría su producción académica enormemente, haciéndola el tema central desde
distintos enfoques en sus tres libros: El llano en llamas, Pedro Páramo y El gallo de oro.
Valdovinos González, E. N.
32
6.2 El contexto detrás de El llano en llamas
Las vivencias de Juan Rulfo inspiraron, llenaron y se conservaron en todas las obras que llevan su nombre.
Su infancia empedrada, aunado al panorama general revolucionario y posrevolucion ario marcarían las
características de todos los personajes creados por Rulfo, aquellos que son campesinos, amas de casa,
hijos abandonados o huérfanos existiendo en medio del caos de la pobreza y el final del conflicto armado;
aquellos que no tuvieron una voz hasta que se la exigieron y, aun así, esta voz no prevaleció de forma
horizontal, sino vertical.
Como autor, rara vez presta su voz narrativa a los licenciados, hacendados o administradores,
como su abuelo y su padre. Se resistió al enfoque que asumieron los narradores del antiguo
régimen, quienes privilegiaron los sufrimientos e intereses de los propietarios. […] El autor nació
y se crió en una atmósfera de guerra, de la que se engendraron gran cantidad de relatos orales;
aprendió a contar escuchando y por eso dejó narrar en sus páginas a personajes locales y
regionales de la Revolución y la Cristiada. (Vital, 2018, p. 9)
6.3 Propuesta de español neutro y análisis de los fragmentos de El llano en llamas
Fragmento 1. Extraído de Rulfo (1953, p.74).
Texto original
Propuesta en español neutro
Si está muerto, entiérrenlo. Y hagan lo mismo
con los otros. A los heridos déjenlos encima
de algo para que los vean LOS GUACHOS, pero
no se traigan a nadie.
Si está muerto, entiérrenlo. Y hagan lo mismo
con los otros. A los heridos déjenlos encima
de algo para que los vean LOS DEL EJÉRCITO
FEDERAL, pero no se traigan a nadie.
En el primer fragmento, el término escogido para la sustitución en un posible español neutro es guachos.
El Diccionario del español de México (DEM) de El Colegio de México (26 de noviembre de 2021), indica que,
en el sureste del país, este término tiene la connotación de “fuereño, en particular, el que se tiene por
ignorante o ladrón”, y en Sonora, “persona que es originaria del centro o del sur del país, en particular de
su capital, y se considera prepotente y corrupta, servil con sus superiores e indolente con sus
subalternos”. En resumen, ambos conceptos denotan un significado negativo para aquel al que se le
describe como guacho. Es importante hacer hincapié en el uso de esta palabra con relación al contexto
mexicano; en el habla popular, de manera más general, un guacho es un soldado ─específicamente, un
soldado raso─. Sin embargo, incluso el somero concepto de soldado ya cuenta con una gran carga
negativa detrás, debido a, precisamente, los conflictos armados que se han suscitado en el territorio
mexicano, donde los términos de soldado, ejército, federal/federales fueron sinónimos de enemigo, y
esto se puede ver bien en la obra de Rulfo, donde el ejército federal era la contraparte de los protagonistas
de la historia, y, en la realidad, de los revolucionarios.
Teniendo en cuenta lo anterior, el término que se da como resultado de la sustitución es ejército
federal, por las razones anteriormente mencionadas. No obstante, este término no expresa la misma
carga que el original, debido a que no existe una connotación más allá de su propia denominación. No hay
nada en el término ejército federal que implique un rechazo o apartamiento del emisor al enunciarlo.
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
33
Fragmento 2. Extraído de Rulfo (1953, p.72).
Texto original
Propuesta en español neutro
Luego comenzó la CORRETIZA por entre los
matorrales. Sentíamos las balas
PAJUELEÁNDONOS los talones, como si
hubiéramos caído sobre un enjambre de
CHAPULINES.
Luego comenzó la PERSECUCIÓN por entre los
matorrales. Sentíamos las balas
GOLPEÁNDONOS COMO FUSTAS en los talones,
como si hubiéramos caído sobre un enjambre
de SALTAMONTES.
En México, corretiza hace alusión a la acción de perseguir algo o a alguien. Este término se utiliza
únicamente en la variante mexicana del español, donde el CREA (26 de noviembre de 2021) arrojó 12 casos
donde se recogió esta voz, por lo que se determinó la sustitución por perseguir.
En el caso de pajuelear, no se encontraron registros de dicha voz. Este término alude a “dar o
recibir golpes con una pajuela”, es decir, una cuarta o fusta, cuya función es estimular a los caballos para
que inicien o continúen con el movimiento. En este sentido, se habla de que las balas realizaban un golpe
fuerte, rápido y estrepitoso. Este instrumento se hace, principalmente, de cuero, y los materiales y diseño
de trenzado provienen de comunidades rurales, el mismo tipo de comunidad donde la obra de Rulfo toma
lugar; se traduce, entonces, el habla popular y más extendida en ese contexto. Al retirarla y cambiarla por
otra, la carga lingüística del discurso se desvanece y pierde fuerza.
El último término sustituido fue chapulines. Esta palabra tuvo una aparición en 1 casos según la
búsqueda hecha por el CREA, donde el 77.77% de estos casos ─es decir, 14 casos─ tuvieron su origen en
México, mientras que en Colombia, España, Guatemala y Perú se registró un caso por cada uno. Por tanto,
se sustituyó a “saltamontes” que, si bien tiene una incidencia de 55 casos sobre 78 únicamente en España,
se encontraron ejemplos en más países que el término original. Se habla de sustituir una palabra que tiene
su origen en el náhuatl, lengua originaria de México y que, claramente, mantiene una fuerte influencia en
la variante mexicana del español.
Fragmento 3. Extraído de Rulfo (1953, p.78).
Texto original
Propuesta en español neutro
Al verlos pasar, casi sentíamos que nos
miraban de reojo y como diciendo: “Ya los
VENTEAMOS, NOMÁS NOS ESTAMOS HACIENDO LOS
DISIMULADOS.”
Al verlos pasar, casi sentíamos que nos
miraban de reojo y como diciendo: “Ya los
VIMOS, SÓLO DISIMULAMOS.”
De acuerdo al DEM de El Colegio de México (26 de noviembre de 2021), ventear alude a “descubrir
o sospechar algo que está oculto o no es evidente”. Cabe destacar en este apartado que la definición que
se otorga en el DEM viene acompañada de un ejemplo, mismo que resulta ser parte del fragmento que se
muestra anteriormente. Es decir, se ha recogido la voz de ventear con esta connotación de acuerdo al
cuento de Rulfo, lo que significa que la prosa de Rulfo ha hecho grandes aportaciones a algunas de las
Valdovinos González, E. N.
34
voces recogidas por diccionarios de español mexicano. Para cambiar esta palabra, se propone el verbo
“ver”, conjugado entonces como “vimos”.
Siguiendo esta parte del fragmento, se tiene la oración nomás nos estamos haciendo los
disimulados. Esta construcción de gerundio perifrástico es característica del habla de comunidades
rurales, sobre todo si se incluye el pronombre nos como parte reflexiva dentro del discurso y se le añade
un participio al final. Esta oración se cambió por “solo disimulamos”, a manera de ma ntener el discurso
en una línea sencilla y sin construcciones tan complejas. Sin embargo, al hacerlo, se pierde esa habla
característica rural que encontramos en los habitantes de éstas, puesto que un hablante de español rural
probablemente añadiría más estructuras a su discurso.
Fragmento 4. Extraído de Rulfo (1953, p. 85)
Texto original
Propuesta en español neutro
Pero, de tanto daño que hicimos por un lado y
otro, la gente se había vuelto MATRERA y lo
único que habíamos logrado era agenciarnos
enemigos.
Pero, de tanto daño que hicimos por un lado y
otro, la gente se había vuelto DIFÍCIL DE
ENGAÑAR y lo único que habíamos logrado era
agenciarnos enemigos.
Se puede definir el término matrera como alguien astuto o suspicaz, incluso como alguien
engañoso. La RAE (26 de noviembre de 2021) también lo incluye como un colombianismo de la siguiente
manera: “dicho de un toro: mañoso, que se esquiva el trapo con que se lo invita y trata de embestir al toro”.
Esta concepción es importante en este contexto, pues hay que recordar las referencias hacia los toros
que Rulfo empleó en la obra; por ejemplo, cuando habla de jugar a los toros, o cuando uno de los
personajes dice “vamos a ver qué toritos toreamos”, en la relación de poder que los personajes líderes de
los ejércitos buscan tener. Por tanto, no es coincidencia que el autor haya decidido utilizar este adjetivo
no solo para describir cómo la gente de los alrededores se había vuelto más astuta y más difícil de
engañar, sino también siguiendo esta misma línea metafórica del toro y los toreados.
Por tanto, se sustituyó matrera por difícil de engañar; al hacerlo, se pierde completamente lo que
se explicó previamente, de forma que, nuevamente, el discurso se observa plano y despojado de el
significado detrás de la elección de esa palabra en particular.
Fragmento 5. Extraído de Rulfo (1953, p. 83).
Texto original
Propuesta en español neutro
De no haber sucedido eso, quizá todavía
estuvieran vivos Pedro Zamora y el
Chino
Arias y el
Chihuila
y tantos otros, y la revuelta
hubiera seguido por el buen camino. Pero
Pedro Zamora LE PICÓ LA CRESTA al gobierno
con el descarrilamiento del tren de Sayula.
De no haber sucedido eso, quizá todavía
estuvieran vivos Pedro Zamora y el
Chino
Arias y el
Chihuila
y tantos otros, y la revuelta
hubiera seguido por el buen camino. Pero
Pedro Zamora PROVOCÓ al gobierno con el
descarrilamiento del tren de Sayula.
Registro del español neutro y
El llano en llamas
: ¿literacidad o pérdida de identidad lingüística?
35
La expresión picar la cresta en México tiene el significado extendido de provocar. García Ramírez
(2021) afirma que cuando a un gallo le pican la cresta, no sólo lo están atacando físicamente, sino también
implica herir la parte más sobresaliente de este animal, una que podría interpretarse como, incluso, el
orgullo mismo de éste. El hecho de que Rulfo utilizara esta expresión para referirse al evento que
directamente es un ataque o una revuelta contra el gobierno federal no debe percibirse meramente como
eso. En el contexto de la historia, el ataque no fue sólo para provocar a las fuerzas federales en una
medida hecha por los revolucionarios, sino también como parte de un estira y afloja ─como
coloquialmente se diría─ entre ambas partes, de manera que una de ellas se sobreponga a la otra en un
acto de superioridad para demostrar el poder que tiene sobre la contraria, consecuentemente,
humillando así al enemigo. Al sustituirla por el verbo provocó, esta dinámica de lucha por el poder que hay
detrás se pierde y se trata como una simple provocación de una parte a otra.
En general, podemos rescatar lo siguiente: todos aquellos términos y expresiones que un autor
decide seleccionar para incluir en su obra, sea verbo o prosa, cuentan con un fin en particular. No se habla
someramente de la definición de la palabra per se, sino de la carga lingüística que este discurso conlleva,
situados siempre en el contexto donde se suscitan todas las acciones pertinentes a la historia.
4. Conclusiones
La meta de romper las brechas lingüísticas entre las variantes de una lengua se visualiza como el epítome
de la comprensión entre todos los hablantes que tiene alrededor del mundo. Sin embargo, la solución de
crear una variante completamente estandarizada no necesariamente se percibe como algo
completamente positivo. La concepción de estándar se relaciona intrínsecamente con los términos de
corrección y normatividad lingüística. En términos sencillos, el estándar equivale a lo que es correcto y
aceptado, cuenta con normas que deben seguirse y todo aquello que sale de esa norma, entonces, se
interpreta como un error o como un vicio lingüístico.
No obstante, alcanzar la estandarización y la neutralidad es un proceso difícil. Cada variante de la
lengua española cuenta con una riqueza inigualable. Entre modismos y regionalismos, los geolectos del
español se tornan presentes con un papel importante en la evolución y expansión del mismo. Además, la
realidad puede distar de esta ideación lingüística neutra, puesto que tener acceso a esta normatividad no
siempre es algo plausible para muchos hablantes de español.
No cabe duda que los textos literarios han ayudado enormemente a la expansión del español
alrededor del mundo. Juan Rulfo se ha perfilado como uno de los autores mexicanos por excelencia y su
obra permanece como una lectura obligada para cualquiera que disfrute de la literatura. La producción
de Rulfo, si bien es corta, es importante y necesaria para conocer la otra cara de una etapa relevante en
la historia de México. Rulfo les ha dado voz a aquellos sujetos silenciados por la línea histórica y por el
paso del tiempo, y cambiar esas voces sería cambiar la esencia misma de la obra y de la historia.
Así pues, se extiende la invitación para continuar los estudios de investigación pertinentes a esta
área, con el fin de crear nuevas aportaciones al panorama actual. Antes de pensar en cerrar la brecha
Valdovinos González, E. N.
36
lingüística, es importante tomar en consideración si realmente existe una. Esto es, si de verdad hay una
problemática que deba solucionarse con esta alternativa artificial. Para esto, deben examinarse las
actitudes lingüísticas que los hispanohablantes tienen hacia su propia lengua, así como estudiar, de igual
manera, lo que fundamenta dichas actitudes. Es necesario examinar el trasfondo cogn oscitivo que se
tiene sobre la concepción de la lengua española y el papel de todas sus variantes en conjunto, así como
analizar el porqué de considerar al español neutro como lo correcto, culto, estándar, o por qué debería
priorizarse frente a otras variantes.
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39
4 Características retóricas y culturales
del nawésali de Munérachi
Edgar Adrián Moreno Pineda
1. Munérachi: lengua, cultura y sociedad tarahumara
El ralámuli ra’íchara (idioma tarahumara) es un idioma que pertenece a la rama sureña de la familia yuto-
nahua, subfamilia taracahita, junto con el warijío, mayo y yaqui (Moctezuma, 2012), con al menos cinco
variantes: oeste, norte, cumbres, centro y sur (Valiñas, 2001). La zona donde se obtuvieron los datos para
este trabajo se encuentra dentro de la variante ‘cumbres’. Sin embargo, como lo menciona Valiñas (2001),
hay una subdivisión al interior que se encuentra marcada por cuatro áreas, representadas por las
comunidades de Basíware, Kírare, Wawachíke y Munérachi.
De acuerdo con el Censo de Población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) del
2020, la población de 3 años y más que se declaró hablante de tarahumara suma un total de 91 554
personas. Por lo que es el pueblo originario nativo con la mayor cantidad de población en el estado de
Chihuahua, representado por el 77.8%, del total que habla alguna lengua indígena y conforman el 2.5% de
la población total en el estado.
Del total de hablantes de tarahumara, 6 462 (7.60%) aproximadamente, corresponden a la variante
‘cumbres’ (ralámuli ra’íchala), distribuidos en el municipio de Batopilas y en algunas comunidades de los
municipios de Guachochi y Urique. No se puede hablar de los ralámuli como una sociedad homogénea,
debido a que presenta diferenciación interna tanto en aspectos culturales como lingüísticos. Estas
diferencias se observan de comunidad a comunidad y varían según el entorno geográfico en el cual éstas
se ubiquen. Por lo tanto, al hablar en general de ‘la cultura ralámuli’, se cae en el error de no dar cuenta de
las diferencias intraétnicas evidentes. Puesto que se trata de una sociedad diversa y desigual, en el
proceso de la investigación únicamente se hará referencia a los ralámuli que habitan en el pueblo de
Munérachi.En las rancherías que conforman el pueblo de Munérachi es común el monolingüismo,
principalmente entre los niños y las mujeres. En cuanto a las personas bilingües ralámuli–español, la
mayoría aprenden el español en la escuela primaria. La utilidad de esta segunda lengua es común entre los
hombres, debido a las relaciones comerciales que establecen con los mestizos de las comunidades
cercanas como Cerro Colorado y Batopilas y, en menor medida, con centros turísticos como Creel y
Guachochi para la venta de artesanías.
Moreno Pineda, E. A.
40
2. El nawésali
De acuerdo con el diccionario de Brambila, nawésali es la nominalización del verbo nawésa a la cual le
atribuye los significados de hablar en público, predicar, echar discursos, contar, narrar y dar una noticia
(Brambila, 1976, p. 371). La acción se relaciona de forma general con los discursos, principalmente aquellos
que su realización sea a manera de monólogo. En este sentido, la definición de Brambila (1976, p.371) para
nawésali es discurso, sermón, narración, cuento y noticia.
Es importante señalar que Brambila no otorga la definición de consejo, para ello utiliza la palabra
nátali, que se vincula con el verbo náta (pensar), además le agrega los significados de pensamiento, idea y
reflexión (Brambila, 1976, p. 367). El mismo autor (1976, p. 14) utiliza la frase nátari áma, cuya traducción es
aconsejar y que, literalmente, se traduce como dar pensamientos.
Por su parte, Hilton (1993, p. 48) da cuenta de la palabra nahuesa (nawésa), que define como el
verbo avisar, predicar. Mientras que para la palabra consejo utiliza oyéra con los significados de regañar,
dar consejo (como cuando hacen justicia) y llamar la atención (cuando está haciendo algo malo) (Hilton,
1993, p. 57). En esta investigación se hablará del nawésali como consejo, de manera general, por ser la
traducción que otorgaron la mayoría de las personas hablantes de ralámuli en el pueblo de Munérachi,
además de que lo que se dice en dicho discurso funge más como un consejo que como regaño o sermón.
Las descripciones y estudios que se han hecho del nawésali en el ámbito de las ciencias sociales
han sido pocos. Entre los primeros investigadores que mencionan este evento comunicativo se encuentra
Bennett y Zing quienes refieren que es un tema el cual requiere una mayor profundidad de análisis. Las
descripciones que realizan del nawésali, lo hacen con base en las reuniones dominicales donde el
gobernador da el sermón (llamado así por ambos autores). De manera general, refieren que el nawésali
aborda el comportamiento que deben tener los tarahumaras en su vida diaria, los castigos que se
establecen ante las faltas a la comunidad, como por ejemplo robos. Además, se vincula con aspectos de la
cosmovisión como lo que sucede después de la muerte, la historia de la comunidad, así como aspectos
relacionados con las diferentes deidades (Bennett y Zingg, 1978, p. 504).
El trabajo etnográfico realizado por Bennett y Zingg durante la década de 1930, nos acerca a
amplias descripciones, las cuales parecen no haber sufrido modificaciones extremas. Lo que dichos
autores reportan sobre las temáticas tratadas dentro del nawésali, es lo que se puede atestiguar en los
discursos pronunciados en el pueblo de Munérachi, con la excepción de que en este lugar no se realizan de
forma dominical como sucede en otros pueblos como en Norogáchi.
De Velasco (2005) atribuye el significado de sermón o discurso público al nawésali, además de
incluirlo como un evento comunicativo propio de las celebraciones rituales y dominicales. De igual forma,
refiere que dicho discurso posiblemente sea anterior al establecimiento de las misiones coloniales en la
región y que formaban parte de la tradición discursiva de distintas poblaciones. Es importante referir que
dicho autor menciona en las poblaciones gentiles (no bautizadas) la existencia del nawésali “pero su forma
es mucho menos ritual e institucionalizada que la de los pagótuame: no hay templo ni varas de autoridad,
tampoco se da el agrupamiento de hombres y mujeres, el contexto es mucho menos formal y se puede
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
41
decir que el nawésari se improvisa de una manera más espontánea y suele ser más corto” (De Velasco,
2005, p. 172).
De las investigaciones que abordan el nawésali con mayor profundidad fue la de William Merrill y
su publicación almas rarámuri quien dedica un apartado a los sermones y la reproducción del conocimiento
y a su vez lo analiza con posturas teóricas de Bourdieu y Giddens sobre la acción humana. Merrill (1992, p.
102), realizó su investigación en la región de Rejogóchi, menciona que “los tipos de información que se
transmiten [en el nawésali] así como su eficacia como vehículos para la reproducción del conocimiento
teórico está determinada, principalmente, por el papel que juegan estos sermones en el proceso político
rarámuri y las convenciones retóricas que guían su reproducción”.
Con relación a la etimología de la palabra nawésali, Merril menciona que existen dos términos para
referir a lo que él llama sermones: nawésali y nátili
1
, ambas palabras “comparten la raíz na- que quiere decir
‘pensar’, pero nawésare y nátiri nombran no pensamientos al azar u opiniones espontáneas sino
pensamientos bien elaborados y opiniones cuidadosamente consideradas” (Merrill, 1992, p. 102). El autor,
no proporciona una diferencia entre ambos términos y los utiliza a modo de sinónimos.
Por su parte, Ana Paula Pintado (2012) realiza una descripción del nawésali en la ranchería de
Coyachique, dicha descripción es importante ya que la ranchería es contigua a las que circundan el pueblo
de Munérachi. Dentro de las características que resalta es el hablar bien, que “los que tienen mayor
responsabilidad son el gobernador y el curandero; por eso una de las virtudes que debe tener un ralámuli,
si quiere ser gobernador o curandero, es saber hablar bien” (Pintado, 2012, p. 188). Pintado, además de
otorgarle un carácter político al nawésali también lo lleva al plano de la curación. En su descripción refiere
que el nawésali “tiene la función de reforzar el nátali [pensamiento] de cada ralámuli, pues les proporciona
la certeza de que están siguiendo el camino debido. Pronunciar un discurso requiere una gran habilidad
para poder reconstruir el ideal” (Pintado, 2012, p. 189).
En la descripciones e interpretaciones dadas por Pintado, se puede decir, que más que fungir
como una herramienta de control social, como lo han mencionado los otros autores, sirve para que las
personas que lo oyen aclaren sus pensamientos y a partir de eso tengan una conducta adecuada, “para
poseer un buen nátali es necesario llevar a cabo la fiesta, porque hacerla puede crear una sensación de
alivio, ya que el pensamiento del ralámuli se fortalece” (Pintado, 2012, p. 194).
Carlos Vallejo en el año 2015 publica una serie de nawésali que abarcan una temporalidad de 1940
a 1980, y que incluye los pueblos de Papajíchi, Choguíta, Norogáchi, Ba’wíchiki, Bakóchi, San Antonio,
Panaláchi, Cusárare y Teweríchi. Además de resaltar la función de ser enseñanzas de los antepasados, las
cuales ayudan a poder comportarse como buenos ralámuli, “dan avisos prácticos a la comunidad. Sobre las
reuniones ejidales, sobre las fiestas próximas a celebrarse y sus preparativos, sobre las escuelas del
pueblo y los internados para los estudiantes. Sobre los programas de apoyo federales y estatales. En fin,
sobre muchos asuntos que son de interés para la comunidad” (Vallejo, 2015, p. 13). Es decir, este tipo de
discursos abordan temas de la vida cotidiana. Dicha publicación se puede considerar la compilación más
importante de nawésali, por lo que toma relevancia en el plano de la documentación.
1
El término nátili posiblemente tenga su equivalente en el ralámuli de Munérachi como nátali.
Moreno Pineda, E. A.
42
Desde la comunidad ralámuli Gardea y Chávez (1998) realizan una serie de descripciones con
relación a los consejos. En dicho trabajo, desde una visión ralámuli, destacan la importancia del nawésali
en la comunidad. Refieren quiénes son las personas adecuadas para dar un consejo “para darnos un buen
pensamiento, está el gobernador ralámuli, el curandero y otras autoridades que se juntan para darnos
consejo en nuestro pueblo; ellos son quienes nos ayudan a despertar, a abrir los ojos, porque saben cómo
aconsejar en esta tierra” (Gardea y Chávez, 1998, p. 187). Las descripciones de Gardea y Chávez refuerzan la
idea de que el nawésali sirve para dar cohesión social a la comunidad y, de esta manera, reforzar la
identidad ralámuli en oposición a la del mestizo, en la que se recomienda continuar con las enseñanzas de
los anayáwari (antepasados).
Entre las investigaciones, que si bien, no abordan de manera amplia el tema del nawésali pero
hacen menciones se encuentra Rivera (2005, p. 78) quien realiza una investigación sobre la autonomía
indígena y un análisis desde el plano de la justicia ralámuli (tarahumara); refiere que el nawésali es un
sermón que se da a través del consenso público y en él se hace el ejercicio de justicia. Siguiendo esta línea,
Juan Luis Sariego (2008, pp. 114 - 115) enmarca el discurso del nawésali dentro de las cuestiones de justicia
en el cual alude que “el siríame o gobernador, imparte un sermón o nawésari, invitando a la gente a
comportarse de acuerdo con las normas morales y los principios éticos aprendidos de los antepasados o
anayáwari”. Aunado a lo anterior, Sariego (2002, p. 108) también refiere que el nawésali “reafirma los
deberes sociales de respeto, la equidad, la solidaridad y el mantenimiento de las tradiciones y costumbres”.
En este mismo sentido, Gotés, et. al. (2010, p. 175) refieren que “los discursos que se celebran en
todo tipo de ceremonias sobre la mejor forma de convivencia heredada de los antepasados e inducida por
Dios fungen como la norma jurídica; y por otro lado los juicios públicos mediados desde el sistema de
cargos ejecutan, cuando es necesario, dicha norma”. En este sentido, la manifestación social de
entendimiento del mensaje del nawésali se observa en los juicios, no tanto en los rituales, en los cuales, si
bien son el marco del dicho evento comunicativo, es fuera del espacio ritual donde se manifiesta la acción
del mensaje, es decir, en la vida cotidiana.
Marco Vinicio Morales (2014) realizó investigaciones con la población ralámuli asentada en la
ciudad de Chihuahua. Refiere que el nawésali es uno de los elementos que continúa en práctica en estos
contextos. Aunque posiblemente no tenga la misma eficacia, ya que como lo reporta Morales (2014, p. 223)
“algunos residentes de los asentamientos tuvieron la expectativa de que los silíame se convirtieran en un
guía moral y un vigilante del orden interno. Pensaron que quien ocupara este cargo debería orientar la
conducta colectiva a través del nawésari o consejo, y que junto con los segundos gobernadores y los
capitanes aplicaría la normatividad tradicional para sancionar las faltas al orden cometidas dentro del
asentamiento, como lo hacen los funcionarios en las localidades de la Sierra.”
Por último, desde la lingüística solo se cuenta con la investigación de grado de Carmen Muñoz
(2020), quien realiza una descripción y análisis de los nawésali de la época decembrina en el pueblo de
Munérachi. El enfoque que utiliza es el de la etnografía de la comunicación, quien concluye que “el nawsali
como discurso dentro de la sociedad ralámuli, […] ya que presenta una construcción compleja al poder
manifestarse de diversas maneras y modos, pero conserva siempre ciertas características como lo que
representa para alguien de la comunidad estar atento a los consejos, el conocer quiénes y en qué
momentos pueden darse los nawsali (Muñoz, 2020, p. 166 – 167).
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
43
Estos son los estudios y descripciones que se han hecho del nawésali desde distintas
perspectivas. Lo cual nos centra en la manera en la que es concebido un fenómeno discursivo, sin
embargo, lo importante de la investigación es dar cuenta de la manera en la cual se utilizan distintas
estrategias retóricas para la transmisión del mensaje y su impacto en la sociedad. Lo cual reforzará el
hecho social a partir de un análisis lingüístico.
3. El arte verbal y la retórica
En esta investigación se hace uso de la denominación de arte verbal siguiendo a Sherzer, quien refiere que
las distintas estructuras o construcciones lingüísticas a analizar se utilizan para caracterizar un género
discursivo en específico, de esta manera se puede ver a “la estructura del lenguaje y el uso del lenguaje
como creativo, adaptativo y emergente, en el que la gramática y la situación sociolingüística proporcionan
potenciales que se actualizan y explotan en el discurso, especialmente los discursos verbalmente lúdicos
y verbalmente artísticos. Los límites entre el juego de lenguaje y el arte verbal son difíciles de delimitar y
son tanto culturales como lingüísticos. Al mismo tiempo, hay ciertas formas verbales en las que la relación
entre las dos es particularmente destacada y donde está bastante claro que las formas de juego del habla
constituyen los componentes básicos del arte verbal” (Sherzer, 2002, p. 70). Es difícil distinguir entre arte
y juego, ya que ambos tienen una relación cercana, sin embargo, la identificación de las construcciones
lingüísticas permite tener una visión amplia sobre el comportamiento de un discurso en particular.
Al momento de acercase al discurso como tema de estudio, se busca problematizar los procesos
de interacción entre los individuos, mismos en los que se muestran diversos acercamientos, como lo
plantea Philips “el lenguaje constituye procesos socioculturales a través de la interacción cara a cara. El
lenguaje comparte y se comparte por el proceso de interacción social” (Philips, 2013, p. 82). Es por ello, que
en dichos procesos de interacción se desprenden prácticas culturales específicas en cada sociedad con
el objetivo de llevar a cabo un fin comunicativo común a todos los individuos.
Resalto que las investigaciones que conjugan la producción de discurso, así como su
representación social se vinculan dentro de la lingüística antropológica, es decir, “se interesan en registrar
y analizar el habla como una manera para documentar la innovación, replicación y transformación de ideas
en procesos culturales, pero no necesariamente conocen como hacer decisiones o justificarlos en las
varias etapas de recolección de datos, procesamiento y análisis” (Philips, 2013, p. 83). Es así, que más allá
de las cuestiones teóricas que conlleva el análisis de discursos producidos dentro de un contexto cultural
específico, es necesario apuntar a una metodología adecuada que permita la documentación del
fenómeno a analizar.
A su vez, es importante hacer referencia al amplio contexto en el cual se producen los géneros
discursivos, los cuales generan diversos puntos de acercamiento; por ello se tienen los “encuentros” que
parten de la propuesta Goffman (1981); el análisis de la conversación con Mead (2007) y Blume r (1982),
quienes parten de los trabajos desarrollados por Bajtin (2005), en los que se habla de unidades de
interacción, que son más afines a los postulados de la lingüística antropológica. Las características de los
elementos lingüísticos a analizar corresponden con los recursos retóricos de la oralidad que Estrada, et.
Moreno Pineda, E. A.
44
al. (2019) describe para los discursos con el idioma yaqui, hablado en el sur del estado de Sonora. Los
recursos para considerar son:
i. Protocolo de inicio y cierre
ii. Deícticos temporales y locativos
iii. Elementos de certeza
iv. Preguntas retóricas
3.1 Protocolo de inicio y de cierre
En los distintos actos comunicativos existen diversas estructuras o construcciones lingüísticas que dan
inicio o introducen a la realización de cierto tipo de discursos. Dichas estructuras o fórmulas se determinan
por el contexto de interacción o del tipo de discurso que se lleve a cabo, con el objetivo de situar al oyente
en un contexto sobre la situación a relatar, los cuales pueden responder a fórmulas discursivas
preestablecidas.
De acuerdo con Castañeda y Henao (2012, p. 51) “las fórmulas rutinarias son expresiones
prefabricadas y convencionales cuya aparición depende de situaciones comunicativas más o menos
estandarizadas. Se usan frecuentemente como respuestas o para iniciar un cambio conversacional, ya sea
en calidad de oraciones independientes o acompañado de otras oraciones”. En este sentido, los distintos
tipos de protocolos de inicio y de cierre se pueden categorizar en tres tipos (Briz, 2001; Castañeda y Henao,
2012, p. 51):
● Relación de igualdad: social (determinada por el estrato sociocultural y la profesión de los
interlocutores) y funcional (por el papel que desempeñan los interlocutores en una situación
comunicativa determinada).
● Relación vivencial: centrada en el conocimiento mutuo que poseen los interlocutores sobre algo.
● Marco discursivo vivencial: compuesto por el espacio físico donde interactúan los participantes y
el cual se asocia con ellos. Predomina la temática no especializada, porque en la cotidianidad los
tópicos que se abordan son de dominio público.
En el nawésali, las fórmulas de inicio y cierre se incluyen dentro de las relaciones de igualdad,
mismas que tienen dos características “son sociales (determinadas por el estatus sociocultural y la
profesión [estatus, función social o jerarquía] de los interlocutores) y funcional (por el papel que
desempeñan los interlocutores en una situación comunicativa determinada)” (Castañeda y Henao, 2012, p.
51).
Una cuestión para considerar es que las fórmulas rutinarias se analizan como una unidad
fraseológica, la cual también recibe el nombre de expresiones fijas. De acuerdo con la definición de unidad
fraseológica, Corpas (1996, p. 20) las menciona que son “unidades léxicas formadas por más de dos
palabras gráficas en su límite inferior cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta”.
Entonces, al considerar el protocolo de inicio y cierre como parte de una unidad fraseológica, estas
presentarán las características de estabilidad semántica – sintáctica, idiomaticidad y la lexicalización y
reproductibilidad, es decir, funcionan como elementos poco cambiantes dentro de los discursos, de modo
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
45
que, al ejecutarse, se puede definir el tipo de discurso a llevarse a cabo. Como ejemplo, se puede
mencionar el protocolo de inicio de los cuentos infantiles en español, cuya unidad fraseológica es, en el
mayor de los casos había una vez… que se presenta como fórmula de inicio para las secuencias siguientes,
y como protocolo de cierra …y vivieron felices para siempre, que marca el fin de la narración.
En el ejemplo (1) se muestra que el interlocutor se refiere a la audiencia con la palabra “kúluwi”
niños, como una estrategia discursiva en la cual se muestre empatía y una manera respetuosa de iniciar un
consejo por parte de las autoridades. De igual manera, se nombra a la deidad principal Onolúame, con el fin
de justificar la celebración dentro de un marco religioso y que se piensa en el favor de las deidades.
(1) a. a’la juku kúruwi ba
2
Bien COP niño.PL LP
Esta bien niños…
(Nawésali 1, declaración 1, Modesto, Silíame, 24 de diciembre)
b. né ka’lá ju tumujé kuuchi a kítimi a
muy bien COP 2PL pequeños AFIRM por eso AFIRM
Están muy bien ustedes pequeños, así es…
(Nawesali 2, declaración 1, Juan, Silíame, 31 de diciembre)
c. né ko kúruwi né pe bilé ruméa cho atí a
muy TOP niño.PL muy pues uno decir.POT también estar.sentado AFIRM
bien niños, yo también les diré algo…
(Nawesali 2, declaración 1, Angel, Suplente, 31 de diciembre)
d. a’lá belá ju kúruwi bani ma látimi a
bien CERT COP niño.PL PART ya pues AFIRM
esta bien niños, pues es así…
(Nawésali 2, declaración 1, Antonio, Teniente, 31 de diciembre)
e. a’lá belá ju pagótami ba chiriga belá timi ané-li-ro
bien CERT COP bautizados ENF así CERT modo decir-PFV-HAB
ba echiregá a belá
ENF así AFIRM CERT
Está bien bautizados, pues así les han dicho
(Nawésali 2, declaración 1, Albino, Akante, 31 de diciembre)
Como se puede observar en los ejemplos, existe un tratamiento por parte de las autoridades de
relación de igualdad, al utilizar expresiones como kulúwi o kuuchi, además de utilizar o sustituir ralámuli
(gente) por pagótami (bautizados) lo que en cierto sentido da enmarca el discurso en un evento cultural
religioso. A su vez, las frases de introducción inician con una fórmula afirmativa “así es”, “ciertamente”,
“muy bien”, lo que le da certeza al nawésali.
2
Abreviaturas: ADJ: adjetivo; AFIRM: afirmativo; CE: característica existencial; CERT: asertivo; COP: cópula; DEM:
demostrativo; ENF: enfático; HAB: habitual; LP: límite prosódico; LOC: locativo; PDC: partícula delimitadora de
constituyente; PFV: perfectivo PL: plural; POT: potencial; SG: singular; TOP: tópico
Moreno Pineda, E. A.
46
3.2. Deícticos temporales y locativos
Las lenguas emplean distintos recursos para dar cuenta de cómo se conciben los elementos de su entorno
dentro de un espacio y un tiempo, muchos de ellos caen dentro de la categoría de adverbiales, aunque no
es exclusivo de ello, debido a que también se pueden mostrar verbos o nominales.
Los estudios lingüísticos que tratan sobre este aspecto de la deixis mencionan que hay una
relación intrínseca entre el tiempo y el espacio. Dichas investigaciones se emprenden principalmente
desde las ciencias cognitivas y, en un principio, dentro de la lingüística se relacionaron con
manifestaciones culturales en la lengua, lo que se tomó como un elemento importante a la propuesta de la
relatividad lingüística propuesta por Sapir y Whorf, siendo las lenguas nativas americanas, asiáticas y
australianas, las que mayores investigaciones tuvieron en este sentido (Brown, 1991; de León, 1991;
Haviland, 1979; Hans, 1990; Levinson, 1986; Talmy, 1985). Se parte del hecho de que una persona, al
momento de la producción de un discurso, se sitúa en un espacio específico del cual parten señalizaciones
concretas, mismas que, para entenderlas, Levinson (2000) utiliza la siguiente analogía:
Considere un mapa, tomado como una estructura conceptual B que representa el terreno A. La
estructura intrínseca del dominio A (montañas, ríos, carreteras) restringe las posibles
conceptualizaciones B, B ', etc. Lo mismo ocurre con nuestro aparato perceptivo: solo podemos
discernir ciertas características sensoriales o propiedades mensurables de A (y de hecho de B).
Lo mismo ocurre con nuestro aparato conceptual: quizás encontremos caminos más
significativos que corrientes a escala similar. Estas restricciones son detalladas, interesantes e
importantes. Aun así, todas estas restricciones dejan la posible estructura de B sin restricciones
(dos o tres dimensiones, colores, escala, proyección, coordenadas, topográfico vs. geográfico,
grado de estilización, etc.), como lo confirmará la historia y la etnografía de la cartografía. Es la
última restricción, que B debe satisfacer las demandas de un sistema de comunicación, lo que
determina de manera más completa las características finales del mapa: convenciones sobre
cómo representar características del terreno (semántica) e, igualmente importantes, principios
sobre lo que puede ser omitido de forma segura como tomado para fines concedidos (pragmática).
(p. 178)
Con respecto a lo que menciona Levinson, dentro de la producción discursiva, es importante situar
al oyente en un espacio y tiempo, el cual tiene referencias deícticas para su conceptualización. Por lo
mismo, los deícticos temporales y locativos tienen un uso tanto semántico como pragmático, ya que junto
con el contexto o el conocimiento previo se determina la información y la interpretación. En el uso
semántico se harán las representaciones que hacen los hablantes sobre su espacio, que puede estar
integrado tanto por el léxico como por gestos, lo cual ayuda al oyente a entender y situarlo espacialmente
en un discurso mostrado, en el que la representación, desde la pragmática, puede dar unas omisiones “la
elección de un marco de referencia predominante en una lengua correlaciona, y probablemente determina,
muchos otros aspectos de la cognición desde la memoria, la inferencia, la navegación, los gestos y demás”
(Levinson, 2004, p. 3).
Todas las sociedades hacen uso de marcos de referencia para dar cuenta de un ‘cuerpo’ con
relación a otro ‘cuerpo’ en el espacio. Los marcos de referencia pueden ser geocéntricos, tomar como base
puntos de referencia geográficos, como sucede con el tzeltal o el guguyimithir; y antropocéntricos, que
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
47
toma como base el cuerpo humano como sucede con el español, estos marcos van a tener aspectos
relacionados con la cultura y la geografía en la cual se encuentran las diversas sociedades.
En el nawésali se habla de deícticos proximales, es decir, del espacio en el cual se lleva a cabo el
discurso, atrio de la iglesia, en la que se utiliza la metáfora hacia “el corral”, además de la iglesia y la capilla,
(ejemplo 2). Por otra parte, se menciona Munérachi por ser el pueblo en el cual se lleva a cabo la celebración
(ejemplo 3) y en cuanto al uso del tiempo, se refiere al año anterior inmediato, en la cual se describen las
condiciones y se aconseja esperar por un mejor año, por lo que temporalmente se hablará únicamente del
año por venir (ejemplo 4)
(2) korral-chi muchúwa bani ké ti me muwé-ami
corral-LOC estar sentado.PL ENF no CE tan abundar-ADJ
karu bani wikabé niili
Así ENF muchos ser.PFV
En el corral estamos pues no somos muchos, aunque éramos bastantes,
(3) ke belá itéi ba ni bilé kowaami
no AFIRM CE ENF no uno comida
pues no había comida
a nilú-li re jémi ko we tamujé ke bilé itéi
AFIRM haber-PFV REAL DEM TOP muy 1PL no uno CE
naí Munerachi niraa pe rigá pe rigá wilí
aquí Munérachi como pues así pues así estar.parado.SG
pues no había comida si había en otros lugares, pero para nosotros aquí en Munérachi, pues no había nada
(4) abóti níba siné káachi
2PL mismos una vez
a we nagá atí go panínila atíam go
AFIRM aum ver estar.sentado.SG TOP arriba estar.sentado.SG TOP
péti ko ámi ké timi je lábo
Pues TOP a mi no a modo de así pensar.PL
abóni timi je rigá romoochi mi ke ukú
2.PL a modo de así tiempo de lluvias pues no llueve
pe belá ke chirigá juku
pero AFIRM no asi COP
pero si lo está viendo el que está más arriba, pero no piensen así, no piensen que en el tiempo de lluvias
no va a llover, porque no es así…
Por ello, las expresiones discursivas operan con base en una deixis específica, de modo que “el
significado abstracto de las expresiones lingüísticas es muy subespecificado e indeterminado y es
sistemáticamente enriquecido por parámetros contextuales y principios de uso” (Gumperz y Levison,
Moreno Pineda, E. A.
48
2000, p. 225). Eso implica que tanto el hablante como el oyente tienen conocimiento y uso del mismo
espacio y el tiempo y, con ello, se lleva a cabo la comunicación.
3.3. Elementos de certeza
Este tipo de elementos lingüísticos está ampliamente relacionado con la modalidad, es decir, se expresa
la actitud de un hablante frente a la información o situación que se transmite, es entonces que “el modo
refiere a una categoría formalmente gramaticalizada del verbo el cual tiene una función modal” (Bybee y
Fleischman, 1995, p. 2). Como lo menciona Givón (2001, p. 300) la modalidad proposicional asociada con
una cláusula puede estar ligada al núcleo, pero no afecta su estructura interna. Es entonces que, los
elementos de certeza funcionan como evidenciales por naturaleza, como un evidencial inferencial, y
algunas veces se traslapa con funciones epistémicas (Aikhenvald, 2018).
Como se mencionó, la modalidad codifica la actitud de los hablantes hacia la proposición. Por
actitud se entiende primariamente dos tipos de juicios hechos por los hablantes, concerniente con la
información proposicional mostrada en la cláusula:
● Juicios epistémicos: verdad, probabilidad, certeza, creencia, evidencia.
● Juicios evaluativos: deseabilidad, preferencia, intento, habilidad, obligación, manipulación.
Los elementos de certeza están relacionados con los juicios epistémicos, es decir, con la fuente
de información, ya que su función es darle veracidad al relato de acuerdo con la evidencia que se presente.
Su función principal es “indicar con respecto a algún tema que existe incertidumbre sobre cuál es el
verdadero estado de la situación” (James, 1984, p. 287).
Con lo mencionado por James es importante referir que los elementos de certeza se pueden
considerar como parte de la modalidad dentro del dominio epistémico, ya que estos expresan la evaluación
de la verdad de una proposición (Bybee y Fleischman, 1995, p. 2). Entonces, se pueden distinguir otros tipos
de modalidad dentro de este dominio: hipotética (la creencia en la proposición puede ser verdadera),
interrogativa (codifica una pregunta sobre la verdad de la proposición) y negativa (niega la verdad de la
proposición) (Frajzyngier, 2002, p. 165). Por lo tanto, la evaluación de la verdad con respecto a la
información no es exclusiva de los elementos de certeza.
El nawésali es un discurso que requiere del uso de elementos que den certeza a lo que dice el
hablante, es decir, los consejos que se dan los asevera. Esto es por la posición del hablante frente a la
información que presenta, por ello se consideran como parte de los juicios epistémicos. Lo anterior se
observa por medio de las partículas afirmativas a belá, cuya traducción literal es ciertamente, en el sentido
de creencia. Lo anterior se menciona en los ejemplos en (5) y en (6):
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
49
(5) échi regá niili ke belá ke belá cherégo ba pe
así ser.PFV no AFIRM no AFIRM importancia ENF pues
belá napéa a ripulási-ma baní a
AFIRM juntos AFIRM visitar-POT ENF AFIRM
ma a’lá ju jípi bachá bilé niisi
ya bien COP ahora primero uno ser
no importa pues juntos vamos a visitar por ahora ya está bien, primero sean ustedes
(Nawésali 2, Antonio, Teniente, 31 de diciembre)
(6) ke bamí chabé jónsa ke a baní
ser.PFV año antes desde ser.PFV CERT LP pues
mapukiti jónsa rawé wiká rawé jónsa sí níima re pa
porque desde días muchos días desde hace serían PDC
chabé belá ayá a jonsa niili a re pa
antes CERT dar CERT desde ser-pas CERT PDC
má belá ma a bachá cho jónsa sibári-li
ya CERT ya CERT primero también desde completar-PFV
mapu kíti jí mi rikáachi a omáwa nokáli ba
para que en estos lugares CERT celebración hicieran LP
Fue desde hace muchos años, porque sería desde hace muchos, muchos días desde hace mucho tiempo
se les dio ya desde el principio se completó para que en estos lugares se hiciera la celebración
(Nawésali 2, Antonio, Teniente, 31 de diciembre)
3.3 Preguntas retóricas
Podemos decir que “el término de pregunta retórica es la de una expresión interrogativa que carece de la
expectativa de una respuesta” (Dumitrescu, 1994, p. 139). Se puede considerar que este tipo de estructuras
son productivas en muchos tipos de discurso, así como en diversas lenguas.
Estrada señala que “puede ser que estas preguntas busquen atraer la atención del interlocutor,
hacer un llamado de atención hacia lo que enseguida se desea expresar, provocar o despertar ciertas
emociones, ordenar indirectamente, generar una expectativa o sorpresa, autocuestionarse o reprender”
(Estrada, et. al., 2019). Por ello, el fin o la función de este mecanismo no es generar una respuesta a una
interrogante sino, generar atención o expectativa en los oyentes.
En el género discursivo de los nawésali, es muy común encontrar este tipo de construcciones. Sin
embargo, cabe aclarar que “las preguntas retóricas, en virtud de su forma interrogativa ya mencionada, no
cancelan total y automáticamente, la posibilidad de una réplica subsiguiente por parte del interlocutor. La
cancelación se produce en su forma más efectiva cuando la pregunta retórica contiene ciertos indicios
lingüísticos explícitos que la identifican como tal […], pero aun así la ambigüedad interpretativa queda
posible” (Dumitrescu, 1994, p. 140). En este sentido, el uso de las preguntas retóricas dentro de un discurso
busca que el oyente o la audiencia tenga una participación, es decir, el locutor convierte al interlocutor de
Moreno Pineda, E. A.
50
oyente pasivo a participante pasivo (Beinhauer, 1968). No obstante, es importante mencionar que la
respuesta dentro de las preguntas es opcional y se trata principalmente de preguntas de las que se espera
una respuesta que reafirme la intención locutiva, como se muestra en (7):
(7) a. ¿Pueden guardar silencio?
b. Para terminar, ¿estaremos dispuestos a asumir los desafíos del mundo actual?
c. ¿Era necesario ese comentario?
Este tipo de preguntas, si bien se puede obtener una respuesta, la cual se espera que refuerce el
argumento que se expresa, no es fundamental que se tenga, es decir, en las preguntas (7a) y (7b) solo un
“si” es posible, mientras que en (7c) únicamente se aceptaría un “no”, es decir, ambas respuestas están
predispuestas. Es así, que este recurso busca captar la atención del oyente y no tenerlo únicamente de
manera pasiva, entonces, el resultado o la intención no es preguntar, sino generar un fin pragmático
fundamentado en dos cuestiones: “primero cual es la base de significación abstracta común a todas las
oraciones interrogativas y atribuible, por lo tanto, a su forma gramatical y, segundo, cuáles son las
condiciones pragmáticas pertinentes que hacen posibles los diferentes empleos y que proporcionan los
elementos necesarios para su adecuada interpretación” (Escandell, 1984, p. 13). Entonces, la gramática y
la prosodia junto con el contexto de uso juegan un papel importante para distinguir este tipo de preguntas.
Aunque no se trata de un recurso muy utilizado, las pocas veces que aparecen las preguntas
retóricas es con el fin de invitar a los presentes a realizar actividades propias del calendario agrícola ritual.
En este sentido, por medio de las preguntas retóricas se invita a los asistentes a realizar los rituales de
presentación en la iglesia (ejemplo 8), de igual forma también se invita a la realización de las carreras como
se muestra en el ejemplo (9). Así como asumir o aceptar las enseñanzas dentro del nawésali como se
muestra en (10) y (11), estás últimas preguntas realizadas principalmente por las autoridades de mayor
rango, en este caso el silíame.
(8) pe timi a ma ti mi a simá-li ba pachá
Pues a modo de AFIRM ya 2PL allí acaso ir-PFV ENF adentro
ripurá-sia ba
Saludar-IMP.PL ENF
¿Acaso ya pasaron adentro a saludar?
(Nawésali 2, Antonio, teniente, 31 de diciembre)
(9) áchi ya wiká ku walínele
Acaso ya mucho volver correr
¿acaso ya muchos volverán a correr?
(Nawésali 2, Antonio, Teniente, 31 de diciembre)
(10) kéchi bichíwali ju mápu chirigá aní?
Qué no creencia es que así decir
¿Qué no es cierto lo que les digo?
(Nawésali 2, Juan, Silíame, 31 de diciembre)
(11) wési wérili kó ruwá
alguien fuerza top CIT
¿alguien dice que es a fuerzas?
(Nawésali 2, Juan, Silíame, 31 de diciembre)
Características retóricas y culturales del nawésali de Munérachi
51
4. Reflexiones finales
El discurso es la manifestación fundamental de la capacidad de comunicación del ser humano. En él se
cristalizan las distintas formas de habla que cada sociedad puede desarrollar; estas formas de habla
surgen de las maneras en que se utilizan los recursos lingüísticos en relación con los contextos en que son
producidos los discursos. Debido a que cada sociedad vive en un entorno específico y experimenta la
realidad de una manera particular desarrolla diferentes géneros discursivos. Por ello, se considera que el
discurso es moldeado culturalmente y, al estudiar las distintas maneras de producir y entender un
discurso, estamos al mismo tiempo estudiando una cultura.
El nawésali es un discurso que tiene una carga tanto social como religiosa al reproducirse en
contextos enmarcados por el calendario agrícola – ritual y al ser ejecutado tanto por autoridades
gubernamentales como religiosas genera cohesión social dentro de la comunidad, por lo que aspectos
importantes de la cosmovisión se reproducen en dicho discurso.
Es importante caracterizar al nawésali con mayor cantidad de elementos retóricos, sin embargo,
en esta investigación se da cuenta de características retóricas que se presentan en discursos de este tipo
en otras sociedades nativas del continente americano, por lo que la comparación tipológica puede
ayudarnos a caracterizar géneros discursivos propios de los pueblos originarios, así como particularidades
que subyacen a cada uno de ellos.
Referencias
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PARTE 2.
DOCUMENTACIÓN DE LENGUAS
57
5 Documentación de la lengua
macehualtlahtulle en Santa Ana
Tlacotenco
Elsa Del Valle Núñez
1. Introducción
La documentación de la lengua náhuatl es antigua. A la llegada de los españoles a tierras mexicanas los
frailes como el franciscano Bernandino de Sahagún (1499-1590) documentó junto con algunos de los
nahuas sobrevivientes a la Conquista de Tenochtitlan la lengua náhuatl y la vida cotidiana de los antiguos
mexicanos, como la que acaecía en su espacio y en su tiempo. El registro del náhuatl durante la Colonia
empezó a efectuarse bajo la dirección de personas ajenas a los contextos originarios, no obstante, siempre
recurrieron a los hablantes como sus informantes primarios, aunque los nombres de los nativos sean
anónimos. Como producto de esta forma de documentar actualmente existe una producción importante
de textos en náhuatl como el Códice Florentino (1565), o el Vocabulario de Alonso de Molina (1555-1571),
entre otros libros clásicos del náhuatl que se hallan en diferentes bibliotecas de México y en otras latitudes.
Hoy, la documentación se ha vuelto más flexible, y en esta se ha reposicionado el papel de los
hablantes, porque ya no, son sólo los lingüistas, los estudiosos de las culturas étnicas, como los
antropólogos e historiadores o los especialistas en otras áreas interesados en la documentación, quienes
realizan este trabajo y tienen la dirección de esta labor, sino también en esta práctica están participando
activamente los hablantes, ya que el papel de estos actores es fundamental en la documentación de las
lenguas amenazadas, dado que conocen el uso social de sus sistemas lingüísticos, es decir, el aspecto real
de la lengua.
Como medida reflexiva se ha optado porque los hablantes de las lenguas originarias minorizadas
sean quienes se empoderen del trabajo de documentación, y diseñen sus propias metodologías con un fin
no meramente lingüístico, sino además que en el proceso de la documentación se contribuya
paralelamente a la revitalización de la lengua documentada, incidiendo sobre todo en su uso lingüístico. Un
ejemplo de este tipo de documentaciones es la practicada en Santa Ana Tlacotenco, Alcaldía Milpa, en la
Ciudad de México, en donde se lleva a cabo el registro del macehualtlahtulle, una variante del náhuatl. La
forma como se documenta en este poblado se asemeja a las llamadas documentaciones activas (Haboud,
2019), tal y como se describe en este trabajo.
Del Valle Núñez, E.
58
2. Contexto de la investigación
Santa Ana Tlacotenco es un pueblo originario que se ubica en la alcaldía de Milpa Alta, al sur de la Ciudad
de México. Con una población de cerca de 15 mil habitantes, en este contexto social solo una minoría de
personas hacen uso de la lengua macehualtlahtulle o náhuatl en ocasiones esporádicas. En este sentido la
lengua macehualtlahtulle o náhuatl no es ya usada como medio de comunicación primario, como lo fue
hasta antes de 1910, cuando eran una colectividad monolingüe. Ahora, la mayoría de las interacciones
familiares y comunitarias se realizan en español, de tal manera que solo algunos abuelos o abuelas de edad
avanzada hacen uso de esta lengua en algunos encuentros conversacionales. Por consecuencia, en el
contexto tlacotense, no hay transmisión intergeneracional de la lengua macehualtlahtulle.
Bajo esta situación alarmante de posible extinción de esta variedad lingüística del náhuatl, algunos
comuneros han diseñado e implantado varias estrategias para su revitalización, entre ellas su
documentación lingüística. La documentación del macehualtlahtulle en esta región no es un hecho tan
reciente ya que, desde mediados del siglo XX, se han hecho varios trabajos de documentación como el
realizado por Fernando Horcasitas (1924-1980) con la oriunda nahua Luz Jiménez (1897-1965). En la
actualidad, la dinámica de la documentación en Santa Ana Tlacotenco se realiza en la cotidianeidad de
manera informal; esta práctica en la vida diaria se lleva a cabo por los propios hablantes quienes
documentan su lengua haciendo registros en sus cuadernos y en sus computadoras personales.
Generaciones más jóvenes, hijos, nietos, familiares, amigos de los hablantes, y personas ajenas a la
comunidad interesados en esta lengua originaria realizan un tipo de registro del lenguaje oral del
macehualtlahtulle y de las prácticas culturales que se experimentan en esta comunidad a través del uso de
celulares, grabadoras o haciendo uso de cámaras de video. Dichos registros que se producen de esta
manera conforman un modo de acervos lingüísticos familiares y vecinales del macehualtlahtulle a nivel
comunitario. Al respecto, un comunero de aproximadamente 48 años comentó que: “Yo si lo escribo, trato
de escribir todo lo que me dice mi mamá, o lo que no sé, ella como hablante originaria de aquí sabe
bastante, aunque ya es grande mi mamá, ella ya tiene 84 añitos” (Ent. BM. 23/02/2019).
A nivel comunitario se sabe que, por ejemplo, los profesores Isidoro Meza y Paciano Blancas,
documentaban su lengua, de modo individual, al interior de sus hogares y frente a sus escritores hacían el
registro de su macehualtlahtulle, lengua que no querían ver morir. A la muerte de estos dos actores
importantes a nivel local dada su fundamental papel en los procesos de revitalización de su lengua, hoy no
se sabe qué pasará con sus acervos lingüísticos. En este sentido, aunque hay un tipo de documentación
de carácter informal a nivel local, no se ha establecido el fin que persiguen este tipo de registros
personales, familiares y vecinales.
En Santa Ana Tlacotenco, quienes documentan el náhuatl en un sentido más formal a través del
diseño de una metodología, han experimentado procesos como la reflexividad lingüística y cultural. Para
estos actores la documentación es una actividad necesaria en la situación de riesgo en la que se encuentra
su lengua originaria. La documentación ya sea del macehualtlahtulle o de alguno aspecto cultural de la
comunidad, en Santa Ana Tlacotenco, como a nivel regional en la demarcación de Milpa alta, de una forma
más formal, se realiza a través del apoyo que otorga el gobierno con los programas sociales destinados al
ámbito cultual a través de los cuales se fomenta el rescate, el fortalecimiento y la revitalización de las
Documentación de la lengua macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco
59
lenguas originarias en el contexto de la Ciudad de México. Un ejemplo de este tipo de documentaciones
son los trabajos de Galicia (2019), comunero y hablante de náhuatl en Santa Ana Tlacotenco.
Aunque la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) establece que:
“Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación de instituciones y la realización
de actividades en sus respectivos órdenes de competencia, para lograr …VII Impulsar política de
investigación, difusión estudios y documentación sobre las lenguas indígenas” (LGDPI, 2003). En la
realidad social de Santa Ana Tlacotenco, no hay auténticas políticas públicas “desde arriba” orientadas a la
documentación. No obstante, por iniciativa de los hablantes han desarrollado varios proyectos
individuales y grupales cuyo fin ha sido realizar trabajos de documentación tanto de su lengua indígena
como de su cultura.
3. Marco teórico
3.1 Documentación
La documentación como práctica académica se ha desarrollado de dos maneras. Inicialmente, los
estudiosos de las lenguas en general, como los lingüistas, filólogos, se han visto en la necesidad de hacer
los registros de los idiomas para analizarlos, siendo esto parte de su trabajo rutinario en el campo de la
investigación lingüística. Según Valquí, Cosar, Jiménez, Ramos, y Suclupe (2014), este trabajo lingüístico
descriptivo “recibió un nuevo impulso como resultado del trabajo con lenguas amenazadas a fines de la
década de los 80 y con la incorporación de tecnologías de la información durante la década de los 90” (p.
63). Posteriormente, la documentación se ha vuelto una actividad presente en el campo de las estrategias
que se implementan en los procesos de revitalización lingüística de lenguas en peligro. Como Himmelmann
(2006) lo señala: “los acervos generados por la documentación lingüística no sólo son almacenes de datos
para la investigación científica, sino también recursos importantes para respaldar la conservación de las
lenguas” (p. 20). La UNESCO (2003), por su parte, señala que llevar a cabo la documentación de una lengua
beneficia porque:
1) Porque enriquece el capital intelectual de la humanidad, 2) porque presenta una perspectiva
cultural que puede ser nueva para nuestro conocimiento actual, y 3) porque el proceso de
documentación a menudo ayuda al hablante de la lengua a reactivar su saber lingüístico y cultural.
(UNESCO, 2003, p.6)
A nivel gubernamental e institucional, la documentación ha sido una de las actividades presentes
en las políticas del lenguaje “desde arriba”, caracterizándose por producir un sinfín de corpus lingüísticos,
cuyos productos han sido cuestionados ya que parece ser que se le da más importancia a la lengua como
sistema abstracto, que a los hablantes. En este sentido, no hay que olvidar que “los idiomas no tienen vida
propia; la tienen en la medida que hay mujeres y hombres que los hablan” (López, 2020, p. 15). En este
sentido, si no se atiende la situación contextual de los hablantes muy difícilmente se pueden fortalecer las
lenguas en peligro.
Del Valle Núñez, E.
60
Las posturas críticas hacia la documentación tradicional de las lenguas indígenas esta germinando
nuevas metodologías para documentar, lo que conlleva a no únicamente focalizarse en la lengua
amenazada sino atender sobre todo a la situación sociolingüística del hablante y su contexto social,
histórico, económico, político, jurídico, cultural, educativo, ecológico, espiritual, y cosmogónico en
general, con el objetivo de reactivar el uso de la lengua tanto en los contextos privados como en el ámbito
público.
3.2 Documentación con pertinencia cultural
La documentación con pertinencia cultural se basa en el diseño de una metodología propia considerando
el contexto real de los hablantes, implica también que estos actores tejan su propio camino para
documentar su propia realidad lingüística y cultural. Para Haboud (2019) a este tipo de documentación que
se gesta desde la base, se le denomina documentación activa, es decir se trata de un trabajo que inicia
desde las comunidades de hablantes, de ellos y para ellos; cuyo objetivo no es obtener únicamente
productos lingüísticos específicos, sino se busca que esta actividad sea culturalmente pertinente y que
les otorgue a las comunidades indígenas involucradas, una caja de herramientas y habilidades para que
ellos mismos se empoderen de este trabajo (Haboud, 2019). A modo de que se superen las relaciones
verticales que usualmente se realizaban durante los trabajos de documentación, es decir que un actor
externo a una comunidad les documente su propia realidad, y que de investigados o documentados pasen
a ser los propios investigadores y documentalistas de su vida, su cultura y su lengua bajo su propia
dirección.
Para Himmelmann (2007) el objetivo de la documentación lingüística no debe ser la producción de
“cementerios de datos, es decir, grandes cúmulos de datos poco o nada útiles para nadie” (p. 19). Por lo
tanto, el autor de este texto, considera necesario que la documentación tenga dos objetivos paralelos: a)
documentar la lengua y b) que la documentación sea el pretexto para activar el uso de la lengua amenazada
justo en el momento en el que se realiza el proceso de la documentación.
4. Resultados
4.1 ¿En dónde se documenta?
La documentación del macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco se realiza en los hogares de los abuelos
y las abuelas nahuahablantes, siendo el patio de su casa el lugar principal en donde ocurre la dinámica Aún
nuestra lengua vive: fogatas nahuas móviles tradicionales, Santa Ana Tlacotenco, 2019. El patio de los
actores nahuas que participaron en esta documentación es un espacio susceptible de ser interpretado
desde una perspectiva antropológica-cultural (Sánchez, 1990).
Comúnmente, los patios que se encuentran al interior de las casas en las que habitan personas
que se autoadscriben como indígenas, han sido invisibilizados, y en comparación con otros espacios
locales como la escuela formal, la cual es considerara como un lugar donde se adquiere “cultura”, los patios
de los pueblos originarios poco han sido percibidos como espacios donde se gestan el conocimiento y los
saberes; porque, así como a sus dueños, los actores indígenas han sido etiquetados, estereotipados
Documentación de la lengua macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco
61
socialmente como sujetos de segunda o tercera clase bajo la lógica de los prejuicios imbricados desde el
racismo y el colonialismo, sus manifestaciones materiales e inmateriales han sido descritas siguiendo esta
misma lógica de desdén, discriminación y subordinación. Sin embargo, en los escenarios donde se efectuó
la documentación de la lengua macehualtlahtulle, los patios nahuas como lugares familiares y comunitarios
son espacios que revelan la convergencia de diferentes elementos de la cultura nahua tradicional e
histórica; son, además, espacios socioproductivos, y lugares susceptibles al cambio, los cuales son
acondicionados por sus dueños para convertirse en hábitat para la revitalización lingüística del
macehualtlahtulle o náhuatl.
Sobre la función que tienen los patios en los hogares de los abuelos y las abuelas nahuas, un
comunero de Santa Ana Tlacotenco, refirió que:
En el patio hacemos muchas cosas, aquí preparamos la semilla que vamos a sembrar, aquí
guardamos la mazorca, la desgranamos, limpiamos el nopal; aquí mi esposa hace a veces la
comida, muele el chile en el metate; sí hay una fiesta aquí se hace nomás, mi esposa aquí tiene sus
plantas medicinales para el empacho o para el mal de aire, luego si alguno muere, pues nomás aquí
se hace el rezo. También, ya tiene un tiempo que aquí enseñamos náhuatl, me hice un pizarrón y
aquí lo puse, luego a los que vienen les enseño un poco de náhuatl. (Conv. LM. 20/01/2019)
Bajo esta lógica, “los sujetos van conformando sentidos y trazando las huellas del territorio, con
formas de vida, costumbres, códigos, lenguaje, historia” (Emiliozzi, 2013, p. 21), por lo tanto, las actividades
que se realizan en los patios nahuas en Santa Ana Tlacotenco son diversas, muchas de estas, se relacionan
con los trabajos cotidianos de los comuneros, entre los que destacan las labores relacionadas con la
agricultura, la medicina tradicional, las festividades y los rituales como por ejemplo los que giran alrededor
del deceso de una persona; junto a procesos de enseñanza y transmisión de la lengua macehualtlahtulle.
En estos espacios, convergen varios elementos materiales que expresan la identidad nahua de sus
propietarios como por ejemplo la presencia en los patios del metate, del tlecuil, del nixtamal, de la hoja para
tamal, la mazorca, la troje donde se guarda el maíz, los chiquihuites, el maíz, la olotera, los tenates, por
mencionar algunos, son elementos típicos de las prácticas culturales nahuas antiguas cuyos elementos
aún forman parte en la vida moderna de los nahuas de Santa Ana Tlacotenco.
En estos espacios también se desarrolla un sistema de producción económico, ya que en los
patios se prepara la semilla que ha de sembrarse en la milpa, y donde llega la cosecha que se vende en el
mercado local, en este sentido, los patios nahuas son espacios necesarios para el flujo de la economía de
algunas de las familias en Santa Ana Tlacotenco, las cuales aún se dedican a la labor del campo y a la venta
de sus productos agrícolas.
4.1.1 Uso del patio de suelo de cemento para florecer la lengua náhuatl en Tlacotenco.
Para la revitalización de la lengua macehualtlahtulle o náhuatl en Santa Ana Tlacotenco, varios comuneros
acondicionan y ambientan sus patios. El uso de los patios es variado ya que mientras algunos patios nahuas
se acondicionan como casas de cultura donde se enseña el bordado de chaquira, la elaboración de juguetes
tradicionales con cañuelas, hay también otros, en donde se practican bailes, y algunos más, en donde
únicamente se enseña el náhuatl. Al respecto, un comunero dijo que:
Del Valle Núñez, E.
62
Aquí en Santa Ana Tlacotenco, en algunas casas se enseñan náhuatl, en sus patios, allá, en casa
del maestro Paciano, él, presta su casa para que se den las clases, si vas con las Tlacualeras, allá
también en su casita y su patio lo acomodaron re bien y allá pues ensayan el baile de las tlacualeras,
tejen en chaquira, en telar, he visto que allá hacen juguetes con cañuelas, nuestros patios los
usamos para ello, para tratar de que se siga conservando la lengua, viene la gente y ya pues
enseñamos, hablamos náhuatl. (Ent. LM. 23/04/2022)
En este sentido, el patio nahua como territorio en donde se revitaliza la lengua macehulatlahtulle
es redefinido por los comuneros como un nuevo hábitat, el cual organizan y le otorgan un significado,
edificando un nuevo espacio en común. Emiliozzi (2013) señala que: “el espacio de vida se constituye en un
lugar en el cual ciertas prácticas ofrecen sentido a la existencia. Los sujetos incorporan su historia, la
hacen cuerpo, y tratan de construir un nuevo hábitat” (p. 21).
Por consecuencia, los patios de los comuneros que participan en el proyecto familiar y
comunitario Aún nuestra lengua vive: fogatas nahuas móviles tradicionales, Santa Ana Tlacotenco, 2019,
colocan en estos espacios un tlecuil o fogón, encendido este, proceden a celebrar la fogata nahua
tradicional, con el objetivo de documentar su lengua y conversar en esta. Los patios acondicionados para
la documentación de la lengua náhuatl son ambientados, y, por lo tanto, en ellos se construye un nuevo
hábitat para que en ese espacio que usualmente es de tierra o de concreto florezca de nuevo la lengua
macehualtlahtulle.
4.1.2 Actores en el proceso de la documentación del macehualtlahtulle
Los comuneros que participaron en la documentación del macehualtlahtulle se clasifican en cuatro tipos
de actores, quienes se definen por sus rasgos particulares y se agrupan por sus características comunes
que comparten:
a) Los abuelos y las abuelas nahuas de 70 a 85 años quienes se caracterizan por ser campesinos,
algunos de ellos no asistieron a la escuela, y la mayoría de ellos se dedican a trabajar el campo y al
comercio de nopal, maíz, haba, hoja de maíz seca (totomochtle) y manzana, también algunos se
dedican a las labores del hogar. Estos actores son bilingües en lengua macehualtlahtulle y español.
b) Las señoras y señores de 40 a 69 años quienes se caracterizan por tener diferentes actividades,
entre ellas ser docentes, comerciantes, carpinteros, amas de casa, y quienes reconocen la
importancia de la lengua náhuatl y conocen los denominados sustratos de la lengua náhuatl o
también llamados nahuatlismos. Algunos de ellos son hablantes pasivos del macehualtlahtulle.
c) Las señoritas y jóvenes, de entre 15 a 33 años, se caracterizan por asistir a la escuela formal en los
niveles de preparatoria, universidad y posgrado. La lengua náhuatl ya no es su lengua materna,
sino el español. Son actores entusiasmados por aprender náhuatl y participar en las dinámicas de
revitalización de la lengua macehualtlahtulle. La mayoría de estos actores tienen alguna
experiencia con el uso de las TIC´S.
d) Las niñas y los niños de entre 5 a 14 años quienes acuden al preescolar, a la primaria, y a la
secundaria, tienen como lengua materna el español y se muestran interesados en aprender
macehualtlahtulle y participar en la dinámica de documentación, a estos actores se les adornó con
Documentación de la lengua macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco
63
un collar de flores como símbolo del cargo que asumían, al ser considerados como los guardianes
del náhuatl.
Para efectuar la documentación del macehualtlahtulle cada uno de los anteriores actores
generacionales tuvieron una actividad específica durante esta dinámica:
a) Los abuelos y las abuelas han sido quienes compartieron su lengua originaria, contaron historias,
en general hicieron uso de su lengua de manera oral durante las fogatas.
b) Los señores y señoras contribuyeron al uso de la lengua ya que como hablantes pasivos
recordaban y comenzaron a recordar las palabras y las expresiones que escucharon de sus padres
y abuelos.
c) Los jóvenes hicieron uso de los medios tecnológicos para documentar la lengua, además que les
ayudaron a escribir a los abuelos y a las abuelas el macehualtlahtulle.
d) Los niños y niñas cantaban en náhuatl durante la fogata y la peregrinación, también, ilustraron el
libro de historias que se produjo al término de la dinámica de documentación.
5. Objetivos de la documentación
Los actores establecieron seis objetivos de la documentación del macehualtlahtulle:
a) Objetivo lingüístico: Registrar la lengua macehualtlahtulle en uso en el contexto de narración de
historias de la comunidad y como producto la elaboración de un libro comunitario que lleva por
título Tlacotencahamoxtli. In zahzaniltin toaltepetzin Santanatzin, es decir, El libro de los
Tlacotenses: cuentos de nuestro pueblito de Santa Ana. Asimismo, registrar las expresiones
cotidianas en uso con relación a cuatro actos comunicativos: el desayuno, la comida, la cena y
modales al llegar a un hogar.
b) Objetivo sociocultural: documentar el macehualtlahtulle a través de la analogía de la práctica de
las fogatas que realizan el 2 de noviembre de cada año, con motivo a la fiesta de Los Fieles
Difuntos.
c) Objetivo de revitalización: incidencia en el uso lingüístico a partir de la inclusión del método
comunicativo en la mayoría de las interacciones sociales al momento de realizar la
documentación.
d) Objetivo social: tejer una nueva comunidad interesada en revitalizar la lengua náhuatl integrada
por comuneros, y por personas no originarias de Santa Ana Tlacotenco.
e) Documentar en el patio de los hogares nahuas con el objetivo de exaltar que es un espacio donde
se comparte y se construye el saber a partir de las experiencias familiares y comunitarias.
f) Comunidad hablantes: que los abuelos y las abuelas nahuahablantes se involucren en las acciones
de revitalización, desde su propio hogar.
Del Valle Núñez, E.
64
5.1 ¿Cómo se documenta?
El proceso de la documentación de la lengua macehualtlahtulle retoma una de las prácticas comunitarias
que celebran los tlacotenses cada 2 de noviembre al celebrar la fiesta de Los Fieles Difuntos. Este día los
comuneros están en sus patios o a las afueras de sus puertas que dan hacia las calles, y en las mismas
calles encienden una fogata. Alrededor de las fogatas, los abuelos, las abuelas, los hijos, las hijas, los
nietos, las nietas, y todos los integrantes de la familia, vecinos, compadres y amigos se sientan a compartir
el alimento típico de este día que corresponde a la fiesta de los mihcatzitzintin o de los muertitos. Con base
en esta práctica sociocultural, se consideró importante retomarla para efectuar la documentación del
macehualtlahtulle en esta localidad.
Entre los nuevos elementos que se acondicionaron alrededor del tlecuil o de la llamada fogata
nahua es que esta se caracteriza por ser móvil, va de hogar en hogar entre los nahuablantes de Santa Ana
Tlacotenco. Cuando se va de casa en casa, todos los actores, tantos niños, niñas, jóvenes, muchachas,
señores, señoras, abuelas y abuelos, todos juntos van en peregrinación, lleva en sus manos flores, y van
cantando con un megáfono en lengua macehualtlahtulle hasta llegar al hogar de uno de los abuelos o
abuelas nahuahablantes que decidieron participar en este trabajo de documentación lingüística.
Al llegar al hogar del abuelo o abuela nahuahablantes que comparte una narración en la lengua
macehualtlahtulle, se pasa a su patio y en este espacio familiar se enciende una pequeña fogata. Después
se hace un pequeño círculo y alrededor de la fogata en el que se sientan los actores participantes, en el
centro permanece el sahumerio y el copal con el que se da inicio al trabajo y se bendice el trabajo de la
documentación lingüística. Posteriormente, el abuelo o la abuela anfitrión, toma la palabra y los jóvenes
proceden a su grabación de la situación comunicativa y lo que dice cada interlocutor durante esta práctica
social. Después de la participación de los abuelos o abuelas nahuahablantes se comparte el alimento, y se
aprenden y practican expresiones en la lengua náhuatl respecto a frases que usualmente se dicen al
momento de desayunar, comer o cenar y algunos modales en la lengua originaria que se vuelve la lengua
meta. Al final de la actividad se agradece en macehualtlahtulle al abuelo o abuela y a su familia por
compartir su palabra a la comunidad. A los quince días se celebra la siguiente fogata móvil. Durante estos
15 días, se vacían las historias, los comentarios y las expresiones nuevas en una base de datos lingüísticos
del macehualtlahtulle y se recuperan las expresiones nuevas para practicarse en la siguiente fogata.
5.2 ¿Qué se documentó?
Entre el acervo lingüístico que se ha documentado destacan 15 narraciones que pertenecen al género
literario los zahzanilli o cuentos que los abuelos y las abuelas expresaron durante la documentación; 10
narraciones sobre la vida cotidiana de los abuelos y las abuelas en su etapa de niñez, y un acervo de 200
expresiones frecuentes cuando se realiza el desayuno, el almuerzo, la comida y la cena, además de
modales al llegar a una casa.
Sobre este acervo lingüístico se estableció la política que la propiedad intelectual de los datos
producidos durante la documentación es pertenecientes a la comunidad de Santa Ana Tlacotenco, y
cualquier persona puede consultarlos, reusarlos para fines académicos, proyectos de revitalización
lingüística en la misma comunidad y procesos de enseñanza, así como la edición del material en audio y en
Documentación de la lengua macehualtlahtulle en Santa Ana Tlacotenco
65
video para la producción de nuevos materiales en cualquier soporte escrito o visual siempre otorgando los
créditos a dicha comunidad y otorgando el crédito a los interlocutores.
5.3 Percepciones sobre la documentación
Para los actores que participaron en la documentación del macehualtlahtulle, esta práctica es una
dinámica que teje de nuevo comunidad de hablantes de la lengua náhuatl, ya que consideran que
actualmente en su comunidad los hablantes están divididos, en este sentido para algunos actores uno de
los factores que influye también en el desplazamiento de la lengua macehualtlahtulle, además de la falta
de transmisión intergeneracional es que los hablantes no se reúnen a dialogar en la vida cotidiana.
Consideran que a través de la práctica de la documentación de la lengua independientemente de que se
grabe el uso de esta, ellos al mismo tiempo reactivan su lengua, al tener la oportunidad de estar en contacto
con otros hablantes en donde tienen la posibilidad de interactuar.
La documentación del macehualtlahtulle, también es percibida como una labor familiar, vecinal y
comunitaria, aunque es una ardua tarea, consideran que es como una fiesta de pueblo en la cual todos los
participantes deben cooperar con algún elemento para su celebración.
6. Conclusiones
La documentación como una estrategia para la revitalización de lenguas indígenas en peligro debe
gestarse desde la misma comunidad de hablantes interesados en contribuir al fortalecimiento de su
lengua. Es una labor comunitaria y no individual.
Es importante que durante el proceso de documentación se generen estrategias comunicativas
en la lengua meta, que es la lengua originaria, dando prioridad a ambas actividades: documentar y reactivar
el uso lingüístico al mismo tiempo como parte de un mismo proceso. La documentación lingüística debe
ser una práctica contextualizada en donde se registre el hecho lingüístico junto al hecho cultural.
En procesos de documentación lingüística de idiomas amenazados, los hablantes pasivos son
también actores de gran importancia, ya que conocen también el estado real de la lengua y su opinión llega
a validar o a convalidar el habla que se documenta. Las documentaciones “caseras”, las que se realizan en
los hogares son también políticas del lenguaje que se diseñan e implementan en y desde la familia,
empoderando a los hablantes en este tipo de labores.
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67
6 Documentación de la
etnomusicología pa ipai: exploración de
sus prácticas artísticas y litúrgicas
Luis Jesús Mundo Silva
1. Introducción
El propósito del siguiente texto será realizar un breve desarrollo de la etnohistoria de los pa ipai, pueblo
indígena de Ensenada, Baja California, perteneciente a la familia de los yumanos. A través de dicha tarea,
será posible comprender la imbricada relación entre sus prácticas artísticas y las litúrgicas, con el fin de
destacar los medios y herramientas que emplean en la actualidad para proteger o revitalizar su cultura. Los
pueblos yumanos evocan y expresan en comunalidad sus propios cantos y mitos, individuales, que les son
propios de su tradición oral, y asimismo en su estructura yacen enraizados entre sí, tanto instrumental
como simbólicamente. Sostienen tradiciones símiles, comparten objetos sacralizados, y al día de hoy,
también los relaciona el afrontar procesos modernos de colonialismo y aculturación (Leyva, 2021, p. 69);
Garduño, 2010, p.200).
Para comenzar el análisis es necesario establecer que el pueblo pa ipai comparte una cosmología
con sus grupos hermanos, factor que ha beneficiado en la consolidación de distintos proyectos resilientes
para todas las culturas de la familia yumana, y que repercuten benéficamente en el salvaguardo de cada
una su propia cosmovisión. Los pa ipai son una entre numerosas naciones que intenta desterritorializar el
Estado-nación mexicano (Aguilar, 2021, p.95). Por ello, precisamos cuán importantes son tanto sus
manifestaciones artísticas, la música y sus danzas, expresadas en un sentido de representación que parte
desde lo comunal, horizontal, en un espacio sin fronteras lingüísticas, y que participan como prácticas de
revitalización cultural.
A través de la producción musical se establece un sistema de relación entre todos los referentes
religiosos. Por ello, debido al continuo despojo de sus tierras, véase como ejemplo las violencias ejercidas
contra los pa ipai de Jamou (CDI, 2012, p. 20), la modernización en la frontera norte de México y su
estratificación militar, entre otros efectos y expresiones relacionadas con el recrudecimiento del
capitalismo occidental y su voracidad, es posible avistar en estas comunidades distintos procesos que
refieren a la restructuración de su sistema religioso, como el de la secularización de sus rituales o el de la
asimilación a la fe cristiana.
Habremos de considerar cómo, inclusive mucho tiempo antes de la época colonial, no existió una
total afinidad entre las culturas asentadas en el vasto territorio gradualmente convertido en México. Desde
Mundo Silva, L. J.
68
siempre en el país se ha mantenido plural y diversa la búsqueda del sentido espiritual y religioso. Las
distintas expresiones religiosas se consumen en manifestaciones locales. Así pues, podría entenderse que
la incursión de los españoles en tierras americanas, y con ellos la llegada de la cristiandad católica y la
creación de nuevos sistemas religiosos o corrientes del cristianismo, cimbró hasta nuestros días en las
configuraciones identitarias de las personas que comparten la cultura mexicana.
Tal como se explica en el libro Religiosidades trasplantadas. Recomposiciones religiosas en nuevos
escenarios transnacionales, coordinado por las doctoras Renée de la Torre y Patricia Arias, aunque cada
ámbito religioso cambia de forma distinta, son susceptibles a la transformación si los devotos trasladan
su identidad religiosa, pues su devenir está atravesado por la experiencia de ser movilizados de su
localidad de origen; por efecto de movilidad, la recomposición de los campos religiosos permite acceder a
nuevas manifestaciones de la misma fe (de la Torre y Arias, 2017, p.17).
Por efecto del tiempo y los obstáculos, la labor de sus comunidades ha podido acrecentar gracias
a la profunda alianza que mantienen como pueblos hermanos, misma que origina “una custodia de la cultura
entre los hablantes de la lengua, o quienes son reconocidos miembros de la etnia, quienes conocieran la
historia de su grupo” (González y Gabayet, 2019, p.184), quienes asimismo poseen un amplio conocimiento
del paisaje cultural habitado. Así entendemos que los procesos litúrgicos, su reproducción, siguen de hilo
conductor la mitología expresada en la tradición oral y el canto, que se celebra en ellos la recreación de
elementos del mundo espiritual, como los recuperados de la geografía habitada y los simbólicos que se
performan en las fiestas de recolección. Son conocimientos y herramientas que han trascendido la
temporalidad.
Al respecto, es necesario distinguir entre la cultura material y la constitución de su patrimonio
intangible (González y Gabayet, 2019, p.184), evidenciado, el primero, en la producción de cerámica (de
barro), cestería (de ixtle y palma) y otras artesanías para su uso y para comercializar (Zaid, 2020). El segundo
se identificará en la complejidad cultural, la historia oral, el lenguaje y el mundo vívido. La tradición oral
representada en el arte indígena, como la música, la poesía o los mitos, entre otros, se presentan como
objetos culturales «escurridizos». Estos objetos pertenecen al campo del patrimonio intangible.
En este sentido, los detalles que destacaremos a continuación entretejen experiencias locales de
producción de significado ritual-simbólico, mismas que interpelan sus manifestaciones musicales más
contemporáneas. Para ello, primeramente recorreremos su pasado histórico, detallando los elementos
particulares de su lengua, las prácticas litúrgicas y su relación con sus actividades artísticas, analizando el
concepto de lo sagrado dentro de su propio sistema simbólico.
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
69
2. Etnohistoria
El territorio del noroeste de México lo comprende el norte de Sinaloa, la franja occidental de Chihuahua,
Sonora, Baja California y el sur de Arizona y Nuevo México (Olmos, 2014, p. 13). La antropología del noroeste
ha participado en la descripción de las dimensiones simbólicas o materiales de sus culturas, a fin de
inscribir a sus habitantes en la contingencia de la Historia. Gracias a dicho propósito, mujeres y hombres
han apoyado en la recopilación de datos etnográficos aislados, que con el tiempo dieron seguimiento y
desarrollo a investigaciones, finalmente convertidas en aportes de importancia capital.
Considerando lo anterior, en nuestros días se ha formulado la división en tres etapas del
asentamiento humano durante la prehistoria de Baja California: la de los sandieguitos, los lajollanos y los
yumanos. Finalmente, el grupo yumano se asentó en la península hace aproximadamente 2 500 años
(León-Portilla, 1983, p. 30). La diferencia crucial entre este último grupo y los anteriores es que tuvieron
una mejor adaptación a las condiciones climáticas del desierto.
Durante la edad milenaria, las tradiciones de los pueblos yumanos permanecieron prácticamente
intactas, aun cuando sus habitantes se caracterizaron por ser nómadas, pero también por su resistencia,
en ocasiones pasiva, frente a la colonización, a los procesos hegemónicos de subordinación y al paso del
tiempo (Garduño, 2010, p. 14). El arribo de los españoles en Baja California ocurrió hasta la cuarta década
del siglo XVI. A su llegada, la formación misional comenzó a representar para algunos pueblos la
transformación de sus sociedades.
Es importante señalar lo anterior a fin de acercarnos a la problematización del estudio, en aras de
comprender la historia de los habitantes originarios, considerando que fundamentalmente son ellos
quienes comparten el territorio con las culturas poscoloniales. En los albores del milenio, la historiografía
enfocada a la península de Baja California había sido poco desarrollada y el estudio sobre la historia
regional, “aparentemente olvidado, era un oficio difícil, debido a la escasez de fuentes y la dificultad para
obtener información específica” (Gómez, 2000, p.8). Esto último se debe a que la conquista y colonización
del norte de México ocurrieron paulatinamente.
Según refiere el Gómez en su libro sobre La gente del delta del Río Colorado, en el cual propone una
historia de los cucapá (organizados alrededor de dicho río), los españoles arribaron a Baja California
“durante la cuarta década del siglo XVI” (Gómez, 2000, p.9); sin embargo, el gradual cambio en el modo de
vida de los diversos grupos originarios conviviendo en la zona ocurrió entre el periodo de 1697 a 1849,
tiempo que abarca la colonización misional.
Además, la misma fuente establece que la vida moderna comenzó con la llegada de los
estadounidenses, y también con el incremento de las migraciones internas en el país, como una segunda
oleada de nuevos pobladores motivados por el propósito de aprovechar los recursos naturales, así como
dominar los ríos y el suelo. La colonización y el desarrollo, tanto agrícola como pesquero supuso,
eventualmente, la subordinación de los antiguos pobladores.
El periodo misional, y con ello la introducción del pensamiento y la institución religiosa católica y
del español sobrevino con la delimitación del territorio; posteriormente, se definirían los límites
territoriales entre México y Estados Unidos, militarizando las fronteras, dividiendo los pueblos, pero sobre
Mundo Silva, L. J.
70
todo, a las familias yumanas. Actualmente permanecen ubicados en zona semiárida, entre el desierto y la
montaña aislada, los pa ipai son habitantes del municipio de Ensenada, en el estado de Baja California,
México (INPI, 2020).
Históricamente, debido a las inclemencias del clima sobre el suelo, de común pobreza y erosión,
sólo ocasionalmente sostuvieron actividades agrícolas. Sin embargo, a razón de que sus condiciones de
vida se han deteriorado con el paso del tiempo, la dedicación al trabajo artesanal ha funcionado como una
alternativa de producción económica; así también buscan con ello hacer difusión de su cultura hacia otros
mercados globales, poniendo en circulación su obra, y con ello a su vez sus conocimientos y tradiciones.
Tal como se explica en el Atlas de Pueblos Indígenas de México (2020), elaborado por el INPI
(Instituto Nacional de Pueblos Indígenas) en coordinación del INALI (Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas), las lenguas que se encuentran en peligro de extinción entran en dicha clasificación debido a
que mayoritariamente pertenecen sus hablantes a la población de mayor edad (INALI, 2020). Las
ceremonias llevadas a cabo por cada grupo están dedicadas, en gran medida, por las y los mayores,
considerados sabios, y que, debido a la experiencia o al acervo acumulado de la tradición oral. Han obtenido
una profunda comprensión y discernimiento de los elementos simbólicos, y así reactualizan la narración
del mito, comúnmente a través del rito.
Esta cosmogonía tiene referentes geográficos expresando algunas reminiscencias de su memoria
colectiva. Es decir, la creación del mundo ocurrió en esta o en aquella montaña, a tantos kilómetros de
aquí, etc. Su mitología está vinculada a referencias geográficas específicas, que ubican montañas y
colinas.
3. La lengua pa ipai: pai pai y jaspuy pai
El pueblo pa ipai habla una lengua que pertenece a la raíz común de las lenguas yumanas, el
cochimí-yumano (González, este mismo libro; Sánchez-Fernández y Rojas, 2016, p. 158). Como la kiliwa, la
cucapá y la kumiai, la lengua pa ipai pertenece al grupo yumano. A su vez, según antiguas investigaciones,
el grupo yumano integra la familia etnolingüística hokana (CDI, 2012, p. 16). El tronco de las lenguas hokanas
agrupa una variedad de familias lingüísticas que se hablan en California, Estados Unidos y en algunas zonas
de México.
El número de hablantes es tan bajo que la lengua se considera en muy alto riesgo de desaparición.
Al respecto, la investigación del Olmos apunta como uno de los factores determinantes a su peligro de
extinción el que solamente la gente mayor habla pa ipai (Olmos, 2012, p. 18) .
La información recabada apuntó hacia dos hipótesis con respecto a las variantes lingüísticas; la
primera sugiere que el pa ipai es denominado por sus hablantes como jaspuypai, el cual es una lengua en
sí, pues no agrupa a otras variantes; la segunda, esbozada por el Olmos, sostiene que el jaspuy pai es su
variante lingüística (Olmos, 2012, p. 17). Por otro lado, los pa ipai no desarrollaron un sistema de escritura,
sin embargo, su lengua tiene comparación con las otras integrantes del grupo yumano, por lo que así es
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
71
posible sugerir nueva información sobre sus mecanismos y variaciones. En conclusión, todas las lenguas
yumanas pertenecen a la familia lingüística cochimí-yumana.
Tabla 1. Distribución de las lenguas de la familia lingüística cochimí-yumana.
Cochimí-yumana
Yumano
Subgrupo pai (Yumano del norte)
Tierras altas
Walapai
Havasupai
Yavapai
pa ipai
Subgrupo Río (Yumano del centro)
Mojave
Maricopa
Quechan (Yupa)
Subgrupo Delta-California
Ku´al
Cucapá
Diegueño
Lipai
Jamul
Kumiai
Kiliwa
Cochimí
Fuente: Editado a partir de CDI (2012, p.17)
Nuevas investigaciones han demostrado que la lengua Ku´al es perteneciente a la familia
Delta-California (Sánchez-Fernández, 2022, p. 36; cf. González, este volumen). Por consiguiente, la tabla
anterior, recuperado de la publicación que acompaña el primer volumen del documental Pueblos indígenas
en riesgo (CDI, 2012), coordinado por el Olmos, ha sido editado a partir de ello. Además, la publicación
proporciona la siguiente información con respecto a los subgrupos yumanos:
Las lenguas yumanas se subdividen de tres formas: Subgrupo pai (Yumano del norte, tierras altas),
Subgrupo Río (Yumano del centro) y Subgrupo Delta-California. El subgrupo Río es hablado
únicamente en ciertas regiones de Estados Unidos y el mismo caso es para los del subgrupo Pai,
con excepción de los pa ipai, quienes hablan su lenguaje en el municipio de Ensenada, Baja
California, México. (p. 17)
Por otro parte, a la luz de la información que arroja el Atlas de los Pueblos Indígenas en México,
podemos enlistar las siguientes regiones de Ensenada donde se establece que es hablado el pa ipai
(jaspuypai / jaspuy pai / [xaspuj pai]) (INALI, 2020):
Mundo Silva, L. J.
72
Tabla 2. Referencia geoestadística de las comunidades hablantes de pa ipai.
LOCACIONES
jaspuypai
[xaspuj pai]
paipai
BAJA CALIFORNIA: Ensenada: Arroyo de León
(Ejido Kiliwas), Camalu, Cañón de la Parra,
Comunidad Indígena de Santa Catarina, Ejido 18 de
Marzo (El Álamo), El Aguajito (El Mat Chip), El Alamar,
El Pinacate [Chknan], El Ranchito [Wikwalpuk], El
Sauzal, Ensenada, Ex Hacienda Sinaloa, Héroes de
la Independencia (Llano Colorado), Lázaro Cárdenas
(Valle de Trinidad), La Huerta, La Vinata [Wipuk],
Leyes de Reforma (El Rodeo), Misión Santo
Domingo, Ojo de Agua Colorada, Poblado Héroes de
Chapultepec, Poblado Puerta Trampa, Pórticos del
Mar, Ranchito Xonuco, Rancho Agua de Vida,
Rancho el Sauco, Rancho Escondido, Rancho las
Canoas, Rancho Mariscal, Rancho San Belem,
Rancho Santa Martha, Real del Castillo Nuevo (Ojos
Negros), Rincón de Santa Catarina, San Isodoro,
Sauce Largo [Yokakgul], Sauce Solo [Yokazis],
Úsulo Galván, Valle de la Trinidad, Yokakiul.
Fuente: Atlas de los Pueblos Indígenas de México (2020)
4. Cosmovisión
Tal como refiere la investigación de Atsumi Guadalupe Ruelas Takayasu, algunas de las tradiciones y
festividades continúan vivas “en la memoria de los yumanos” (Takayasu, 2016, p. 447), como lo es el
Kuri kuri, “fiesta que significa la invitación a todas las personas que están lejos para acudir a cantar, bailar
e interrelacionarse” (Takayasu, 2016, p. 447). En la misma es común “escuchar el sonido del jalmá / jalma
―maraca tradicional yumana― repiqueteando al unísono con las voces que cantan lo que sus antepasados
cantaban” (Takayasu, 2016, p. 447). La música se acompaña de danzas y de otras formas de ritualización
sobre objetos, ritos y elementos cuya función es ancestral, por ejemplo, probar “el amargo del atole de
bellota y la miel de abeja” (Takayasu, 2016, p. 447).
En cuanto a la recolección de piñón y bellota, forma parte de la tradición de los pa ipai, y en la
actualidad siguen basando gran parte de su alimentación en ellas. Sin embargo, hoy por hoy, la colecta de
ambas tiene que realizarse de manera furtiva, ya que después del reparto agrario la mayor parte de los
bosques belloteros forman parte de propiedades privadas, mientras que los bosques piñoneros
pertenecen al Parque Nacional Constitución de 1857. Por otra parte, la colecta de miel silvestre es para el
autoconsumo y para la venta (Cruz, 2015, p. 53).
La concepción simbólica de esta organización, misma que da sentido al conjunto de interacción
con la naturaleza, es una evidente dimensión de los elementos que se integran, con el cambio del espacio
y el transcurso del tiempo, y reconfiguran contextos específicos. Puesto que la producción de las formas
simbólicas da paso a las prácticas culturales, es posible hacer un rastreo en retroceso, siguiendo la
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
73
circulación de las relaciones sociales a las naturales. De tal forma, los significados que se articulan en las
estructuras mentales se nutren de las condiciones materiales, de la vida que obedece a la perspectiva
simbólica, y finalmente, permiten el dominio del modo de la producción actual de los distintos
conocimientos.
Con razón de que “no se trata sólo de alimentarse o realizar las funciones fisiológicas básicas, sino
que los modos de alimentarse, las formas de vestir, las expectativas de consumo, las oportunidades de
trabajos, las formas de amar, suponen diversas formas de ver el mundo y la vida” (Cruz, 2015, p. 119), por
ende, los fenómenos sociales explican acciones colectivas específicas, y así, dicha colectividad permite
brindar una organización social que da sentido en el mundo.
En el mundo, los yumanos han guardado los elementos que les brindan identidad,
instrumentalizando los elementos con que reconocen su espacio, lo cual incluye cantos, danzas, cuentos,
los alimentos, las medios para obtenerlo, su organización, y las interacciones ques realizan para celebrar
el haber obtenido bienestar, y en su súplica. Para el pueblo pa ipai, la festividad del kuri kuri se ha
amalgamado a otras prácticas de devoción y tradiciones ancestrales con el tiempo perdidas y ya extintas.
Como mencionamos, la experiencia del mundo vivido origina la complejidad cultural, y es una consistencia
con que se funda un sistema de creencias, el cual puede organizar a su vez un sistema religioso o, muy
cerca de lo mismo, una profunda imbricación entre orden de sentido del mundo y los mitos perfectamente
elaborados y transportados por ciertas sociedades humanas que comparten la misma conciencia de su
lugar en el Universo.
Los mitos, lejos de ser descubrimientos espontáneos, como asegura el historiador de las
religiones, Mircea Eliade, “son situaciones-límite”, es decir, “En los límites de este mundo cerrado comienza
el campo de lo desconocido, de lo no-formado” (Eliade, 1987, p. 37). El mito llega a ser así una imagen de un
microcosmos-habitado. El patrimonio intangible del cual hablamos comprende esta serie de imágenes que
dan origen a la música, la poesía y además objetos culturales “escurridizos”, los cuales están presentes
dentro de la festividad que los yumanos han celebrado como kuri kuri, espacio en donde se entonan los
viejos cantos, rescatados de la voz de sus ancestros, espejo-reflejo de una visión antiquísima, pre
colonizadora, precristiana.
La Mtra. Ruelas identifica que también es posible aseverar el objetivo de hacer fiesta y celebración
como un motivo más para el reencuentro, intercambio y reconocimiento mutuo entre sus hermanos
yumanos. La fiesta reúne pueblos y reúne sus tradiciones a través de los medios materiales, que son la
danza y la música, a fin de permitir el intercambio de herramientas que ensanchan su tequiología; brindar
“información de lugares de trabajo, pesca (...) hacer llegar noticias de decesos, nacimientos, etc”
(Takayasu, 2016, p. 450).
En los años recientes se ha observado un proceso de revitalización de algunos elementos
distintivos de la cultura de los pueblos yumanos, como en la enseñanza de la lengua, en las manifestaciones
artísticas y la música, en la elaboración de artesanías y otras obras-objeto, y en la tradición oral. A su vez,
algunas instituciones han buscado el adelantamiento de su revitalización, y para ello podríamos recordar
el Encuentro Binacional de Pueblos Indígenas en la frontera: Territorialidad y Movilidad, organizado por El
Mundo Silva, L. J.
74
COLEF en 2019, y el Encuentro de los Pueblos Indígenas del Estado de B.C., que llevó a cabo el IMAC en abril
de 2022, donde pudieron ofrecerse talleres de trabajo con artesanas, cocineras, cantantes y maestras
pa ipai.
Por otra parte, las melodías y ritmos, con temas referentes a la comunidad, se entonan en la lengua
pa ipai, con el propósito de instrumentalizar las manifestaciones musicales y fomentar el aprendizaje de
su lengua materna dentro de la comunidad. En otro sentido, tanto sus composiciones, como las
traducciones que se hacen del español al pa ipai, comparten herencia matriz, pues la filiación lingüística
en todo el territorio que se extiende en Estados Unidos y abarca parte de la península de Baja California les
une como hermanas y hermanos atravesados por la línea fronteriza (Olmos, 2008, p. 10).
Con respecto a los temas que comparten las melodías de la tradición yumana, estas siguen los
caminos del complejo sistema simbólico y estético de su cultura, vivo en el sonido del ritual, en la actividad
artística. Algunas de sus representaciones tienen un sentido cósmico, es decir, los cantos y las danzas
develan el mito, la celebración es entonces un espacio de realidad sagrada. Es conveniente enfatizar que
tras la conquista del territorio, los europeos ejercieron una gran influencia en la continuidad sustancial del
contenido de los cantos. Sin embargo, la música y la danza se continúan interpretando en ritmos modales,
contrapuesto a los modelos establecidos en el mundo occidental.
Tras lo señalado, tiene sentido observar que las manifestaciones musicales de los pa ipai
comparten una herencia musical vinculada con el asentamiento histórico, que tuvo presencia en una
extensa cantidad de territorio habitado por los grupos nómadas. Por tanto, todas las distintas poblaciones
se vieron englobadas por contextos y paisajes culturales similares, ciertamente heterogéneos debido a la
diversidad geográfica y el portentoso clima, pero que se interpretan simbólicamente bajo un modelo
concéntrico.
Lo anterior explica cómo su herencia les permite articular entre sí las numerosas expresiones
artísticas (los sonidos rituales y cantos; danzas y ornamentos; diseños, colores y formas; materiales y
piezas), y vincular sus creencias antiguas, a través de su tradición oral, que influenció hasta nuestros días
en las muchas actividades promovidas culturalmente: lúdicas o deportivas, artísticas y espirituales.
5. La música de los pa ipai
Según la investigación de Miguel Olmos, “al menos cinco variantes, que se pueden clasificar grosso modo
en igual número de géneros” están listos para identificarse: “a) cantos de fiesta relacionados a veces con
cantos cosmogónicos, b) cantos de lloro o de funeral, c) cantos de juego de peón, d) cantos de cuna o de
temas cotidianos y, por último, e) cantos de curación” (Olmos, 2008, p. 10). Entonar dichos cantos, que se
acompañan por el sonido del jalmá / jalma ― la maraca tradicional yumana―, representa mantenerse
vivos, enfrentando procesos sociales y geográficos de la modernidad, otra circunstancia participando en
la consolidación de nuevas manifestaciones musicales, expresiones que constituyen y reflejan la nueva
realidad a la que avanzan estas comunidades (Takayasu, 2016, p. 453).
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
75
La música de guitarra, como ha sido llamada la composición ranchera y el corrido, ofrece cambios
sobre ciertos aspectos tonales, resultado de influencias y demás fenómenos propios de nuestra
actualidad, haciéndoles conscientes de su propia cultura, al mismo tiempo que les permite configurarla a
través de la enseñanza y aprendizaje de su lengua, pero sin impedirles el acceso a transformaciones de
índole glocal (Olmos, 2016, p. 3).
De ahí que, ciertas manifestaciones no ancestrales, las de motivo religioso o de tradición musical
misional, no precisamente hicieron mucho eco en la tradición histórica del pueblo pa ipai, pero en la
actualidad, géneros tan modernos como el reggaetón, el rap, la música electrónica o la norteña (como el
calabaceado) sí forman parte de las asimilaciones que con mayor hondura han penetrado en las piezas
musicales y en su manifestación dancística (Olmos, 2016, p. 8).
En la danza, tal como queda evidenciado en el festival kuri kuri, “la gente se toma de la cintura o de
las manos y bailando hacia adelante y hacia atrás danza coordinadamente con el cantor” (Olmos, 2008 ,
p. 14). Dichos movimientos mantienen un ritmo, un número de pasos, una atención cuidadosa y mímica, y
así también de las vueltas; por ello, sostienen un balanceo y, al mismo tiempo, guardan una forma de
intimidad grupal. Estos bailes se acompañan de largas series de cantos que se sostienen a través de frases
repetidas ad libitum. Como señala la investigación:
El kuri kuri interpreta 10 piezas; justo a la mitad, se yergue y agita la sonaja (jalmá), aquí es cuando
las mujeres toman la iniciativa de bailar. Al finalizar el ciclo de 10 canciones el cantor entra en el
ciclo siguiente y así sucesivamente hasta terminar la fiesta. (Olmos, 2008, p. 14)
Paralelamente, es necesario agregar que hay todo tipo de versiones de cantos y bailes que han
tenido espacio dentro de esta celebración o dentro de algunas otras de carácter similar. De acuerdo con
sus distintos ritmos, cada baile o canto conduce a una manera distinta de dejar andar el cuerpo. Por ello,
mientras que unos “se bailan hacia atrás y hacia delante, marcando el ritmo con el cuerpo”, otros “se aplican
al doble paso (...) o indican que el cuerpo se balancea dando vueltas” (Olmos, 2008, p. 14).
Mi cuinallo, mi cuinay, publicada en internet en 2015 por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
(INALI), es el título de uno de los sones yumanos: Mi madre está llorando. Es este otro tipo de canto y más
bien vinculado con una liturgia y el duelo. La creencia de los pa ipai sobre una vida después de la muerte es
una muestra más de la comprensión del mundo ritualizada, pues la mirada del mundo que se vive no termina
al fenecer el cuerpo, sino que debe continuar con su honra a través de cantos y sollozos (Garduño, 2015,
p. 99).
Por otro lado, el son La madrugada (bitchware en pa ipai) (publicada en internet en 2015 por el
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), con que se canta una liturgia profundamente evocativa y
a través de la cual se muestra un certera devoción provocada por el amor a los ciclos naturales, dice de la
siguiente manera, traducida al español:
Llega la claridad del alba
y yo me voy.
Me voy cargando la claridad.
Mundo Silva, L. J.
76
Dicho canto se repite cinco veces, sin embargo, es común que dentro de las ceremonias que incluyen
además voces de coro y las piezas musicales con un característico énfasis en el timbre de la voz, es decir,
el instrumento que con mayor intimidad entonan es su propia voz (Olmos, 2008, p. 12).
El cuerpo se vuelve un espacio en donde el mito se refunda y reactualiza. El cuerpo, a través del canto
y del baile, es llevado hacia el espacio adecuado, el cual podría ser ubicado de manera más bien temporal:
la caída del sol, la madrugada o el amanecer, la montaña sagrada o el sitio memorial. Muchos cantos en
realidad tienen una duración de días y de noches completas, en donde los dioses vuelven a la vida al oído
de los devotos y de los que solo son hablantes (Garduño, 2015, p. 101).
6. Procesos litúrgicos
Las creencias de los indígenas pertenecientes a los grupos yumanos, actualmente habitando en la frontera
entre México y los Estados Unidos, se han concebido a través de una propia forma de sobrellevar el duro
proceso de aculturación, entendido así debido al proceso de cambio de su cultura, impulsado
principalmente por la evangelización, ocurrida desde la época colonial (a partir de la cuarta década del siglo
XVI), pero también, en muy buena medida, se encuentran aun combatiendo esas complejas formas de
violencia de la cultura indígena gracias a que, desde 1590, con la llegada de la compañía de Jesús al norte
de México, la resistencia que han manifestado les ha permitido no sustituir las partes esenciales del núcleo
central de su sistema simbólico o de creencias (Leyva, 2021, p. 70).
Para meditar en torno a su experiencia religiosa, el pueblo pa ipai ha ocupado un espacio cerrado
que constituye su experiencia primordial, y por ello la reflexión sobre el mundo queda concebida,
igualmente cerrada, esencialmente en torno a una tierra delimitada y un conjunto de elementos que dan
forma a la constitución del mundo, pero que de alguna forma también están presentes en la orientación
futura de la vida. Ese espacio concebido es en donde fue “fundado el mundo”.
Mircea Eliade, en su libro Lo sagrado y lo profano, considera que, a través de la reflexión sobre el
mundo, en donde se ubica en el espacio un “punto fijo”, es como se posibilita entender la experiencia
religiosa primaria. Al verse santificada la zona, se funda ontológicamente el mundo, es decir, un mundo al
que se le ha revelado un “«punto fijo» absoluto, un «centro»” (Eliade, 1956; p.22).
Es este mundo habitado, el cual se fundó aparte, puro, un espacio sacralizado fuera de lo profano,
“una proyección de un punto fijo —el Centro— equivale a la creación del mundo” (Eliade, 1956, p. 22), explica
Eliade. Con justa razón se identifica el que los pueblos yumanos de Baja California, así como otros grupos
que habitaron ancestralmente el norte de México, articulen representaciones míticas de sorprendente
familiaridad, cuyos sistemas de creencias, prácticas, ceremonias, objetos ritualizados sean
ontológicamente equivalentes. La esencia que comparten es la de un centro sacralizado, la historia de un
origen del universo distinto, pero con misma matriz mítica.
No nos parece extraño que los símbolos sagrados sinteticen los elementos que en la realidad se
vuelven evidentes más allá del ritual y la ceremonia. Tanto las expresiones artísticas, la estructura de la
sociedad y las actividades rutinarias de las poblaciones remiten actualmente a una forma de síntesis que
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
77
acumula el carácter moral y estético que sus antepasados constituyeron, pero, a su vez, también reflejan
un proceso de cosmovisión modificado intelectualmente, el cual tuvo inicio como una forma de autoridad
que intentó modificar el órden del mundo y su experiencia de vida, a través de prácticas violentas de
adoctrinación: la fe cristiana, la Iglesia católica.
En su libro, El Poder sacralizado (2002), la Laura Collin explica que la unión de la sociedad se logra
a través de la superación de los conflictos, y en la actualidad, a través de relaciones políticas (Collin, 2002,
p. 20). Visto de ese modo, parte de las transformaciones sobre el sistema de prácticas rituales de la
mayoría de los pueblos oriundos del noroeste de México se llevaron a cabo por un proceso de asimilaciones,
por medio del cual la cultura católica, enarbolando especificaciones religiosas, intentó recomponer para
los habitantes de los distintos pueblos la apariencia del mundo habitado.
¿Sus principales medios? a través de la arquitectura, la enseñanza del lenguaje español y la
búsqueda por hacer contacto con las culturas prehispánicas, sin olvidar el históricamente impune
genocidio, linguicidio y ecocidio que se llevó a cabo en un territorio, bajo las estrellas, aún sacralizado; que
adolescía su propia forma de metamorfosis, de contingencia del universo, el territorio inexplorado,
prístino, centro, al cual pertenecían los grupos yumanos, y dentro, la comunidad pa ipai.
Con respecto a sus mecanismos religiosos más ancestrales, es de suma importancia determinar
que lo que en verdad ha impreso una voluntad de santidad sobre el paisaje, es decir el espacio material, así
como el paisaje cultural, que incluye geografías específicas y espacios no materializables, es, sobre todo,
la experiencia mnemónica. Recordar, es decir, a su vez establecer por usanza caminos que cruzan
desiertos, apretadas costas, zonas montañosas y otras formas de ecosistema semiáridas, es, a fuerza del
tiempo, reconocer el universo, y reconstruir simbólicamente su biología.
La caracterización de sus deidades, mayormente imaginadas con representación de animales,
responde al tipo de devoción que expresaron originalmente (y hasta nuestros días) los primeros
pobladores. De tipo panteísta, es decir, referido a la creencia de que las deidades participan de la
naturaleza divina y de forma inmanente en el mundo, el camino que trazaron las poblaciones nómadas
originó una forma de devoción que explicaba el tiempo cotidiano, pero también el del mito, “los dos planos
de lo real” (González y Gabayet, p.192).
El proceso por el cual se origina la libertad de narrar la fundación del mundo está asociado al
proceso de la vida, a través del cual las relaciones espaciales fundamentalmente guardan en la memoria
una crucial asignación, pues es el paisaje un territorio que se conserva prístino en la conciencia imaginaria
de cada sujeto endoculturizado.
Mundo Silva, L. J.
78
7. El concepto de lo sagrado y su aplicación dentro del sistema simbólico
de los pa ipai
Es así pues entendido, el proceso de la vida y la muerte se estructura en una contienda entre estos dos
planos de lo real, y entonces, cada mundo que habitamos guarda relación con la miniatura, el centro, el
microcosmos, se maravilla del mundo pequeño, y más aún de aquel otro, inexplorado, profano, pero a su
vez le tema, lo cerca y lo limita, a fin de que aquello guardado dentro de lo sagrado pueda seguir
reactualizándose y preservarse (Bachelard, 2001, p. 186; Durand, 1968, p. 84).
El siguiente canto kumiai se encuentra antologado en el libro Pueblos Indígenas en Riesgo.
Kumiais. Como parte de los esfuerzos de conservación de las manifestaciones artísticas de los pueblos
yumanos. Sin embargo, al entonarse tradicionalmente, ha podido conservarse en el pensamiento colectivo
de la comunidad, generación tras generación:
Jatio wa meya jatio
“Agua que va corriendo”
Ritmo: jimsir (es decir, según específica la investigación del Dr. Olmos (2008), “aplicado a doble paso”)
Jatio wa meya jatio, Jatio wa meya jatio
Jatio wa meya jatio, Jatio wa meya jatio,
Kuame ya, kuame ya, jatio wa meya.
Jatio wa meya jatio, Jatio wa meya jatio
Jatio wa meya jatio, Jatio wa meya jatio,
Kuame ya, kuame ya, jatio wa meya.
(Se repite ocho veces)
Ah, ah, ah, ah, ah, ah, ah, ah
El agua va corriendo, el agua va corriendo
El agua va corriendo, el agua va corriendo
El agua está revuelta, el agua va corriendo.
Fuente: Pueblos Indígenas en Riesgo. Kumiais. Homenaje a Gloria Castañeda Silva, cantante kumiai (2008)
El territorio de los pa ipai se extiende y abarca una serie de paisajes que limitan el desierto, pues
los antiguos pobladores habitaron distintas regiones que abarcan lo que al día de hoy comprende la región
de San Isodoro y la comunidad de Santa Catarina (nombre de una antigua misión edificada por dominicos
que data su origen a 1797), y además ubica en su geografía los sitios míticos “Jactujol (también escrito
Jatkbjol)”, sitio donde corre el agua, y cuya traducción es literalmente “agua que cae con ruido”, y así
también incluye tres cimas de los cerros míticos, como la del Cerro Wuikual, y algunos otros asentamientos
antiguos, como lo es San Miguel, en donde un aguaje se secó (Garduño, 2015, p. 97).
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
79
Las relaciones espaciales van determinando las máximas consecuencias de un mito. Debido a la
condición de sus dioses, que revelan capacidades cósmicas, y se descubren por medio de animales, la
religiosidad de los pa ipai es una de índole politeísta, que asimismo hace posible la idea de una vida no
terrenal, pero también muestra el camino de la salvación extraterrenal en espacios reales, intangibles,
pero que yacen dentro del eje mítico, en el orden de lo divino, distanciado del mundo profano.
A fin de acercarnos al concepto de lo sagrado, habremos de identificar cómo hallarlo, es decir, al
no predisponer o asumir que lo sagrado es sólo aquello presente para lo que nuestra cultura hace
manifiesto en su imaginario. Lo sagrado se manifiesta. Los fenómenos que lo hacen manifiesto son
religiosos. Así lo santo es tal como la belleza, por su cualidad estremecedora, que se hace presente (Otto,
2005, p. 21-22). Por ello, al abordar las formas sagradas, nos remitimos al proceso de endoculturación que
ocurre en cada comunidad, lo cual además le brinda un contexto geográfico e histórico particular a la
manifestación de lo sagrado.
Abocado en sus extensos estudios sobre la mitología y las distintas expresiones de devoción en la
India, para Mircea Eliade lo sagrado es lo real, lo ordenado, y lo profano es lo irreal, lo caótico (Eliade, 1956,
p. 21). Cuando se presenta lo real ante nosotros experimentamos el sobrecogimiento del temor y el
sentimiento de criatura, como apunta el Dr. Rudolf Otto, ante la singularidad de la expresión de magnitud
y soberanía que sólo produce la numinosidad y el tremendum misterio de lo santo: la manifestación que
procura el estremecimiento único. Lo sagrado, santo, numinoso, lo “eso único” inefable que se
experimenta cuando ante uno lo real se hace presente como una estructura concreta de lo real más allá de
mi realidad cotidiana, lo relegado a la realidad profana (Otto, 2005, p. 22).
Ya sea una cosmovisión individual o colectiva, debe tanto su "realidad cotidiana" como "su realidad
más allá de ella" al proceso histórico, geográfico, político, económico, etc., por lo cual todos estamos
sujetos a una realidad pre-experimentada, la de nuestros antepasados. Se ha de señalar además que lo
sagrado es una experiencia vivida por el ser humano bajo la sombra de la forma que toma ese objeto
exterior e inmensamente superior, casi siempre relacionado a dicha forma con su profundo misterio. En
nuestra naturaleza reconocemos lo nimio.
En correspondencia con el mito sobre su origen, para las y los pa ipai “al morir las personas se
retiraban a descansar a una colina llamada Kinyi’l wi’ue —ubicada al sur de su territorio” (Garduño, 2015,
p. 100). Así dicho, la creencia de la existencia inmaterial después de la muerte está correlacionada con la
creencia de su origen mítico, por lo que sus creencias y devociones se imbrican a su sistema simbólico. En
correspondencia, la creencia de los pa ipai sobre una vida después de la muerte fue el motor conductor
que “diera origen a un ciclo de rituales funerarios” (Garduño, 2015, p. 100).
Dentro de las investigaciones etnomusicales, es posible además asociar esta serie de rituales
funerarios con los distintos coros de sollozos y gritos que también forman parte de un sistema superior
sagrado, pues, a modo de rito, deben cumplirse para no despertar ni la cólera de lo divino, ni arriesgarse a
romper con la tradición que ha vuelta sólida su identidad (Garduño, 2015, p. 100). El estremecimiento hacia
lo sagrado es tal cual uno que exige devoción y respeto (Otto, 2005, p. 21-22). Además, al hacer prioritarias
las danzas, los ritos, y el sollozo mediante el canto, se articula la producción, reproducción y consumo de
elementos simbólicos. Lo sagrado es otra vez superior y nos acerca a lo más real. Y sabemos, que la
Mundo Silva, L. J.
80
creencia de la existencia inmaterial después de la muerte es profundamente real en la fe para un devoto
sincero, más real incluso que las proposiciones científicas y la suma de conclusiones que argumenten en
contra de esta creencia.
Con respecto a la comunidad pa ipai, residente de Santa Catarina, su cultura ha sido una que
asimiló elementos geográficos que al día de hoy continúan en vínculo con lo sagrado. Para ejemplificar
podría considerarse la afirmación de Delfina Albañez Arballo, cantante del grupo pa ipai, maestra e
importante activista social de la comunidad en Santa Catarina, quien para afirmar la visión animista de sus
coterráneos expresó que “cuando la comunidad está triste los cerros también se ponen triste y se ven
distintos, como que no se ven rojos… los cerros también se ponen tristes cuando se va a morir alguien de
la comunidad” (Garduño, 2015, p. 97).
La misma narración de la que se han recuperado las palabras con que explica Delfina Arballo la red
profundamente imbricada de lo sagrado al suelo, en otro sentido quizá, deja de manifiesto cuán imposible
ha sido evitar, siquiera identificar rápidamente, las consecuencias de la asimilación moderna del mito a los
sistemas colonizadores e imperialistas. En este sentido, una visita al pueblo de Santa Catarina permite
ubicar tanto una “Iglesia Indígena Pentecostés” y asimismo una “Iglesia indígena católica”.
A este hecho, habremos de recordar que la perspectiva de los creyentes puede ser muy distinta a
la del sistema religioso que reproducen los aparatos institucionales, burocráticos u otras jerarquías
clericales, etc. En el contexto latinoamericano, pasando a considerar que los tiempos y los movimientos
que comparten las distintas manifestaciones religiosas continúan bajo piso telúrico, es indudable ubicar
distintas manifestaciones del secularismo, con la constante pérdida de sus valores y símbolos, y asimismo,
también a través de una incorporación en la actualidad de nuevos espacios o nuevas manifestaciones del
poder, de lo santo y lo divino.
8. Conclusiones
Analizar el territorio plurireligioso que es Baja California representa considerar la voz de las y los creyentes,
pues así se identifica mejor a quienes pertenecen o no a nichos, fracturas, sectas u organismos o sistemas
complejos y especializados. Sería imposible en nuestros tiempos olvidar que siempre, o es muy común, la
disrupción. Por ende, quienes marcan la pauta son más bien los creyentes y no las cabezas, aunque
supongan ser la única tendencia y guía.
La eficacia de sus sistemas simbólicos, es decir, su eficacia simbólica, y asimismo, la eficacia de
su capital simbólico, esos son los elementos cualitativos y estratégicos que permiten o no la conversión y
el cambio religioso, la duración, el debilitamiento o la riqueza de cualquier sistema religioso.
Aunque el sistema de representación de las y los pa ipai puede ser considerado imbricado a su
tradición oral, no podríamos negar la existencia de pobladores que participen de otras religiones, tales
como la cristiana, los Testigos de Jehová, la católica, y más actualmente, ha sido creciente la presencia de
diversas religiones protestantes, y a su paso también pueden sumarse al torrente de nuevas adscripciones
algunos elementos del new age o neopaganismo. No obstante, se considera de manifiesto que quienes
Documentación de la etnomusicología pa ipai: exploración de sus prácticas artísticas y litúrgicas
81
habitan estos asentamientos y participan de la cultura, también forman parte de los ciclos ceremoniales.
En este proceso, según apuntan distintas investigaciones, la integración de elementos del pasado
prehispánico y los pertenecientes a modelos simbólicos de otras denominaciones es un fortalecimiento
del sentido de su identidad.
Finalmente, podríamos asegurar que las fuentes etnohistóricas nos pueden ayudar a comprender
qué clase de cantos están vinculados a las muchas ceremonias, algunas de las cuales comprendían un
repertorio extenso de canciones que poco a poco fueron perdiendo su sentido de representación y, sin
objetivo específico, ya no son entonadas, también debido al poco registro o la discontinuidad de las
ceremonias, que se fueron disolviendo en un largo proceso de asimilación, y ante el sometimiento de la
colonización española. Sin embargo, con mucha luz arrojada y concebida actualmente por los
fortalecimientos culturales, justamente emprendidos en la misma comunidad y por los propios hablantes,
han podido ser reactualizados ciertos aspectos de su cultura a través de la representación musical y la
ceremonia.
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83
7 Multimodalidad en la
Documentación Lingüística en México:
el caso de los gestos con la palma abierta
hacia arriba
Luis Escobar L.-Dellamary
1. Introducción
La documentación lingüística es un esfuerzo de registro, descripción y análisis del lenguaje que gira en
torno a tres ejes generales: la preservación de la lengua para ser estudiada en la forma de bases
documentales multimedia, alguna forma de revitalización o planeación lingüística para fortalecer el uso, y
la investigación sobre las condiciones que favorecen o inhiben su vitalidad, sobre todo en el caso de las
lenguas consideradas en peligro de extinción (Austin, 2021; Grenoble y Furbee, 2010; Gippert et al., 2006).
En estos tres objetivos generales (y todas sus variantes) se asume la definición de un objeto de estudio en
común: el lenguaje, como el fenómeno general de aquello que sucede en la comunicación entre las
personas; y la lengua, como aquello que es parte de la identidad de una comunidad (la entidad efímera a la
que llamamos ‘español’, ‘mayo-yoreme’, ‘lengua de señas mexicana’).
¿Qué es eso que se pretende documentar/ revitalizar/ analizar? Debería ser el punto de partida de
un trabajo en el que se busca la manera de representar la experiencia de la lengua en interacción (en el día
a día del trabajo de, por ejemplo, una etnografía del habla) en una base de documentos escritos, de audio y
video. Diversos autores, desde distintos campos, no obstante, han advertido que la naturaleza del objeto
de estudio no es una cuestión que, comúnmente, interese a los especialistas. Generalmente, las
tradiciones académicas proveen de una idea general y poco definida sobre la lengua o el lenguaje. En la
lingüística del siglo XX (e inicios del XXI), esta se ha basado grosso modo en que la lengua es algo fijo o
estático (estable) con respecto a la dinámica de su uso. Es decir, algo en común tienen todas las
interacciones particulares de comunicación para que las personas nos entendamos; utilizamos las mismas
palabras, en determinado orden y asumiendo un significado convencional.
Esta idea de que algo debe permanecer estable, el sustrato de todos los posibles momentos, da
lugar a la noción de estructura. En un sentido clásico (diríamos, saussureano) se ubica en un espacio
enteramente abstracto. Más adelante, con el advenimiento de la neurociencia y las ciencias cognitivas, ha
Escobar L.-Dellamary, L.
84
sido ubicada en el cerebro (en la forma de una estructura conceptual). Actualmente, no obstante, la idea
aparentemente inamovible y de “sentido común” que designa a la cognición como el lugar del lenguaje (y,
particularmente, pensada como una computadora conceptual) se ha debilitado de forma importante a
medida que descubrimos que las propiedades dinámicas y situadas del lenguaje corresponden mejor con
el compromiso empírico de la ciencia que la representación abstracta de su estructura fija que, en suma,
nadie sabe realmente cómo es ni en dónde está (ver p. ej., Brooks, 1991; Chatel-Goldman et al., 2013;
Sanches de Oliveira y Chemero, 2015). Es decir, más de acuerdo con el punto de vista fenomenológico (y
etnográfico) podríamos decir que el lugar del lenguaje es donde se está haciendo lenguaje.
En algún sentido “volteamos la tortilla”, la esencia del lenguaje deja de ser una representación
abstracta de sus unidades y patrones de construcción (gramática); y, en cambio, se vuelve dinámica. Existe
en la interacción entre dos o más personas. A su gramática, entonces, le corresponde el nivel de la
metáfora explicativa y no el de su esencia. Es decir, ya no constituye la idea de lenguaje en sí sino sólo una
herramienta para describirlo: como el mapa de una ciudad que, en ninguna medida, confundiríamos con la
ciudad que se puede experimentar caminando por sus calles y cuyas propiedades experienciales son
niveles de magnitud mayores (e irreductibles) a las que podemos registrar o representar.
Si ya no pensamos que la esencia de la ciudad es su trazo urbano (su mapa) entonces deja de existir
el compromiso teórico (epistemológico) de delimitar la descripción de la ciudad a las propiedades del
mapa. Con respecto al origen de esta manera de pensar el lenguaje, la historia apunta, principalmente, al
registro escrito y a los modelos gramaticales diseñados para las lenguas culturalmente dominantes (vid.
Levisen, 2019; Linell, 2019). Si pensábamos que eso-que-utilizamos-para-comunicarnos es una estructura
estable (dejando de lado todos los prejuicios culturales derivados de la cultura escrita) en un bucle
retroalimentativo, la escritura fue la mejor candidata para representar al lenguaje dado que, al mismo
tiempo, constituía el origen cultural y simbólico de nuestra idea de lenguaje (y su registro). Parte revolución
tecnológica y parte ruptura ontológica, las posibilidades del registro en video han puesto sobre la mesa
elementos de la comunicación humana que poco a poco transitan de lo accesorio a lo esencial:
gestualidad, proxémica
1
, interacción con los objetos del entorno, comunicación háptica
2
, procesos
enactivos de construcción de sentido (vid. Thompson y Stapleton, 2009), expresiones cooperativas.
Cuando vemos a dos personas hablando y nos preguntamos ¿cuáles son los recursos esenciales
para la comunicación? La literatura de, al menos, los últimos 50 años (vid. Efron, 1941; Kendon, 1972; Enfield
y Sidnell, 2014; Vigliocco et al., 2014) ha mostrado cómo resulta más sensato posponer (y tal vez, renunciar
a) la búsqueda de criterios formales para distinguir entre lo lingüístico y lo no lingüístico (o verbal y no
verbal). Esto, no obstante, multiplica las exigencias metodológicas de la documentación. Si, por ejemplo,
reconocemos que es fundamental considerar la dirección de la mirada para tener una buena
representación de los elementos comunicativos (y que determinan la interpretación y desarrollo de las
expresiones en un contexto situado) de una lengua en peligro de extinción, entonces no bastaría que la
1
El uso y distribución del espacio en la interacción comunicativa; incluyendo, aunque no restringiéndose a, la
distancia que guardan los interlocutores entre sí.
2
Dentro de la comunicación no verbal, la comunicación háptica refiere a los contactos físicos entre los interlocutores:
tocar al otro (
vid.
p. ej., Pezzulo
et al.
, 2021; Takagi
et al.
, 2018).
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
85
base estuviera formada por documentos audio-visuales (video); necesitaríamos, a menos, dos o tres
cámaras que grabaran simultáneamente la interacción desde distintos ángulos.
Observar la interacción comunicativa, sin los cortes apriorísticos de la estructura o la idea del
“mapa”, nos expone a una semiótica multimodal (Enfield, 2012; Mondada, 2016). Se trata de los diversos
recursos del lenguaje en distintos canales o modalidades de expresión. Aunque podemos distinguir (por
razones metodológicas o para no perdernos en su complejidad) entre palabras y gestos, por ejemplo,
debemos reconocer que no existen argumentos apriorísticos para asignarle mayor importancia o
preeminencia a ninguno de ellos; aparte, la división es sólo un ejercicio de organización de los datos.
Las lenguas de señas presentan un reto importante en este terreno. Nos muestran interacciones
donde ambas modalidades (la de la lengua y la gestual) comparten el mismo canal viso-gestual (ambas se
hacen, entre otros recursos disponibles, moviendo las manos). También debemos reconocer que no toda
la oralidad (los recursos de nuestro aparato fonador) está al servicio de la expresión de palabras y
enunciados según la idealización escrita. Muchas de las expresiones orales que hacemos no tienen esa
clásica semántica referencial de la palabra ‘casa’ (que refiere a una clase de entidades y se puede incluir en
un diccionario) sino que se trata de expresiones para distinguir las magnitudes relativas de las cosas ‘la
playa está lejiiiiiismos’ (vid. Pathak y Calvert, 2021) o administrar la atención de nuestro interlocutor
subiendo o bajando el volumen de nuestra voz, manipulando la entonación o haciendo pausas.
El resto del trabajo está estructurado de la siguiente manera, en la siguiente sección describo
brevemente la noción de modalidad semiótica y cómo nos ayuda a entender la relación que existe entre
lengua y gestualidad como una dialéctica entre un componente codificado (más “estable”) y un
componente también convencional pero global (análogo o sensorio-motor). En la sección 2, introduzco el
gesto llamado “Palma Abierta Arriba (PAA)” como ejemplo de las posibilidades y compromisos descriptivos
que tiene la visión multimodal en la documentación lingüística. En la sección 3, concluyo.
1.1 Modalidad semiótica
“No todos los estudiosos de la gestualidad, debemos
admitir, se sienten inclinados a atender las grandes
preguntas que conciernen a la naturaleza de la
semiosis y sus distintos tipos” (Sonesson, 2014, p.
1990,
trad. del autor
)
En una interacción entre dos personas podemos, como he mencionado, observar el uso de distintos tipos
de recursos: orales, manuales, gráficos, instrumentales (la manipulación de los objetos del entorno) y
proxémicos (la organización del espacio en la comunicación). Por principio epistemológico, no sirve ningún
propósito suponer apriorísticamente el valor o la importancia que cada uno de ellos guarda con el resto, es
decir, nada resuelve asumir que las palabras de la oralidad “son más importantes” que los demás. Sin
embargo, como mencionan diversos autores (vid. p. ej., Sonesson, 2008; Andrén, 2014; Zucchi, 2018;
Dingemanse et al., 2020) en temas como el potencial icónico o la transparencia de cada una de las
expresiones no resuelve nada suponer, tampoco, un continuo (cf. Müller, 2018). Es decir, asumir que sirve
de base definitoria de los conceptos descriptivos y analíticos el que cada instancia expresiva del lenguaje
Escobar L.-Dellamary, L.
86
tenga “un grado diferente o relativo de iconicidad”, del cero a la identidad con el referente; como en una
fotografía, por ejemplo.
Si bien no cabe duda que la semiótica (sus características como una expresión significante) de
cada expresión es única, es importante proponer criterios diferenciales que permitan comprender cómo
el papel de estas distintas configuraciones o maneras de hacer símbolos y de significar se integran en esa
situación interactiva idealizada. Por ejemplo, Andrén (2010) propone una distinción basada en la relación
que las expresiones gestuales tienen con la acción práctica. Uno es el gesto de tomar el teléfono celular y
acercarlo a la oreja (una acción, fig.1a) y otro el de representar la acción con la misma configuración manual
(y, en general, la misma disposición postural y gestual) pero en ausencia del aparato celular (fig. 1b y 1c). A
medida que el gesto “pierde” elementos de la acción práctica, avanza en la escala a la expresión simbólica:
el extremo siendo la lexicalización de “hablar por teléfono”, un verbo gestual (una seña) o la expresión oral
codificada ‘hablar por teléfono’ que poco tiene que ver con la acción en sí.
Figura 1. La acción de llamar por teléfono celular y los gestos representativos de LLAMAR-POR-TELÉFONO.
En la misma medida, aunque puede resultar más sensato partir de la existencia de una frontera
borrosa (un continuo) entre lengua y gestualidad, la distinción de sus distintas formas de significar es
descriptivamente necesaria. Siguiendo a autores como McNeill (2000, 2005, 2016) y Okrent (2002), se
entiende por lengua a las expresiones que tienen poca o nula relación con lo expresado (su potencial
análogo, transparente o icónico es bajo
3
). Toda expresión comunicativa es convencional en el sentido que
existe en el acuerdo colectivo sobre su interpretación y uso. La convencionalidad, siendo la condición
primaria del lenguaje, no excluye a la transparencia (o a la relación analógica entre forma e intención
comunicativa). Por ejemplo, el gesto de OK (fig. 2a) es convencional dado que es interpretado de una forma
más o menos consistente en distintas interacciones en el marco de una comunidad de habla o distintas
comunidades vinculadas por ciertos patrones culturales. Su uso y su significado tienen una estabilidad
relativa. Adicionalmente, su forma tiene también convenciones o condiciones de buena formación, dado
que no puede hacerse (o sería extraño verlo así) si los dedos índice y pulgar no hicieran contacto (fig. 2b) o
si los dedos medio, anular y meñique estuvieran flexionados (fig. 2c). Además, la relación entre la forma de
“anillo” de los dedos pulgar e índice y su asociación con los conceptos de “precisión”, “puntualidad”, “certeza”
3
Siguiendo a Peirce (1955) y a la argumentación de Sonnesson (2008) se trata, por supuesto, de una iconicidad
percibida o subjetiva y no de la propiedad “material” del símbolo o la configuración semiótica “en sí”. Los símbolos son
entidades intersubjetivas y no se espera que descansen en su forma las claves para la interpretación de su
naturaleza como significantes.
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
87
(Kendon, 2004) se muestra en la evidencia tanto de distintas interacciones comunicativas en una misma
comunidad como a lo largo de distintas “culturas” o acompañando a distintas “lenguas”.
Figura 2. Condiciones de buena formación del gesto de OK.
Retomando, toda expresión del lenguaje es convencional, no obstante, solo algunas están
codificadas. La codificación es la condición que permite a las entidades lingüísticas integrarse a partir de
una relación no análoga (digital) con su significado. Esto es necesario para entrar en una lógica
composicional y construccional (las partes de la expresión son discretas y contribuyen al todo de maneras
más o menos predecibles). Por ejemplo, en español, la ‘-a’ al final de una palabra y la concordancia del
artículo ‘la’ como su determinante significan “género femenino” tanto para ‘la escuela primaria’ como para
‘la alumna de primaria’. Sin embargo, desde expresiones con una mayor carga icónica (o cercanía con una
sentido análogo o situado) como en la Lengua de Señas Mexicana, la seña que puede representarse en
lengua escrita como MUJER o FEMENINO no se aplicaría más que a entidades humanas o animales pues
expresa, precisamente, un género más asociado al sexo que el género casi puramente clasificatorio
(codificado) del español.
Okrent (2002) en particular, ha propuesto una definición libre del canal expresivo para la
gestualidad. Es decir, que no tenga que estar hecha con las manos o con los gestos faciales o la postura
corporal, sino que también incluya a la oralidad que corresponde con su semiótica análoga. Se trata,
precisamente, de las expresiones orales que, siendo convencionales, tienen un bajo nivel de codificación;
mismas que, como argumentan McNeill (2005) y Dingemanse (2020) son necesarias para integrar la
dialéctica del lenguaje. Es decir, en pocas palabras, se requieren tanto expresiones codificadas como
aquellas cercanas a la situación comunicativa, análogas a las formas y condiciones interactivas de las
acciones, los referentes y las intenciones comunicativas (las formas y magnitudes de las cosas, las
condiciones corporales o sensoriomotoras, las direcciones del espacio): indexicalidad, iconicidad,
interactividad (cf. Ferrara y Hodge, 2018).
A partir de lo anterior, podemos afirmar que la modalidad expresiva (oral, manual, escrita, postural,
proxémica, pictórica o gráfica) no delimita necesariamente a la modalidad semiótica. Puede haber
codificación alta y baja en cualquiera de estas. Un aspecto central para comprender mejor la integración
multimodal de los recursos del lenguaje es que las expresiones de baja codificación tienden a significar a
partir de una semiótica análoga o sensoriomotora ("corpórea", vid. Kappelhoff y Müller, 2011), relativa a
cómo experimentamos directa o indirectamente las situaciones, referentes y conceptos. Mientras que las
Escobar L.-Dellamary, L.
88
expresiones altamente codificadas (aparte de integrarse formalmente en una lógica componencial y
construccional
4
) significan a partir de una asociación relativamente arbitraria. Por ejemplo, la palabra ‘alto’
o la palabra ‘bajo’ no tienen en su configuración oral o escrita ninguna relación con dichas dimensiones de
verticalidad espacial o simbólica. No obstante, en una interacción comunicativa, es común ver cómo
expresiones análogas (manuales y orales) complementan o hasta definen el sentido de la intención
comunicativa del hablante representando la verticalidad o intensidad de ‘ese edificio es alto’, ‘el volumen
de esa música está alto’, ‘el riesgo de perderlo todo es alto’. Estas expresiones utilizan la misma palabra
pero distintas concepciones sensoriomotoras del concepto de “altura”.
2. La familia “Palma Abierta hacia Arriba” (PAA)
En la danza de la identidad, uno podría cuestionarse la relevancia de los recursos del lenguaje en la
documentación lingüística en este sentido: qué es parte del español de Culiacán, Sinaloa; del mayo-
yoreme de Huatabampo, Sonora; de la Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México. ¿Es la
gestualidad “parte” de una lengua en este sentido sociocultural? O la gestualidad es un recurso general del
lenguaje donde no vemos la misma delimitación identitaria que corresponde, por ejemplo, a niveles más
clásicos de descripción lingüística como el léxico, la fonología y la pragmática. ¿Son los recursos
sensoriomotores del lenguaje portadores de identidad lingüística como para incluirse en la base
representativa de una lengua en peligro de extinción o en un proyecto de revitalización?
La diversidad cultural manifiesta en la gestualidad (conjuntando bajo este término,
provisionalmente, a todos los recursos del lenguaje no codificados) sigue siendo un tema joven. No
obstante, tres premisas bastan para justificar la propuesta de incluir a todos los recursos del lenguaje en
interacción en la documentación de una lengua. En primer lugar, son indispensables para la comunicación.
Las interacciones comunicativas en todos los casos dependen de ellos para ser lo que son, de lo contrario,
serían otra cosa. En segundo lugar, existe evidencia sobre la diversidad cultural de la gestualidad (Archer,
1997; Kita, 2009; Cooperrider, 2019; Cameron-Faulkner et al., 2021).
La modalidad sensoriomotora es capaz de echar mano de significantes que son más generales o de mayor
potencial de inteligibilidad entre fronteras de identidad lingüística nada sutiles (como los numerales en la
fig. 3). No obstante, sus formas particulares, la especificidad del uso o la función que tiene en
interacciones comunicativas (más a medida que se elabora una mejor terminología que “atrape” estas
sutilezas) parece estar claramente influida por distintos rituales colectivos (“culturales”). Y, en tercer lugar,
es precisamente la falta de certeza sobre la relevancia de estos recursos, en términos de la identidad
cultural, la que debería motivar a no echar la posibilidad de documentarlos “en saco roto”. Tras un largo
periodo de ceguera estructuralista, abunda en pertinencia descriptiva la seria consideración de todos los
colores que ahora estamos dispuestos ver.
4
Es decir, poder ser partes que “se suman” en una entidad mayor y cuyo significado o función comunicativa es en
alguna medida el resultado de las partes que la componen.
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
89
Figura 3. La inteligibilidad trans-cultural del gesto
5
.
El gesto o la familia de gestos conjuntados bajo la etiqueta “Palma Abierta Arriba” (PAA) es uno de
esos colores que brilla con particular refulgencia. Se trata de dos tipos principales de formas de presentar
la o las manos con la palma abierta hacia el cenit. El primero involucra un giro de las palmas de estar “hacia
abajo” a estar “hacia arriba”; relacionado con expresiones de duda, incertidumbre o interrogación
(frecuentemente asociadas a un levantamiento de los hombros, fig. 4a). El segundo, implica mostrar una o
las dos manos con la palma abierta hacia arriba, pero con la intención de aludir a la atención del interlocutor
haciendo explícita la mostración (fig. 4b-c). Los significados o las intenciones comunicativas asociadas a
este segundo tipo se pueden describir como “buscando el acuerdo del interlocutor” o “haciendo evidente
la conclusión de la descripción de un referente solicitado” (Müller, 2004).
Figura 4. Los dos tipos generales de gestos de “Palma Abierta hacia Arriba (PAA)”.
El primer dato que nos informa sobre la relevancia de PAA para la documentación lingüística es su
frecuencia de uso. Chu et al. (2014) en un estudio donde analizaron 8000 gestos producidos por 129
hablantes reportan que el 24% de los gestos son de esta familia. Asimismo, en estudios en lenguas de
señas como la lengua de señas británica (BSL, Fenlon et al., 2014), lengua de señas australiana (AUSLAN,
Johnston, 2012) y lengua de señas neozelandesa (NZLS, McKee y Wallingford, 2011) las configuraciones PAA
son las segundas señas más comunes en los corpus.
5
Bajo licencia libre Creative Commons (CC BY-SA 3.0) de
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Understanding_in_Xian_0546.jpg
Escobar L.-Dellamary, L.
90
Los significados atribuidos a los miembros de esta familia de gestos se resumen en la tabla 1.
Cooperrider et al. (2018) conjuntan estos dos tipos generales de funciones expresivas y formaciones
articulatorias en las clases “Palma Abierta Epistémica” y “Palma Abierta Presentativa”. Cabe recordar que
la modalidad epistémica en lingüística (vid. p. ej., De Haan, 1999; Faller, 2006) alude precisamente a la
expresión de la duda, la incertidumbre o, por el contrario, la certeza de que el conocimiento de algo es
verdadero; ya sea por la actitud del hablante sobre la información proporcionada (su postura, cf.
Englebretson, 2007) o por el posicionamiento del evento expresado en un tiempo o lugar apartado del
momento de la enunciación o la integración simbólica del aquí-y-ahora de la interacción comunicativa (‘tal
vez está sucediendo en otro lugar’ o ‘tal vez sucederá en el futuro’). En este trabajo, no obstante, me
centraré en la segunda clase de gestos.
Su carácter presentativo está íntimamente asociado con su función interactiva: no sólo estoy
mostrando algo (ostensión) sino que estoy haciendo explícita la intención de mostrarle algo a mi
interlocutor (una indexicalidad ostensiva). Puede decirse que todos los gestos “muestran algo” puesto que
están en una modalidad expresiva en la que su intención comunicativa es, en alguna medida,
perceptualmente transparente (señalar a algo o en alguna dirección, por ejemplo, establece un vector
visualmente accesible). Solo algunos muestran, además, la intención explícita de llamar la atención del
interlocutor sobre el acto ostensivo. Esta alusión directa es la que puede considerarse indexical.
Tabla 1. Los significados atribuidos a la familia gestual “Palma Abierta Arriba” (basada en Cooperrider et al., 2018;
Ladewig, 2014; Payrató y Tebendorf, 2014).
PAA Presentativo
● Búsqueda de acuerdo o entendimiento mutuo
● Marcador de turno conversacional
● Función presentativa (información nueva)
PAA Epistémica
● Ausencia de conocimiento, preocupación o habilidad
● Incertidumbre
● Interrogativos
● Hipotéticos
● Obviedad
● Exclamativos
2.1 Algunas consideraciones metodológicas
En más de una ocasión, colegas cuyas áreas de especialidad están relacionadas con los estudios del
lenguaje pero que no están familiarizados con los estudios gestuales han tenido reacciones más o menos
del mismo tipo frente a la interpretación “rápida” que he propuesto cuando hemos observado juntos
interacciones comunicativas y sus elementos gestuales o ejemplos de expresiones en distintos contextos
comunicativos; me dicen algo parecido a ‘¿cómo sabes que no estás sobre-interpretando lo que hacen los
gestos?’ o ‘¿cómo estar seguro que realmente eso quiso decir el hablante?’. Yo, acto seguido, tiendo a
proponer dos puntos: la no redundancia de los recursos del lenguaje (vid. McNeill, 2005, p. 91) y la
suspensión fenomenológica de la duda interpretativa (Schutz, 1953).
La primera tiene que ver con preguntarnos acerca de qué estamos estudiando y para qué. No es lo
mismo tratar de responder cuál es el mecanismo universal o particular del lenguaje (Haspelmath, 2021) que
estudiar al lenguaje desde un compromiso empírico, es decir, tal como se puede observar. Dilucidar su
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
91
mecanismo “base” implica seguir un objetivo minimista. Se trata, en términos generales, de averiguar
cuáles son las propiedades mínimas o esenciales necesarias para que el lenguaje funcione (pensado como
un programa de computadora) y cuáles son sus patrones de configuración. Para esto se requiere
metodológicamente distinguir entre las cosas que son indispensables (internas) y las que no (externas). No
obstante, si no creemos en la metáfora estructural (mecánica) del lenguaje, lo más sensato es, como he
dicho anteriormente, estudiar al lenguaje desde una perspectiva maximista; todo lo que se usa para hacer
lenguaje es parte del lenguaje
6
.
Por otra parte, en ambos casos es importante asumir que no tiene sentido decir que dos recursos
de una expresión (orales, gestuales, proxémicos) están haciendo lo mismo. Podemos recurrir al ejercicio
mental de pensar que la oración ‘mi casa es grande como un castillo’ se entiende con o sin los gestos que
pudieran acompañarla (manos abiertas y separadas; ojos abiertos y cejas levantadas, fig. 5) y, así, suponer
que los gestos son accesorios o que no tienen funciones específicas. Sin embargo, se trata de un ejercicio
artificial que no alude a una instancia de lenguaje sino a la imagen estructural que tenemos sobre la
naturaleza del lenguaje. En realidad, ninguna expresión comunicativa es igual si le restamos o le
agregamos cosas, y está claro que en la comunicación no sólo estamos mencionando nombres de cosas y
acciones; por lo que también son cosas del lenguaje aquellas que enfatizan, focalizan, llaman la atención,
proponen un acuerdo, muestran duda o certeza. En este sentido multimodal es que podemos decir que
ningún recurso del lenguaje es redundante.
Figura 5. Un posible conjunto de recursos gestuales para la expresión ‘mi casa es grande como un castillo’.
La suspensión de la duda, por su parte, es un principio fenomenológico (Gallagher, 2018; Gallagher
y Zahavi, 2013). Es decir, si no vamos a partir de la idea que hay algo “detrás de lo que observamos” (un
mecanismo, una estructura) y asumimos que lo que observamos es de naturaleza subjetiva (es decir, no
existe independientemente de quien lo observa); entonces el significado de las expresiones es idéntico al
resultado de su efecto en la interacción comunicativa. Por un lado, aquel resultado en la interpretación de
los interlocutores es, sin duda, el significado de la expresión (y no pensamos que el hablante haya tenido
“una intención distinta a como su expresión funcionó en la conversación” a menos que existan mecanismos
de reparación o aclaración); y, por otro lado, la interpretación del analista, si encuentra eco o adecuación
descriptiva en el conjunto de la interacción comunicativa analizada, es entonces una buena interpretación
puesto que no concebimos que haya “detrás” algo del significado que haya quedado “no manifiesto”.
6
Esto corresponde con lo que Nick Enfield (2012, p. 691) ha llamado la “Heurística General de la Unidad Semiótica”
según la cual todo lo que sucede (se utiliza) con cierta regularidad para expresar un mensaje en una interacción
situada (y que se usa con bastante frecuencia) se asume que es parte de la expresión del mensaje.
Escobar L.-Dellamary, L.
92
En tercer lugar, se asumen algunas heurísticas tanto para la interpretación del significado, la
consideración tipológica o la distribución de uso “del gesto PAA”, como para la argumentación sobre la
transparencia o motivación del gesto (la relación análoga o icónica entre su forma y su interpretación
situada). Si el gesto A es utilizado en torno a un significado “X” por diversos hablantes de una misma
comunidad, es justo asumir que “X” es su significado. Si un gesto A con una forma cercana a B es utilizado
para expresar un significado “X1”, es justo asumir que entre A y B hay una relación que puede ser
representada por un significado esquemático con fines ilustrativos: se puede decir que pertenecen a la
misma familia o son variantes del mismo núcleo de expresión sensoriomotora. Además:
Si una comunidad usa una forma para expresar dos o más significados –y si otras comunidades
también utilizan esa forma para expresar significados semejantes- estos significados es probable que
estén relacionados… si diferentes comunidades usan la misma forma para un particular conjunto de
significados, hay probablemente una asociación motivada entre la forma y el significado, no
importando que tan oscura sea esta motivación para el observador casual. (Cooperrider et al., 2018, p.
3, trad. del autor)
2.2 Ejemplos en español (de Culiacán, Sin.) y LSM (también de Culiacán, Sin.).
En lo que sigue, presento ejemplos tomados de mi corpus de gestualidad en español y Lengua de Señas
Mexicana grabados en video y analizados en ELAN 5.5 (The Language Archive, 2019). Se trata de entrevistas
semiestructuradas de respuesta libre y sin límite de tiempo sobre temas generales (historias de vida y
opiniones sobre el entorno sociocultural de los hablantes). En ningún caso se ha hecho explícito a los
hablantes la orientación gestual o no verbal del análisis. En todos los casos se cuenta con el permiso de los
participantes para reproducir su imagen e incluirlos en trabajos descriptivos y científicos sin fines de lucro.
Algunas consideraciones generales sobre la semántica del gesto PAA presentativo son útiles para
la descripción de los ejemplos siguientes:
Los gestos de Palma Abierta Hacia Arriba que muestran estas características –a veces
combinadas con un movimiento hacia abajo o un giro de muñeca- son típicamente utilizados en
contextos donde el gestualizador presenta alguna clase de objeto discursivo al interlocutor. El
objeto presentado puede ser ofrecido para su inspección y/o sugerido como un candidato para el
acuerdo. Al hacer esto, el gestualizador invita a su oyente a integrarse a la perspectiva propuesta.
(Müller, 2004, p. 241, el énfasis es mío)
Además de sus variantes formales, la posición secuencial en la conversación es de importancia
crucial. Cuando el gesto es utilizado en torno a un punto de transición relevante, funciona no sólo
performativamente sino también discursivamente, regulando la conversación. Cuando se usa en
un turno actual, el gesto presenta el desarrollo del argumento como obvio. (Payrató y Tebendorf,
2014, pp. 1535-1536, el énfasis es mío)
En el primer ejemplo (1), la entrevistadora (utilizando Lengua de Señas Mexicana, LSM, en su
variante de Culiacán, Sin.) cuestiona a Ana
7
sobre los docentes en la escuela donde continuó sus estudios
formales en LSM. Ella responde que cambiaban mucho de maestros, algunos eran sordos que sabían la
lengua de señas y otros eran oyentes que tenían una competencia más limitada en la lengua. En 1a, Ana
hace el gesto correspondiente a la expresión “no sé por qué”, un PAA epistémico desde la interpretación
7
Sorda hablante nativa de Lengua de Señas Mexicana de 11 años de edad e hija de padres sordos.
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
93
de Cooperrider et al. (2018). Después hace una pausa (1b) y, al final de la expresión, hace el gesto PAA
presentativo en 1c. La diferencia semántica entre ambos gestos, como dice la cita de Payrató y Tebendorf
(2014), es tanto una función de sus características formales como de su posición en la expresión. Este
último, en concreto, señala el punto final de la respuesta de Ana al tiempo que la “presenta” para la
consideración de su interlocutor.
(1) “Una cuestión formativa y de posición”
(a) PAA epistémica “No sé por qué”
(b) […] “Pausa”
(c) PAA presentativo “Y así es”
Figura 6. “En la escuela cambiaban mucho de maestros, algunos eran sordos y otros eran oyentes, (a) no sé por qué
(b) […] (c) y así es”.
En el segundo ejemplo en LSM, Ana relata la dinámica en la clase de lengua de señas y las nuevas
señas que había ido aprendiendo en ella. Para responder a ¿cuáles son las señas que aprendiste? Ana inicia
una lista en la que muestra la seña y después hace el gesto PAA presentativo para expresar “[por ejemplo]
esta [que te mostré]”.
(2) “Una cuestión de presentatividad e indexicalidad ostensiva”
(a) – (b) TIO
(b) PAA Presentativo
(c) – (e) AGUA
(d) PAA Presentativo
Figura 7. “Aprendí la seña (a-b) TIO, (c) esa”; “aprendí la seña (d-e) AGUA, (f) esa”.
Escobar L.-Dellamary, L.
94
En 2a-b, muestro dos momentos (inicial y final) de la seña TIO, inmediatamente después, en 2c,
Ana hace el gesto presentativo. La misma construcción se repite con la seña mostrada a continuación
AGUA (2c-e), a la que también sigue el gesto PAA en 2d. En este ejemplo en concreto, a parte de sus
propiedades discursivas e interactivas, podríamos decir que el gesto tiene una propiedad indexical
ostensiva en el sentido que presenta la seña como ejemplo de sí misma.
En un ejemplo semejante al anterior (3), Ana narra parte de la dinámica en clase de LSM cuando la
maestra les pedía que hicieran un repaso de las señas que habían aprendido. La característica interesante
de esta narración en particular es que, previo a los fotogramas mostrados, Ana hace la seña CADA-UNO
(para referirse a “cada uno de los nombres”) y los ubica en un espacio simbólico arriba a su izquierda
(indicado en la ilustración del ejemplo con un punto negro). Los gestos de PAA de este ejemplo no son
finales, por lo que no tienen la misma función del ejemplo en 1c y corresponden más a “cuando el gesto es
utilizado en torno a un punto de transición relevante, funciona no sólo performativamente sino también
discursivamente, regulando la conversación” (Payrató y Tebendorf, 2014, p. 1536). Son, al mismo tiempo,
pausas, momentos de “búsqueda en la memoria” y marcadores de “mantenimiento de turno” para el
interlocutor (3a y 3b). Adicionalmente, tanto la mirada de Ana como la integración indexical del “dedo índice
extendido” corresponden a una función de señalamiento del espacio simbólico en el que se representa la
acción (arriba a la izquierda donde se ubican “los nombres de las cosas en señas”).
(3) “Una cuestión indexical y de turnos”
(a) PAA Presentativo
(b) CASA
(c) PAA Presentativo
[N] Ubicación simbólica de “los nombres de las cosas en señas”
Figura 8. “La maestra decía que había que recordar todos [N] los nombres [de las señas], (a) PAA (b) casa, (c) PAA,
renta…”.
En español, aunque es evidente que el gesto de PAA tendrá otras maneras de integrarse con la
lengua y se utilizará para funciones distintas (tanto por la relación multimodal distinta oral-gestual como
por las características culturales de la lengua), podemos ver su naturaleza presentativa actuando de
maneras semejantes. En el ejemplo (4), tomado de Escobar (2021), el hablante expresa que las acciones en
el contexto geopolítico (en particular en las relaciones entre los países de Latinoamérica) “tienen
consecuencias en términos del futuro [de las relaciones entre los países]”. La primera parte del gesto (4a)
corresponde con la expresión de “…en términos” ubicando simbólicamente, a partir de un gesto
representativo, “esos términos”. Después, el gesto se desplaza al punto en el que en 4b, expresa las
propiedades formativas y semánticas de un PAA presentativo mostrando al interlocutor el fin de la
Multimodalidad en la Documentación Lingüística en México: el caso de los gestos con la palma abierta hacia arriba
95
proposición y, al mismo tiempo, “el intervalo futuro
8
” en el que esos “términos” tendrán consecuencias. De
manera sutil, como se ha mencionado, también se busca el acuerdo del interlocutor sobre la interpretación
de esa realidad geopolítica que propone el hablante.
(4) “Una cuestión de presentación de un intervalo temporal”
(a) Un gesto representativo “…en términos”
(b) PAA presentativo “…del futuro”
Figura 9. “Hay consecuencias (a) en términos (b) del futuro”.
Por último, en (5), el mismo hablante de español de Culiacán, Sin., representa la narración de “los
quince años” de una persona del sexo femenino conocida por él. Describe cómo en su fiesta hubo pocos
invitados y las cosas no salieron como se hubiera esperado, al final, dirige la mano a su interlocutor (quien
está sentado a su izquierda) mientras dice “esos fueron mis quince años”. Nuevamente, cumpliendo su
función presentativa, invitando a la participación intersubjetiva (acuerdo) en la narración propuesta,
señalando un cambio de turno y aludiendo indexicalmente a su interlocutor.
(5) “Un presentativo relativo a la descripción de un evento”
(a) PAA presentativo “Esos fueron…”
Figura 10. “(a) Esos fueron mis quince años”.
8
El lector puede consultar Escobar (2021, pp. 151-153) para conocer con mayor detalle la interpretación sobre la
integración de la gestualidad y la expresión de estos intervalos temporales en español.
Escobar L.-Dellamary, L.
96
3. Conclusiones
El punto más relevante de la revisión presentada puede formularse de manera simple: ninguno de los
gestos propuestos en los ejemplos, junto con su relevancia expresiva en la lengua, son comúnmente
tomados en cuenta en la documentación lingüística. El marco metafórico del lenguaje como una cadena
de palabras (mal entendidas frecuentemente como su representación escrita) priva a las posibilidades del
rescate y la revitalización del lenguaje de la mayor parte de sus recursos pragmáticos e interactivos, sobre
todo cuando se trata de recursos de una modalidad distinta.
En concreto, en las lenguas de señas (sin que quede la lingüística de las lenguas orales “libre de
pecado”) la distinción entre seña y gesto no es un asunto de propiedades que puedan plantearse de manera
apriorística (vid. Escobar, 2019; Müller, 2018; Kendon, 2008) y corresponde a cada interacción comunicativa
la determinación de los bordes borrosos en la relación convencionalidad y codificación. Las maneras de
utilizar estos recursos, como han mostrado diversos autores están, en efecto, asociadas con
particularidades culturales e identitarias que en toda justicia antropológica deberían ser parte de la
memoria audiovisual y documental de una comunidad.
Referencias
Andrén, M. (2010). Children’s Gestures from 18 to 30 Months. Center for Languages and Literature, Lund
University.
Andrén, M. (2014). On the Lower Limit of Gesture. En M. Seyfeddinipur y M. Gullberg (Eds.), From Gesture in
Conversation to Visible Action as Utterance: Essays in honor of Adam Kendon (pp. 153-174). John
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PARTE 3
HACIA LA REVITALIZACIÓN
103
8 Desafíos en la revitalización
lingüística del distè de San Miguel
Yogovana, Oaxaca
Dalia Juárez Sánchez
1. Introducción
Una característica de Oaxaca es su carácter pluricultural y plurilingüe derivado de la importancia
cualitativa y cuantitativa de la población indígena que habita en él, pues Oaxaca posee una variedad
lingüística comparable con toda Europa. Romero Frizzi (1996, p. 31) señala que en el territorio oaxaqueño
conviven 16 grupos etnolingüísticos, entre ellos los zapotecas.
Los zapotecas están ubicados en las regiones del Istmo, Valles Centrales, Sierra Norte, Sierra Sur
y Costa. San Miguel Yogovana (SMY) se encuentra ubicado en la región de la Sierra Sur. Con base en un
estudio realizado sobre la inteligibilidad interdialectal de las lenguas indígenas del país, England et al (1978,
p. 66) señalan que el zapoteco es la lengua más fragmentada de México. Sin embargo, estas lenguas
zapotecas presentan diferentes situaciones sociolingüísticas, mientras algunas de ellas gozan de vitalidad
otras están presentando un proceso de desplazamiento acelerado frente al español.
En el presente capítulo se abordará el caso del distè, la lengua de las abuelas y abuelos de San
Miguel Yogovana, misma que se encuentra enfrentando un desplazamiento lingüístico debido a una serie
de factores que fueron identificados mediante un diagnóstico sociolingüístico. A raíz del análisis de los
resultados de tal diagnóstico se diseñan estrategias revitalizadoras en torno a un proyecto revitalizador
que principalmente trabaja mediante el taller Nde ted na distè “Vamos a aprender zapoteco”. Este proyecto
nace en 2017 y fue hasta principios de 2020 cuando comienzan a suscitarse una serie de desafíos que son
el objetivo de discusión de este documento.
Para poder entender estos desafíos la estructura del capítulo es la siguiente: en un primer
momento encontraremos algunos elementos de la comunidad estudiada como su origen, ubicación
geográfica, datos poblaciones y actividades socioeconómicas; posteriormente se señalan algunos
apuntes teóricos para entender la revitalización lingüística, de tal modo que se discuten conceptos como
vitalidad y desplazamiento lingüístico, ideologías y actitudes lingüísticas. En seguida, se encuentra la
caracterización de las lenguas zapotecas para ubicar a la variante de SMY, así como el diagnóstico
sociolingüístico del distè donde analizaremos los ámbitos de uso de la lengua y los factores que han
producido el desplazamiento lingüístico en la comunidad. Posteriormente se explica el funcionamiento del
Juárez Sánchez, D.
104
proyecto revitalizador para situar los desafíos que enfrentó tomando como referencia las experiencias
obtenidas en el taller ya citado. Por último, se citan las fuentes bibliográficas.
2. La comunidad objeto de estudio
San Miguel Yogovana es una comunidad zapoteca que fue fundada aproximadamente en 1755
1
por unas
familias que emigraron de la comunidad vecina de Santa Catarina Cuixtla. La expresión en distè para
denominar al pueblo es Xambiel de este modo lo conocen los hablantes de tal lengua. Sin embargo y
atendiendo a la tradición católica colonizadora, la denominación en castellano es San Miguel en honor al
patrón de la comunidad San Miguel Arcángel; en tanto que Yogovana significa: yo´ río y vano: sin agua, un
río sin agua, un arroyo que solo lleva agua en épocas de lluvia.
2
SMY se encuentra ubicado dentro del territorio municipal de Miahuatlán de Porfirio Díaz y tiene una
categoría de agencia municipal. Yogovana está a 1,741 metros de altitud, colinda al este con el municipio
de Santo Tomás Tamazulapan, al oeste con San Miguel Coatlán, al norte con Santa Catarina Cuixtla y al sur
con Santa Lucía Miahuatlán.
Figura 1. Izquierda: mapa del distrito de Miahuatlán; derecha: mapa ubicación de San Miguel Yogovana en Mihuatlán.
Fuente: INEGI, 2022.
Considerando el reciente censo de INEGI (2020) conviven en la comunidad 681 habitantes, de los
cuales 347 son mujeres y 334 son hombres. Las lenguas que se hablan en la comunidad son el zapoteco y
el español. Al respecto Pardo y Acevedo (2013, p. 1001) señalan que SMY tenía la mayor concentración de
zapotecohablantes del municipio de Miahuatlán de Porfirio Díaz según censos de 1990. En la actualidad de
acuerdo al censo de INEGI de 2020, la población de 3 años y más que habla alguna lengua indígena asciende
1
En este año fueron otorgados los terrenos a los indígenas de la comunidad por la iglesia católica, de esta manera se
formó la comunidad. Según datos de los documentos existentes en la agencia municipal y de las autoridades de SMY
antes de que se les entregaran dichos títulos ya había familias viviendo en ese territorio por lo que se desconoce
exactamente el año de fundación.
2
Datos obtenidos en la reunión para debatir sobre la denominación en zapoteco de la “Diosa del agua”, con motivo de
la festividad del Día internacional del medio ambiente 4 y 5 de junio del 2014. Esta reunión se llevó a cabo el domingo
9 de marzo de 2014 a las 8:00 pm en las oficinas de la Agencia municipal con la presencia de algunos abuelos
hablantes de zapoteco y las autoridades de la comunidad.
Desafíos en la revitalización lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca
105
a 230 personas, es decir, el 33.77% del total de la población. Si bien, se señala una población monolingüe
en distè de 3 personas, realmente estos datos no son correctos pues debido a la cercanía con la comunidad
se ha comprobado que todas las personas hablantes de distè son bilingües. Estos datos reflejan un proceso
de desplazamiento acelerado del distè comparado con años anteriores, ello se debe a diversos factores
mismos que han incidido en las estrategias revitalizadoras de las que me ocupo en el presente trabajo.
Las personas de la comunidad tienen una larga data histórica en torno a la agricultura, se cultiva
principalmente maíz, frijol y hortalizas, mismas que se comercializan en la plaza de Miahuatlán. Al respecto
es importante mencionar que las personas que acuden a esta plaza aún conservan y practican el trueque
o “cambio” de sus productos por otros que mayoritariamente provienen de la sierra. En este contexto se
puede observar el uso del zapoteco como lengua de comunicación para tales actividades. Ello sin duda
representa un espacio importante para la vitalidad de esta lengua pues es un ámbito extracomunitario.
También se dedican a la elaboración y venta de carbón, a la albañilería y al trabajo doméstico.
Es importante mencionar la recurrente migración de la población, pues principalmente se
movilizan hacia la ciudad de Monterrey y los Estados Unidos. Lo anterior funge como una variable que
incide en el desplazamiento lingüístico del zapoteco frente al español, dado que al migrar las personas no
encuentran funcional hablar en esta lengua y privilegian la lengua de prestigio, es decir, el español.
En aspectos culturales e identitarios, la comunidad se caracteriza por poseer festividades
católicas y son una de las expresiones más importantes de SMY pues en ellas se ven reflejadas las
tradiciones y costumbres, y al mismo tiempo son un contexto adecuado para el distè. Las fiestas más
importantes de SMY son: año nuevo, la fiesta patronal el 7 y 8 de mayo en honor a San Miguel Arcángel, la
virgen de Asunción el 15 de agosto, nuevamente celebran al patrón de la comunidad el 28 y 29 de
septiembre, la celebración de Todos los Santos el 1 y 2 de noviembre, la virgen de Juquila el 8 de diciembre
y las posadas. Cada una de estas festividades es presidida por mayordomas y mayordomos que se
encargan de toda la celebración. Son contextos de uso donde predomina el distè principalmente en las
generaciones de los abuelos y adultos.
3. Apuntes sobre vitalidad, desplazamiento y revitalización lingüística
Hablar de revitalización lingüística implica entender que una lengua o variante lingüística experimenta una
situación de desplazamiento frente a una lengua dominante. De tal modo que para entender los desafíos
de la revitalización lingüística en SMY, primeramente, debemos hacer referencia a determinados
conceptos en torno a este tema. En primer lugar, por vitalidad lingüística se entiende “el uso real de la
variedad por parte de una comunidad de hablantes nativos” (Fasold, 1996, p. 89). Mientras que el
desplazamiento lingüístico de acuerdo a Terborg (2006) es un fenómeno mundial que se observa cuando
los hablantes dejan de utilizar la lengua como herramienta de comunicación o cuando éstas entran en
contacto y una es reemplazada por la otra en distintos ámbitos comunicativos.
Para el campo de investigación de la conservación y desplazamiento del idioma, Fishman (1974, p.
376) propone tres divisiones mayores. La primera refiere a precisar el uso del idioma habitual en una
Juárez Sánchez, D.
106
situación de contacto, esto requiere de instrumentos que permitan medir el grado de bilingüismo y la
localización de este a través de dimensiones sociológicas. La segunda división trata los procesos
psicológicos, sociales y culturales asociados con los cambios comprobados en el uso del idioma. Dichos
procesos tienen las siguientes divisiones socioculturales: obstáculos o facilidades geográficas, el ser
nativo o no nativo, pertenencia a grupos étnicos o culturales, religión, raza, sexo, edad, status social,
ocupación y residencia. La última división se refiere al comportamiento hacia el idioma lo cual incluye
comportamientos específicos y conscientes en favor del mantenimiento o desplazamiento del idioma; en
otras palabras, hace referencia a las ideologías y actitudes lingüísticas.
Respecto a las ideologías lingüísticas Woolard (1998, p. 4) y Kroskrity (2010, p. 192) coinciden en
que son “un conjunto de creencias, sentimientos y percepciones sobre la estructura del lenguaje”.
Kroskrity (2010, p. 192) agrega que dichas creencias tienen relación con la racionalización del uso
lingüístico que a menudo responde a los intereses de los hablantes en términos económicos y políticos, ya
sea de todos sus miembros o de determinados grupos étnicos. En suma, podemos entender que las
ideologías lingüísticas son un conjunto de creencias acerca del lenguaje y que generalmente se
manifiestan en las prácticas comunicativas de los hablantes. Las actitudes lingüísticas por su parte, son
“cualquier índice afectivo, cognitivo o conductual de las reacciones evaluativas hacia diferentes variantes
lingüísticas o hacia sus hablantes” (Ryan y Giles, 1982, p. 7).
Considerando estas nociones, se puede proceder a recuperar algunos apuntes teóricos sobre la
revitalización lingüística. Este campo de investigación es reciente y generalmente el término puede
resultar ser vago e impreciso, de tal modo que, para poder definirlo Flores Farfán, Córdova y Cru (2020)
señalan que debemos hacernos la siguiente interrogante “¿quién toca el tema de la revitalización
lingüística (hablantes de una lengua amenazada, académicos, activistas, agentes gubernamentales)?”.
Por su parte Córdova (2019, p. 13) discute que la revitalización lingüística es un proceso
sociopolítico donde los hablantes desarrollan estrategias para fortalecer el uso y transmisión de su lengua,
misma que se encuentra en situación de desplazamiento. Esta revitalización implica no solo el aspecto
lingüístico pues como bien apunta la investigadora requiere de un proceso político y social. Ello debido a
que las interacciones se dan tanto a nivel lingüístico como social (los hablantes) y político en el sentido de
que existen negociaciones que están determinadas por las políticas lingüísticas del Estado además de las
políticas a nivel comunitario que finalmente son las que influyen mayoritariamente en que se hable o no
una lengua. Por tanto, la revitalización lingüística es también un asunto político.
Flores Farfán, Córdova y Cru (2020) agregan que es conveniente hablar de una revitalización
lingüística desde una perspectiva colaborativa, donde el objetivo es “generar procesos y actividades que
permitan recuperar o crear espacios de uso comunicativos para la lengua que se encuentra en situación
de desplazamiento”. La denominan colaborativa debido a que los hablantes deben participar de forma
activa en estos procesos y actividades, y de este modo, generen nuevos hablantes, pero también pueden
ser acompañados de activistas, académicos, funcionarios que tengan el interés en la revitalización de la
lengua.
Desafíos en la revitalización lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca
107
Resulta imperativo apuntar que la revitalización lingüística también debe ir a la par del diseño de
acciones para que no desaparezca la diversidad biocultural, tal como lo discute la ecología lingüística.
3
Por
otra parte, para poder diseñar un proyecto de revitalización lingüística se deben conocer los factores que
llevaron a que la lengua se encuentre en una situación de desplazamiento. Atendiendo a esta aseveración
en el siguiente apartado se discutirá la situación sociolingüística del distè, en tanto que los resultados del
mismo nos llevaron al diseño de estrategias para atender la problemática encontrada.
4. Situación sociolingüística del distè en San Miguel Yogovana
Como mencioné en apartados anteriores en Oaxaca existe una gran diversidad lingüística y cultural, prueba
de ello son las lenguas zapotecas pues de acuerdo con Smith-Stark (1990, p. 604) muestran un grado de
diversidad léxica y estructural extensa, de tal manera que el zapoteco debe ser considerado como una
familia de lenguas estrechamente emparentadas. Proviene de la familia Otomangue, misma que tiene una
profundidad temporal del mismo orden como el indoeuropeo, entre 6,400 y 6,900 años. La clasificación de
las lenguas zapotecas ha sido estudiada desde 1578, cuando fray Juan de Córdova publicó su Arte y
vocabulario de la lengua zapoteca.
El trabajo realizado por Smith-Stark es uno de los más importantes y completos sobre la
clasificación del zapoteco. Si bien existe una clasificación de las instituciones gubernamentales como el
INALI, no me centraré en sus aportaciones sino que tomaré como referencia a Smith-Stark y Beam de
Azcona quienes trabajan la clasificación del Zapoteco de la Sierra Sur o Sureño donde ubican a la variante
de SMY. Beam de Azcona (2014, p. 643) basándose en el trabajo de Smith-Stark, realizó una nueva
propuesta más refinada de clasificación para el zapoteco de la Sierra Sur y señala que estas lenguas
también son llamadas “el zapoteco sureño”. De acuerdo con la misma autora el zapoteco sureño está
conformado por 10 lenguas distintas, por lo que se debe considerar como un grupo áreo-genético. En el
siguiente esquema (Figura 2) pueden visualizarse las lenguas pertenecientes a este grupo.
De acuerdo con Beam de Azcona (2014) en San Miguel Yogovana se habla el zapoteco miahuateco
que los hablantes denominan como distè. Actualmente esta variante de zapoteco se encuentra en un
proceso de desplazamiento lingüístico acelerado. Esta situación se detectó mediante un diagnóstico
sociolingüístico teniendo como base metodológica los factores de la UNESCO. Son seis factores para
evaluar la vitalidad de una lengua y su estado de peligro, dos factores para calibrar las actitudes hacia la
lengua y un factor para evaluar la urgencia del trabajo de documentación. Dichos factores tomados en
conjunto son útiles para hacer el balance de la situación sociolingüística global de cualquier lengua
(UNESCO, 2003).
3
Para entender la ecología de lenguas ver: Terborg, R. & García Landa, L. (Coord.) (2011). Muerte y vitalidad de las
lenguas indígenas y las presiones sobre sus hablantes. Coordinado por Roland y Laura. Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autónoma de México.
Juárez Sánchez, D.
108
Figura 2. Clasificación del zapoteco de la Sierra Sur. Fuente: Beam de Azcona (2014).
Derivado de este diagnóstico se identificó que la población bilingüe zapoteco - español es la
generación parental: las y los abuelos, así como los adultos que oscilan entre los 40-50 años. Para la
mayoría de los niños y jóvenes el español es su lengua materna; solo hay algunas niñas y niños que poseen
distintos grados de competencia lingüística del zapoteco, pero todos ellos la tienen como L2 (aquí no
podemos hablar de bilingüismo). Estas niñas y niños generalmente pertenecen a familias donde la madre
o el padre son originarios de la comunidad vecina de Santa Lucía Miahuatlán.
Respecto a los contextos de uso podemos identificar los siguientes:
1. Núcleo familiar. Son pocos los casos de núcleos familiares donde la lengua predominante es el
zapoteco.
2. La milpa. Este contexto de uso es importante pues forma parte de la cotidianeidad de los adultos
en la comunidad de habla, es el espacio de trabajo donde convergen a diario los miembros de SMY.
3. La iglesia. Cuando la interacción es entre el párroco y los feligreses, la misa y los rosarios son en
español, pues el primero no es hablante de distè. Sin embargo, las situaciones comunicativas
dentro de la iglesia son en zapoteco entre los ancianos y los adultos que son bilingües zapoteco-
español. En las afueras de la iglesia las personas adultas suelen conversar en zapoteco.
4. Las calles. Los saludos en distè entre los adultos y adultos mayores se conservan no solo en el
ámbito de los hogares sino también en contextos casuales como en las calles.
5. Fiestas. Existe un uso de la lengua zapoteca si los mayordomos son adultos de más de 45 años y,
también si son originarios de la comunidad. Es importante mencionar que el español ya se
encuentra muy presente en este contexto dado que personas ajenas a SMY están adquiriendo
propiedades en esta comunidad. Lo que se solicita a estas personas es un servicio comunitario
que generalmente es mediante las mayordomías, de ahí su presencia en las fiestas de la
comunidad.
Desafíos en la revitalización lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca
109
6. La agencia. Es el lugar donde se encuentran las oficinas de las autoridades comunitarias. Por
ejemplo, en el caso de las autoridades administrativas o agrarias, que generalmente son personas
bilingües entre 50-70 años, ellas y ellos interactúan en zapoteco. Cuando alguna persona acude a
dicha autoridad en ese mismo rango de edad es atendido en esta lengua; caso contrario ocurre si
la persona es monolingüe en español.
7. Las asambleas comunitarias. Durante estas asambleas la interacción comunicativa puede ser en
zapoteco si la autoridad o los participantes desean expresarse en tal lengua. Cabe mencionar que
se privilegia el uso del español cuando están presentes autoridades municipales o estatales en las
reuniones. En otras palabras, ante la presencia de una autoridad no-hablante de zapoteco, hay una
relación de diglosia donde se privilegia el uso del español.
Tomando como referencia estos contextos de uso, así como los resultados del diagnóstico
sociolingüístico es muy claro que la vitalidad lingüística del distè de SMY tiene una tendencia hacia un grado
de vitalidad baja y con un desplazamiento gradual ante el español como lengua dominante. Lo anterior se
debe a la interrupción generacional de la lengua que puede ubicarse alrededor de hace treinta años,
trayendo como resultado que en la actualidad solo los abuelos y adultos sean quienes hablan el zapoteco
mientras que los jóvenes de 30 años y menos, así como la totalidad de los niños sean monolingües en
español. Aunado a ello los hablantes de zapoteco no utilizan su lengua materna en nuevos ámbitos
comunicativos lo que impacta en la vitalidad; no se posee alguna ortografía y gramática de la variante
lingüística y por tanto no hay una producción escrita de la misma.
4
Pese a que un sector de la población ha mostrado una potencial preocupación por el acelerado
desplazamiento del distè frente al español, las visibles actitudes lingüísticas e ideologías negativas hacia
el zapoteco no contribuyen a la vitalidad, pues se considera al zapoteco como una lengua poco útil para los
objetivos personales de algunos integrantes de la comunidad. Tales actitudes e ideologías se han ido
extendiendo paulatinamente en la demás población de ahí que se genere poco o nulo interés por aprenderla
como L2.
5. Del proyecto revitalizador a los desafíos de la revitalización del distè en
SMY
Los resultados del diagnóstico sociolingüístico no son alentadores en cuanto a la vitalidad lingüística del
zapoteco, tal como pudo observarse en el apartado anterior. Sin embargo, dicho diagnóstico dejó entrever
la imperativa necesidad de diseñar estrategias revitalizadoras para poder contrarrestar el proceso de
desplazamiento que experimenta la lengua. Atendiendo a este contexto en 2017 autoridades comunitarias,
así como algunos hablantes del distè iniciaron un proyecto revitalizador para atender la problemática ya
citada.
4
Para el caso de la vitalidad del distè la oralidad es una de las variables más importantes. De tal suerte que no se
puede adjudicar un valor determinante a la variable de producción escrita, como se desprende de los factores de la
UNESCO, pues para el caso estudiado esta no es el eje de la vitalidad.
Juárez Sánchez, D.
110
De este modo nace el taller Nde ted na distè “Vamos a aprender zapoteco”, mediante el cual se
busca la revitalización lingüística y cultural del distè. El objetivo del taller es revitalizar el zapoteco de San
Miguel Yogovana a través de la sensibilización lingüística de los hablantes para que pueda ser enseñada
como segunda lengua a las niñas, niños y jóvenes de la comunidad. Al mismo tiempo se pretenden trabajar
temas sobre la conservación de la cultura zapoteca y del cuidado de medio ambiente, temas que en las
generaciones de niños y jóvenes no han sido objeto de algún proyecto en la comunidad.
En sus inicios el taller fue bien recibido por la comunidad, asistían a él aproximadamente entre 30
y 40 niñas y niños, jóvenes y en ocasiones adultos. El método maestro-aprendiz fue la base metodológica
para la enseñanza del zapoteco; mediante una serie de dinámicas lúdicas y a través de campos semánticos
las y los asistentes al taller pudieron escribir y replicar los aprendizajes de forma verbal. Derivado de estas
actividades se elaboraron materiales didácticos en distè mismos que sirvieron para la enseñanza de la
lengua a quienes se integraban al taller. Es importante mencionar que también se desarrollaron las
actividades en los diversos contextos de uso de la lengua señalada, pues creemos importante que la lengua
se enseñe desde sus espacios originarios.
5
Por ejemplo, en ocasiones acudíamos a las casas de los
integrantes del taller para aprender diversas palabras en la lengua, también nos trasladamos a los espacios
más importantes en la cosmovisión comunitaria como el manantial.
La revitalización lingüística debe ir en consonancia con el aspecto cultural, de tal modo que como
parte de las actividades del taller se elaboraron monos de calenda
6
a cargo de las niñas y niños, quienes
durante las fiestas de la Virgen de la Asunción en agosto de 2019 fueron bailados por ellas y ellos. Además,
se realizaron altares durante las festividades de todos santos; convivencias durante las fiestas
decembrinas y visitas al manantial para agradecer a la madre tierra las bondades que nos brinda a diario.
Dichas estrategias permitieron reforzar la identidad comunitaria y coadyuvaron a revitalizar diversas
prácticas que en las generaciones más jóvenes se están desplazando a pasos acelerados, como ya decía
en un inicio, debido a las actitudes e ideologías lingüísticas hacia la lengua y cultura zapoteca, así como a
la interrupción generacional de estos conocimientos ancestrales.
Además de estas actividades, el taller también tuvo presencia fuera de la comunidad al ser
partícipes en eventos sobre el Día internacional de los pueblos indígenas 2018 en la ciudad de Oaxaca, así
como en la cabecera municipal con motivo de las fiestas de todos santos. Esto sin duda reforzó la cohesión
entre las y los integrantes del taller.
De 2017 a principios de 2020 el taller de distè funcionó de forma regular, contando con el apoyo de
las autoridades comunitarias para la gestión de recursos y su consecuente inversión en la compra de
material didáctico para las sesiones del taller. Sin embargo, con la toma de posesión de las nuevas
autoridades comunitarias en 2020 el escenario para el taller cambió de forma drástica. De este modo se
puede visualizar uno de los primeros desafíos de la revitalización lingüística y cultural del distè. Pese a que
las nuevas autoridades tenían conocimiento de las estrategias revitalizadoras del taller -dado que algunas
5
Esto viene a colación debido a que no queremos repetir las dinámicas escolarizadas que la educación bilingüe ha
impuesto y que como hemos visto ha distado de generar resultados positivos en favor de la vitalidad lingüística de las
lenguas indígenas en el país.
6
El taller de monos de calenda fue impartido por la Dra. Griselda Coss egresada de la UNAM y quien ha dedicado sus
investigaciones a temas culturales, dentro de ellos, la cosmovisión en torno a los monos de calenda en Oaxaca.
Desafíos en la revitalización lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca
111
de sus hijas, hijos o nietos asistían al taller- la actitud de dichas personas fue totalmente negativa hacia los
trabajos del taller. Uno de los argumentos de las autoridades es que no veían resultados positivos de las
“clases” como las denominaron, debido a que los asistentes no hablaban fluidamente la lengua.
Este primer argumento sin duda no tenía lógica dado que una niña o niño que tiene como lengua
materna el español y que asiste cada quince días al taller (de forma irregular debido a que no asistían a
todas las sesiones) no puede entablar una conversación con las y los adultos hablantes de distè pues no
tienen aún la capacidad para hacerlo. Lo que sí podían hacer es identificar palabras por campos
semánticos y comenzaban a elaborar oraciones cortas, además de poseer una sensibilización respecto a
la lengua de sus abuelas y abuelos. Aunado a ello es importante señalar que los esfuerzos del taller no eran
fortalecidos en casa, con base a los comentarios de algunos integrantes, en ocasiones sus familias les
decían que “para qué quieres hablar zapoteco si no sirve”, lo cual denota una carga ideológica negativa
hacia la lengua.
En esta situación es pertinente recuperar lo que Córdova (2019, p. 127) señala respecto a que la
revitalización de las lenguas indígenas no solo se debe inscribir en las lenguas como estructuras, sino que
también debe ser en torno a las identidades y experiencias de hablantes y de las comunidades, pues en la
mayor parte de las ocasiones estos procesos revitalizadores denotan las relaciones que pueden ser
asimétricas y de conflicto, tal como se observó en la experiencia de SMY.
Lo anterior se liga con otro de los desafíos que determinan la efectividad del taller y por tanto de
la revitalización lingüística y cultural del distè, me refiero a las actitudes e ideologías lingüísticas hacia tal
lengua. Recordemos que las ideologías lingüísticas revelan conexiones entre aspectos del lenguaje y otros
ámbitos de la vida social (Gal, 1988, p. 323). Dichas conexiones pueden explicar la manera en que las
ideologías de los hablantes y no hablantes influyen en la vitalidad lingüística del zapoteco. Precisamente,
en la comunidad se ha difundido la idea -desde edades tempranas- que la lengua de prestigio es el español,
en tanto que el zapoteco no es útil para otros espacios, solamente el comunitario. Es conveniente decir
entonces que hay un posicionamiento ideológico negativo muy fuerte respecto al zapoteco lo que refuerza
las actitudes lingüísticas negativas.
El distè se considera como una lengua “que no sirve”, encuentran más viable que las nuevas
generaciones aprendan inglés en lugar de la lengua materna de muchos integrantes de la comunidad. Al
respecto podemos señalar que Gardner (1968, p. 141) identifica dos papeles de los padres en el proceso de
aprendizaje de una L2: el papel activo cuando los hijos son estimulados por sus padres para aprender una
lengua de forma activa y consciente; y el papel pasivo que se refiere a la transmisión de actitudes
lingüísticas subconscientes hacia la comunidad de habla de la lengua que aprenden sus hijos. El autor
señala que, si los papeles aparecen al mismo tiempo, el papel pasivo invalida al activo por lo que la
motivación que tiene la niña o niño por aprender una L2 se ve afectada, tal como ocurre en SMY.
Es visible observar que, pese a las estrategias utilizadas para la sensibilización lingüística, aún
muchos integrantes de la comunidad continúan presentando ideologías y actitudes negativas hacia el
zapoteco, incluso se notó que algunas de las autoridades apoyan el desplazamiento del distè. En este
sentido, el español se sigue fortaleciendo como la lengua de prestigio lo que genera un contexto menos
favorable para los trabajos de revitalización. Estos factores han incidido de forma directa en la vitalidad
Juárez Sánchez, D.
112
del zapoteco y sobre todo en el proyecto revitalizador. Sin embargo, es necesario señalar a un factor que
determinó la continuidad de dicho proyecto, me refiero a la pandemia.
El taller se llevaba a cabo de forma presencial debido a que era sumamente necesaria la
interacción entre los hablantes y los asistentes para poder aprender la lengua. Cuando se declara la
emergencia sanitaria debido al virus SARS-CoV-2 los trabajos del taller tuvieron que ser pausados, dado
que la población infantil y de adultos mayores, que precisamente eran quienes asistían a las actividades,
eran los más vulnerables a este virus aunado a que en ese entonces no se contaba con el esquema de
vacunación que hoy tenemos. La comunidad se vio en la necesidad de generar estrategias para
resguardarse y cuidar de la población, por lo que se prohibieron las actividades educativas, el tránsito de
personas que no eran originarias de la comunidad, etc. Esto impactó directamente en el proyecto y
determinó la continuación del mismo.
A partir de la pandemia no se pudieron volver a retomar los trabajos revitalizadores, por un lado
debido a que en la comunidad aún no se reanudan las actividades educativas de forma habitual lo que limita
que se convoque a las niñas y niños al taller; aunado a ello no se pudo dar continuidad de forma virtual
debido a que la población no cuenta con los recursos necesarios para poder tener acceso a internet o a
telefonía celular estable ni a un dispositivo electrónico, lo que generó también una limitante.
Desde la disposición de las autoridades comunitarias para apoyar los esfuerzos revitalizadores,
las ideologías y actitudes lingüísticas hacia el distè, y las condiciones sanitarias impuestas por la pandemia
han sido los principales desafíos del taller Nde ted na distè. Sin embargo, he de señalar un logro importante
y es que las y los niños continúan presentando actitudes positivas hacia la lengua y también hacia la
revitalización lingüística y cultural pese a las actitudes de los adultos. Ello sin duda representa un motivo
para reanudar el trabajo, considerando metodologías diferentes para poder enfrentar los desafíos aquí
señalados.
6. Reflexiones finales
Si bien el escenario aquí expuesto no resulta alentador para el taller y en general para el proyecto
revitalizador del distè, tanto el diagnóstico sociolingüístico como ser parte de la comunidad nos lleva a
entender la importancia y urgencia de generar estrategias para atender el acelerado desplazamiento de
esta lengua. En este sentido, y como parte de las vivencias a lo largo de estos años en el taller se pudieron
obtener una serie de reflexiones que podrán servir como punto de partida para otras experiencias
revitalizadoras.
Resulta sumamente necesario continuar con la sensibilización lingüística y cultural a toda la
población, pues si bien, las generaciones más jóvenes como ya se mencionó, tienen una mayor disposición
para apoyar estos proyectos revitalizadores, no sucede lo mismo con algunos hablantes y con la mayoría
de la población no hablante de zapoteco. Hay una resistencia a comprender y entender la situación actual
del distè y por tanto la preocupación por ello es mínima, tanto de las autoridades comunitarias como de la
Desafíos en la revitalización lingüística del distè de San Miguel Yogovana, Oaxaca
113
población en general. Así que se requiere el diseño de un proyecto exclusivamente para atender esta
problemática pues sin duda es la base para la revitalización lingüística y cultural.
Dadas las condiciones de la lengua se requiere también iniciar procesos de documentación
lingüística pues la población hablante de distè está envejeciendo y, considerando la interrupción
intergeneracional de tal lengua, resulta viable trabajar en dicha variable. Aunado a ello, debe apuntarse que
la comunidad no tiene una tradición de la escritura de la lengua así que la documentación sería de gran
utilidad para ambas situaciones. Con ello se garantizará el registro escrito de la lengua para que en un
futuro puedan tener acceso quienes deseen aprenderla.
Una de las vías que deben explorarse son las redes con otros actores que trabajan proyectos de
revitalización lingüística y cultural. Con ello se lograrán articular nuevas estrategias considerando las
experiencias de otros proyectos lo que fortalecerá en gran medida el quehacer revitalizador. Pues como
bien señala Córdova (2019) el proceso de revitalización va más allá de la cosificación de las lenguas y el ideal
revitalizador, en este sentido se vuelve necesario poner atención no solo las relaciones entre las lenguas,
sino también entre las instituciones, agentes sociales y diversos grupos indígenas, de ahí que la generación
de redes sea imperativa.
Los desafíos y retos son complicados pero la situación sociolingüística nos invita a reflexionar y
sobre todo a accionar para que el distè no muera, pues si continua en este proceso de desplazamiento, nos
quedan pocos años por escuchar a las y los abuelos hablar en tal lengua. Lo problemático de esta situación
es que si desaparece la lengua no solo representaría la pérdida del capital lingüístico sino de la diversidad
de expresiones culturales que se dan en distè lo que implica finalmente una pérdida irreparable para el
tejido comunitario de Yogovana mismo que ya se encuentra en crisis debido al escenario aquí planteado.
Somos conscientes de que un proceso revitalizador no es responsabilidad de unos cuantos
integrantes de la comunidad sino de todas y todos, y que los resultados tampoco se pueden visibilizar en
unos cuantos años, esto será producto de un arduo trabajo en equipo y de muchos altibajos. El camino por
andar aún es largo, pero tal como lo han expresado algunos hablantes de distè “dipta se naban na ni na distè”
“mientras estemos vivos, seguiremos hablando zapoteco”. Estas palabras nos alientan a continuar
trabajando desde diferentes trincheras a favor de la revitalización lingüística y cultural de San Miguel
Yogovana.
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115
9 Variaciones en la escritura del
mixteco por niños de educación
indígena en la ciudad de Ensenada
Edith Manuela Venegas Nava
Oliverio Julián Vásquez
Eyder Gabriel Sima Lozano
Jesús Eduardo Fong Flores
1. Introducción
Existe una alta concentración de hablantes del mixteco en la tercera metrópoli de Baja California, la ciudad
de Ensenada, lo que se ha traducido en la presencia de las escuelas con orientación bilingüe para atender
a este sector de población. En este trabajo se plantea la necesidad de analizar la variación de la escritura
del mixteco entre los niños de la comunidad de dos escuelas indígenas del poblado de Maneadero. Dado el
vacío que existe en la sistematización de la enseñanza del mixteco, nos propusimos aquí reportar el
proceso en el que los niños aprenden el alfabeto y cómo adquieren las correspondencias entre los sonidos
y las grafías.
Diversos autores han realizado estudios de la escritura en la lengua infantil en el ámbito de la
escritura en español y en lengua indígena (Aguirre, 2010; Díaz y Price, 2012; Ferreiro, 2002). En tanto, en el
ámbito de las lenguas indígenas surgen los trabajos de Domínguez y Farfán (1996), Barriga, (2008), González,
Santos, Mena y Cienfuegos (2012). De conformidad con los autores descritos, este trabajo, desde las
teorías de la escritura y el aprendizaje del lenguaje, siguiendo el enfoque constructivo e interactivo, se
plantea como objetivo analizar la variación de la escritura del mixteco en los niños de escuelas primarias
bilingües indígenas de la ciudad de Ensenada. La pregunta de investigación que planteamos reza del
siguiente modo: ¿qué variaciones se representan en la escritura del mixteco en los niños que acuden en
escuelas primarias bilingües indígenas de la ciudad de Ensenada?
A través de este estudio se describe la producción de errores y aciertos en la escritura del idioma
mixteco y se reporta la forma en que los niños hablantes de una lengua indígena transitan entre la fonética
(oral) y la grafémica (escrito) de su lengua. Por otra parte, se busca que el trabajo beneficie a los docentes
bilingües en educación indígena de Ensenada, que los motiven a revisar sus estrategias en el aula de clases
y, posiblemente, contribuir en alguna medida al desarrollo de políticas lingüísticas para la preservación de
las lenguas indígenas.
Venegas Nava, E. M.
et al.
116
Por el lado de la enseñanza de lenguas, la realización de este trabajo incide en el reporte de
estudios de aprendizaje de la escritura sobre idiomas minoritarios como es el mixteco, pues típicamente
se han realizado estudios centrados en la enseñanza y aprendizaje del español e inglés. Actualmente, un
cambio importante es la inclusión de la asignatura de la lengua indígena en Educación Básica en México.
Lo anterior tomando en cuenta los lineamientos que definen la educación bilingüe, como “aquella que
favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del
español, y elimine la imposición de una lengua sobre la otra” (Mena, Tinajero y Cannett, 2016, p.56). De
acuerdo a lo que se menciona, ambas lenguas deberían ser enseñadas igualitariamente, pero el panorama
en las escuelas bilingües es diferente.
Existen diversas variantes del mixteco lo que ha procurado la necesidad de establecer una
normalización de la escritura de la lengua que facilitaría su comprensión desde su adquisición y
aprendizaje, a través de la Ve´e Tu´un Savi, Academia de la Lengua Mixteca (2007). Ver también como
modelo la página del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas. México (DILI, 2022) con el texto: El
poder de las Palabras, entre otros sitios de la organización para ámbitos como la literatura y cultura del
pueblo mixteco.
2. Marco teórico
La escritura es una herramienta formativa y social que conlleva a una representación cognitiva-simbólica
para la construcción de referentes en los niños (Ferreiro, 2002). La escritura consiste en transmitir un
mensaje a partir del uso de símbolos que permiten plantear una idea, plasmarlo en signos gráficos, u otros
recursos que sugieran la comunicación asertiva. Escribir implica utilizar la motricidad porque se requiere
realizar trazos para plasmar las grafías e implica activar y hacer uso de la memoria (Troncoso y Cerro, 1998).
La escritura infantil se entiende como la actividad en la que los niños expresan un mensaje con
significados específicos, a partir de signos aprendidos en diferentes etapas (Aguirre, 2010). En los infantes
implica una actividad intelectual por medio de la cual el niño expresa un mensaje con un significado
específico utilizando signos para comunicar algo en un texto. Los niños, desde muy pequeños, tienen la
experiencia de vivir en una sociedad alfabetizada, van creando sus presunciones acerca del mundo que les
envuelve, por lo que al llegar al preescolar ya tiene ciertos conocimientos previos sobre la escritura y sus
estímulos deben responder a la educación formal (Díaz y Price, 2012).
La transición de la oralidad a la escritura del infante en el preescolar y en el primer año de primaria
está influida por los conocimientos del docente sobre cómo debe de ser enseñado el escribir y de qué
forma aprenden los niños. Para ello es importante reconocer el reto del aprendizaje de la escritura para el
niño, quien crea su propia hipótesis y modifica sus esquemas. Además, este proceso le brinda la libertad
de crear su concepción sobre lo que para él es la escritura (Díaz y Price, 2012). Desde la perspectiva del
niño, si le encuentra un propósito podrá realizarla fluidamente. Por lo tanto, los docentes de preescolar y
primaria deberían estar conscientes de que es importante que los niños reconozcan sus creencias,
intereses, estilos de aprendizaje y cultura en cuanto a la escritura de una lengua (Díaz y Price, 2012).
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
117
En la escritura se generan los procesos complejos que llevan a la construcción de significados por
parte de los infantes e impacta en su avance intelectual al involucrar procesos cognitivos superiores y
metacognitivos (Díaz, 2006). Así, el fundamento teórico central de este trabajo se construye a partir del
modelo constructivo-interactivo el cual muestra que la escritura conlleva un proceso de reconstrucción
para llegar a la apropiación, el medio le proporciona al niño una experiencia social y simbólica, es decir, la
escritura se aprende según las variadas expresiones que el niño recibe en el hogar y la escuela, si la
transmisión de la lengua en su dimensión oral es exitosa seguramente lo será también en el ámbito escrito:
Es decir, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso
funcional que le dé el niño y la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es
necesario que las y los educadores y otros adultos que interactúan con los niños y las niñas
promuevan en ellos y ellas la capacidad comunicativa en la apropiación es sinónimo de adaptación
que se da mediante procesos culturales y naturales. (Chaves, 2001, pp. 2-3)
Por otro lado, el proceso de aprendizaje de la escritura en lenguas indígenas tiene su capital
importancia en el hecho de que es importante reconocer las dificultades por las que atraviesan los niños
que tienen una lengua materna originaria de México para transitar en el proceso de la adquisición de la
escritura en su lengua y en español. Esto debido a la interferencia de su lengua materna, así como de la
cosmovisión de su cultura. Además, para el niño resulta difícil expresar su comunicación mediante la
escritura, ya que para él es común y natural comunicarse oralmente siguiendo la forma en que sus padres
lo han hecho (Domínguez y Farfán, 1996). Por lo tanto, el estudiante transita solo en su proceso de escritura
de la lengua en su entorno familiar.
Otra de las dificultades que enfrentan los niños indígenas es que el docente desarrolla sus
actividades para todo el grupo y no personaliza la actividad de acuerdo al niño que inicia su alfabetización
en una segunda lengua. Además, en el salón de clases hay algunos de ellos que hablan diferentes lenguas
originarias de México, por lo tanto, existe una diversidad de lenguas, culturas y visión de la vida en un
mismo salón de clases. Sin embargo, los estudiantes presentan una capacidad asombrosa para adaptarse
y generar sus propias estrategias para tratar de adueñarse del conocimiento (Domínguez y Farfán, 1996).
Por lo tanto, la situación de las lenguas indígenas deberá redefinirse, ya que las condiciones de enseñanza
y aprendizaje en los diversos contextos no se plantean de la misma forma que el español y, por tanto, las
consideran como lenguas minoritarias. De tal forma que existe un interés, significativamente, mayor por
el aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera.
En cambio, existen otros escenarios donde la cantidad de hablantes indígenas es predominante y,
por ello, surge la necesidad, desde las instituciones educativas, de favorecer las lenguas minoritarias. Se
propone a los estudiantes que escriban en su lengua originaria: poemas, rimas, canciones, adivinanzas,
etc. A partir de allí contribuyen a generar un respeto por su lengua y su cultura. Esto conlleva al estudiante
a valorar su cultura en la cual está inmerso. Su fundamentación es enaltecer los ambientes en los que se
haga uso de ejercicios que rescaten y valoren su herencia milenaria, así como su cultura, abriendo la
oportunidad de cambios, pero con atesoramiento de su identidad, acepten la diversidad y puedan ser
mediadores (González, Santos, Mena y Cienfuegos, 2012). La oralidad es una habilidad de comunicación
que los seres humanos utilizan para transmitir conocimientos y experiencias de su vida. Aquellas
Venegas Nava, E. M.
et al.
118
sociedades que no han desarrollado la habilidad de la escritura es porque no han tenido acceso a su
enseñanza en la vida cotidiana (González, Santos, Mena y Cienfuegos, 2012).
El idioma mixteco, según sus hablantes se denomina como: Tnu’un Davi, Tu’un Savi, Tnu’un Dau, se
caracteriza porque sus palabras siempre terminan en vocales (Coordinación de Investigación Educativa
Indígena S/F). La lengua tiene rasgos de nasalización, vocales glotales y al mismo tiempo es una lengua
tonal. Aunque, es necesario mencionar que toma ciertos préstamos del español, para adoptarlos a su
sistema fonológico. El idioma mixteco presenta 12 vocales y 21 consonantes que tienen rasgos distintivos.
En cuanto a las consonantes, en la siguiente tabla podemos apreciar las que existen, según la Ve’e Tu’un
Savi, Academia de la Lengua Mixteca (2007).
3. El escenario
Durante décadas anteriores, los mixtecos, originarios de Oaxaca y Guerrero, se han movilizado a diferentes
partes del país y a los Estados Unidos. Fue a principios de los años sesenta que llegaron a la región norte,
principalmente en los estados de Sinaloa y Sonora por la oferta laboral en los campos de agricultura
industrializada. Para finales de los años sesenta, el trabajo agrícola se extendió a Baja California, sobre
todo al Valle de San Quintín.
Las regiones más pobladas de indígenas mixtecos en Baja California son los municipios de Tijuana
con 5659 mixtecos, Ensenada y los poblados del sur, incluyendo el Valle de San Quintín con 19047 y Mexicali
con un número reducido de 915 mixtecos (Clark, 2008). Las lenguas indígenas que más se hablan en el
estado de Baja California por su número de hablantes son el mixteco y el zapoteco según el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, (2021).
4. La metodología
Para llevar a cabo la investigación realizamos trabajo de campo en 2 escuelas primarias,
localizadas en el poblado de Maneadero, del municipio de Ensenada. Nuestra investigación inició cuando
se solicitó a la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California una carta para obtener
el acceso a la entrada y a los salones de las escuelas primarias bilingües de educación indígena Benemérito
de las Américas y Tierra y libertad. En la primera escuela fuimos recibidos por el coordinador y por la
directora del plantel, quienes accedieron para agendar las citas que fueran necesarias para nuestra
investigación. En la otra escuela, Tierra y Libertad nos recibió el director, quien estuvo siempre dispuesto
a darnos acceso a las instalaciones de la escuela y a los grupos. En la siguiente tabla se presenta la escuela,
cantidad y los grados a los que pertenecen los alumnos que participaron en el estudio.
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
119
Tabla 1. Alumnos participantes.
Escuela
Tierra y
Libertad
Benemérito de las Américas
Grado
Cuarto
Sexto
Edad
9 - 10 años
11-12 años
Total
12
29
Suma total de alumnos
41
El instrumento aplicado, siguiendo una instrumentación fenomenológica, centrada en la
experiencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) consistió en presentar a los niños una serie de nueve
imágenes de nueve palabras que pertenecen a tres campos semánticos, a fin de que ellos escribieran la
forma en mixteco que ellos conocen: 1. Partes del cuerpo humano: oreja, nariz, cabeza; 2. Animales: perro,
gato, gallina, y 3. Frutas: manzana, durazno y plátano, en mixteco serían: dɨkɨ cabeza, dijin nariz, do´o oreja,
vilu gato, tina perro,chuun o tyuun gallina, tɨjami o mansana manzana, kui´i durazno, chicha o tyitya plátano,
según la propuesta de escritura de la Ve´e Tu´un Savi, Academia de la Lengua Mixteca (2007).
Una vez obtenidos los datos, éstos se analizaron con un alcance descriptivo, de forma deductiva,
del siguiente modo: la escritura de cada una de las nueve palabras referentes a tres campos semánticos.
Se analizaron las similitudes y las diferencias en la escritura del mixteco desde las variantes de Oaxaca y la
norma de la Ve´e Tu´un Savi, Academia de la Lengua Mixteca (2007, 2009), considerando tal como lo
mencionamos en el marco teórico líneas arriba: la transición de la oralidad a la escritura siguiendo el
modelo constructivo-interactivo, a partir de la intervención del ambiente.
5. La variación de la escritura del mixteco
Para responder a la pregunta de investigación planteada en la introducción: ¿qué variaciones se
representan en la escritura del mixteco en los niños que acuden en escuelas primarias bilingües indígenas
de la ciudad de Ensenada? En las siguientes tablas se presentan las variantes de escritura; es decir, cómo
escriben los niños. Comenzaremos analizando los datos de la escuela Tierra y Libertad, posteriormente
veremos el segundo escenario educativo, Benemérito de las Américas.
En la tabla 2 (siguiente página) aparecen 3 imágenes con las cuales se representaron partes del
cuerpo humano, las formas en que los estudiantes escribieron en mixteco y el número de alumnos
resultantes de cada variación escritural. Analizando la tabla 2, se detecta que la mayoría de los estudiantes
escriben de forma diferenciada. Cuando se les presentó el vocabulario del ejercicio se les comentó que
ellos estaban en su derecho de escribir de acuerdo con la variante que conocían. Comenzando con la
palabra ‘oreja’, 1 alumna escribió do’o, la variante que corresponde a los valles centrales de Huitepec. Otro
estudiante escribió soo’na, variante del mixteco de Xochapa Guerrero y de Juxtlahuaca en el estado de
Oaxaca. En tanto, aparecen con frecuencia 1, las formas zo´o, zoo´mo, zo o’; soona en 5 ocasiones y soo con
Venegas Nava, E. M.
et al.
120
2 repeticiones. Ahora con la palabra ‘nariz’, 3 alumnos escribieron xixina; otro escribió sisinaya, y dijo que
es la manera en que escucha a sus padres; los demás escribieron según sus creencias. Pero se considera
que la palabra original de xitin corresponde a la variante del mixteco de Xochapa Guerrero y de Juxtlahuaca
en el estado de Oaxaca.
Tabla 2. Escuela Tierra y Libertad Cuarto grado. Edad de 9 a 10 años.
1
Oreja
CA
Nariz
CA
Cabeza
CA
Soona
5
Cicina
4
Nusuna
1
Soo
2
Sisina
3
Musua
1
Zo’o
1
Chichina
1
Husuha
2
Do’o
1
Xixina
3
Chiiha
1
Zoo’mo
1
Sisinaya
1
China
2
Soo’na
1
Chichiina
1
Zo o’
1
Chichina
3
N/C
1
Total
12
Total
12
Total
12
Cabe mencionar que la diversidad de formas arrojadas en la escritura por los niños mixtecos puede
deberse a que sus padres provienen de diversas regiones de la zona mixteca lo que influye en la escritura
de los niños. Por otro lado, el contacto entre las diversas variantes del mixteco junto con el español está
generando otras formas inéditas en la escritura del idioma mixteco por niños, por lo que habría que analizar
posteriormente si tales variedades y representaciones obedecen a patrones del contacto lingüístico en un
escenario de migración.
Finalmente, solo 1 alumno escribió chichina la cual se asimila a la manera original de xini; ya que la
‘x’ tiene el sonido como “sh”, pero los alumnos escribieron con ‘ch’; por lo tanto, la palabra xini [ˈʃini]
corresponde de igual manera para algunas variantes del mixteco de Guerrero y de Juxtlahuaca en el estado
de Oaxaca. En la consecutiva tabla se presentan las palabras que escribieron los estudiantes en mixteco.
Analizando la tabla 3 (siguiente página), solo 1 alumno respondió como ina (perro), que corresponde
al mixteco bajo. Es importante mencionar que para la mayoría de las variantes del mixteco se escribe como
ina o tina (perro). En la imagen del gato, 7 alumnos respondieron como chutu, lo que originalmente es tyitu
para algunas variantes del mixteco, sobre todo para el mixteco de Juxtlahuaca en Oaxaca, y solo 1 contestó
como bilu (gato), forma perteneciente al mixteco de los valles centrales.
1
CA = Cantidad de alumnos; N/C = No contestaron.
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
121
Tabla 3. Escuela Tierra y Libertad. Cuarto grado. Edad de 9 a 10 años.
Perro
CA
Gato
CA
Gallina
CA
China
1
Chutu
7
Chuchi
7
Ciha
3
Bilu
1
Tuchi
1
Ihy
1
Biru
1
Untuchi
1
Ina
1
Chuto
1
Intuchi
2
Sina
4
N/C
2
N/C
1
N/C
2
Total
12
Total
12
Total
12
En gallina, 2 estudiantes escribieron intuchi y uno, unduchi; por lo tanto, estos 3 estudiantes se
acercaron a la manera de escribir nduxi, que corresponde al mixteco de Metlatónoc Guerrero y de otras
regiones del mismo estado. Así, observamos que tuvieron la idea y escribieron, según dijeron es la forma
en la que sus padres nombran el referente, pero al no tener una forma clara de las grafías utilizadas en el
idioma mixteco, es cuando ocurre estas diferencias con la escritura.
En la siguiente tabla se encontrará las palabras con las cuales los estudiantes nombran a tres
frutas (manzana, durazno y plátano) en la lengua mixteca.
Tabla 4. Escuela Tierra y Libertad. Cuarto grado. Edad de 9 a 10 años.
Manzana
CA
Durazno
CA
Plátano
CA
Tugami
2
Kui
4
Cika
4
Tu javi
2
Tuii
3
Chicha
3
Tugamii
1
Sieé
1
Sica
4
Tujami
2
Zie
3
Mansana
1
Kuii
1
Manzana
3
N/C
1
N/C
1
Total
12
Total
12
Total
12
Observando la tabla 4, podemos ver que para ‘manzana’ 1 estudiante respondió como tugami,
acercándose a la forma en la que para algunas regiones es tɨjami; solo 1 estudiante escribió mansana
(manzana). De acuerdo con las frecuencias en las que aparece la palabra manzana (3) y mansana (1), podría
tratarse de un préstamo incorporado en la lengua mixteca, por lo que hace falta más investigación sobre
la conciencia lingüística de la escritura en procesos de adquisición de lenguas indígenas en su contacto
con el español. Para el caso de ‘durazno’, 3 alumnos contestaron zie, forma que corresponde a la variante
Venegas Nava, E. M.
et al.
122
de algunas regiones de Guerrero, un alumno contestó sieé, podría tratarse de una variante de Guerrero;
mientras que 5 estudiantes se acercaron a la forma de la variante de los valles centrales, kuii y kui, pero
solo les faltó poner el apostrofé, para que correspondiera al mixteco de dicha zona. Finalmente, en plátano,
4 estudiantes escribieron cika, podría tratarse de un préstamo incorporado en la lengua mixteca al estar
en contacto con el español, 3 estudiantes respondieron, chicha, correspondiente al mixteco de los valles
centrales. Así, estas formas son comunes en la escritura de los niños que participaron en el estudio.
Ahora veremos los resultados de la segunda escuela estudiada Benemérito de las Américas. En la
siguiente tabla aparecen las imágenes que representan partes del cuerpo humano (cabeza, oreja y nariz) y
su representación escrita como la conocen los estudiantes.
Tabla 5. Escuela Benemérito de las Américas. Sexto grado. Edad de 11 a 12 años.
Oreja
CA
Nariz
CA
Cabeza
CA
Soo
3
Xixi
12
Chini
7
So´o
18
Xishi
2
Xini
11
Shi shi
2
Yixi
3
Shimi
1
Soo´o
1
Diji
2
Xishi
1
Zo´o
1
Digi
1
Shili
1
So´u
1
Shiti
5
Shini
3
Do ´
1
Chiti
1
Shiyo
4
Chichi
2
Xhini
1
Xhixhi
1
Total
29
Total
29
Total
29
Al analizar la tabla 5, se observa que en la palabra ‘cabeza’, 11 estudiantes contestaron xini, de
acuerdo con el mixteco de Guerrero y de Juxtlahuaca en el estado de Oaxaca. Los estudiantes escribieron
algo similar con la palabra original. En ‘oreja’ 18 alumnos contestaron so’o, lo que corresponde al mixteco
de la montaña de Guerrero, Xochapa Guerrero y Juxtlahuaca en Oaxaca. El resto de los estudiantes
tuvieron una idea cercana a la palabra original. Finalmente, para la palabra ‘nariz’, 5 alumnos escribieron
shiti, similar a xitin, forma original de Xochapa Guerrero y Juxtlahuaca en el estado de Oaxaca. Además, 2
estudiantes contestaron diji forma cercana a dijin, palabra del mixteco oriental de los valles centrales.
La sucesiva tabla presenta los resultados de la escritura de los nombres de 3 animales (perro, gato
y gallina), en la lengua mixteca. Se puede apreciar cómo en algunas de las palabras, los estudiantes
coinciden en el nombre como ellos conocen en mixteco a cada uno de los animales previamente
mencionados.
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
123
Tabla 6. Escuela Benemérito de las Américas. Sexto grado. Edad de 11 a 12 años.
Perro
CA
Gato
CA
Gallina
CA
Tina
26
Vilu
5
Chata
19
Tyina
1
Bilu
8
Shu’u
3
Tina’a
1
Bili
1
Ntuxxi
1
Tima a
1
Vilú
5
Echata
2
Tyiti
1
cha’ata
1
Chutu
3
Cháta
1
Vilu’u
1
Chatá
1
Michu
1
Tyata
1
Chiti
1
Bulu
1
Michi
1
Mityi
1
Total
29
Total
29
Total
29
Al analizar la tabla 6, se observó que 26 estudiantes escribieron la palabra ‘perro’ como tina; es
decir, lo hicieron como aparece en las variantes del idioma mixteco y los 3 restantes la escribieron con
pequeñas diferencias; ya sea, agregando una o dos letras a la palabra original de tina. En cuanto a ‘gato’, 5
estudiantes escribieron vilu, siguiendo la manera de algunas variantes del idioma, sobre todo la de los
valles centrales de Huitepec; otros 2 estudiantes escribieron michi y mityi, similar a la escritura de los
valles centrales (Santiago Tlazolyatepec). Con la palabra ‘gallina’, solo 1 estudiante escribió ntuxxi que
corresponde a la variante de Xochapa Guerrero y de Metlatónoc del mismo estado de Guerrero. Además, 19
escribieron chata, pero hasta el momento no se ha detectado una variante del mixteco que escriba tal
forma.
En la tabla 7 (siguiente página) se presentan tres imágenes que corresponden a las frutas:
manzana, durazno y plátano. Se observa que a la edad de 11 a 12 años utilizan el símbolo (´), con lo que se
indica el saltillo que se emplea para marcar una pequeña pausa cuando se pronuncian los fonemas.
De acuerdo a la tabla 7, los estudiantes de sexto grado de la escuela Benemérito de las Américas,
para ‘manzana’ 6 contestaron de manera similar como en español, 8 de los estudiantes escribieron te´e, la
cual es otra variante del mixteco de los Valles Centrales; en tanto, tele, te’e, tei’e, tde’e, te muestran cómo
los estudiantes representan una variación en la escritura tratando de representarla, es decir, aproximarse
a la forma más conocida que sería te´e.
Venegas Nava, E. M.
et al.
124
Tabla 7. Escuela Benemérito de las Américas. Sexto grado. Edad de 11 a 12 años.
Manzana
CA
Durazno
CA
Plátano
CA
Manzana
6
Kuiji
9
Kica
9
Tele
1
Nxxe’e
1
Do’o
1
Te’e
8
Tnxe’e
1
Ntyika
1
Tei’e
1
Quii
6
Xica
2
Tde’e
1
Kii
2
Tica’a
3
Manzaño
1
Ki
1
Tycaca’a
1
Mazana
2
Kuii
2
Tika’a
3
Ki’i
3
Ku’ii
3
Tiká
1
Ki i
1
Kui’i
1
Chika
4
Te’ee
1
Ki’i
2
Llite
4
Teé
1
Tee
1
N/C
2
Total
29
Total
29
Total
29
Es común que los hablantes de mixteco utilicen préstamos del español como es el caso de la
palabra manzana y con una variación en su escritura, manzaño. Las siguientes palabras fueron escritas
muy similar a la palabra durazno, se pudo haber dado una confusión en el momento de escribirlas, ki’i, kii.
Esta diversidad de representaciones y formas diversas nos muestra una vez más como hemos mencionado
anteriormente que las variantes del mixteco de las diferentes zonas se representan en los niños, cuyos
padres provienen de tales espacios.
La siguiente palabra analizada es ‘durazno’, un alumno respondió kui’i, forma correspondiente a la
variante del mixteco de los valles centrales, el resto de ellos se acercaron a la escritura original de kui’i;
otros estudiantes escribieron de forma parecida: quii, kii, ki, ku’ii, kui’i, ki’i, y más distante aparece tnxe’e,
nxxe’e, formas que se desconoce de qué región provienen. Por otro lado, cabe mencionar cómo el saltillo
se presenta en la forma ku’ii, pero en otra se elimina quedando en kuii, y en otra forma la vocal u
desaparecer quedando como ki y ki’i. Estos casos que son divergentes entre ellos pueden estar expresando
diferencias en las variantes regionales. Un caso llamativo ocurre con el termino Ki’i, el cual se presenta
para nombrar tanto durazno como manzana, por lo que nos preguntamos la causa de ello; consideramos
que los estudiantes perciben en ocasiones formas parecidas hacia dos referentes. Puesto que los niños
están en un proceso de adquisición de la lengua, es posible que consideren ciertos sonidos y grafías con
similitudes para referentes diferenciados como es el caso de manzana y durazno, o es posible que en su
mundo de conocimiento la manzana y el durazno pertenezcan a un campo semántico cercano siendo frutas
similares. Hace falta en otro estudio explorar y preguntar a los estudiantes que escribieron estas variantes
el porqué de las similitudes.
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
125
Finalmente, analizando la palabra ‘plátano’, un estudiante escribe ntyka, que corresponde a la
variante del mixteco bajo. De acuerdo al mixteco de Juxtlahuaca de Oaxaca y de Metlatónoc Guerrero
escribieron la forma ndika. Sin embargo, tenemos que otros estudiantes escribieron las siguientes
palabras: kica, do’o, ntyika, xica, tica’a, tycaca’a, tika’a, tiká, chika, llite, no se conocen a qué zonas
pertenecen dichas formas. Pensamos que todas estas formas son aproximaciones que intentan parecerse
a las más conocidas por los niños: ntyka y ndika.
6. Conclusiones
En el proceso de aprendizaje del mixteco por los niños migrantes que acuden a escuelas bilingües
indígenas de Ensenada es casi nulo con la dimensión escrita. Como resultado, al niño le es más difícil
desarrollar la habilidad de la escritura en mixteco, que además cuenta con grafías diferentes al español.
Otra de las desventajas para los niños monolingües en una lengua étnica, es que sus padres no están
alfabetizados en español como tampoco en su lengua materna. Entonces, la falta de alfabetización en
ambas lenguas ocasiona que los estudiantes no reciban ayuda suficiente de parte de sus padres en el
aspecto de la escritura.
Las diversas variantes del mixteco, además, se reflejan en la escritura de los niños de las escuelas
estudiadas. Las variantes de los siguientes puntos geográficos: 1. Valles centrales de Huitepec, 2. Xochapa
Guerrero, 3. Juxtlahuaca, Oaxaca, 4. Valles centrales, 5. Metlatónoc, Guerrero, 6. Montaña de Guerrero son
las que aparecen en la escritura de los niños de las dos escuelas. Por ello, la migración juega un papel
determinante en la forma en la que los niños escriben su lengua. Sin embargo, al no existir una variante
predominante, puede estar generando que se adquieran diversas variantes que se reflejarán en la
escritura.
La transición de la oralidad a la escritura del estudiante, desde los primeros contactos en la
escuela está influida por los conocimientos del docente de cómo debe de ser enseñado el escribir y de qué
forma aprenden los niños. Para ello es importante reconocer el reto del aprendizaje de la escritura para el
niño, quien crea su propia hipótesis y modifica sus esquemas. Además, este proceso le brinda la libertad
de crear su propia concepción sobre lo que para él es la escritura (Díaz y Price, 2012).
La adquisición de una lengua en el contexto escolar en donde existen diferentes lenguas indígenas
así como diferentes variantes del mixteco inmersas en una misma aula, podrían ser uno de los factores que
está provocando el desplazamiento de las lenguas indígenas. Otro determinante son las competencias
lingüísticas del docente que en ocasiones se ve rebasado por la existencia de estudiantes que hablan
diferentes lenguas nacionales. La labor del docente en las escuelas primarias o en preescolar bilingüe es
compleja, ya que no solo atienden a las variantes que existen en la comunidad, también a los hablantes de
otras lenguas asentadas en la región como el triqui, mixe, zoque, zapoteco, etc. Por lo que estamos ante
un escenario muy heterogéneo tanto a nivel cultural y lingüístico.
Además, están los alumnos monolingües del español, quienes presentan dos actitudes: algunos
han considerado como algo cultural aprender una lengua indígena y otros suponen que aprender una
Venegas Nava, E. M.
et al.
126
lengua indígena no proporciona un beneficio en la actualidad, para ellos es mejor aprender una lengua
extranjera, como el inglés, ya que piensan que les proporciona un beneficio para su vida.
A pesar de que existe un posicionamiento oficial para la enseñanza de la lengua indígena, las
estrategias no se sistematizan adecuadamente por parte del personal docente, ya que en algunos casos el
docente no es constante con la enseñanza de la lengua y busca implementar la materia como cualquier
otra. Pero en otros casos, los docentes se limitan a que los niños adquieran la lengua preguntando a sus
padres cómo se dicen ciertas palabras, por lo que se limita la formación del proceso de inmersión del
idioma en todos sus niveles lingüísticos. Así, las prácticas docentes no están conectando a los estudiantes
con una competencia lingüística fluida que les permita adquirir las habilidades de todo sistema lingüístico
que es hablar, leer, escuchar, comprender, escribir. Sin embargo, el presente estudio permitió
dimensionar la complejidad y diversidad de contextos en los que se encuentran inmersas las escuelas
indígenas, a pesar de que no se cuenta con materiales para cubrir todas las lenguas que se encuentran
asentadas en la ciudad de Ensenada. Cabe mencionar que son pocos los padres de estudiantes indígenas
que apoyan a sus hijos y consideran algo valioso la enseñanza de su lengua de origen con la que se sienten
identificados, pero la ausencia de una norma de la escritura del mixteco en todas sus variantes se debe a
que la lengua ha sido trasmitida por la tradición oral predominantemente.
Debiera revisarse guías didácticas que permitan la eficiencia de la enseñanza de las lenguas
indígenas, tal como propone la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO (2016) en su texto: Estrategias didácticas Guía para docentes de Educación Indígena.
En los datos obtenidos observamos que existen diversas formas en las cuales los niños escriben
en mixteco. Es probable que debido a la pronunciación diferenciada de las palabras por las variantes de la
lengua; los niños perciben diferentes fonemas. Cuando se les entregó a los niños la actividad para escribir
los nombres que correspondían de acuerdo a la imagen, nos percatamos que algunos de ellos recurrían a
su cuaderno para buscar vocabulario del mixteco. Un estudiante escribió bilu en vez de vilu (que
corresponde a gato), se le cuestionó porque la escribían con b en vez de v y él contestó que porque así
siempre lo escribía y que no sabía que era con v, por lo que, entonces, la tradición familiar entra en
oposición en muchos ámbitos con lo que se esperaría de la escritura. En síntesis, los niños adquieren la
escritura de su lengua, siguiendo el consejo de sus padres que hablan diversas variantes, la guía del
docente e imitando las formas que tienen sus compañeros para escribir las palabras, por lo que se premia
el diseño constructivo e interactivo que mencionamos en el marco teórico.
Finalmente, cabe mencionar que en las escuelas que atienden a migrantes y asentados, la
diversidad lingüística supera por mucho los conocimientos de un profesor, aun si éste es hablante de
alguna lengua indígena. Esta circunstancia hace que en general todos enseñen fragmentos de la lengua
originaria y a lo sumo estimulen que los alumnos de otras etnias indaguen con sus familias las traducciones
de palabras y conceptos vistos en clase. Por lo tanto, la migración, el entorno y las escuelas de educación
indígena del contexto de la ciudad de Ensenada son determinantes para la construcción interactiva de la
escritura del idioma mixteco con sus respectivas variantes.
Variaciones en la escritura del mixteco por niños de educación indígena en la ciudad de Ensenada
127
Referencias
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128
10 La enseñanza de la lengua pa ipai a
través de la documentación audiovisual
Ivette S. González
1. Introducción
La lengua pa ipai, de la familia cochimí-yumana se encuentra en severo peligro de desaparición (González
2020), donde sólo adultos mayores hablan cómodamente en pa ipai. La transmisión natural se detuvo, sin
embargo, esfuerzos de revitalización constantes por parte de miembros de la comunidad han tenido éxito,
como la implementación de una clase de enseñanza de la lengua pa ipai dentro de la escuela primaria, la
participación constante en eventos culturales donde comparten cantos tradicionales, y la obtención de
recursos para la elaboración de productos editoriales en pa ipai (como una lotería y un minilibro de poesía,
por ejemplo).
Las contribuciones anteriores en la documentación de esta lengua no habían incluido video, una
parte esencial para registrar la interacción en el lenguaje, así como el aspecto de gestualidad, una de las
representaciones culturales de cognición y espacio (Seyfeddinipur, 2012). Haciendo uso de la metodología
colaborativa, hemos grabado videos conversacionales con fines pedagógicos para la clase de pa ipai en la
primaria local, siguiendo los principios éticos de una investigación centrada en las miembros de la
comunidad (Czaykowska-Higgins, 2009).
Mi colaboración con hablantes pa ipai comenzó en 2018, con el desarrollo de una metodología que
nos permitiera documentar la lengua con fines de revitalización. En el proceso, encontré que las
necesidades que podía ayudar a atender eran sobre la elaboración de materiales de enseñanza para la
escuela. Para ello, me he apoyado de dos personas principalmente; Irma Albañez, nativo hablante de la
lengua pa ipai y profesora en la primaria local; y Eloisa González, hablante y activista de la lengua y de las
tierras de la Comunidad Indígena de Santa Catarina, en el estado de Baja California, México. Ambas mujeres
realizan esfuerzos independientes hacia la revitalización lingüística, como dar lecciones en la sala de su
casa, practicar la escritura de su lengua a pesar de la falta de formación escolar de esta lengua de tradición
oral, y hablar en pa ipai en espacios públicos cuando se encuentran con otros hablantes de la misma lengua.
El proyecto de videos de enseñanza surgió de la necesidad específica de usar productos
audiovisuales en las clases de pa ipai. Sin embargo, como demostraré más adelante, el uso de una
metodología colaborativa nos permitió crear más que eso. El proyecto financiado por del departamento de
lingüística de la Universidad de Nuevo México incluye únicamente la producción de tres videos de
enseñanza, cada uno con versiones subtituladas en pa ipai, en español y en inglés. Además de esto,
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
129
grabamos una receta de viznaga, una sesión de clases de canto, y comparaciones entre palabras en desuso
y su evolución a su estado actual.
2. La lengua pa ipai
La lengua pa ipai es una lengua de la familia cochimí-yumana, de la subrama Pai, junto con las lenguas
havasupai, hualapai y yavapai. Una nueva propuesta (Miller, 2018) pone esta subrama dentro de la rama Río-
Pai, agregando la subrama Río de las lenguas mojave, piipaash (antes maricopa), y yuma (quechan, en
inglés), como se ilustra en la Figura 1. A diferencia de sus lenguas hermanas, cuyas comunidades residen
en Arizona, la lengua pa ipai es hablada Baja California, México. En el Mapa 1 se puede ubicar la distancia
entre el territorio tradicional pa ipai y el de las demás etnias yumanas, sin embargo, cabe señalar que se
trata de comunidades diaspóricas. Por ejemplo, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), registró
hasta 32 localidades distintas donde se encontraban personas hablantes de la lengua pa ipai (2012). Por lo
tanto, es imposible contar a los integrantes de una diáspora porque, además, se trata de una adscripción
subjetiva, y no de una categoría social (Brubaker, 2005). Para términos prácticos de este capítulo, nos
referiremos a la Comunidad Indígena de Santa Catarina, cuyo nombre oficial hace referencia a la misión
dominicana ahí asentada, y es fruto de la lucha territorial de los pa ipai por sus rutas ancestrales.
Figura 1. Clasificación de las lenguas yumanas, adaptado de Miller (2018).
La lengua pa ipai se encuentra severamente en peligro de desaparición, según los criterios del
INALI (2012) y ‘severamente amenazada’ bajo los criterios de la escala de vitalidad de la Unesco (Brenzinger
et al., 2003). Más detalles de análisis de vitalidad de esta lengua se pueden encontrar en Ibáñez (2015) y
González (2020a), donde el número de hablantes varía entre los 25 y 200 personas, según las bases de
distintas encuestas y de su definición de ‘hablante’. La comunidad pa ipai de Santa Catarina, al igual que
tantas otras comunidades indígenas en México, ha sido históricamente empobrecidas, al orillar a sus
miembros a buscar trabajo fuera de la comunidad para encontrar sustentos económicos, al mismo tiempo
que prohíbe su tradicional estilo de vida. En la comunidad pa ipai, esto se reflejó primero en la prohibición
de sus rutas estacionales, que eran parte de su estilo de vida semi-nómada, al no permitirles el paso dentro
de “propiedad privada” (Garduño, 2011). La movilidad a distintas zonas de la península les permitía
aprovechar los recursos de la región en distintas temporadas del año (Magaña 2015). Sin embargo, el nuevo
González, I. S.
130
sedentarismo los orilló a pasar temporadas de hambruna, registrados en distintos testimonios (BAJALTA
LAB Productions, 2010; Magaña, 2005).
Figura 2. Territorios tradicionales de los grupos yumanos, basado en Laylander (2015).
Como es sabido, las comunidades con dificultades económicas tienen como prioridad su
supervivencia sobre la de la preservación de su lengua. Una justificación propiamente lingüística y
ejemplificada con casos de otras comunidades indígenas se puede encontrar en Dorian (1993). Este puede
ser el motivo detrás de la disminución en la proporción de hablantes dentro de la etnia pa ipai, y de las
lenguas yumanas en general. Sumado a esto, en Baja California también hay rezagos de una alfabetización
obligatoria y misional que prohibía el uso de la lengua pa ipai en el aula, en lugar de incluirla para desarrollar
habilidades cognitivas de lectura y escritura en la lengua pa ipai. Diversos estudios han demostrado que la
alfabetización en la lengua materna logra los beneficios anteriormente descritos en mayor medida que la
alfabetización en una segunda lengua; uno de ellos es Papapavlou et al. (2005).
A pesar del pasado violento de los efectos de la escolaridad y la religión en la comunidad, la mayoría
de la población en Santa Catarina apoya la revitalización de la lengua por medio de la escuela primaria local
(Sánchez y Rojas-Berscia, 2016). En el tiempo que llevo trabajando con Irma Albañez, la profesora de pa ipai
en la primaria local de Santa Catarina, hemos elaborado materiales de documentación cuyo principal
objetivo es el de apoyar sus lecciones y materiales de clase. Finalmente, esto incluye la producción de
videos, lo que contribuye a la documentación de esta lengua en general, al obtener registro audiovisual;
además, apoya a los esfuerzos de revitalización en específico, al favorecer a aprendices de la lengua.
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
131
3. Documentación colaborativa
La documentación lingüística ha sido definida como la creación, anotación, y difusión de registros
transparentes de una lengua (Woodbury, 2015). Esta rama busca que los registros de las lenguas sean
perdurables, para futuras generaciones, que sean transparentes para distintos tipos de investigación, y
accesibles a los mismos hablantes o al público general (Austin, 2019). En este trabajo, me refiero a la
documentación como un paso hacia la revitalización lingüística, donde el análisis de textos brinda
conocimiento a los y las hablantes y culmina en resultados que los benefician. En este sentido, la
documentación colaborativa prioriza los intereses y derechos de los hablantes por encima de los intereses
científicos de los investigadores (Czaykowska-Higgins, 2009). El acercamiento colaborativo para la
investigación lingüística consiste en el trabajo con hablantes indígenas donde las decisiones se toman de
forma horizontal, y se prioriza la relación con los hablantes.
Finalmente, uso el término de revitalización lingüística los esfuerzos por aumentar el número de
hablantes, y de ámbitos de uso de una lengua amenazada (Dobrin y Schwartz, 2016; Hinton, 2001). En un
contexto donde el uso de la lengua ha sido tan limitado, esto incluye cualquier actividad realizada por los y
las miembros de la comunidad con el propósito de usar su lengua. Por otro lado, los programas de
revitalización requieren de materiales sobre la lengua que sean útiles a los hablantes, por ejemplo, para
comunicarse en nuevos ámbitos (medios, hospitales), o para reproducir sus conocimientos (educación).
La revitalización lingüística parte del entendimiento de que las lenguas son sistemas cognitivos de riqueza
cultural y lingüística (Whorf, 1956), cuyo conocimiento profundo es posible por medio de la documentación
y descripción de la lengua.
La documentación lingüística, por su parte, se encarga de la creación, anotación, preservación y
difusión de registros transparentes de una lengua (Woodbury, 2015). Una definición tradicional de la
documentación, en cambio, sólo procura el registro de una lengua por medio de diccionarios, gramáticas
y corpus de textos. Estos materiales, sin embargo, no invitan a la participación activa y continua de los y
las miembros de la comunidad de habla. A partir del desarrollo de buenas prácticas para la documentación
lingüística, con avances teóricos y metodológicos, la compilación y preservación de datos de lenguas
amenazadas debe basarse en un enfoque ético hacia la comunidad (Rice 2006)
1
.
Uno de estos enfoques es el de la investigación lingüística con, para y por miembros de la
comunidad de habla, cuyo nivel de compromiso con los y las hablantes permite que los proyectos sean
colaborativos y que, desde una relación horizontal, elaboren proyectos con resultados prácticos y que
contribuyan al desarrollo social de la comunidad (Czaykowska-Higgins, 2009).
Otra de las formas en la que la documentación puede aportar a proyectos de revitalización es por
medio de la elaboración de productos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua amenazada (Nathan
y Fang, 2009). Sin embargo, la documentación lingüística aún se debate sobre qué tipo de obtención de
datos son relevantes, ya que no toda documentación sirve a la revitalización, sino que depende de que los
1
Otros grandes aportes de la Documentación Lingüística han sido el incluir un permiso informado por parte de los
participantes en todas las fases de la investigación, así como el de hacer uso de los avances tecnológicos y técnicos
para la conservación accesible, transparente y a largo plazo.
González, I. S.
132
productos finales sean últiles a la comunidad (Hinton, 2003). Para llegar a este objetivo, se requiere de
habilidades no sólo lingüísticas, sino también antropológicas, pedagógicas, cartográficas y audiovisuales.
4. Materiales audiovisuales
Un corpus tradicional de documentación suele contar con narraciones tradicionales, una gramática y un
diccionario. Cuando una lengua deja de usarse y sólo cuenta con este tipo de registro, es imposible analizar
sus aspectos suprasegmentales y pragmáticos de la conversación. La digitalización y difusión de registros
de audio y video, por otro lado, permite que muchos otros aspectos de la lengua sirvan a la comunidad para
la revitalización lingüística y cultural. Los aspectos multimodales de la lengua, generalmente pasados por
alto, son parte de la comunicación y, por lo tanto, contienen información sobre el lenguaje, la cognición y
la cultura (Seyfeddinipur, 2012).
El registro audiovisual permite una documentación más representativa de la lengua al incluir
información contextual sobre el evento de habla; sin embargo, requiere de conocimientos especializados
para el manejo del equipo, los cuidados de iluminación y encuadre en la grabación, y la edición de video.
Además, la elección del equipo de grabación depende de factores como la fuente de energía, el tipo de
ruidos ambientales en los lugares de grabación, y la movilidad del equipo para el proyecto específico; por
esto, es necesario asesorarse con un especialista (Margetts y Margetts, 2012). Finalmente, el registro
audiovisual requiere de un entendimiento por parte de las participantes sobre el adecuado uso de
micrófonos, sobre el lenguaje audiovisual y la construcción no-lineal de una historia, por lo que los
proyectos de documentación difícilmente pueden completarse sin la colaboración de participantes de
otras disciplinas.
En el año 2018 empecé un proyecto de colaboración con miembros de la comunidad Pa Ipai de
Santa Catarina, en el municipio de Ensenada, en Baja California, México. Mi primer acercamiento fue
tomando clases de pa ipai con Eloisa González en un ambiente informal. Esto me permitió conocer más
sobre ella y su cultura, mientras que yo le compartía sobre mis intereses y deberes académicos. A lo largo
de ese año llevamos a cabo grabaciones de audio con la participación de seis mujeres, todas entre 40 y 70
años de edad, y con distintos grados de habilidad en la lengua. El pa ipai se había dejado de transmitir de
forma natural desde que ellas eran pequeñas, y se había estado limitando a cada vez menos espacios
públicos y privados.
Mientras yo buscaba cumplir con estándares de documentación lingüística, cubriendo distintos
grados de espontaneidad y naturalidad en la comunicación (Himmelmann, 1998), buscamos producir
materiales útiles para la enseñanza de la lengua pa ipai en la escuela primaria de Santa Catarina. Ese mismo
año la primaria contaba por primera vez con una maestra de pa ipai que también era nativo hablante, Irma
Albañez. Al término de ese proyecto, habían 4 horas de audio de 11 textos, incluyendo eventos naturales
como conversaciones, otros con estímulos, y elicitados. Sin embargo, no había ni un solo registro de video,
ni materiales que le sirvieran a Irma Albañez en sus clases. La necesidad de enriquecer los materiales
disponibles en pa ipai, y aportar a los esfuerzos de revitalización de la maestra de la escuela al mismo
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
133
tiempo, motivó el proyecto de grabación de materiales audiovisuales con el propósito de usarlos como
recursos de enseñanza en la escuela primaria de Santa Catarina.
5. Registros audiovisuales para la enseñanza del pa ipai
En el verano del año 2021, un equipo de trabajo llevamos a cabo un proyecto de documentación de videos
cortos con fines pedagógicos que documentaran la lengua y la cultura pa ipais. Este proyecto se llevó a
cabo utilizando una metodología colaborativa, basada en las necesidades e intereses de todas las personas
involucradas, principalmente las miembros de la comunidad. Basado en el flujo de trabajo de Mosel (2006)
y del modelo Chickasaw (Fitzgerald y Hinson, 2013), los cuales parten de modelos colaborativos y basados
en la comunidad (community-based), se siguió el modelo propuesto por González (2020b) partiendo de las
características sociolingüísticas de la comunidad pa ipai. Expuesto en la Figura 2, este modelo es un flujo
de trabajo circular que incentiva el constante diálogo y participación de las personas involucradas.
Figura 3. Flujo de trabajo cíclico para la documentación (González 2020b).
La planeación del proyecto en general se llevó a cabo con Eloisa González, activista de la lengua y
tierras pa ipai, e Irma Albañez, la profesora de la lengua en la escuela primaria en Santa Catarina. En esta
reunión se decidieron fechas para los pasos del proyecto, los temas que les parecía importante incluir en
los videos, y la remuneración a las participantes. También es parte de este proceso la escritura de los
diálogos para los videos. Una vez decidido el tema, imaginábamos un escenario, Irma y Eloisa me dictaban
sus líneas de diálogo, y yo las escribía a mano, para pasarlas después a formato digital. Su conocimiento
sobre las personas de la comunidad permitió que se hicieran las invitaciones pertinentes para quienes
pudieran participar, sin requerir más tiempo y recursos en reclutamiento. Las hablantes escribieron tres
diálogos, uno sobre una consulta médica, otro sobre cómo presentarse a un grupo de personas, y un
tercero sobre un ejemplo de una transacción de compra-venta.
La planeación técnica de video se llevó a cabo por Jorge Campos-Cortes, quien fungió como
realizador. Él llevó a cabo la valoración de los recursos, para diseñar un proyecto viable con los recursos
disponibles, refiriéndose a los económicos, técnicos, y humanos. Esto le permitió concluir que debían ser
González, I. S.
134
videos que necesitaran poca producción, sin análisis previo del terreno ni ensayo de los diálogos por parte
de las participantes.
La fase de ‘trabajo de campo’ consistió en los días de grabación, durante los cuales se coordinaban
los movimientos de cámara y de los roles de las participantes. Además, se grabaron los audios aislados
para asegurar la calidad de audio a la hora de la edición de los videos y también como material que
permitiría otros formatos de video en un futuro, por ejemplo, animación. En esta fase se incluyen también
los metadatos, los cuales están incluidos en el consentimiento informado. A lo largo de la grabación se
tomaron decisiones de forma horizontal, siguiendo la naturaleza de un proyecto colaborativo. La
producción se ajustó a los lugares y comodidad de las participantes, en un formato que se adaptara a
trabajar con personas que no tuvieran experiencia trabajando en la producción de video. Al mismo tiempo
se lograron registros en alta resolución que permitieran manejar mejor el material al momento de editar.
La grabación de los videos inició con una explicación breve sobre cómo funcionaba el equipo, por
qué los micrófonos están posicionados de cierta forma, y cómo se aprovecharía el espacio para el
movimiento de las participaciones. Cada uno de los videos se dividió en tomas, y se hicieron repetidas
grabaciones de cada escena hasta obtener un resultado más natural. Además, cada participante llevaba
un micrófono de solapa conectado a un celular, utilizando una aplicación que permitiera grabar en audio
en formato wav. Posteriormente, se analizaron los contenidos y la viabilidad de productos terminados con
los registros disponibles. Se realizó la selección de los clips individuales que cumplieran con los
parámetros de calidad, después, se llevó a cabo el montaje de tomas usando Adobe Premier.
La fase de elaboración de productos finales inició con la revisión de los videos por parte de las
hablantes para adaptar el guión al registro en video, se montaron para revisión, se hicieron correcciones,
y luego se exportaron las versiones finales. Los videos se subtitularon a español, a pa ipai y a inglés. Todos
los registros fotográficos, de audio y de video han sido copiados y almacenados en varias memorias,
cumpliendo con los estándares de perdurabilidad de la documentación lingüística (Thieberger et al., 2016)
Ya que la escuela primaria no cuenta con el equipo técnico para utilizar estos videos en el salón de
clase, los videos están disponibles en YouTube a petición de las colaboradoras. Para esto, se creó el canal
de Aprende Pa Ipai
2
, donde los videos están públicos y son de acceso libre. Esto ha permitirá que los videos
se compartan dentro de Santa Catarina, a pesar de que pocas casas tienen conexión a internet, pero donde
al menos cada casa tiene al menos un celular inteligente. Al permitir que estos recursos se compartan con
aprendices de pa ipai fuera de Santa Catarina, se aborda directamente el problema de enseñanza formal
para una población que se encuentra geográficamente dispersa.
3
Además de los videos de enseñanza, Jorge Campos-Cortes ofreció la posibilidad de grabar lo que
las participantes quisieran que quedara registrado fuera del proyecto financiado por la Universidad de
Nuevo México. Esto invitó a Eloisa González a compartir una receta sobre la elaboración de un guisado con
viznaga. Este video registra desde cómo lavar la viznaga, cómo cocinarla, hasta con qué se acompaña. Sin
embargo, incluye también historias que se contaban las personas presentes entre sí. A pesar de que la
2
https://www.youtube.com/channel/UCP3BcQcy0BJAO68w0hbrrHw
3
La población pa ipai se encuentra en hasta 32 localidades diferentes, de acuerdo con los registros del Instituto
Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2012).
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
135
descripción estuviera en español, hay diálogos en pa ipai entre las señoras, hay historias sobre la
recolección de la viznaga, y hay viejos albures que se usan en la lengua. Este registro incluye entonces
datos sobre la historia de Santa Catarina, y refuerza la evidencia de que los hablantes de lenguas
amenazadas necesitan de su lengua para expresarse más ampliamente.
Otro registro fue el de una sesión de clases de canto tradicional por parte de Delfina Albáñez,
activista cultural de la comunidad. En esta sesión los presentes eran en su mayoría menores de edad por
lo que se deben pedir permisos específicos antes de editar y distribuir este material. Sin embargo, esto
nos permitió observar el interés de los jóvenes por usar el equipo y el registro de sus actividades como
comunidad. Una continuación de este proyecto puede resultar en la capacitación de los jóvenes en el
manejo del equipo audiovisual y explora las posibilidades del uso de la lengua fuera del uso planeado para
fines pedagógicos.
6. Enseñanza de la lengua pa ipai
Todos los diálogos utilizados para los videos fueron escritos por Irma Albañez y Eloisa González. Se tomó
en cuenta que fueran destinados para un curso introductorio a la lengua, por lo que cuentan con lenguaje
simplificado, y con información cultural relevante. En el primer ejemplo, Eloisa se presenta frente a un
grupo de personas, y todos comparten su lugar de origen y sus intenciones.
La ortografía representada sigue el estándar utilizado por las participantes, donde el uso de la
comilla - Ꞌ - representa la implosiva glotal /ʔ/, la letra ŕ representa la fricativa retrofleja sorda /ʂ/, y la j’
seguida de una comilla representa la fricativa uvular sorda /χ/. Las vocales repetidas representan una
vocal alargada, y el acento primario suele caer en la última sílaba o en la raíz de la palabra.
Eloisa se presenta con personas de la comunidad
ELO: Auka, auka, paa myoch eh?
¿Hola, hay alguien?
DEL: eꞋe, yak yooh
Sí, aquí estamos
ELO: Kamyub myoh
¿Cómo han estado?
DEL: AjꞋan yoo
Estamos bien
ELO: Ah, jꞋanuya
Ah, qué bueno
DEL; Oh, paaya biñchu ubu
Oh, aquí les presento a esta persona
ELO: Ñe Wakaté yach.
Yo vengo de Ensenada
González, I. S.
136
ELO: Eloisa ik ñi ŕich.
Me llamo Eloisa
IRM: Ah, ñe Irma ik ñi ŕich,
Ah, yo me llamo Irma
ñe ya wach.
soy de aquí
Ñayus paa wa amch ba wa ya.
yo nomás estoy aquí de visita.
El próximo diálogo fue originalmente planeado para que incluyera un hablante varón, pero esto no
fue posible el día de la grabación, por lo que se tuvo que adaptar a las personas disponibles. En él, Eloisa le
pide a Irma que compre una bebida de cola en la tienda. Irma va con Delfina, y Delfina le vende una a quince
pesos.
Irma va a la tienda
ELO: Irma myam jꞋam mal ñach ŕit mŕat muyuw
Irma, ve compra y trae una coca.
IRM: KwarꞋo mꞋeñ
Dame dinero.
ELO: Paa ñmcha mat mŕob myam
Ah, y ve con cuidado.
[EN LA TIENDA]
IRM: Auka, Delfina!
Hola, Defina
DEL: Auka, ñukwe yam ŕal?
Hola, ¿qué quieres?
IRM: JꞋamyul mal ñach ŕit mꞋeñ
Dame una coca
DEL: yak wa
Aquí está
IRM: KwarꞋo kablwih ha?
¿Cuánto cuesta?
DEL: Bmas ik ñak srap
Quince
IRM: MoꞋo
Tenga
DEL: JꞋan!
¡Gracias!
IRM: JꞋan!
¡Gracias!
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
137
Finalmente, el tercer video, y último que formó parte del proyecto Menefee, fue el de una consulta
médica. De nuevo, la planeación original consideraba a otro participante, quien no pudo asistir, por lo que
encontramos a las mismas participantes de los escenarios anteriores. En este diálogo, Irma visita a Eloisa
con un malestar, y Eloisa le dice qué medicina debe tomar y cómo prepararla.
Eloisa da consulta a Cristina
IRM: Auka, Auka.
Hola, Hola.
ELO: Auka, mjꞋab mbwa
Hola, pasa, siéntate
IRM: JꞋan
Gracias.
ELO: Mat ñukwey jke mi
¿qué pasa con tu cuerpo?
IRM: Rab
Estoy enfermo.
ELO: Ñukwe rab?
¿Qué te duele?
IRM: Ruy ñꞋe kuly,
Como que tengo fiebre.
ELO: tal tal tabŕ mtꞋol msi
Coce té de flor de sauco para que tomes
IRM: Kabawik tꞋol ha?
¿Cómo lo preparo?
ELO: Mŕal mtꞋup.
Lo que agarres con la mano
Ksche chkosl ja mtum pir,
en una ollita chiquita la llenas de agua,
salum mpok. OlꞋol ik jot im muchpach,
que hierva un buen rato y lo sacas,
ñumwi jꞋa mulywu msi.
y lo tomas como agua de coco
IRM: JꞋan ñu ba wih.
Gracias, así lo voy a hacer.
Pay bo.
Ya me voy.
ELO: Myum myam
Anda, ve.
González, I. S.
138
Los videos de estos diálogos se pueden encontrar en YouTube, en el canal Aprende pa ipai.
4
Para
cada video hay tres versiones, una con subtítulos en pa ipai, otra con los subtítulos en español, y una
tercera con los subtítulos en inglés. Las anotaciones con análisis de glosa estarán pronto disponibles en el
archivo de lenguas de California.
5
7. Conclusión
El proyecto de registro audiovisual para la enseñanza del pa ipai se desarrolló incluyendo a las
participantes en todas sus fases, entre ellas la profesora de pa ipai en la Comunidad Indígena de Santa
Catarina, así como a un comunicólogo especializado en investigación, por lo que se trató de un proyecto
colaborativo interdisciplinario y basado en la comunidad. Incluyó también trabajo de campo con la
inclusión de las hablantes desde sus hogares y el paisaje de su comunidad. Incluye además las etapas de
procesamiento, productos finales y repositorio, los cuales consistieron en la edición de video, integración
de los audios en bases de datos de la lengua, y el depósito de todos los materiales en repositorios digitales.
Se grabaron un total de tres horas de audio y dos de video, entre las cuales se incluye información cultural
y lingüística adicional a los guiones para los videos.
La experiencia con la grabación de materiales audiovisuales nos permitió evaluar nuestro
acercamiento a la enseñanza del pa ipai. Se trata de una lengua de herencia para la población pa ipai joven,
o lengua ancestral, de acuerdo con Nathan y Fang (2009), cuya motivación de su estudio está en el
fortalecimiento de su identidad y en el sentido de pertenencia a su comunidad. Por otro lado, los estudios
de adquisición de L2 están mayormente basados en lenguas dominantes, como el inglés y el español,
mientras que la adquisición de lenguas indígenas ha sido mucho menos estudiada. Por ello, las técnicas de
adquisición de L2 deben ser evaluadas desde un punto de vista crítico decolonizante antes de ser
implementadas en un entrenamiento en la enseñanza de lenguas para las colaboradoras.
Quisiera hacer una especial mención sobre las participantes. No es casualidad que las únicas
participantes hablantes de la lengua pa ipai sean mujeres. En las culturas yumanas, han sido las mujeres
quienes han tenido el rol tradicional de portar la lengua y la memoria cultural. También son las portavoces
culturales y activistas de los intereses de la comunidad frente a instituciones no indígenas (Magaña, 2005);
es decir, Delfina, Irma y Eloisa se encargan de salvaguardar su cultura, cada quien desde su trinchera.
Delfina Arballo es cantora tradicional, y tiene constantes participaciones en instituciones nacionales como
el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).
Irma Albañez, por otro lado, ha sido la primera nativo hablante de pa ipai en recibir el puesto de profesora
de la lengua por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para las clases en la escuela local. Eloisa
González ha sido profesora de la lengua en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), y activista
por los derechos territoriales de la comunidad en distintas organizaciones políticas. Estoy segura de que
con el esfuerzo constante de mujeres como ellas, la lengua sobrevivirá a las presiones externas muchos
años más.
4
https://www.youtube.com/@aprendepaipai/videos
5
https://cla.berkeley.edu
La enseñanza de la lengua pa ipai a través de la documentación audiovisual
139
Otras hablantes de pa ipai no han sido incluidas, por lo que este proyecto no está terminado, sino
que continuará en otros veranos, con otros temas y otras hablantes que están geográficamente dispersas,
y que gusten participar en la documentación de su lengua para la creación de materiales de conservación.
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Sánchez-Fernández e Iván A. Sanchis Pedregosa. Se
terminó de editar en el mes de marzo del 2023.
El maquetado lo realizó el Instituto de Humanidades y
Ciencias de la Conducta A. C. Calle Mármol No. 187 Fracc.
Costa Azul. Ensenada, Baja California, México. C.P. 22890.
La edición fue cuidada por IHCC Publicaciones y los
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