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GESTION DES CULTURES D'ENSEIGNEMENT, D'APPRENTISSAGE ET D’USAGE
AU SEIN DE LA CLASSE DE LANGUES-CULTURES
Christian PUREN
Professeur émérite de l’Université Jean Monnet de Saint-Etienne (France)
christian.puren@univ-st-etienne.fr
www.christianpuren.com
Université de Guadalajara
Festival francophone du 29 mars 2023
« Produits de la culture comme outils
d’enseignement du français »
Version commentée par écrit pour le site www.christianpuren.com, avril 2023
Résumé pour cette publication
Cette conférence, reprise ici sous forme de diaporama commentée par écrit, porte
non pas, comme c'est le plus souvent le cas dans les recherches en didactique des
langues-cultures, sur les cultures "sociales " (celles des pays dont on étudie la
langue, et celle des apprenants), mais sur les cultures d'enseignement,
d'apprentissage et d'usage en jeu en classe, au sein du processus didactique. Pour
décrire cette problématique, je mobilise mon modèle complexe de la compétence
culturelle "sociale" avec ses composantes trans-, méta, inter-, multi-, pluri- et co-
culturelle. L'application de ce même modèle aux sociétés des pays et à la micro-
société classe me semble justifiée dans le cadre actuel de la mise en œuvre de la
perspective actionnelle et de sa pédagogie de référence, la pédagogie de projet,
dans la mesure où cette pédagogie repose fondamentalement sur le principe de
l'homologie entre ces deux sociétés et leurs enjeux formatifs. (avril 2023).
L’application de ce modèle débouche, à la dernière diapositive, sur une proposition
de « référentiel culturel » concernant les cultures d’enseignement, d’apprentissage
et d’usage en classe de langues-cultures.
1
GESTION DES CULTURES D'ENSEIGNEMENT, D'APPRENTISSAGE ET D’USAGE
AU SEIN DE LA CLASSE DE LANGUES-CULTURES
Christian PUREN
Professeur émérite de l’Université Jean Monnet de Saint-Etienne (France)
christian.puren@univ-st-etienne.fr
www.christianpuren.com
Université de Guadalajara
Festival francophone du 29 mars 2023
« Produits de la culture comme outils
d’enseignement du français »
Version commentée par écrit pour le site www.christianpuren.com, avril 2023
Ce diaporama commenté par écrit est une reprise un peu modifiée de la conférence
indiquée sur la diapositive ci-dessus.
Remarques préliminaires sur le titre:
- L’expression courante, en didactique des langues-cultures, est « enseignement-
apprentissage ». Je reviendrai dans quelques instants sur cette question pour
expliquer pourquoi, à mon avis, il faut désormais parler d’enseignement-
apprentissage-usage ».
- L’expression courante est aussi « classe de langue ». Le choix de l’expression
« classe de langues-cultures » s’explique par la volonté, comme pour l’expression
« didactique de langues-cultures », de mettre l’accent sur la présence constante
de la problématique culturelle en liaison avec la problématique langagière en
classe de langue. Le pluriel « langueS cultureS » s’explique par la prise en compte
du fait que la mini-société classe est en homologie avec la société multilingue et
multiculturelle à laquelle il s’agit désormais de préparer les apprenants (en tout
cas dans le CECRL de 2001):
- Il y a au moins la L2 et la L1, mais dans les sociétés européennes, il
y a souvent d’autres langues, celles de l’immigration ; au Mexique, par exemple, il y
a en les langues vernaculaires, les langues indiennes.
- Il y a au moins la culture d’enseignement et les cultures
d’apprentissage. Ces dernières sont très diverses : il y a entre les apprenants des
différences de personnalité, (d’où des comportements différents en classe), des
2
profils cognitifs d’apprentissage, des habitudes d’apprentissage (forgé par les
expériences antérieures), des stratégies individuelles d’apprentissage différentes.
Même si les apprenants sont du même pays et de la même région, les cultures
sociales ne sont pas exactement les mêmes selon l’âge, le sexe, le milieu socio-
culturel, etc. Toutes ces différences entraînent des conséquences sur les manières
d’apprendre personnellement, avec l’enseignant et avec les autres apprenants.
Nous verrons qu’il existe déjà une pédagogie avec une longue tradition en éducation:
la pédagogie de projet, qui repose sur cette même idée d’homologie entre la société
extérieure à laquelle on veut préparer les élèves, et la micro-société classe. C’est la
pédagogie naturelle de référence de la perspective actionnelle, qui a pour objectif de
préparer les élèves à agir plus tard comme des acteurs sociaux autonomes et
responsables en langues-cultures et les faisant agir selon les mêmes valeurs, avec
leurs enseignants, pour la conduite de leur projet commun d’enseignement-
apprentissage-usage en classe.
On peut donc distinguer deux grands types de problématiques culturelles en classe de
langues-cultures:
a) Celle des cultures sociales: ce sont les cultures sociales des pays ou des pays
dont on enseigne la langue (la culture française, belge, suisse, québécoise, etc.,
dans le cas du FLE), et la ou les cultures sociales des apprenants , par exemple la
culture mexicaine (pour utiliser un singulier collectif…) dans le cas d’un
enseignement du FLE au Mexique. La problématique « classique » de
l’interculturel, par exemple, se situe par rapport à cette problématique, puisqu’il
s’agit de prendre en compte les phénomènes de contact entre des cultures
sociales différentes.
b) Celle des cultures d’enseignement, d’apprentissage et d’usage: elles sont
influencées en partie par les cultures sociales, mais ce sont celles qui vont
déterminer les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces
deux processus. Par rapport à l’interculturel entre cultures sociales, il existe ainsi
un autre interculturel, qui sont les phénomènes de contact entre cultures
didactiques tels que celui qui apparaît au début d’une année scolaire lorsque les
élèves, à la première heure de cours, font remarquer au professeur que « l’année
dernière, avec notre professeur, on ne faisait pas comme ceci ; il nous permettait
cela »….
Dans mon intervention, c’est de cette seconde problématique culturelle que je vais
traiter, celle cultures qui influencent les processus d’enseignement-apprentissage-
usage en classe de langues-cultures.
2
L’objet de la didactique des langues-cultures :
le processus de mise en relation de...
... l’enseignement - apprentissage... - usage
Comme annoncé auparavant, j’ajoute l’« usage » à l’expression traditionnelle
« enseignement-apprentissage ». Réflexion faite, il est même curieux que jusqu’à
présent on n’ait pas pensé à le faire systématiquement, car ce qui est visé en classe
de langues-cultures, c’est bien l’usage. Exemples:
a) a) L’usage intervient déjà en classe de manière non simulée lorsque les
apprenants utilisent la L2 pour s’exprimer personnellement et travailler, que ce
soit sur des documents authentiques ou sur les activités réalisées en classe.
b) L’approche communicative vise la compétence de communication en L2 dans des
situations de la vie quotidienne. C’est pourquoi, au moins à la fin de chaque unité
didactique, est proposée aux apprenants une simulation d’usage dans la société
étrangère.
c) b) Dans le FOS et le FOUS, et autres modèles de cours sur objectif spécifique,
c’est l’analyse de l’usage visé de la langue qui détermine les contenus
d’enseignement.
d) Dans les évaluations sommatives et certificatives, on n’évalue ni l’enseignement,
ni l’apprentissage, mais la compétence d’usage.
3
4
Une perspective actionnelle
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes,
transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation
d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici
est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier.
(CECRL, p. 15, je souligne)
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens
qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et,
notamment une compétence à communiquer langagièrement.
(CECRL, p. 15, je souligne)
Language use, embracing language learning, [...] (CFERL, p. 9)
Les auteurs du CECRL mettent d’ailleurs l’accent sur l’usage (à défaut de l’avoir mis
dans le sous-titre du document, qui est « Apprendre, Enseigner, Évaluer »), en
considérant l’apprentissage tout autant que l’usager comme des acteurs sociaux, et
l’apprentissage comme une forme d’usage (cf. les deux citations ci-dessus ; pour la
seconde, on peut vérifier que la traduction française est fidèle à l’original anglais).
Cette relation est tout-à-fait nouvelle par rapport à celle de l’approche
communicative, où l’apprenant ne faisait que simuler à certains moments être un
usager. Mais les auteurs n’en n’ont pas tiré toutes les conséquences didactiques en
ce qui concerne la problématique culturelle.
4
une problématique culturelle centrale dans cette discipline
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
L’objet de la didactique des langues-cultures :
l’enseignement–apprentissage–usage
Université de Guadalajara
Festival francophone du 29 mars 2023
«Produits de la culture comme outils
d’enseignement du français »
?
Si l’objet de la didactique est la relation enseignement-apprentissage-usage, alors la
problématique culturelle spécifique à la didactique des langues-cultures étrangères
ne concerne pas les cultures sociales des pays dont on enseigne-apprend-utilise la
langue (cela d’ailleurs peut très bien se faire dans d’autres types de cours en L1:
dans des cours d’histoire, de géographie, de littérature, etc.) ; elle concerne la
culture d’enseignement-apprentissage-usage de la L2 telle qu’elle est mise en œuvre
en classe, au sein du processus didactique.
Je m’interroge d’ailleurs sur le titre de votre Festival francophone, « Produits de la
culture comme outils d’enseignement du français »: il me semble renvoyer à cette
problématique culturelle didactique, même si je ne suis pas sûr que cela ait été dans
l’idée de son ou ses auteurs.
En DLC comme à Mexico, il y a donc une « place des trois cultures », ici entourée
d’un ovale rouge...
5
Cultures d’action
Ensembles de conceptions partagées par et pour l’action commune
6
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
Composante co-culturelle de la compétence culturelle
Capacité à adopter et/ou à créer avec les autres une culture d’action partagée
Ce sont toutes trois des cultures d’action, dont je propose ici une définition, et en
dessous, une définition de la composante co-culturelle de la compétence culturelle.
6
- valeurs
- finalités
- objectifs
- principes
- normes
- modes
- critères d’évaluation
Conception : ensemble opératoire de : …
7
« Composantes sémantiques du concept de "conception" [de l'action] »
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/045/
« Je partage / je ne partage pas avec vous les mêmes conceptions de l’action… éducative /
politique / syndicale / … »
Les cultures d’action relèvent des conceptions, et non des représentations: qu’est-ce
que l’on entend par « conception » (de l’action) lorsqu’on pose à un collègue ou à un
ami questions ci-dessus ?
Pour construire la réponse à cette question (à l’époque, ChatGPT n’existait pas
encore...), j’ai simplement tapé dans un moteur de recherche l’expression
« conception de l’action » (guillemets compris). Et je me suis contenté d’analyser,
parmi les milliers de résultats proposées, la dizaine proposée en premier, de manière
faire apparaître les sèmes, ou composants sémantiques, de ce concept, tels qu’on
peut les induire à partir des contextes d’emploi.
Je renvoie au document cité sur la diapositive ci-dessus, qui donne les résultats de
cette recherche : les différents sèmes sont simplement ici listés ici, mais ils sont
accompagnés dans ce document 045 par des exemples de passages correspondants.
Cette liste n’est sûrement pas complète, mais elle suffit à faire apparaître la
complexité du concept de « conception », qui est à la perspective actionnelle ce que
la « représentation » est à l’approche communicative.
7
Latitudes 2. Méthode de français. Paris: Didier, 2009
Voici un exemple concret de différence de conception de la co-culture d’action en
classe.
La conception de la tâche finale est contraire aux valeurs de la culture scolaire
française.
8
9
Version Originale 1 (A1), 2(A2), 3(B1), 4(B2)
Paris : Éditions Maison des Langues (http://www.emdl.fr), 2009-2011
2011
Dans ce manuel, dont j’ai dirigé la conception...
9
10
... chaque unité didactique porte, comme peut le voir à leurs titres, sur une action
sociale caractéristique des sociétés démocratiques. Je les appelle des « actions
sociales génériques » parce qu’elles peuvent être déclinées dans les quatre
domaines d’action proposés par les auteurs du CECR : personnel, public,
éducationnel et professionnel.
L’unité 7 s’intitule « Pouvoir le dire ». J’avais proposé « Protester » mais l’éditeur a
préféré retenir un titre moins « engagé » politiquement (le manuel était destiné à
être vendu dans le monde entier...).
Les documents ressources de cette unité présentent la conception de la « culture
démocratique de la protestation » dans différents domaines.
10
11
V04, U7
Ici, en haut de la page, il s’agit de la culture de la protestation telle qu’elle est
organisée en France lorsqu’un citoyen a un différent avec l’administration, la justice,
ou encore le pouvoir politique.
En bas de la page, il s’agit d’une association internationale bien connue, qui permet
à des citoyens d’un pays de protester même si l’objet de leur protestation ne
concerne pas (ou pas seulement) leur pays.
11
12
V04, U7
Ensuite est abordée, avec un document spécifique, la culture de la protestation à
l’école française. Contrairement à la démarche proposée dans la tâche finale du
manuel précédent, si un élève a un contentieux avec un enseignant, s’il n’arrive pas
à protester efficacement auprès de lui, il doit d’abord s’adresser au délégué de
classe, qui vérifiera si ce contentieux est personnel ou collectif. S’il est collectif, il ira
d’abord voir l’enseignant, et il ne s’adressera au Directeur ou Proviseur qu’en tout
dernier recours, si le contentieux persiste.
12
13
V04, Tâche pro U7 & U8
Le dernier document de cette partie « ressources culturelles » de ce dossier
documentaire concerne la culture de protestation en entreprise, lorsqu’il s’agit d’un
contentieux entre un employé et son patron.
On voit que la culture est traitée dans ce manuel en tant que culture d’action (dans
cette Unité 7, l’action sociale est la protestation). Dans la tâche finale, on propose
bien entendu aux apprenants des situations dans lesquelles ils vont être amenés à
protester eux-mêmes.
On pourra consulter et télécharger la reproduction de l’unité complète sur mon site à
l’adresse https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2012j/.
13
14
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
La culture d’usage de la L2, au sein de la classe de langue, correspond à la manière
dont la L2 est utilisée comme outil d’enseignement-apprentissage.
14
- Dans les Niveaux-Seuils : une compétence « socio-culturelle » postulée homogène en Europe
Uno de los supuestos en los que se basa el concepto del nivel “umbral” [...] es que cualquiera que sea la
lengua europea que el alumnos quiera aprender, sus necesidades de comunicación serán idénticas, si su
fin es el empleo de las mismas, en términos lingüísticos, en contactos temporales con hablantes
extranjeros en situaciones cotidianas, bien sea como visitantes o en su propio país, y para establecer
contactos sociales. En otras palabras, se presupone que, a pesar de toda su variedad, la escena
socio-cultural en los estados democráticos de Europa, es suficientemente homogénea como
para poder generalizar.
P.J. Slagter, Un nivel umbral,
Consejo para la cooperación cultural, Strasbourg, 1979, p. iii, je souligne.
Dans ce passage de la version espagnole des Niveaux-Seuils (documents du Conseil
de l’Europe qui ont diffusé l’approche communicative en Europe : le Threshold level
pour l’anglais est publié en 1975, Un niveau seuil pour le français, en 1976) est
exprimée une idée qui a été critiquée très tôt, et qu’on on retrouve pourtant dans le
CECRL de 2001 et le Volume complémentaire de 2018 : la « escena cultural » des
pays européens est en effet suffisamment hétérogène, en réalité, pour qu’on ne
puisse pas ainsi généraliser (sans parler des autres pays non européens). Les classes
de langue sont aussi d’autres « escenas socio-culturales » différentes d’un pays à
l’autre, et même à l’intérieur d’un même pays selon les régions, les âges, les classes
sociales, bref, selon ce qu’on appelle, précisément, les « milieux socio-culturels ».
15
- Dans le CECRL: un « savoir socioculturel » et une compétence « sociolinguistique » spécifiques
5.1.1.2 Savoir socioculturel
(...)
5. Langage du corps (voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui régissent des comportements qui
font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant. (CECR pp. 82-83, je souligne)
5.2.2 Compétence sociolinguistique
La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner
la langue dans sa dimension sociale.
Voilà ce qu’on peut trouver dans le CECRL concernant l’influence de la société sur les
comportements langagiers et non langagiers. J’ai mis en gras un passage
surprenant, qui est le seul dans ce document, à ma connaissance, où les auteurs
semblent parler de la culture telle qu’elle est à l’œuvre à la fois dans la société
extérieure et dans la société classe. Il est curieux que cette homologie ne porte que
sur le « langage du corps », et que les auteurs ne parlent pas du langage verbal de
la classe : consignes, terminologie grammaticale et plus généralement didactique,
manières de demander et de prendre la parole en classe et en groupe, bref, tout le
langage utilisé pour la gestion de l’action commune d’enseignement-apprentissage:
je reparlerai plus avant de ce que j’appelle le « co-langage » de la classe.
16
17
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
La culture d’enseignement-apprentissage correspond à la manière dont sont mis en
relation ceux deux processus.
17
Dans les Niveaux-seuils et le CECRL, une culture unique d’enseignement-apprentissage :
l’approche communicative
À propos des « stratégies individuelles d’apprentissage » dans l’approche communicative :
- Comment peuvent se développer les « stratégies individuelles d’apprentissage » face à une
« stratégie d’enseignement-apprentissage » unique et prédéterminée ?
- L’enjeu le plus important, dès le début, et constamment, est de créer et mettre en œuvre en
classe une « stratégie collective d’enseignement-apprentissage ».
Dans ces deux documents du Conseil de l’Europe, c’est une culture unique
d’enseignement-apprentissage qui est proposée, malgré les dénégations des auteurs
du CECRL : l’approche communicative. La question des cultures personnelles des
apprenants y est réduite, comme dans l’approche communicative, à celle des
« stratégies individuelles d’apprentissage » (c’est l’expression consacrée dans les
ouvrages et articles des didacticiens).
18
Matrices méthodologiques actuellement disponibles en DLC
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/073/)
Ce tableau s’intitule « matrices méthodologiques », et non « méthodologies », parce
que toutes ces méthodologies doivent rester disponibles actuellement en didactique
des langues-cultures : elles constituent le « patrimoine » méthodologique des
enseignants, à préserver et exploiter au mieux. La matrice communicative n’est que
l’une d’entre elles.
Dans la matrice active, les apprenants sont formés à « parler sur » les documents.
Dans la matrice communicative-interculturelle, ils sont formés à « parler avec » les
autres (i.e. communiquer).
Dans la matrice plurilingue-pluriculturelle, ils sont formés à « se parler entre » eux,
comme ils devront le faire dans la société multilingue et multilingue dans laquelle ils
sont appelés à vivre : on dit en français de deux amis, ou d’un homme et d’une
femme dans un couple, qui se sont fâchés, que « ils ne se parlent plus » :
l’expression suppose un contexte de vie commune ou du moins de contact régulier.
Dans la matrice actionnelle, les apprenants sont formés à « en parler entre eux »:
en français, l’expression implique qu’on parle entre acteurs pour se concerter sur ce
que l’on va faire, comment, quand, etc. On dira, par exemple: « Attendons encore
un peu avant de décider ce qu’on va faire. Ce n’est pas mûr, il me semble : on a
encore besoin d’en parler (entre nous). »
19
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/
Configurations didactiques disponibles
Ce tableau présente les différentes matrices méthodologiques d’une autre manière,
au sein de leurs « configurations didactiques », qui sont constituées d’une action
sociale de référence dans la société extérieure (1eligne du haut: c’est l’« objectif
actionnel »), des compétences langagière et culturelle spécifiques (2eligne), de
l’action sociale de référence dans la micro-société classe (3eligne), et de la
méthodologie correspondante (ligne du bas), dont l’élaboration, historiquement, va
faire appel aux modèles pédagogiques, linguistiques, cognitifs et culturels
disponibles à l’époque, ainsi qu’aux modèles méthodologiques antérieurs (il y a en
effet beaucoup de recyclage de procédés et démarches d’une méthodologie à une
autre...).
Codes couleurs:
- En noir, verticalement à gauche, la méthodologie pré-communicative a été la
méthodologie officielle dans l’enseignement scolaire français des années 1920 aux
années 1960 (on la retrouve partiellement, il me semble, dans l’enseignement du
français en Amérique du Sud: cf. l’importance accordée à la « competencia lectora ».
- En vert, la configuration de l’approche communicative-interculturelle.
- En bleu clair, ce qui apparaît de nouveau (en sus de l’approche communicative,
encore dominante) dans le CECR de 2001.
- En rouge, ce que j’ai rajouté personnellement, dès la parution de ce document,
pour compléter la configuration de la perspective actionnelle avec les composantes
indispensables à toute configuration didactique.
Le « faire société/ faire humanité avec les autres » constitue l’une des finalités
éducatives de la perspective actionnelle, ce qui justifie le recours à la pédagogie de
20
projet comme pédagogie de référence de cette configuration didactique.
la « co-action » (qui n’a rien à voir en français avec la « coacción » espagnole: il
s’agit, en français, de l’action collective à finalités et/ou objectifs communs), qui est
le mode d’action sociale en langues-cultures auquel les enseignants doivent
désormais préparer leurs apprenants.
J’ai déjà défini plus haut la composante co-culturelle de la compétence culturelle....
20
21
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
Composante co-langagière de la compétence langagière
Capacité à adopter et/ou à créer avec les autres un langage commun pour l’action.
... Il existe aussi une composante « co-langagière » de la compétence langagière en
classe de langue, comme elle existe aussi dans la société, comme l’ont montré les
sociolinguistes qui ont travaillé sur la langue au travail). Ce n’est pas une
compétence de communication (il ne s’agit pas d’informer les autres), mais une
compétence d’usage de la langue pour l’action collective (il s’agit de se concerter et
de se mettre d’accord sur ce que l’on va faire) : cf. la différence que j’ai signalée plus
haut entre le « parler avec (quelqu’un) » et le « en parler (avec d’autres).
La mise en œuvre de la composante co-langagière demande en fait la mobilisation
de toutes les autres composantes de la compétence langagière : non seulement co-
langagière, mais compréhensive, communicative et plurilingue.
21
Matrices méthodologiques actuellement disponibles en DLC
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/073/)
Ce tableau des « matrices méthodologiques » déjà présenté précédemment présente
aussi les composantes de la compétence culturelle avec leur définition.
22
23
23
Composante…
1) bien connaître la culture des autres ;
2) avoir pris de la distance par rapport à sa propre culture et être
attentif aux incompréhensions et mauvaises interprétations toujours
possibles d’une culture à l’autre ;
3) s’être mis d’accord sur des comportements acceptables par tous ;
4) laisser chacun une certaine marge d’autonomie dans son travail
personnel et ses apports au collectif ;
5) s’être créé ou avoir adopté une culture d’action commune ;
6) partager des finalités et des valeurs au-delà du seul travail
commun.
métaculturelle
interculturelle
pluriculturelle
co-culturelle
transculturelle
multiculturelle
Pour être culturellement compétent dans un travail de longue durée avec des personnes
d’autres cultures, il faut ou il est utile de...
« Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) :
exemples de validation et d’application actuelles »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2011j/
De même, la mise en œuvre de la compétence co-culturelle en classe de langues-
cultures demande la mobilisation de toutes les autres composantes de la
compétence culturelle.
Un principe transméthodologique (universel ?)
de la didactique des langues-cultures
L’homologie maximale entre l’action d’usage et l’action d’apprentissage :
On privilégie comme action d’apprentissage celle qui ressemble le plus à l’action d’usage visé.
Je qualifie ce principe d’homologie de « transméthodologique » parce qu’il est
constant tout au long de l’histoire des méthodologies, il les « traverse » toutes.
24
Évolution historique des configurations didactiques en DLC
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/
Ainsi, dans la méthodologie active, on enseigne à lire les documents principalement
en faisant lire les élèves ; dans l’approche communicative on enseigne à
communiquer principalement en faisant communiquer les élèves entre eux.
Dès un article de 2002, j’annonçais que ce principe d’homologie se maintiendrait
sûrement dans la perspective actionnelle, et que donc on formerait les élèves à
l’action sociale en langues-cultures de la même manière, en les faisant agir
socialement entre eux. J’ajoutais que la pédagogie correspondante était déjà
disponible depuis longtemps : c’est la pédagogie de projet.
25
Paris : PUF, 2005, 409 p. [1e éd. PUF 1990]
Dans cet ouvrage, l’auteur étudie ce qu’il considère comme une véritable
« anthropologie » du projet, parce qu’il s’est généralisé comme mode privilégié
d’action humaine.
26
Les âges de la vie entrevus comme situations
existentielles à projet
- Le projet adolescent d'orientation et
d'insertion
- Le projet vocationnel de l'adulte
- Le projet de retraite entre retrait et
retraitement
Les activités à projet
- Le projet de formation
- Le projet de soin
- Le projet d'aménagement spatial
- Le projet de développement
- Le projet de recherche
Les objets à projet
- Le projet de loi
- Le projet d'édifice
- Le projet d'un dispositif technique
Les organisations à projet
- Le projet de référence
- Le projet expérimental et participatif
- Un projet hybride: le projet politique
La société comme projet
- Le projet révolutionnaire
- Le projet autogestionnaire
- Le projet alternatif
27
Esquisse d’une culture à projet
Taxonomie des projets rencontrés dans les situation quotidiennes de l’existence (p. 114)
Ci-dessus, les différents chapitres d’une partie de cet ouvrage de Boutinet, qui
montre la diversité des domaines dans lesquels s’est généralisée la démarche de
projet.
27
« Savoir pour prévoir : ce leitmotiv de notre modernité impose une nouvelle rationalité :
celle de l’anticipation en vue de faciliter les adaptations à une environnement instable. »
(Boutinet 2005, p. 117).
Les environnements factuels au sein desquels doivent s’inscrire les projets sont d’abord des
environnement complexes : or la démarche par projet s’avère l’outil approprié pour gérer la
complexité et l’incertitude. (p. 254)
En définitive, le projet appartient à ces rares figures qui se situent quelque part entre
théorie et pratique, ni exclusivement théorique, ni tributaire de la seule pratique. Il pourrait
donc faire partie de ces objets chargés de réconcilier la théorie et la pratique en posant un
pied dans l’ordre du discours et l’autre dans celui du faire. Son exigence d’unité et de
globalité [...] l’y pousse. une telle réconciliation malgré tout restera toujours problématique.
Elle permet pour le moins d’élever concrètement le bricolage au rang de vertu : ce perpétuel
tâtonnement concrétisant un va-et-vient jamais terminé entre l’ordre du discours et celui de
la pratique pour fournir des réponses plus ou moins improvisées, mais préprogrammées,
chargées de concilier une intention porteuse d’illusion et une pratique aux prises avec la
complexité de l’environnement sur lequel elle agit, qui amène avec elle désillusion et
réalisme. (p. 279)
Ci-dessus, quelques citations de cet ouvrage, qu’on pourra lire tranquillement après
ma conférence, sur la version PDF de mon diaporama. Elles illustrent ce que l’on
peut appeler la « culture de projet » dans une perspective large, anthropologique,
mais elle éveille de multiples échos lorsqu’on se situe, comme moi, dans la
perspective d’une « didactique complexe des langues-cultures » (cf. mon manifeste
"Pour une didactique complexe des langues-cultures",
https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2003b/) dont le centre de gravité
épistémologique n’est ni la théorie, ni la pratique, mais l’interface que constitue les
différents modèles disponible s- cognitifs, linguistiques, culturels, pédagogiques et
méthodologiques-, ainsi que les « modélisations praxéologiques » réalisées par les
enseignants eux-mêmes (cf. « Les modèles en didactique complexe des langues-
cultures », 1e partie, pp. 8-43 de l'essai https://www.christianpuren.com/mes-
travaux/2023b/.
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« Tu me dis, j’oublies. Tu m’enseignes, je me souviens.
Tu m’impliques, j’apprends. »
Benjamin Franklin (1706-1790)
Cela fait longtemps que le projet a été mis au service de la pédagogie, parce qu’il est l’outil sans doute le
plus efficace pour non pas « motiver » les apprenants de l’extérieur, par exemple par des activités ou des
contenus a priori intéressants ou plaisants, mais de l’intérieur : on parle pour cette raison, dans le cadre
de la pédagogie de projet, non pas de « motivation », mais de « mobilisation »
La citation ci-dessus de B. Franklin montre que l’idée est ancienne. On la retrouve chez tous les
pédagogues qui ont promu la « pédagogie de projet », comme John Dewey aux USA,
Ovide Decroly en Belgique, ou encore Célestin Freinet en France. On la retrouve
aussi dans les propositions d’un pédagogue très connu en Amérique latine, le
Brésilien Paulo Freire.
29
Problématique culturelle de la didactique des langues-cultures 2
Culture
d’usage
de la L2
Culture
d’enseignement
de la L2
Culture
d’apprentissage
de la L2
Une culture commune d’enseignement, d’apprentissage et d’usage :
la culture de projet
Comme nous l’avons vu, il se trouve que la pédagogie de référence de la dernière orientation
en didactique des langues-cultures, la perspective actionnelle, est la pédagogie de
projet.
Faute de temps, je renvoie sur ce point aux articles référencés dans les rubriques
bibliographiques correspondantes de mon site :
- Perspective actionnelle:
https://www.christianpuren.com/bibliographies/perspective-actionnelle/.
- Pédagogie de projet:
https://www.christianpuren.com/bibliographies/pédagogie-de-projet/.
Ce qui est important pour la thématique de ma présente intervention, c’est que cette
culture de projet permet de mettre en cohérence et en synergie les trois cultures
d’usage, d’enseignement et d’apprentissage dans la micro-société classe. Je vais
vous en présenter un exemple concret.
30
https://ifprofs.org/api/medias/637690212dfd6
Récemment (en mars 2023) a été publié ce Guide didactique, disponible
gratuitement en ligne au format PDF. C’est un exemple de cours élaboré sur la base,
précisément, d’une combinaison entre la perspective actionnelle et la pédagogie de
projet. Le cours avait déjà été conçu et expérimenté par des enseignants avant que
je me joigne à l’équipe: j’ai seulement dirigé la conception et la réalisation du Guide.
J’ai rédigé pour ce Guide une longue « Présentation didactique » dans laquelle
j’étaye d’un point de vue de théorie pédagogique et didactique ce modèle de cours,
élaboré à l’origine de manière empirique.
31
Guide didactique, p. 16
Les « objectifs opérationnels » de la « Séquence 0 » du cours concerne la « culture
de projet », à laquelle cette séquence commence à sensibiliser les apprenants dès la
première heure de cours.
Comme je l’écris dans la « Présentation didactique du Guide, « les caractéristiques
de la démarche de projet peuvent être considérées de ce fait comme les principales
ressources méthodologiques du référentiel FRANMOBE. L’enseignant n’insistera
jamais trop sur ces caractéristiques à ce moment-là, et il ne les rappellera jamais
trop souvent par la suite. (p. 8).
32
Structuration du cours en projets et miniprojets
Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique »
MP1 : Présenter son parcours académique
MP2 : Se situer dans les espaces universitaires de la francophonie
MP3 : Se préparer à organiser sur place son planning hebdomadaire
Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays francophone »
MP1 : Prévoir les démarches à réaliser à son arrivée sur place
MP 2 : Compléter ses informations et anticiper certaines démarches
MP3 : Préparer son insertion dans la vie associative et culturelle locale
Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité »
MP1 : Choisir son institution de mobilité
MP2 : Élaborer son budget prévisionnel
MP3 : Revoir son projet et vérifier sa faisabilité
Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de candidature »
MP1 : Mettre en valeur son parcours académique
MP2 : Convaincre de ses motivations pour la mobilité académique
MP3 : Réussir son entretien de mobilité
L’objectif de ce cours est, comme on voit, de préparer des étudiants latino-
américains à un projet de mobilité académique dans une université francophone tout
en leur faisant apprendre le français jusqu’au niveau B2. Comme on le voit aussi, ce
projet global est préparé au moyen d’un enchaînement de projets partiels composés
eux-mêmes de miniprojets.
33
Pour chaque miniprojet est proposé dans le Guide un « référentiel actionnel »
constitué d’une liste d’objectifs opérationnels et de ressources documentaires et
culturelles suggérées sous forme de genres de texte, ainsi que, éventuellement
comme ici, une liste de types d’information utiles pour réaliser le miniprojet.
Il n’y a pas dans ce Guide de propositions de documents concrets (ils sont en effet à
rechercher et à sélectionner par les apprenants eux-mêmes avec l’enseignant), ni de
contenus langagiers prédéterminés : il n’y a pas d’« analyse préalable des besoins
langagiers », mais une prise en compte au fur et à mesure des « besoins langagiers
émergents ».
Le guide propose 18 séquences de classe réparties sur les quatre projets partiels
(chaque miniprojet se travaille en trois séquences), mais il ne s’agit pas d’un extrait
de manuel : ce sont simplement des exemples de ce que certains professeurs ont
fait avec certains de leurs élèves, et qu’ils ont accepté de reproduire dans ce Guide
pour illustrer sa démarche.
On voit que c’est toute une nouvelle culture d’enseignement-apprentissage-usage
(très différente de celle du FOS ou du FOU) qui apparaît avec cette culture de projet,
dans laquelle l’enseignant fait constamment appel à l’autonomie et à la
responsabilité individuelles et collectives des apprenants.
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Projet présenté à lors des XIIe SEDIFRALE (Rio de Janeiro, juin 2001)
Ce projet consistait, pour des élèves de terminales en FLE du centre-ville d’une capitale
sudaméricaine, à aller lire leurs traductions en espagnol de poésies françaises dans des classes
de la banlieue « déshéritée » de la capitale.
Ces élèves ont dû pour cela réaliser six grands types différents d’activité :
Le projet fonctionne comme un intégrateur méthodologique
35
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/053/
Les projets pédagogiques, en tant qu’actions complexes, amènent à mobiliser toutes
les matrices méthodologiques disponibles. En voici un exemple.
35
« Le projet pédagogique comme intégrateur didactique » (TP et corrigé)
https://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/053/ )36
Ce projet amène les apprenants à réaliser les six activités ci-dessus. Ce document
053 propose comme exercice pratique de repérer, pour chacune de ces activités, à
quelle(s) matrice(s) méthodologique(s) les apprenants devront recourir pour
chacune des activités. On pourra faire l’exercice et consulter ensuite le corrigé, qui
montre que toutes les matrices méthodologiques se retrouvent mobilisées au service
les unes des autres (notion de synergie) pour réussir ce projet unique (notion de
cohérence).
36
Matrices méthodologiques actuellement disponibles en DLC
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/073/) www.christianpuren.com/mes-travaux/2011j/
Je reprends le tableau des matrices méthodologiques disponibles, qui présente aussi
les différentes composantes de la compétence culturelle. Pour plus de détails, je
renvoie aux deux documents références au bas de la diapositive.
37
Composante…
1. Connaissance des différentes cultures didactiques (avec les méthodologies
correspondantes), à commencer par celle de ses apprenants.
2. Capacité à se distancier de sa propre méthodologie, ou de celle de sa
formation initiale, ou celle de son manuel. Respect et intérêt pour les autres
méthodologies (en particulier celles de ses apprenants).
3. Capacité à construire des dispositifs méthodologiques différents en
« variation pédagogique » (à tous ses apprenants, successivement) ou en
« différenciation pédagogique » (simultanément à différents apprenants ou
groupes d’apprenants).
4. Capacité à construire des dispositifs méthodologiques combinant de manière
cohérente des méthodologies différentes de manière à produire entre elles des
effets de synergie.
5. Capacité à construire avec les apprenants une culture commune
d’enseignement-apprentissage.
6. Capacité à mettre en œuvre les grands principes actuellement reconnus en
pédagogie scolaire : pédagogies actives, enseignement explicite, apprentissage
réflexif, autonomisation et responsabilisation des apprenants....
Composantes de la compétence de gestion complexe
des cultures d’usage, d’enseignement et d’apprentissage
métaculturelle
interculturelle
multiculturelle
co-culturelle
transculturelle
pluriculturelle
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GESTION (par l’enseignant) DES CULTURES D'ENSEIGNEMENTd-APPRENTISSAGE-
USAGE EN CLASSE DE LANGUES-CULTURES :
un référentiel culturel
En conclusion, je reprends (ici en rouge) le titre de ma conférence, pour définir la
problématique de la gestion des trois cultures en classe de langue par ses différentes
composantes . Je reprends simplement les composantes de la compétence culturelle en
société en les appliquant ici aux cultures d’enseignement-apprentissage-usage dans la
microsociété classe.
On trouve, dans ce tableau une composante supplémentaire, la « compétence
multiculturelle »... qui pourrait elle aussi être rajoutée aux composantes de la
compétence culturelle à mettre en œuvre en société : une société démocratique est en
effet une société dans laquelle les citoyens acceptent aussi le multiculturalisme ; mais
seulement dans une certaine mesure, celle qui ne remet pas en cause les autres
composantes, en particulier les composantes pluriculturelle, co-culturelle et
transculturelle.
Sur cette tension constante qui existe de fait entre les différentes composantes de la
compétence culturelle (dans la société comme en classe), parce qu’elles sont opposées et
complémentaires, j’ai souvent fait appel, dans mes articles et conférences, aux travaux
de Jacques Demorgon, qui montrent que les sociétés humaines, pour bien fonctionner au
profit de ses citoyens, doivent maintenir un équilibre entre les trois composantes de la
compétence culturelle qu’il prend en compte pour sa part, à savoir les composantes
transculturelle, multiculturelle et interculturelle. Voir entre autres, dans le document
2011j cité sur la diapositive précédente, le chapitre 2.3, p. 10. On voit que cette tension
existe aussi – et doit exister – dans la gestion des trois cultures au sein du processus
didactique.
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