ThesisPDF Available

LİBERAL MİLLİYETÇİLİK, ANAYASAL YURTSEVERLİK VE İSLAMCILIK AÇISINDAN TÜRKİYE'DE MİLLİ EĞİTİM (2002-2022)

April 2023

Authors:

Mardin Artuklu University

Milliyetçiliğin yurttaşlar arasında dayanışmayı sağlama gibi güçlü yönleri olduğu gibi homojenleştirici bir yönü olması nedeniyle farklı alt kimlikleri görmezden gelebilmektedir. Bu nedenle bir yandan farklılıklara saygı duyulurken bir yandan da ortak bir kamusal kültürün nasıl inşa edileceği siyaset felsefecilerin tartıştıkları önemli sorunlardan biridir. Bu tartışmalara kuramsal olarak “Liberal Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik” kuramları önemli katkılarda bulunmaktadırlar. Türkiye’de de siyasal alanda olduğu gibi eğitim alanında da benzer bir tartışmaya rastlanmaktadır. Bu bağlamda İslamcı köklere sahip olmasına rağmen AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda farklılıklara saygılı bir yurttaşlık düşüncesi inşa edeceğini vaat ettiği için AK Parti’nin en çok müdahale ettiği alanlardan biri de eğitimdir. Bu çalışma AK Parti dönemi eğitim politikalarını “Liberal Milliyetçilik”, “Anayasal yurtseverlik” ve “İslamcılık” çerçevesinde incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada nitel araştırma durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmanın verilerini AK Parti döneminde görev almış bakanların, parti sözcülerinin ve İslamcı aydınların düşünceleri, mevzuat değişiklikleri ile birlikte farklı kademelerden ders kitapları ve şura kararları oluşturmaktadır. Ders kitapları ve şura kararları içerik analizi tekniğiyle incelenmiştir. AK Parti’nin iktidara geldiği ilk yıllarda muhafazakâr demokrasi söylemini benimseyerek eğitimde liberal bir dil ve söylem benimsendiği, 2011 yılından itibaren ise dini söylemler kullanıldığı, 2016 yılından günümüze ise milliyetçi bir dil kullanıldığı sonuçlarına varılmıştır. AK Parti iktidara ilk geldiği yıllarda demokratik çoğulcu bir eğitim inşa etmeyi vaat etmiş ancak bunu başaramamıştır. Çalışmada “Liberal milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik” kuramları çerçevesinde eğitimin toplumsal dayanışmayı sağlamada önemli bir rolü olduğunu bununla beraber toplumsal dayanışmanın farklı kimlikleri de içerecek demokratik bir temelde inşa edilmesi gerektiği önerilmektedir. Nationalism has strong aspects such as providing solidarity among citizens, however, it can ignore different sub-identities due to its homogenizing purpose. For this reason, how to build a common public culture while respecting differences is one of the important issues discussed by political philosophers. Theoretically, “Liberal Nationalism” and “Constitutional Patriotism” make important contributions to these discussions. In Turkey, a similar discussion can be seen in the field of education as well as in the political field. In this context, although AK Party has Islamic roots, it promised to build a citizenship idea that respects differences in the first years it came to power, one of the fields in which the AK Party intervened most is education. This study aims to discuss the policies of education in the AK Party governing period within the framework of “Liberal Nationalism”, Constitutional Patriotism” and Islamism. Qualitative research case study design was used in the research. The data sources of the study consist of the thoughts of the ministers, party spokesmen and Islamist intellectuals who served in the AK Party governing period, legislative changes, textbooks from different levels and council decisions. Textbooks and council decisions were analyzed by content analysis technique. It has been concluded that in the first years when the AK Party came to power, a liberal language and discourse was adopted in education by adopting the conservative democracy discourse, religious discourses were used since 2011, and a nationalist language has been used since 2016. In the first years when the AK Party came to power, it promised to build a democratic pluralistic education, but failed to do so. In the study, it is suggested that education has an important role in providing social solidarity within the framework of "Liberal nationalism" and "Constitutional patriotism" theories, and that social solidarity should be built on a democratic basis that will include different identities.

Content uploaded by Mehmet Şirin Filiz

Content may be subject to copyright.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM FELSEFESİ PROGRAMI

LİBERAL MİLLİYETÇİLİK, ANAYASAL

YURTSEVERLİK VE İSLAMCILIK AÇISINDAN

TÜRKİYE’DE MİLLİ EĞİTİM (2002-2022)

DOKTORA TEZİ

MEHMET ŞİRİN FİLİZ

ANKARA

KASIM, 2022

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM FELSEFESİ PROGRAMI

LİBERAL MİLLİYETÇİLİK, ANAYASAL YURTSEVERLİK

VE İSLAMCILIK AÇISINDAN TÜRKİYE’DE MİLLİ

EĞİTİM (2002-2022)

DOKTORA TEZİ

MEHMET ŞİRİN FİLİZ

DANIŞMAN: PROF. DR. HASAN ÜNDER

ANKARA

KASIM, 2022

iii

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

Mehmet Şirin Filiz adlı öğrencinin hazırladığı “Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik

ve İslamcılık Açısından Türkiye’de Milli Eğitim (2002-2022)” başlıklı bu çalışma Eğitim

Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı/ Eğitim Felsefesi Programı’nda jüri üyelerince

oy çokluğu ile Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Jüri Üyeleri İmza

Başkan Prof. Dr. Şeref Halil Turan ……………………..

Üye Prof. Dr. Hasan Ünder ……………………..

Üye Prof. Dr. Mustafa Şen ……………………..

Üye Doç. Dr. Raşit Çelik ……………………..

Üye Doç. Dr. Cengiz Aslan ……………………..

ONAY

Bu tez Ankara Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri

uyarınca, jüri üyeleri tarafından …/…/20... tarihinde, Enstitü Yönetim Kurulu tarafından ise

…/…/20... tarihinde kabul edilmiştir.

……………………………………

Prof. Dr. İlhan YALÇIN

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BİLDİRİMİ

Tez içindeki bütün bilgileri akademik yazım kurallarına uygun biçimde raporlaştırdığımı

ve bunları etik ilkelere (atıfta bulunulan tüm yapıtlara kaynaklarda yer verilmesi, tezde

kullanılan bilgi ve belgelere resmi yollarla ulaşılması ve bunların aslı bozulmadan

kullanılması vb.) uygun olarak elde ettiğimi ve sunduğumu bildiririm.

İmza

Mehmet Şirin Filiz

ÖZET

LİBERAL MİLLİYETÇİLİK, ANAYASAL YURTSEVERLİK VE İSLAMCILIK

AÇISINDAN TÜRKİYE’DE MİLLİ EĞİTİM (2002-2022)

FİLİZ, Mehmet Şirin

Doktora Tezi, Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Hasan ÜNDER

Kasım, 2022, xii + 193 Sayfa

Milliyetçiliğin yurttaşlar arasında dayanışmayı sağlama gibi güçlü yönleri olduğu gibi

homojenleştirici bir yönü olması nedeniyle farklı alt kimlikleri görmezden gelebilmektedir.

Bu nedenle bir yandan farklılıklara saygı duyulurken bir yandan da ortak bir kamusal

kültürün nasıl inşa edileceği siyaset felsefecilerin tartıştıkları önemli sorunlardan biridir. Bu

tartışmalara kuramsal olarak “Liberal Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik” kuramları

önemli katkılarda bulunmaktadırlar. Türkiye’de de siyasal alanda olduğu gibi eğitim alanında

da benzer bir tartışmaya rastlanmaktadır. Bu bağlamda İslamcı köklere sahip olmasına

rağmen AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda farklılıklara saygılı bir yurttaşlık düşüncesi inşa

edeceğini vaat ettiği için AK Parti’nin en çok müdahale ettiği alanlardan biri de eğitimdir.

Bu çalışma AK Parti dönemi eğitim politikalarını “Liberal Milliyetçilik”, “Anayasal

yurtseverlik” ve “İslamcılık” çerçevesinde incelemeyi amaçlamaktadır.

Araştırmada nitel araştırma durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmanın

verilerini AK Parti döneminde görev almış bakanların, parti sözcülerinin ve İslamcı

aydınların düşünceleri, mevzuat değişiklikleri ile birlikte farklı kademelerden ders kitapları

ve şura kararları oluşturmaktadır. Ders kitapları ve şura kararları içerik analizi tekniğiyle

incelenmiştir.

AK Parti’nin iktidara geldiği ilk yıllarda muhafazakâr demokrasi söylemini

benimseyerek eğitimde liberal bir dil ve söylem benimsendiği, 2011 yılından itibaren ise dini

söylemler kullanıldığı, 2016 yılından günümüze ise milliyetçi bir dil kullanıldığı sonuçlarına

varılmıştır. AK Parti iktidara ilk geldiği yıllarda demokratik çoğulcu bir eğitim inşa etmeyi

vaat etmiş ancak bunu başaramamıştır. Çalışmada “Liberal milliyetçilik” ve “Anayasal

Yurtseverlik” kuramları çerçevesinde eğitimin toplumsal dayanışmayı sağlamada önemli bir

rolü olduğunu bununla beraber toplumsal dayanışmanın farklı kimlikleri de içerecek

demokratik bir temelde inşa edilmesi gerektiği önerilmektedir.

Anahtar Sözcükler: Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik, İslamcılık

vii

ABSTRACT

IN TERMS OF LIBERAL NATIONALISM, CONSTITUTIONAL PATRIOTISM

AND ISLAMISM EDUCATION IN TURKEY (2002-2022)

FİLİZ, Mehmet Şirin

Dissertation, The Department of Cultural Fundamental of Education

Supervisor: Prof. Dr. Hasan ÜNDER

November, 2022, xii + 193 Pages

Nationalism has strong aspects such as providing solidarity among citizens, however,

it can ignore different sub-identities due to its homogenizing purpose. For this reason, how

to build a common public culture while respecting differences is one of the important issues

discussed by political philosophers. Theoretically, “Liberal Nationalism” and “Constitutional

Patriotism” make important contributions to these discussions. In Turkey, a similar

discussion can be seen in the field of education as well as in the political field. In this context,

although AK Party has Islamic roots, it promised to build a citizenship idea that respects

differences in the first years it came to power, one of the fields in which the AK Party

intervened most is education.

This study aims to discuss the policies of education in the AK Party governing period

within the framework of “Liberal Nationalism”, Constitutional Patriotism” and Islamism.

Qualitative research case study design was used in the research. The data sources of the study

consist of the thoughts of the ministers, party spokesmen and Islamist intellectuals who

served in the AK Party governing period, legislative changes, textbooks from different levels

and council decisions. Textbooks and council decisions were analyzed by content analysis

technique.

viii

It has been concluded that in the first years when the AK Party came to power, a liberal

language and discourse was adopted in education by adopting the conservative democracy

discourse, religious discourses were used since 2011, and a nationalist language has been

used since 2016. In the first years when the AK Party came to power, it promised to build a

democratic pluralistic education, but failed to do so. In the study, it is suggested that

education has an important role in providing social solidarity within the framework of

"Liberal nationalism" and "Constitutional patriotism" theories, and that social solidarity

should be built on a democratic basis that will include different identities.

Key Words: Liberal Nationalism, Constitutional Patriotism, Islamism

ÖNSÖZ

Bu çalışmaya başlamadan önce eğitim ve çokkültürlülük ilişkisi ilgi duyduğum

konuların başında geliyordu ancak değerli hocam Prof. Dr. Hasan Ünder’in tavsiyesiyle

“Liberal Milliyetçilik” üzerine okumalar yapmaya başladığımda hem çokkültürlülük hem de

milliyetçilik üzerine düşüncelerim oldukça değişti. Bu okumalar sırasında oldukça geniş bir

literatür ile karşı karşıya kaldığımı fark ettim. Bu tartışmalar beni “Liberal Milliyetçilik” ile

birlikte “Anayasal Yurtseverlik” kuramına yönlendirdi. Kuramsal tartışmalar ile birlikte, bir

yandan Türkiye siyasal tarihini öbür yandan da bu siyasal tarihin eğitime olan etkilerini

araştırmak oldukça yorucu bir süreç oldu benim için. Bu açıdan bütün bu süreç boyunca

tavsiyeleri ile hem çalışmama büyük katkılar sunan hem de yön veren saygıdeğer hocam

Prof. Dr. Hasan Ünder’e teşekkür ederim. Aynı zamanda çalışmam boyunca hem eleştirileri

ile hem de tavsiyeleri ile çalışmama önemli katkılar sunan Prof. Dr. Mustafa Şen hocama

teşekkür ederim.

Mehmet Şirin Filiz

Kasım, 2022

Ankara

 
x 
 
 
İÇİNDEKİLER 
Sayfa 
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BİLDİRİMİ ................................................................. iv 
ÖZET ..................................................................................................................................... v 
ABSTRACT ........................................................................................................................ vii 
ÖNSÖZ ................................................................................................................................. ix 
İÇİNDEKİLER ..................................................................................................................... x 
TABLOLAR DİZİNİ ........................................................................................................ xiii 
ŞEKİLLER DİZİNİ .......................................................................................................... xiii 
BÖLÜM 1 .............................................................................................................................. 1 
GİRİŞ ..................................................................................................................................... 1 
Problem ............................................................................................................................... 1 
Amaç ................................................................................................................................... 6 
Önem ................................................................................................................................. 10 
Sınırlılıklar ........................................................................................................................ 11 
BÖLÜM 2 ............................................................................................................................ 12 
KURAMSAL ÇERÇEVE .................................................................................................. 12 
Milliyetçilik ...................................................................................................................... 12 
Etnik Milliyetçilik ......................................................................................................... 14 
İlkçilik (Primordializm) ............................................................................................. 16 
Tarihsel Anavatan ...................................................................................................... 17 
Etnik Devlet ............................................................................................................... 18 
Yurttaş (Civic) Milliyetçiliği ......................................................................................... 19 
Toplum Sözleşmesi ................................................................................................... 20 
Nötr Devlet ................................................................................................................ 23 
Liberal Milliyetçilik ...................................................................................................... 27 
Kimlik Politikaları ..................................................................................................... 30 
Çokkültürlülük ........................................................................................................... 31 
Cemaatleşmeye Engel Oma ....................................................................................... 33 

 
xi 
 
Yurttaşlar Arası Dayanışma....................................................................................... 35 
Anayasal Yurtseverlik ................................................................................................... 38 
Rawls’ın Düşünce Deneyi Gerçekçi Bir Ütopya ....................................................... 40 
Habermas’ın İletişimsel Eylemi ................................................................................ 42 
Tartışmacı Demokrasi................................................................................................ 44 
Yurttaşları Birbirine Bağlayan Rabıta Olarak Anayasa ............................................ 45 
Osmanlıcılık’tan Türk İslamcılığ’a Türk Ulusal Kimliğinin Dönüşümü ...................... 49 
Osmanlıcılık .............................................................................................................. 49 
İslamcılık ................................................................................................................... 52 
Türkçülük-Turancılık................................................................................................. 55 
Atatürk Milliyetçiliği ................................................................................................. 58 
Anadoluculuk ............................................................................................................ 61 
Türk İslamcılık .......................................................................................................... 63 
BÖLÜM 3 ............................................................................................................................ 68 
YÖNTEM ............................................................................................................................ 68 
Araştırmanın Modeli ......................................................................................................... 68 
Evren ve Örneklem ........................................................................................................... 70 
Verilerin Toplanması ........................................................................................................ 72 
Verilerin Çözümlenmesi ................................................................................................... 72 
BÖLÜM 4 ............................................................................................................................ 76 
BULGULAR VE YORUMLAR ........................................................................................ 76 
Liberal Milliyetçilik ve Eğitim ......................................................................................... 76 
Anayasal Yurtseverlik ve Eğitim ...................................................................................... 81 
Millî Görüş Hareketi’nden Muhafazakâr Demokrasiye ................................................... 84 
Yurttaşlığın Etnik Temelleri.......................................................................................... 88 
Etkin Yurttaşlık ............................................................................................................. 93 
Katılımcı Demokrasi ..................................................................................................... 96 
Eğitimde Kimlik Politikaları ....................................................................................... 102 
Kürtler ...................................................................................................................... 104 
Seçmeli Yaşayan Diller Dersi .............................................................................. 108 
Andımız’ın Kaldırılması ...................................................................................... 111 
Aleviler .................................................................................................................... 113 
Başörtülü Kadınlar ................................................................................................... 117 

 
xii 
 
Gayrı Müslimler ...................................................................................................... 123 
Mülteciler, Göçmenler ............................................................................................. 124 
Küreselleşme ............................................................................................................... 127 
Muhafazakâr Demokrasiden İslamcılığa ........................................................................ 132 
İmam Hatip Okulları ................................................................................................... 136 
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi............................................................................. 144 
İslamcılıktan Milliyetçiliğe ............................................................................................. 148 
Yeni Osmanlılık .......................................................................................................... 150 
Milli Bayramlar ........................................................................................................... 153 
BÖLÜM 5 .......................................................................................................................... 156 
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ......................................................................................... 156 
Sonuçlar .......................................................................................................................... 156 
Öneriler ........................................................................................................................... 158 
KAYNAKLAR .................................................................................................................. 162 
EKLER .............................................................................................................................. 189 
EK 1. Etik Kurul Onay ................................................................................................... 190 
BENZERLİK BİLDİRİMİ .............................................................................................. 191 
ÖZGEÇMİŞ ...................................................................................................................... 192 
 
   

xiii

TABLOLAR DİZİNİ

Tablo Sayfa

Tablo 1. Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik ve İslamcılık Arasındaki Temel

Farklılıklar ............................................................................................................................ 65

Tablo 2. İncelenen Ders Kitapları......................................................................................... 71

Tablo 3. İmam Hatip Ortaokulları Yıllara Göre Öğrenci Sayısı ........................................ 139

Tablo 4. İmam Hatip Liselerinin Yıllara Göre Öğrenci Sayısı .......................................... 139

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil Sayfa

Şekil 1. Türklüğün Bölgeleri ......................................................................................... 90

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, amaçlarına, önem ve sınırlılıklarına yer

verilmiştir.

Problem

Modern devletler kamusal yaşamın sürekliliği için gerekli olduğu düşüncesiyle

yurttaşlarının ulusal kimliğe sahip olması için çaba gösterirler. Öte yandan nerdeyse dünya

üzerinde homojen bir ulus veya ulusal kimlik yoktur. Ulusal kimlikler sabit değildirler ve

çoğunlukla da siyasal mücadeleler yoluyla değişip dönüşmektedirler (Miller, 1995, s. 40).

Yurttaşlar ulusal kimliğin dışında da farklı etnik, dini ya da kültürel kimliklere de sahip

olabilirler. Bu kimlikler birbirleri ile zaman zaman çatışabilir ve o kimliklerden biri bütün

kimlikleri kendi içerisinde barındırma iddiası ile öne çıkarak daha alt kimlikleri görmezden

gelebilir (Smith, 1994, s. 20). Bu kimlik yerel kültürel grup bağlarından farklı olarak daha

büyük insan gruplarını içerip yüksek bir kültür olduğu iddiası ile ortaya çıktığı zaman ise

milliyetçiliğe evrilir. Gellner’e (2012, s. 66-69) göre ulus böyle bir “yüksek kültüre” ihtiyaç

duyar, politik bir birim olarak devlet de bu yüksek kültürün koruyucusudur. Bu nedenle

modern ulus devletler belirli bir din, etnik grup ya da kültürü koruyan bir görünüm

kazanırken diğer alt kimlikleri görmezden gelmektedir. Bunun sonucunda da görmezlikten

gelinen kimliklerin de kabul edebileceği kapsayıcı bir ulusal anlatı oluşturamamakta ve bu

alt kimlikler kamusal alanda tanınmayı talep etmektedirler.

Tanınma (recognition) politikalarının savunucularından biri olan Taylor (1994, s. 28)

alt kimliklerin kamusal alanlarda tanımasının önemli olduğunu çünkü siyasal ve kültürel

tanınmanın temelde bu kimliklere mensup olan kişilerin bireysel kimliklerinin gelişimi

açısından önemli olduğunu ifade etmektedir. Bu talepler her ne kadar demokratik talepler

olsalar da yurttaşlığın yeniden tanımlanmasına yönelik olmaları nedeniyle siyasal alanda

krize neden olabilmektedirler. Balibar (2016, s. 76) bunun nedenin yurttaşlık tanımlarının

kendi içinde bir dışlama mekanizmasını da barındırabilmesi olduğunu söyler; çünkü kurucu

unsur olduğu düşünülen yurttaşlar karar alma mekanizmalarında eşit değerde söz sahibi

değillerdir. Bu durum ulusal kimliğin savunucuları olarak görülen milliyetçiler ile farklı

kimliklerin kamusal alanlarda tanınması gerektiğini savunan alt kimliklere mensup kişiler

arasında anlaşmazlığın temel kaynağıdır.

Kendilerini milliyetçi olarak tanımlayanlar, alt kimliklerin kamusal alanda tanınmasının

ulusal kimliği aşındıracağını düşünmektedirler. Bu genellikle temelsiz bir endişe değildir;

çünkü günümüzde birçok ulus devlet, mikro milliyetçilikler ile mücadele etmek zorunda

kalmaktadırlar. Bu milliyetçilikler ister şiddet içersin isterse de barışçıl olsun birçok devlet

için varoluşsal bir sorun olarak görülmektedirler. Bu devletlerin birçoğu bu milliyetçiliklerin

taleplerini karşılayamazlar; çünkü çatışan milliyetçilikler arasındaki çelişkileri gidermek

oldukça güçtür. Geçmişte modernliğin sembolü olan ulus devlet bugün hem içerde artan

çokkültürlülük durumu hem de küreselleşmenin getirdiği sorunlar karşısında zor zamanlar

yaşamaktalardır. Bu durum günümüzde özellikle de homojen olmayan ulus devletlerin başa

çıkması gereken başat problemlerden biridir (Miller, 2005, s. 2).

Ulus devletler alt kimlikleri yurttaşlık potasında eritmeyi amaçlamaktalardır. Pek çok

ulus devlet bunda başarılı olsa bile Eriksen’in (2004, s. 12) de ifade ettiği gibi modern

zamanlarda yok olması ya da en azından zayıflaması beklenen etnik ya da dini kültürler

canlanmaktadırlar. Habermas (2012, s. 25-26) da benzer bir şekilde günümüzün dünyasında

homojen bir ulus devletin artık var olmayacağı gerçeğine dikkat çekmektedir. Bununla

beraber Touraine’e (1997, s. 159-160) göre milliyetçi ideoloji bu farklılıklara cevap vermek

yerine çoğu zaman tek bir lider, tek kültür, tek halk etrafında toplumu zorunlu bir şekilde bir

araya getirmeye zorlayacak bir ideolojiye dönüşmektedir.

Milliyetçiliğin homojenleştirme amacı olması nedeniyle bu ideolojiye günümüzün

dünyasında yer olmadığını savunan Post-modernizmin ve küreselleşmenin savunucuları

çağdaş birey için artık yerel kültürel bağların bir önemi olmadığını dünyanın kozmopolit

olduğunu iddia etmektedirler. Benhabib (2006, s. 183) bu tartışmalardan yola çıkarak ulus

devletlerin demografik yapıları hızlı değişirken bireylerin artık aynı anda birçok kimliğin

taşıyıcısı haline geldiğini ifade etmektedir. Vatandaşlık olgusu hızla değişirken kozmopolit

bir hale gelen dünyada yurttaşların ülkeye demokratik bağlılıklarının geliştirilmesi gereklidir.

Milliyetçilik, otoriter bir ideoloji olarak görülürken genellikle milliyetçilikle eş anlamlı

kullanılan yurtseverlik ise daha olumlu bir çağrışıma sahiptir. Yurtseverlikte belirli bir toprak

parçasına ve orada yaşayan insanlara karşı siyasal bağlılık önemli olmakla beraber etnik

bağlar geri planda bırakılır. Yurtseverlik açısından sadakat, belirli bir kültüre ya da etnik

gruba değil yurttaşların elbirliği ile inşa ettikleri politik kurumlara olmalıdır. Bununla beraber

her iki ideoloji de kolektif kimlikler olarak halen insanların yaşamında önemli bir rol

oynamaktadır.

Smith’in (2002a, s. 176-177) de ifade ettiği gibi milliyetçilik belirli bir insan topluluğunu

bir toprak parçası üzerinde kardeş haline getirip dayanışma ağlarını sağlamada halen güçlü

bir ideolojidir. Bunun en önemli nedenlerinden biri belirli bir topluma ait olma anlamında

yurttaşlık fikrinin halen insanların bireysel kimliğinin gelişiminde önemli bir rol

oynamasıdır. Viroli (1997) bu çerçevede hem milliyetçilik hem de yurtseverlik duygularının

yurttaşların bir ülkeye onun politik kurumlarına bağlılıklarını sağlamak, bir toplumu bir arada

tutabilmek, toplumsal dayanışmayı güçlendirmek gibi güçlü yanlarına dikkat çekerek bu

duyguların toplumsal yaşamın sürekliliği açısından önemine dikkat çekmektedir. Bununla

birlikte kimlikleri kamusal alanların dışına itilen kişilerin ulusal bağlılıklarının nasıl

sağlanabileceği ise günümüzde özellikle de siyaset felsefecilerinin uğraşmak zorunda

kaldıkları en önemli sorunlardan biridir. MacCormick (2002, s. 177) bu sorundan yola

çıkarak çağdaş dünyada milliyetçiliğin özgür toplum ve adalet ilkeleri makul ölçüde

uzlaştırılabilmesinin yollarının aranması temel bir ihtiyaç olduğunu ifade etmektedir.

Siyasal alanda yapılan bu tartışmaların etkilerinin doğrudan görüldüğü alanlardan biri

de eğitimdir. Eğitim ulusal dayanışmanın sağlanmasında önemli araçlardan biridir. Eğitim

milliyetçi düşüncede ulusu mobilize etme de ortak, dil ve tarihi yaymada ve ortak bilinç

oluşturmada kullanılan önemli araçlardan biridir (Smith, 2002b, s. 180). Bu düşüncenin

öncülerinden biri olan Durkheim’e (2016) göre toplum canlı bir organizmadır ve bu

organizmanın yaşayabilmesi için toplumsal dayanışmaya ihtiyaç duyar. Ona göre Fransız

toplumunun oldukça dağınıktır ve toplumsal dayanışma eğitim aracılığıyla sağlanabilir

çünkü eğitim toplumsal bir olaydır. Eğitimin gelecek nesilleri toplumsallaştırma gibi bir

görevi vardır.

Milliyetçilik, ulusal dayanışmayı sağlayabilecek önemli araçlardan biridir. Bu nedenle

Dewey’in (1996, s. 104) de ifade ettiği gibi tarihsel açıdan devlet destekli eğitim tarihinin,

milliyetçilik hareketleri ile eş zamanlı olması bir tesadüf değildir. Özellikle Alman düşünce

geleneği açısından insanlık yerini ulusa; dünya yurttaşlığı düşüncesi yerine devlet yurttaşı

ikame edildi. Eğitim tamamıyla devlet tekelinde olması gereken bir kurum olarak tasarlandı.

Devlet sadece okulun maddi imkânlarını karşılamakla kalmadı ayrıca onun amaçlarını da

belirledi. Bu amaçlar iyi yurttaş, asker ve yönetici yetiştirmekti. Bu bağlamda Weber’in

(1976) gösterdiği gibi farklı kültürlerin Fransız ulusal kimliğini zayıflatacağı

düşünülmekteydi. Ulusal birliğin sağlanması için Fransız ulusal kültürünün kırsal alanlara da

yayılması gerekmekteydi, bu şekilde cahil köylülerden vatansever Fransızlar

yaratılabilecekti. Fransız insanı, yaratmanın en önemli araçlarından biri de eğitimdi.

Ancak eğitim aracılığıyla dayanışma ağları örülürken genellikle alt kimlikler yok olma

riskiyle karşılaşırlar; çünkü milliyetçiliğin otoriter biçimleri genellikle ulusal kimliği eğitim

aracılığıyla yayarak alt kimlikler ile ulusal kimlik arasında var olan gerilimi ulusal kimlik

lehine çözmeye çalışırlar. Bu çoğu zaman oldukça doğal bir durum olarak görülür. Mill

(2001, s. 185) gibi liberaller bile alt kimliklerin ilerlemenin önünde bir engel olduğunu

düşünmekteydiler. Ona göre Fransız olmak Breton ya da Bask olmaktan daha önemliydi

dolayısıyla bu kimlikler göz ardı edilebilirdi.

Ulus devletlerin kendi sınırları içerisinde yaşayan etnik, kültürel ya da dinsel kimlikleri

eğitim aracılığıyla asimile etme çabaları her koşulda Fransa örneğinde olduğu gibi başarıya

ulaşamayabilir. Eğitimin birleştirilmesi tek bir tarih ve kültürel anlatıyı zorunlu kıldı. Simith

(2002a, s. 106) bu nedenle bazı durumlarda ulus devletlerin eğitim uygulamaları periferide

yaşayan dezavantajlı grupların kendi kimliklerini keşfetmelerine neden olabileceğini ifade

etmektedir; çünkü bu gruplar eğitim konusunda ayrımcılığa uğradıklarını düşünürler. Bu

durum onları devletin meşru otoritesini sorgulamaya yöneltirken aynı zamanda ulus

devletlerin temel krizlerinden biri haline de getirmiştir.

Bu tartışmalardan yola çıkarak Miller (1999, s. 38) haklı olarak günümüzde toplumsal

adalet tartışmalarında eğitimin merkezi bir konum işgal ettiğini ifade eder; çünkü alt

kimliklere mensup olanlar çoğunlukla yok sayıldıkları ve adaletsizliğe uğradıkları duygusuna

kapılırlar. Moore’un (2004, s. 2-3) da ifade ettiği gibi bu kişiler kendi kültürlerini korumak

için eğitim özelinde farklı çabalar içerisine girmektedirler. Bu gruplara göre kamusal alanın,

temelde herkese eşit mesafede düzenlenmiş olduğu iddia edilse de gerçekte çoğunluğa göre

düzenlenmiştir. Bu gruplara göre onlar eşit vatandaşlık haklarına sahip değildirler; çünkü

kimlikleri kamusal alanın dışına itilmiştir. Bu nedenle kamusal alanlarda kendilerinin de ayrı

bir kimlik olarak tanınmalarını talep etmektedirler. Bunun içinde özellikle de Basklar,

Katalanlar gibi azınlık grupları çocuklarının kendi dilleri ile ve kültürleri hakkında eğitim

almaları için mücadele ettiler.

Alt kimliklere mensup çocuklar kamusal alanın dışına itildiklerinde ev ve aile içerisinde

sosyalleşmektedirler. Bu nedenle birçok ulusal ve dinsel azınlık kamusal eğitim ile mücadele

edebilmek için kendi okullarını kurmaya çabalamaktadırlar (Walzer, 1995, s. 181-184).

Bunların en bilinenlerinden biri ABD’deki Amish toplumudur. Amish toplumu, çocuklarının

kültürünü korumak için zorunlu eğitime karşı çıktılar; çünkü onlara göre zorunlu eğitim

Amish yaşam tarzına yok sayıyordu bu nedenle de uzun süre yargı mücadelesi verdiler

(Burtonwood, 2006, s. 21).

Bir diğer örnek ise Fransa’da 1989 yılında başlayan başörtüsü eylemleridir. Derslere

başörtüleri ile girmek için direnen başörtülü kızların eylemleri Fransa’da büyük yankı

uyandırdı. Benhabib (2006, s. 186-220) bu olaylardan yola çıkarak bir yandan iyi bir

Müslüman bir yandan iyi bir Fransız vatandaşı olmak arasındaki çelişkinin yurttaşlığın temel

krizlerinden biri olduğunu ifade etmektedir. Ona göre bu kriz aslında demokratik

yenilenmenin de bir zorunluluk olduğunu açığa çıkarmıştır. Bu tartışmalardan yola çıkarak

Ben-Porath (2012, s. 381) eğitimcilerin bir yandan toplumsal farklılıklara saygı duyarken

öbür yandan da nasıl ortak bir toplumsal temel inşa edilebileceği üzerine düşünmek zorunda

kaldığını ifade etmektedir.

Eğitim alanında kültürel gruplar arasında meydana gelen adaletsizliklerin genellikle çok-

kültürlü bir eğitim aracılığıyla giderilebileceği savunulmaktadır. Bununla beraber çok-

kültürlü eğitimin savunucuları politik düzenin devamını zaman zaman görmezden

gelmektedirler; çünkü farklılıklara saygı ve etnik baskılara karşı direnci öncelemektedirler.

Çok kültürlü eğitimin karşılaşmak zorunda olduğu temel sorun toplumsal kurumlarını

devamlılığının nasıl sağlanabileceğidir (Callan, 2002, s. 468). Dewey’in (1996, s. 6) de ifade

ettiği gibi toplumsal yaşam sürekli bir yenilenme sürecidir ve bu yenilenme toplumun her bir

üyesinin bu yaşama katılmasını sağlamak ile olur bu da ancak demokratik bir eğitim

aracılığıyla sağlanabilir.

Türkiye’de de benzer bir şekilde özgür ve rasyonel birey olarak yurttaş ile farklı

kimliklerin taşıyıcıları olarak yurttaş arasında gerilimler yaşanmaktadır. Bu çerçevede

periferide yaşayan kimliklerin eğitime yönelik talepleri göz ardı edilerek kamusal alanın

dışına itilebilmektedirler (Yavuz, 2009, s. 32). Tekeli (2011, s. 98-101) bu nedenle günümüze

kadar uzanan süreçte eğitim sistemimizin demokrat, farklılıklara saygılı yurttaş

yetiştiremediğini ifade etmektedir.

AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda bu sorunları çözeceğini iddia etti. AB üyelik

sürecinin ülkenin modernleşme sürecine katkı sağlayacağını dile getirerek Türk ulusal

kimliğini de dönüştürmeye çalıştı. Bu siyaset aracılığıyla Kürt sorunu, başörtüsü ve dini

eğitim gibi sorunları siyasetin merkezine taşıdı. Bu kimliklerin nasıl ulusal kimliğin bir

parçası olacağı sorunu, AK partinin ilgilenmesi gereken başat bir sorundu (Duran, 2010, s.

353-354).

AK partinin teorisyenlerinden biri olan Akdoğan (2004, s. 17-20) partinin manifestosu

sayılabilecek Muhafazakâr Demokrasi adlı çalışmasında devletin küçük ama etkili olmasını

yurttaşı tanımlamak yerine yurttaş tarafından tanımlanan bir devlet olması gerekliliğini

savunmaktadır. Bu bakış açısına göre etnik ve dini kimlik siyasetlerine uzak olmak ile

beraber bu kimliklerin demokratikleşme aracılığıyla birbirleri ile uzlaştırılabileceklerini iddia

etti. Bu çerçevede geçmişte MEB müsteşarı olan şimdi ise Hacı Bayram Veli Üniversitesi

rektörü olan Yusuf Tekin, (2018, s. 152) yeni eğitim sisteminin insan haklarını esas alan

demokratik, çoğulcu bir şekilde inşa edildiğini iddia etmektedir. Bu tartışmalardan yola

çıkarak bu çalışmanın problemi AK Parti’nin Akdoğan’ın iddia ettiği gibi ulusal kimlik ile

farklı alt kimlikler arasında var olan bu çelişkilerin giderilip, farklılıklara saygılı demokratik

bir yurttaşlık düşüncesinin inşa edilmesinde, eğitim alanında ne tür politikalar uyguladığıdır.

Amaç

Eğitim politikaları ile ilgili düşünceler, temelde, toplumsal olguları yakından inceleyen

ve alternatif toplum modelleri öneren siyasal ve sosyal teoriler ile yakından ilişkilidirler. Bu

nedenle eğitim araştırmacıları Derrida’dan Habermas’a kadar birçok filozofun

düşüncelerinden faydalanırlar. Bu teoriler temelde eğitim ile ilgili içermecilik

(inclusiveness), eşitsizlik (inequality), kimlik (identity), gibi sorunların tartışılması için

kullanılabilecek pratik araçlardır (Murphy, 2013). Aynı zamanda, bu teoriler eğitim ile ilgili

sorunları anlamada ve bu sorunların çözümünde yol göstericidirler. Fakat bir araştırma için

temel problem hangi teorilerin problemi anlamada daha pratik bir araç olabileceğidir.

Örneğin Marksist kuram eğitimde, sosyal sınıflar arasındaki eşitsizlik sorunlarını incelemede

pratik bir araç olabilirken bir ulusal anlatı etrafında toplumsal dayanışmanın nasıl

sağlanabileceği sorusuna anlamlı cevaplar veremeyebilir; çünkü Watson’ın (1977, s. 417)

da ifade ettiği gibi her toplumsal grup üretim ilişkilerin bir parçası değildir. Dolayısıyla bir

araştırmada hangi teorilerin sorunu anlamada ve çözümler üretmede pratik araç olabileceği

öncelikli olarak belirlenmelidir.

Bu araştırmanın problemi etnik, dinsel ve kültürel alt kimlikler ile ulusal kimlik arasında

var olan çelişkilerin giderilmesine ve demokratik bir yurttaşlık düşüncesi inşa edilmesine

yönelik AK Partinin Milli Eğitimde ne tür politikalar uyguladığıdır. Benzer bir şekilde farklı

alt kimliklerin üst ulusal kimlik ile nasıl uzlaştırılabileceği ve demokratik yurttaşlık algısının

nasıl tesis edilebileceği sorunu da siyaset felsefecilerinin tartıştıkları bir sorundur. Bu

çerçevede böyle bir yurttaşlık algısının nasıl tesis edilebileceğine yönelik iki politik kuram

öne çıkmaktadır. Karabulut (2016) doktora çalışmasında bu kuramların “Liberal

Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik Kuramları” olduğunu ifade etmektedir. Bu

kuramlar bir yandan bireyin bir yurttaş olarak ulusal topluluğa aidiyetini sağlarken bir yandan

da kamusal alanda kültürel çoğulculuğun korunarak demokratik bir siyasal düzenin inşa

edilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Her iki kuramında temelinde yurttaşlık kavramını

demokratik bir zemine oturtmak, demokratik yurttaşlık düşüncesini geliştirmek vardır. Fakat

bunun nasıl gerçekleştireceği konusunda ise birbirlerinden farklılaşmaktadırlar.

Anayasal yurtseverlik kuramı açısından bağlılık yurttaşların tartışma süreçleri

sonucunda inşa ettikleri siyasal kurumlara olmalıdır. Bu kuramının en önemli

savunucularından biri olan Habermas (1994, s. 134) bunun yurttaşlar arasında anayasal

politik kurumlara sadakat duygusunun geliştirilmesi ile sağlanabileceğini savunur. Liberal

milliyetçiler ise ulusal aidiyetin salt siyasal sözleşmeler aracılığıyla kurulamayacağını, ulusal

düşüncenin bireysel kimliğin kurucu bir unsuru olduğunu bu nedenle de toplumsal birliğin

içermeci bir ulusal anlatının inşa edilmesi ile sağlanabileceğini iddia etmektedirler.

Liberal milliyetçiler, liberalizmin milliyetçilik ile nasıl uyumlu hale getirilebileceği

sorunu üzerinde düşünülmesi gerektiğini savunurlar (Woons, 2014, s. 87). Onlar

milliyetçiliği modern zamanların kötücül bir ideolojisi olarak değil toplumsal dayanışmayı

sağlayabilecek bir ideoloji olarak görürler. Bu bakış açısına göre, toplumda var olan

uyuşmazlıkların ana nedenlerinden biri ortak bir ulusal anlatının olmamasıdır (Tamir, 2019,

s. 60). Milli kimlikler her koşulda ölümcül değildirler. Bu kimlikler, kişinin kendi yaşam

yolunu bulması bağlamında tamamıyla liberal ilkeler ile bir karşıtlık içerisinde değillerdir

(Miller, 1995, s. 47).

Eğitim alanında liberalizm ve milliyetçilik de birbirleri ile karşıtlık içerisinde olmak

zorunda değildirler. Çocukların bir yandan kendi geleneksel dil ve kültürlerini

geliştirmelerine olanak tanınması ile bir yandan da onların demokratik bir devletin toplumsal

kurumlarını benimsedikleri yurttaşlık eğitimi almaları arasında bir karşıtlık olmak zorunda

değildir (White, 1996, s. 197-198). Göçmen çocukların demokratik bir toplumda nasıl bir

eğitim alması gerektiğini ele alan Walzer (1995, s. 185) açısından devlet eğitimde ortak

müfredat aracılığıyla yurttaşlık algısının devamlılığını sağlamakla beraber toplumun tümüne

özgü olmayan, sadece bazı gruplara ait olan kültürel, dilsel, dinsel, yaşam tarzlarına ilişkin

özellikleri ortak vatandaşlık kimliği potasında birleştirmek ile yükümlüdür. Bu kimlik farklı

tikellikleri içeren bir toplumda ortak program aracılığıyla oluşturulmalıdır. Bu genel kimlik

aynı zamanda onun içerdiği farklı tikellikleri anlamamızı sağlayabilir.

Benzer bir şekilde Almanya özelinde milliyetçiliğe alternatif olarak Habermas (1994)

anayasal yurtseverliği savundu. Bu yurtseverlik biçimi farklı yaşam biçimlerini tanınmasına

dayanarak yurtseverliği milliyetçilikten ayırmaktadır. Ulusal birliğin temeline anayasayı

koyarak farklı yaşam biçimlerinin tanınmasının gerekliliğini savunmaktadır.

Habermas modern toplumların oldukça karmaşık ve çok kültürlü olduğunu bu nedenle

tek bir kontrol merkezinin ve salt bir kültür etrafından toplanamayacağını düşünmektedir.

Böyle toplumlarda bireyler oldukça soyut kimlikler geliştirebilirler, bu kimlikler yerleşik

ulusal kimlikten ya da kültürden oldukça farklılaşabilmektedirler. Böyle toplumlarda kolektif

varlık ortak kararlar aracılığıyla var edilmelidir. Toplumsal düzen sadece ahlaki normlar ile

değil aynı zamanda politik kurumlar ve hukuk aracılığıyla sağlanabilir (Finlayson, 2005, s.

106-107).

Habermas’ın projesi bir toplumsal öğrenme projesidir. Eğitimin demokratik becerileri

öğretme ve bunları sonraki nesillere aktarma gibi bir görevi vardır. Bu görev bir ölçüde ırk,

cinsiyet ve din gibi sorunların tartışılmasını da içermektedir. Bu sayede yaratıcı bir iletişim

sağlanabilir (Murphy ve Fleming, 2010, s. 203). Hem Liberal Milliyetçilik hem de Anayasal

Yurtseverlik kuramları demokratik bir eğitimin imkânlarını tartışmak açısından önemlidir.

Her ne kadar AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda bu kuramlar ile paralel bir söylem biçimi

kullansa da İslamcı eğilimleri olan bir partidir. Bu açıdan bu çalışma araştırma sorusundan

hareketle Liberal Milliyetçilik ve Anayasal Yurtseverlik ve İslamcılık açısından AK Parti

dönemi eğitim politikalarını tarihsel bir bakış açısı ile incelemeyi amaçlamaktadır. Bu genel

amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Liberal Milliyetçilik açısından eğitim nasıl olmalıdır?

2. Anayasal Yurtseverlik açısından eğitim nasıl olmalıdır?

3. AK Parti’nin eğitimsel düşüncesi Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik

Kuramları ve İslamcılık açısından tarihsel olarak nasıl değişmiştir?

 Eğitim alanında AK Parti’nin çoğulculuk anlayışı ile liberal çoğulculuk

anlayışı arasındaki temel farklılıkları nelerdir?

 Alt kimliklerin eğitime yönelik talepleri nelerdir?

 Alt kimliklerin taleplerine yönelik AK Parti döneminde yapılan

uygulamaları nelerdir?

 Alt kimliklerin eğitime yönelik talepleri nasıl uzlaştırılabilir?

 AK Parti’nin eğitimi İslamileştirme yönünde yaptığı uygulamalar

nelerdir?

 AK Partinin milliyetçilik ile olan ilişkisi ve bunun eğitime yansımalarını

nelerdir?

Önem

Türkiye’de eğitim ve milliyetçilik ilişkisini inceleyen farklı çalışmalar vardır. Bunların

en bilinenleri İsmail Kaplan’ın (2005) “Türkiye’de Milli Eğitimin İdeolojisi”, Copeaux’un

(2000) “Türk Tarih Tezinden Türk İslam Sentezine”, ve Gençkal Eroler’in (2019) ulus ve

vatandaş inşası çerçevesinde AK Parti dönemini incelediği “Dindar Nesil Yetiştirmek”

çalışmalarıdır. Ancak bu çalışmalarda daha çok milliyetçiliğin otoriter boyutları üzerinde

durulmaktadır. Bununla beraber toplumsal dayanışma ağlarının eğitim aracılığıyla nasıl

sağlanabileceği üzerinde durulmamıştır. Oysaki bir ulus olma iddiasındaki toplum kendi

içerisinde farklılıklar barındırsa bile bir ulusal anlatıya ihtiyaç duyar. Milliyetçiliğin otoriter

boyutları üstünde duran fakat toplumsal dayanışma ağlarının eğitim aracılığıyla nasıl

sağlanabileceği üstünde durmayan sözü edilen çalışmalar ise bu olguyu çoğunlukla göz ardı

etmektedirler.

Tamir’e (2019, s. 182) göre çağımızın en önemli sorunu insan hakları ve özgürlüğü

savunurken toplumsal dayanışma ve grup kimliğini dengeleyen yeni bir toplumsal sözleşme

sunmaktır. Ona göre bu denge tarihsel olarak nadiren bulundu fakat önemli olan bunu bilinçli

olarak bulmaya çalışmaktır. Liberal milliyetçiler, milliyetçiliği dizginlerken daha adil bir

sosyal düzen inşa etmenin sosyal ve ekonomik boşlukları gidermenin yollarını bulmaya

çalışırlar. Onlara göre milliyetçilik gelecek nesillerin ihtiyaçlarını desteklemek ve

şekillendirmek için kullanılmalı. Modern demokrasilerin geleceği yabancı düşmanlığı ve

etnik-merkezcilik dizginlenirken milliyetçiliğin daha dengeli bir hale getirilmesine bağlıdır.

Benzer bir şekilde Anayasal yurtseverlik kuramının savunucuları da toplumsal farklılıklar ile

anayasal yurttaşlık arasında bir denge kurmaya çalışırlar; çünkü toplumsal yaşamın

devamlılığı için yurttaşların birbirlerini tanımaları, saygı duymaları ve kolektif yaşamın

parçası olmaları önemlidir.

Özellikle de eğitim alanında bu dengeyi sağlamak önemlidir. Eğitim her şeyden önce

insanın karmaşık doğası ile ilgilenmelidir. İnsan dediğimiz varlık tarihsel, sosyal, kültürel

birçok farklı kimliklerin taşıyıcısı olarak başkalarının da bu farklı kimliklerin taşıyıcıları

olabileceklerini bilmelidir. Bu çoklu kimliklerin birbirlerini anlamaları, farklılıkların

çatışmaya dönmesine engel olmak için önemlidir; çünkü eğitimin temel amaçlarından biri bu

çokluk içinde birliği sağlayabilmektir (Morin, 2010, s. 25-37).

Klasik eğitim anlayışı öğrencinin kendi dar bölgeciliğinden kurtarıp daha üst bir evrene

yani ulusun bir parçası haline getirme kaygısı güdüyordu. Çocuk içinde bulunduğu toplumun

değerlerinden ziyade ulusal değerleri benimsemeliydi. Fakat çocuk için çoğu zaman içinde

yaşadığı toplumun değerleri önemini korumaya devam edecektir. Dolayısıyla eğitim yerel ile

ulusal ya da bireysel olan ile kamusal olan arasında ayrım yapmak yerine bu alanları

uzlaştırma çabası içerisinde olmalı, yerellikler arasında iletişim inşa etmelidir (Touraine,

2011, s. 353-360). Bu çalışma bu nedenle sadece AK Parti dönemindeki milliyetçilik

politikalarını incelemeyi amaçlamamakta bu dönemin politikaları üzerine kuramsal bir

tartışma yürüterek demokrasi ve eğitim ilişkisini de incelediği için önemlidir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma Ak parti dönemindeki Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik ve

İslamcılık açısından eğitim politikalarını incelemektedir. Bu politikalar eğitimin bütün

kademlerinde farklılaşan ölçeklerde bulunabilir. Bu politikalar Milli Eğitim Şura Kararları,

ders kitapları mevzuat değişiklikleri ve eğitim uygulamalarında daha iyi gözlemlenebildiği

için araştırma bu veriler ile sınırlandırılmıştır. Bununla beraber bu araştırma için incelenmesi

düşünülen bütün ders kitaplarına ulaşılamadığı için araştırma ulaşılabilen ders kitapları ile

sınırlandırılmıştır.

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde milliyetçiliğin farklı türlerine yer verilmiştir. Etnik ve Yurttaş

milliyetçilikleri tanıtıldıktan sonra bu milliyetçiliklerin otoriter olabilmelerinden dolayı bu

milliyetçilik türlerine alternatif olarak ortaya çıkan Liberal Milliyetçilik ve Anayasal

Yurtseverlik Kuramları tanıtılmıştır. Daha sonra da Türk ulusal kimliğinin tarihsel

dönüşümüne yer verilmiştir.

Milliyetçilik

Milliyetçilik akademik çevrelerde oldukça tartışılan bununla beraber kendisine oldukça

farklı anlamlar yüklenen bir kavramdır; çünkü milliyetçilik sürekli bir değişim ve dönüşüm

sürecinden geçmektedir. Sosyalistler, muhafazakârlar ve liberaller milliyetçiliği çoğu zaman

kendi amaçlarına uygun hale getirirler (Miller, 1995, s. 2-4). Bu açıdan Watson (1977, s. 5)

milliyetçiliğin bilimsel olarak net bir tanımının yapılamayacağını söyler. Bu nedenle

milliyetçilik üzerine çalışan bir araştırmacı milliyetçiliğin birçok farklı tanımı ile karşı

karşıya kalacaktır. Bu tanımlamalardan bazıları kısaca şöyle sıralanabilir:

 Milliyetçilik Anderson’a (2014) göre hayali bir cemaattir, ulusun her bir üyesi bir

diğer üyesi ile hiç karşılaşmamış olsa bile kendini bu büyük ulusun bir parçası olarak

tahayyül eder.

 Gellner’e (1992) göre yüksek kültürdür. Bu kültür diğer alt kültürlerden farklılaşarak

ulusun ruhunu temsil eder

 Renan’a (2016) göre halk oylamasıdır (daily plebiscite) bir başka deyişle yurttaşların

ortak bir payda buluşabilmesidir. Bu nedenle ona göre ulus belli bir kültür, dil, etnik grup

veya ırka dayalı değildir.

 Hobbsawm’a (2010) göre icat edilmiş bir gelenektir. Ulus doğal bir olgu değildir;

ulusun üyeleri kendi sembollerini, geleneklerini var ederler.

 Bu tanımlamaların yanı sıra milliyetçiliğin ırk birliğini de milletin ve ulusal kimliğin

tanımlayıcı özellikleri arasında sayan tanımlar vardır. Bu milliyetçilik anlayışı, bir yandan

siyasal sınırları ayrı fakat ırkı aynı olan insanları birleştirmeyi amaçlayan “Pan”

milliyetçiliklerine diğer yandan belirli siyasal sınırlar içinde yaşayan farklı ırktan grupların

dışlanmasına yol açar. Bunun tipik örneği Nazilerin milliyetçilik anlayışıdır. Irkçılık (racism)

uzun tarihsel bir geçmişe sahip olsa da daha çok Nazi Almanya’sının Yahudilere yönelik

soykırımları ile özdeşleştirilmiştir; çünkü Naziler kendilerini Aryan ırkından görürken

Yahudileri de yok edilmesi gereken bir grup olarak görüyorlardı. Bu durum “Judenrein” yani

Yahudilerin temizlenmesi anlamına gelmekteydi. Saf bir Almanya oluşturmak için

Yahudilerin Almanya’dan çıkarılması gerekmekteydi. Irkçılık özellikle “Sosyal Darwinizm”

ve emperyalist ırkçılığın yayılmasına paralel olarak derinin rengi, burun şekli, kafatasının

biçimi gibi insan bedenin dışsal görünüm ile özdeşleştirilip daha çok biyolojik anlamlar

içerse de bazı durumlarda kültürel anlamlarda da kullanabilir. Bir başka deyişle biyolojik

ırkçılık olduğu gibi kültürel ırkçılık ta olabilir (Rattanasi, 2007).

Bu en bilinen tanımlamaların yanı sıra daha farklı tanımlamalarına da rastlamak

mümkündür. Hatta bir milliyetçilik türünün bile oldukça farklı yorumlamaları yapılabilir;

çünkü ulusların oluşumunda tarihsel süreç içerisinde birçok farklı neden etkili olabilir.

Bununla beraber genellikle düşünüldüğü gibi uluslar doğal olarak var olmazlar aksine kendi

içerisinde büyük çelişkili durumlar içeren politik olgulardır (Canovan, 1996, s. 13).

Bir ulus nedir? Temelde politik bir birlik, tipik olarak bir devlet midir, ya da dil ve

kültürün bir arada tuttuğu bir topluluk mu? Doğum ile mi oluşur ya da seçim sonucu mudur,

etnik grubun politik türü müdür? Uluslar doğal olarak verili midir yoksa yapay mıdırlar?

Canovan (1996, s. 69) bu sorulardan yola çıkarak ulusun oluşumunda bütün bunların farklı

boyutlarda da olsa etki ettiğini söyler. Ona göre ulus kendini bir toplum olarak görenlerin

kendilerini yönetme şeklidir.

Balibar (2016, s. 48) açısından da bir ulus yurttaşların tarihin bir döneminde siyasal

olarak ortaklaştığı bir toplumsal organizasyon biçimidir. Miller (2005, s. 27) da benzer bir

şekilde ulusların yeter sayıda insan topluluklarının kendilerini bir ulus olarak

düşündüklerinde ortaya çıktığını ifade eder. Ancak ulusun var olması için bu insanları sadece

ortak bir ırka veya dine sahip olması da gerekmez. Her ne kadar bunlar bir ulusun

oluşumunda önemli bir özellik olsalar da ulusu bütünüyle oluşturan özellikler değildir. Her

bir ulusun oluşum sürecinde bu etkiler farklı ölçeklerde etki ederler bu nedenle de ulusal

kimlikler oldukça karmaşık ve dinamik bir sürecin sonucunda oluşurlar.

Ulusal kimliğin ne anlama geldiği ile ilgili tartışmalara çok net değildir. Sözgelimi bir

Fransız ya da Norveçli olmak ne ifade eder. Bu sorunun temelinde yatan şey ulusa etnik

aidiyet ile politik aidiyeti ifade eden yurttaşlık (civic) arasındaki çelişki yatar. Kohn (1982,

s. 29-30) bu ayrıma dikkate çekerek milliyetçiliğin batı kaynaklı olduğunu ifade eder. Ona

göre milliyetçiliğin kökeni Aydınlanma çağıdır. Bu dönemde milliyetçiliğin amacı sivil

hakların geliştirilmesi ve orta sınıfa dayalı olarak liberal ve rasyonel bir toplumun gelişimini

sağlamaktır. Milliyetçilik Napolyon savaşlarından sonra merkez ve Doğu Avrupa’ya yayıldı.

Buralarda güçlü bir orta sınıfının olmayışı milliyetçiliği aydınlanma çağının değerlerinden

uzaklaştırıp daha çok kültürel bir hareket haline dönüştürdü. Batı tarzı milliyetçiliğinin

aksine bu kültürel milliyetçilikler kendi tarihsel miraslarına etnik kökenlerine yöneldiler. Bu

ayrışma temelde iki farklı milliyetçilik türünün doğuşuna neden oldu. Biri yurttaş (civic)

diğeri de etnik milliyetçiliktir.

Milliyetçiliğin etnik formu daha çok kültüre dayalı iken yurttaş formu ise politiktir. Etnik

milliyetçilik bireyi etnik topluluğun bir üyesi olarak görürken yurttaş milliyetçiliği ise ulusu

gönüllü bir şekilde bir araya gelmiş bir topluluk olarak kurgular. Etnik milliyetçilik formunda

ulusun kökeninde etnik bir grup var iken. Yurttaş milliyetçiliğinde ise ulusun temelinde

bireysel haklar özgürlükler ve sorumluklar vardır (Keating, 1996, s. 3). Etnik milliyetçilik

Alman milliyetçiliği ile özdeşleştirilirken Yurttaş milliyetçiliği ise Fransız milliyetçiliği

özdeşleştirilmiştir. Fransa’da ulusal bilinç territoryal bir bağlamda gelişirken Almanya’ da

ise romantik kültürel bir milliyetçilik olarak gelişti (Habermas, 1994, s. 146). Etnik

milliyetçilik, genel olarak kötü, yurttaş milliyetçiliği ise iyi olarak tanımlanır. Bununla

beraber her iki milliyetçilik türü de otoriter olabilirler.

Etnik Milliyetçilik

Etnik kavramı eski Yunan’da kâfir ve pagan anlamında kullanılsa da İngilizce

kullanımlarında tam olarak bir karşılığı yoktur. Bu kavram genel olarak ırksal özellikleri

ifade etmek için kullanılmıştır (Eriksen, 2004, s. 15). Burada bireyler açısından ortak olan

şey belli bir klan veya kabileye üye olup onlarla birlikte hareket etmektir (Smith, 2002b, s.

45). Smith’e (2002b, s. 47-75) göre etnik toplulukların var olabilmesi için gerekli koşullar

vardır. Bunlar aşağıdaki gibidir:

 Etnik topluluğun Türkler, Araplar gibi kolektif bir isminin olması gerekir.

 Etnik topluluğun ortak bir soy mitine sahip olması gerekir. Bu mitler genellikle

toplulukların kökenleri hakkındadır.

 Ortak topluluğun ortak bir tarihinin de olması lazım. Topluluk ortak tarihsel olaylar

ve kişiler sayesinde birlikteliğini daha ileriye taşıyabilir.

 Etnik topluluğun ortak bir kültüre sahip olması lazım, burada kültürden kast edilen

şey bu etnik topluluğu diğer etnik topluluklardan ayıran gelenekler, görenekler, folklor gibi

kurumlardır.

 Etnik topluluk belirli bir coğrafya ile özdeşleşmelidir. Etnik topluluğun bu coğrafya

ile özel bir bağı vardır. Bu coğrafya etnik topluluk açısından anavatan olarak tahayyül edilir.

 Etnik topluluk belirli ölçülerde sıkıntılı ve zor zamanlarda birbirleri ile dayanışma

duygusuna sahip olmalıdır.

 Yerleşiklik ve Nostalji. Etnik topluluk kendi tarihi ile ilgili nostaljik anlatılara sahip

olmalıdır.

 Etnik topluluk kurumsallaşmış bir dine inanır.

 Devletlerarası savaş etnik bilinci güçlendirir.

 Etnik topluluğun yapısı devamlılık arz eder.

Birçok ulusun oluşumunda temelde özel etnik bir grup bulunur birçok etnik grup da bir

ulus olma potansiyeline sahiptir. Etnik gruplar da uluslar gibi ortak bir kültüre, karşılıklı

tanınma ve karmaşık ritüellere sahiptirler fakat temelde ulus gibi politik kendilik bilincine

sahip değildirler. Uluslara özel olan şey kendilerini belirli bir sosyal dayanışma ağı içerinde

anlama çabası içerisinde olmalarıdır. Onların kolektif kimlikleri daha çok politik meşrutiyet

ve egemenliğe, ortak bir kültüre ve belirli bir toprak parçası ile özel bir ilişkiye dayanır.

Bunların dışında bir ulusu ulus yapan şeyler farklılaşsa bile bir grubun kendi hakkında

düşünme biçimidir (Moore, 2004, s. 6-7).

Etnik grup kimlikleri asimilasyon tehlikesi ile karşı karşıya kaldıkları zamanda

kültürlerini canlandırmak için dilden, kültür ve tarih alanına kadar birçok alanda mobilize

olurlar (Horowitz, 1985, s. 72). Etnik grup politik sınırlar talep ettiğinde etnik bir grup

olmaktan ulusal bir topluluğu evrilir. Etnik sınırlar ile politik sınırlar birbirleri ile uyumlu

hale getirilmelidir. Yönetenler ile yönetilenler aynı etnik kökenden gelmelidir (Eriksen,

2004, s. 18).

Etnik milliyetçilik açısından devlet kolektif bir özgür ve rasyonel bireylerin oluşturduğu

siyasal bir iradeden ziyade belirli bir ulusun tarihine ve kolektif anılarına dayanır (Keating,

1996, s. 21). Ulusun tarihi bu etnik grubun tarihi ile başlar. Bu açıdan mitler milliyetçi

söylemin yaratılmasında önemli rol oynarlar. Ulusların etnik bir kökenin olmadığı

toplumlarda bile ortak dayanışma ağı güçlendirmek için ortak tarih ve kültür etrafında

şekillenen mitolojik bir anlatı inşa etme ihtiyacı doğar. Bir başka deyişle birçok milliyetçilik

etnik topluluklara ihtiyaç duyarlar (Smith, 1994, s. 73). Etnik milliyetçilik temelde

primordial özellikler barındırır, tarihsel bir anavatana ihtiyaca duyar ve bu tarihsel anavatan

üzerinde siyasal egemenlik kurmak ister.

İlkçilik (Primordializm)

İlkçilik (Primordializm) açısından etnik grup veya ulus değişmez özelliklere sahiptir

(Özkırımlı, 2000, s. 75). Etnik topluluk çok eski zamanlardan beri vardır ve modern

zamanlarda yitirdiği öz-benliğini bulmalıdır. Etnik bilincin temelinde ortak bir soy mitine

dayanan bir tarihsellik anlatısı yatar. Bu aynı zamanda etnik grubun tarihi ile özdeşleşmiştir

(Smith, 1994, s. 41). Bu açıdan etnik milliyetçiliklerde mitler, ulusun inşa edilmesinde ve

varlığının sürdürülmesinde önemli bir yer edinir; çünkü mitler aynı zamanda ulusun tarihini

de oluşturucu elementlerden biridir (Eriksen, 2004, s. 93).

Temelleri Herder’e kadara uzanan bu düşünce açısından her milletin kendine özgü bir

düşünme ve davranış biçimi vardır. Bununla beraber Kohn’a (1965, s. 30-32) göre Herder

modern bağlamında milliyetçi değildi; çünkü o ulusu biyolojik ya da politik birlik değil daha

çok ruhsal ve ahlaksal bir birlik olarak görüyordu. Bu ruhun oluşumunda halk hikâyeleri ve

halk kültürünün önemli bir yeri vardı. O bu nedenle halkın ruhu (Volksgeist) kavramını

geliştirdi. Ulusal ruha ait olan bu temel özellikler unutulduğu, gözden kaybolduğu zaman bile

yeniden keşfedilmelidir. Onu düşüncesinde halk otantik bir görünüm kazanır, halka ait olan

bütün özellikler filoloji, tarih ve arkeoloji gibi onun tarihinde aranmalıdır.

Herder daha çok etnik devamlılığın romantik boyutuna dikkat çeker onun açısından ulus

geniş bir ailedir. Aile doğal bir olgudur bu nedenle devlet de tek bir halkın ulusal karakterini

yansıtmalıdır. Herder’in izinden giden Alman milliyetçileri açısından milliyetçilik ayrı bir

dilin var olmasıdır. Bu romantik milliyetçiler aynı zamanda bu dönemde daha çok

tarihselcidirler. Ulusun şu an ne anlam ifade ettiğinden çok geçmişteki durumuna bakmaya

çalıştırlar (Canovan, 1996, s. 8).

Arendt’a (2014, s. 112-113) göre Herder her ne kadar romantik milliyetçiliğin temel

kaynağı olsa da Yahudi dostu gerçek bir hümanisti bununla birlikte o özelde Alman ulusunun

genelde ise bütün ulusların kendilerine özgü bir tarihi ve kültürleri olduklarını düşünüyordu.

Ancak Eriksen’in (2004, s. 35) de ifade ettiği gibi onun milliyetçilik anlayışı bir öteki halkı

dışlamasa da bir başka deyişle her bir halkın kültürünü kendi içinde değerli görse de etnik

topluluklar çoğu zaman kendini öteki üzerinden inşa ederek kendilerini öteki etnik

gruplardan ayrıştırma eğilimindedirler. Bu, etnik milliyetçiliğin olumsuz tarafı olarak bilinir.

Etnik grup kendini çok özel bir grup olarak algılar. Bu varsayıma göre dünyanın

merkezinde bu grup vardır bu da haliyle bu etnik grubun diğer etnik gruplara karşı bir korku

ve üstünlük duygusuna sahip olmasına neden olur. Böyle grupların kendilerine ait tarihsel

bellekleri, mitleri, ritüelleri ve yaşam biçimleri vardır. Bu durum genel olarak etno-

merkezcilik olarak adlandırılır. (Smith, 2002b, s. 76-78). Merkezde yer alan bu etnik grup

etnik devamlılık ile birlikte tarihsel bir anavatana da ihtiyaç duyar.

Tarihsel Anavatan

Etnik kimliğin kuruluşunda ortak tarihsel acılar ya da savaşlar önemli rol oynarlar

çoğunlukla da bu acılar toplulukların tarihsel anavatanı ile ilişkilidir. Bu anavatana hiç

gitmemiş olsalar da onlar o toprağa aittirler, toprak da onlara aittir (Smith, 1994, s. 45).

Ulusal kimlik bir insan topluluğunun belirli bir toprak ile ilişkilendirir bu etnik ve dini kimlik

gibi diğer tür grup kimliklerinden temelde ulusal kimliği ayıran şeydir (Miller, 1995, s. 24-

25). Etnik topluluğun ulusal kimliği ve karakteri bu toprağa dayalı olarak şekillenir (Smith,

2002b, s. 235).

Tarihsel anavatan etnik milliyetçiler için önemlidir; çünkü her zaman bir ulusun etnik

sınırları ile politik sınırları birbiriyle örtüşmez ki bu durum bazı durumlarda iç savaşlara

neden olur (Kedourie, 1961, s. 70). Belirli toprak parçaları üzerinde birçok farkı ulus arasında

tartışmalar zaman zaman da savaşlar meydana gelir. Bu tartışmaların temelinde bu

toplulukların bu toprakları kendi tarihsel anavatanlarının bir parçası olarak görmelerinden

kaynaklanır. Fakat İsrail örneğinde olduğu gibi bir toprak parçasını tarihsel anavatan olarak

görmenin aynı zamanda siyasal bir boyutu da vardır. Tarihsel anavatan ulusal kimliğin

kuruluşunda önemli bir rol oynarken ulusun kendi tarihsel anavatanı üzerinde siyasal hakları

olduğu düşüncesi ortaya çıkar (Gans, 2003, s. 99-101). Bu haklar çoğunlukla bir devlet

formunda örgütlenerek ancak elde edilebilir.

Etnik Devlet

Ethni kavramı antik çağda siyasal otoriteden yoksun toplumlar anlamında yani şehir

devletin bir parçası olmayan toplumlar için kullanılıyordu (Amselle, 1998, s. 134). Etnik

milliyetçi modelde etnik grup kendi tarihsel anavatanı üzerinde siyasal bir yapı kurmayı

amaçlar (Smith, 2002a, s. 124). Bir etnik grup siyasal iddialarda bulunup kendi kendini

yönetme talebinde bulunduğunda ise bu etnik grup, bir ulus olduğu iddiasıyla ortaya çıkar

(Connor, 1973, s. 3). Bunun içinde kendine ait bir devletinin olması gerekir.

Milliyetçiler kültürel varlıklarını devam ettirmek için kendilerine ait egemen bir devlet

talep ederler (Kedourie, 1961, s. 117). Milliyetçilik tinsel bir durumdur. Bir milliyetçi

kendini anavatanına, yerel geleneklerine ve anavatanı üzerinde var olan otoriteye karşı derin

bir bağlılık hissetmesi tarih boyunca değişen ölçeklerde de olsa görülebilir bir şeydir fakat

milliyetçilik modern bağlamda ise hem kamusal hem de özel hayatının bütününü kapsayacak

bir form almıştır. Bu anlayışa göre, her bir ulus kendine ait bir devlete sahip olmalı ve bu

devlet, ulusun bütününü de kendi içinde kapsamalıdır (Khon, 1982, s. 9). Etnikliğin, modern

ulusal devletlerin kuruluşunda önemli bir rolü vardır. Bugün birçok devlet farklı etnik

grupları içerisinde barındırsa bile bu devletler egemen bir etnik topluluğun kültürü

çerçevesinde şekillenir (Smith, 1994, s. 70).

Etnik temelli kurulmuş devletlere örnek olarak eski Almanya verilebilir. Alman

anayasasına göre nerede yaşıyor olursa olsun etnik köken olarak Alman olanlar, Alman

vatandaşlığına başvurabilirken Almanya’da yaşayan diğer küçük azınlıklar bu haktan

faydalanamıyordu. En nihayetinde de 1913’ te çıkarılan vatandaşlık yasası ile birlikte Alman

ulusu etnik temelde tanımlandı (Aktürk, 2006, s. 32). Ancak dünya üzerinde etnik olarak

homojen olan modern ulus devletler sayıca çok azdır. Bu nedenle içerisinde farklı etnik

unsurlar bulunan devletlerde bu unsurlar arasında çatışmalar meydana gelebilir. Bu

çatışmaların nedeni, ekonomik sosyal veya kültürel olmakla beraber temel sebep ise azınlık

gruplarının egemen grupları asimilasyon ile suçlamalarıdır (Horowitz, 1985).

Etnik romantik milliyetçiler bireyi kendinden daha büyük bir bütünün parçası olarak

kurgular. Bu düşünce çoğunlukla totalitarizme yol açması açısından siyasal düşünürler

tarafından çok desteklenmez (Canovan, 1996, s. 9). Bu milliyetçilik türü dışlayıcı olduğu için

milliyetçiliğin kötü bir türü, etnik aidiyet yerine politik aidiyeti önceleyen yurttaş

milliyetçiliği ise milliyetçiliğin iyi türü olarak adlandırılır.

Yurttaş (Civic) Milliyetçiliği

Yurttaş milliyetçiliği etnik milliyetçiliğin aksine kan bağına değil bireylerin rızalarına

dayalı olarak ulusun üyelerinin kolektif girişimi sonucu inşa edilmiş bir milliyetçilik türüdür.

Daha çok ortak değer ve kurumlara dayalı olarak toplumsal bir uyum gerektirir. Ulusal

kimliğin taşıyıcısı etnik topluluklar değil toplumsal kurumlar tarihsel anılar ve seküler

değerlerdir. Ulusal üyelik doğum veya etnik kökene dayalı değildir. Ortak bir ata miti yoktur.

Belirli bir toplumun territoryal egemenliği esastır (Keating, 1996, s. 5-6).

Bu milliyetçilik türünün ilk temsilcilerinden biri olan Renan’a (2016) göre modern

tasavvurda etnik kategorilerin bir önemi yoktur; çünkü saf bir etnik grup yoktur. Etnik

dayanışma yerine belirli bir zamanda ortak yaşam duygusu bir başka deyişle ulusal ruh, ulusu

oluşturan temel unsurlardan biridir. Bu ruh ortak ve zengin bir mirasa sahip olmakla birlikte

ortak yaşam duygusunu da içerir.

Yurttaş milliyetçiliği Locke’a kadar uzanan sözleşme teorilerine dayanır (Keating, 1996,

s. 8). Locke (2012, s. 111-117) açısından ulus bir yönetimin biçimi değil civitas sözcüğüyle

özdeşleştirilebilecek bağımsız bir toplumdur. Bir başka deyişle yurttaşlar topluluğudur. Bu

milliyetçilik türünde devlet geçmişteki gibi kendi ile üzerinde hükmettiği halk arasında var

olan feodal beyler gibi bütün ara formları kaldırarak vatandaşın üzerinde doğrudan

hükmeder. Bunun için de ortak rızaya dayalı insanlar arasındaki sorunları çözebilecek bir

sözleşmeye ihtiyaç vardır.

Yurttaş milliyetçiliğinde devlet zorunlu eğitim ve askerlik aracılığıyla kendi yurttaşlarını

var eder (Hobsbawm, 2010, s. 102-103). Bu şekilde yurttaşlar arasında dayanışma ağlarını

sağlanmaya çalışılır. Yurttaş milliyetçiliği açısından toplumsal dayanışmanın temelinde

yatan şey özgür ve rasyonel bireylerin bir araya gelerek oluşturdukları toplum sözleşmeleri

vardır.

Toplum Sözleşmesi

İnsanlar doğal durumu kendi aralarındaki sorunları çözebilecek bir otorite bulunmadığı

için terk ederler. Kendilerini ve sahip oldukları şeyleri korumak için bir sözleşme aracılığıyla

siyasal bir yönetim kurarlar. Bu açıdan toplum sözleşmeleri teorilerini temelde antik Yunan’a

kadar geri götürmek mümkündür (Boucher ve Kelly, 2005, s. 2). Bununla beraber 17.

yüzyılda sözleşme kuramları daha görünür hale geldi. Bu yüzyıl boyunca krallar ve onların

düşmanları arasındaki mücadeleler ile dinsel mücadelelere şahitlik etti. Bütün bu kanlı

olaylar toplum sözleşmeleri ihtiyacı ortaya çıkardı. Bu da büyük ölçüde İngiltere’ de

meydana geldi. Bu yüzyıl hem büyük devrimlerin hem de iç savaşların çağıydı (Lessnoff,

1986, s. 42).

Hobbes ilk sözleşme teorisyenidir onun öncesinde Hristiyan geleneğine göre din ve

dünya işleri birbirinden ayrı görülür bununla beraber kral-tanrı adına yeryüzünü yönetir.

Luther gibi reformistler bile bu görüşü desteklemektedirler. Bu nedenle hükümdarın

otoritesine karşı çıkmak bir ölçüde tanrının otoritesine karşı çıkmakla eş değerdir (Zarakolu,

2013, s. 41). Hobbes bunu daha dünyevi bir hale getirerek kendi medeni felsefesini (Civil

philosophy) inşa etti. Onun açısından siyaset sürekli savaş durumunda olan insanları

dizginlemek anlamına gelir. Savaşlar insanlığın makûs talihi olmak zorunda değildir.

Savaşlar sadece kötücül insanların eylemlerinden ya da insan doğasından da kaynaklanmaz.

Savaşın temel kaynağı insanlar arasında var olan ilişkilerden kaynaklanır (Forsyth, 2005, s.

42). Bu nedenle toplum bu savaşları sona erdirecek bir toplum sözleşmesine ihtiyaç duyar.

Hobbes siyasal iradenin monarkta toplanmasıyla sadece iç barışın sağlanabileceğini

düşünüyordu (Habermas, 2003, s. 203). Hobbes’un sözleşme teorisine göre insanlar oylama

aracılığıyla iç barışı sağlayıp dışsal koruma sağladıklarında meşru otoriteyi inşa edebilirlerdi

(Forsyth, 2005, s. 42-43). Devlet Hobbes’un sisteminde bir dev olan Leviathan ile

özdeşleşmiştir.

Locke ve Grotius temsil ettiği gelenek açısından ise toplum denilen şey karşılıklı çıkarlar

temelinde oluşan rasyonel olarak belirlenmiş toplumsal faaliyetlerin bütünüdür. Buna göre

toplum belirli amaçlar etrafında bir araya gelen siyasal bir varlıktır. Birbirlerine karşı

sorumlulukları olan bu insanların temel amaçları ise ortak çıkarları korumak ve

geliştirmektir. Bu anlayışa göre siyasal otoritenin meşrutiyet kaynağı bireylerin rızalarına

yani toplum sözleşmelerine dayanır (Taylor, 2014, s. 191-192).

Siyasal otorite Locke’ a (2012, s. 28) göre hükümdarın otoritesinden farklı olarak yasa

yapma ve düzenleme hakkına sahip olan güçtür. Bu güç aynı zamandan bu yasaların

korunmasını sağlar ve bunu yaparken temel endişesi kamusal yarardır. “Doğal Özgürlük” bu

bağlamda kendi otoritesi dışında bir otoriteden bağımsız olmaktır “Toplumsal Özgürlük” ise

bu açıdan herhangi bir siyasal otoritenin yasaları altında değil bireyin kendi isteğiyle tabi

olduğu topluluğun yasaları altında yaşamaktır (Locke, 2012, s. 43).

Locke’un sözleşme teorisi radikal bir bireyciliğe dayanırken bir başka önemli sözleşme

teorisyeni olan Rousseau’nun sözleşme teorisi ise komunüteryendir. Rousseau (1990)

İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı ve Temelleri Üzerine Konuşma adlı çalışmasında

doğal ve politik eşitsizlikleri sorgular buna göre insan doğal durumda var olan özgürlüğünü

yitirmiştir. İnsan özgür doğar ama her yerde zincire vurulmuştur. Toplum Sözleşmesi ise bu

kitabın devamı niteliğindedir. Rousseau (2013, s. 7) Hobbes’ tan farklı olarak haklı bir güce

boyun eğmeyi meşru görür. Güç tek başına meşruiyetin kaynağı değildir. Bu meşruiyet

yalnızca sözleşme aracılığıyla sağlanır. Rousseau’nun temel endişesi bireyin güvenliğini

sağlarken özgürlüğünü nasıl koruyacağıdır. O, bunun toplum sözleşmesi aracılığıyla

giderilebileceğini iddia eder. Bu sözleşmede tüm taraflar genel iradenin bir parçasıdır bu

şekilde bireysel iradeyi toplumsal düzen ile uzlaştırmış olur (Bertram, 2004, s. 73).

Rousseau’ya (2013, s. 12-14) göre toplum sözleşmesi bütün uluslar için bir

zorunluluktur. Gerçek bir toplum sözleşmesi bir ilk sözleşme ile oy çokluğu yerine oy birliği

ile kurulur. Sözleşmede bütün tarafların çıkarlarını güder sadece bir tarafın çıkarını gözeten

bir sözleşmenin bir anlamı yoktur. Bu nedenle rızalarına muhalif bir şekilde boyunduruk

altına alınmış insanların var olduğu yerde bir “ulustan” bir politik birlikten söz etmek

mümkün değildir. Böyle bir toplumda kamusal yararın varlığından söz edilemez. Toplum

sözleşmesinin temel esprisi herkes bir ötekiyle birleştiği halde kendi özgürlüğüne sahip

olmasında yatar. Rousseau ilk sözleşme aracılığıyla halkların politik bir forma sahip olmadan

önce kolektif bir varlığı ya da kolektif bir kimliğe sahip olmaları gerektiğini düşünmektedir

(Bertram, 2004, s. 70).

Rousseau’ya (2013) göre toplum sözleşmesi yurttaşları aynı koşullar altında eşit kılar.

Egemen varlık bütün yurttaşlara eşit bir şekilde davranır. Bu sözleşmenin temel amacı

kamusal yarardır. Birey sadece vatandaşlık aracılığıyla özgür olabilir demokratik- politik

süreç vatandaşın toplumsal yaşamdaki rolünü güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Sözleşme

toplumsal varlığın yaşam kaynağıyken yasa da ona hareket ve sistem vermektedir. Yasalar

bireylere özgü olarak düzenlenmezler bir başka deyişle bazı kişilere ayrıcalıklar tanınabilir

fakat bunlar özel kişiler değildir; yurttaş olarak bu çıkarlardan faydalanabilirler. Cumhuriyet

yasalara dayanır ve bu cumhuriyette yasaları yapan ve yine onlara uyanlar halkın kendisidir.

Bu nedenle Rousseau (2009, s. 160-161) açısından her vatandaş öncelikle topluma karşı

sorumludur.

Rousseau insanın doğal durumda var olan özgürlüğünü yitirmesine neden olan sivil

toplumun ortaya çıkması ile birlikte bu özgürlük ve eşitliği tekrar sivil toplumda inşa etmeye

çalışmaktadır. Fakat bu çabasının bir ölçüde başarısız olduğu söylenebilir. Temelde genel

iradenin her zaman iyiye yöneleceğini ama kendisi için iyi olanı ne olacağını bilemeyeceğini

iddia etse de azınlığın egemen varlık tarafından çoğunluğun oyları ile baskı altına

alınabileceğini ihtimalini göz ardı eder. Bu durum toplumsal bütünlüğün sağlanmasındaki en

önemli engellerden biridir (Lessnoff, 1986, s. 82).

Hegel’in toplum sözleşmelerine yönelik eleştirisinden burada söz etmek gerekir. Ona

göre devlet bir sözleşme aracılığıyla değil aile ve sivil toplumun bir devamı olarak kurulur

birey ancak bir devletin içerisinde toplumsallığının farkına varıp özne olabilir (Lessnoff,

1986, s. 99). Hegel sisteminde her bir toplumsal güç kendini ötekinde görecektir, bu

toplumsal güçlerin birbirleri ile organik bağları onları bir arada tutacaktır (Avineri, 2003, s.

186).

Hegel ve post Hegelciler temelde bireyin iradesinin devlet ile uyumlu olması gerektiğini

savundular. Bir başka deyişle organik bir birlik olmalıydı bu yüzden sözleşme teorilerine

saldırdılar (Boucher ve Kelly, 2005, s. 16). Hegel’in devlet teorisinde temel olan şey

sözleşme değil karşılıklı tanınmadır bir başka deyişle birey ve devletin birbirlerine

bağlılığıdır. Devlet bütün toplumsal bağların vücut bulmuş halidir (Haddock, 2005, s. 150).

Bu açıdan yurttaşlar devlet ile tinsel olarak bütünleşmelidir. Benzer bir eleştiriyi ilerde

göreceğimiz gibi liberal milliyetçiler de yurttaş milliyetçiliğinin sözleşmeci ulus anlatısını

eleştirirler. Örneğin Miller’a (2020, s. 26-27) göre bir ulus sadece politik değerlere dayalı

olarak inşa edilemez.

Habermas (2003, s. 196) ise farklı bir açıdan Rousseau’yu eleştirmektedir. Ona göre

Rousseau kamusal tartışmalardan yoksun bir demokrasi tahayyül etmektedir. Habermas,

(1996, s. 449) sözleşmeden ziyade sözleşmenin nasıl kurulduğuna odaklanır; sözleşme

yurttaşların müdahil olduğu kamusal tartışmaların sonucunda inşa edilmelidir. Ancak yurttaş

milliyetçiliğinin sözleşmeci ulus anlatısında bu tartışmaların varlığı oldukça belirsizdir.

Sözleşmeye dayalı ulus anlatısının bir diğeri iddiası da devletin bütün yurttaşlara karşı

nötr olduğu yurttaşların otonom bireyler olduğudur. Cumhuriyetçilik kamusal olanı

öncelerken Locke’tan günümüze kadar uzanan liberal gelenek çoğunluğun egemenliğinin

olası zorbalıklarını göz önüne alarak insan haklarını merkeze aldı. Habermas’a (2012, s. 173)

göre Rousseau ve Kant bu sorunu bireysel iradeyi kolektif iradeyle bütünleştirmeye

çalışmışlardır ancak bunu tam olarak başaramamışlardır. İlerde görüleceği gibi Habermas

bireysellikle kolektivizm arasında var olan çelişkiyi “İletişimsel Eylem Teorisi” ile çözmeye

çalışacaktır.

Nötr Devlet

Klasik liberal teoride birey kendi çıkarları peşinden koşan atomistik bireydir. Negatif

özgürlüğe dayalı bu anlayışta devletin rolü minimaldir. Devletin rolü sadece dış saldırılara

karşı ulusu korumak ve sözleşmeye uyulmadığı durumlarda sözleşmeye zorlamaktır

(Heywood, 2013, s. 61). Bu geleneğin temsilcisi olan Locke (2012, s. 31-32) bireylerin

devletle olan ilişkilerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili teorik bir zemin sunar. Buna göre

devlet dinin belirli bir yorumunu destekleyip savunmaz. Dinin siyasete veya siyasetin dine

müdahalesine karşı olur. Devlet sadece toplumsal çıkarları korur bunların özgürlük sağlık ve

mülkiyetin korunmasıdır. Bütün herkes için aynı kanunlar geçerlidir.

Bireyci teorilerde ortak endişelere sahip bir toplumsallık politik bir bütün yerine

birbirlerinden bağımsız bireylerden oluşmuş bir kolektivizmde oluşur (Weale, 2013, s. 42).

Oysaki gerçek ahlaki bir otonomi aslında toplumsal bir bağlamda oluşur. Bu düşünce ise

çoğunlukla liberal nötr devlet anlayışı tarafından aşındırıldı buna göre devlet farklı hayat

formları karşısında tarafsızdır bu düşünce bireyi daha çok otonom birey olarak görür

(Boucher ve Kelly, 2005, s. 25).

Politik olarak eşit muamele batı felsefesi geleneğinde Kant ve Locke uzanan liberal

geleneğin yanı sıra Rousseau’nun komüniteryen geleneğine de dayanır. Rousseau her ne

kadar bireysel özgürlüğü koruma endişesi gözetse de liberaller onun teorisine itirazda

bulunurlar. Temel itiraz noktası da Rousseau çoğunluk egemen olsa da azınlığın gerçekten

istediği şeyi elde edebileceğini düşünmesidir (Bertram, 2004, s. 194). John Giray, Frederich

Hayek gibi liberaller, milliyetçiliğin de dâhil olduğu cumhuriyetçi forma karşıydılar. Onlar

açısından vatandaşları birbirlerine bağlayan şey ortak bir kimlikten ziyade hukuktur

(Canovan, 1996, s. 38-39).

Devletin farklı kimliklere karşı tarafsız olması gerektiğini düşünen liberaller açısından

da ulusal kimlik önemlidir. Liberallerin temel iddiası devletin birbirleri ile yarış halinde olan

farklı kimlikler arasında adil olması gerektiğidir. Bu kimlikleri benimseyen insanlar

kimliklerini terk etmeye zorlanmamalıdır. Fakat bu iddia kendilerini liberal demokratik

devlet olarak adlandıran devletlerde bile çoğunlukla havada kalır; çünkü liberal demokratik

devletler iddia ettikleri gibi farklı kimlikler arasında hakemlik yapan bir pozisyonda

değildirler. Bu devletler açısından özel bir dil ya da kültürün öğretilmesi birçok ulusal grubun

yeniden üretilmesine, bazı durumlarda bu kültürlerin ulusal kimliğe alternatif bir kimlik

olarak sahneye çıkmalarına neden olabilir (Moore, 2004, s. 32).

Liberal sözleşmeci teorilerin nötr devlet anlayışı bireyi bir ölçüde kimliksiz bir birey

olarak kurgular ancak Tamir (1993, s. 147) gibi liberal milliyetçiler ise liberallerin devletin

nötr olabileceği anlayışı bir illüzyondan ibaret olduğunu iddia ederler. Devlet nötr bir

pozisyonda olduğunda vatandaşların yaşamında ikinci bir rolü vardır. Yani devletin kendisi

iyi bir yaşam yolu takip etmez. Bu durumda devlet toplumdan soyut ve kişisizleştirilmiş

(impersonal) bir varlık olarak görülür. Devlet, sadece yasayı yansıttığı toplumun bütün

üyelerinin eşit şekilde erişebildiği bir toplumsal kurum olarak görülür. Siyasal kurumları tüm

özel grupların çıkarlardan uzakmış gibi gösterir fakat gerçek böyle değildir. Bu bakış açısı

devletin gücü karşısında korumasız olan azınlıkları, kadınları ve diğer muhalif grupları

dezavantajlı bir duruma düşürür. Bu paradoksal bir sonuçtur ve özel bir gruba herhangi bir

ayrıcalık tanımak devlet politikalarına muhalefet emek gibi görünür. Yurttaş (civic) ya da

etnik olsun, bütün milliyetçilikler temelde kültürel milliyetçiliklerdir. Liberalizm ile

özdeşleştirilmiş yurttaş milliyetçiliğinin saf bir formu yoktur en nihayetinde bu milliyetçilik

de belirli bir kültür ortamına ihtiyaç duyar (Nielsen, 1996).

Yurttaş milliyetçiliğinde milliyetçilik genel olarak etnik milliyetçiliğe nazaran toleransa

dayalı olduğu düşünülse de bazı durumlarda bu milliyetçilik türü de şiddete ve baskıya neden

olabilir (Keating, 1996, s. 7). Bunun en temel nedeni Benhabib’in (2006, s. 180) de ifade

ettiği gibi modern ulus devlet açısından yurttaşlık her ne kadar demokratik ve çoğulcu bir

yapıya sahip olduğu düşünülse de bireyleri yurttaşlık potasında eritme amacına sahip

olmasıdır. Bir başka deyişle salt ödev ve hakka dayalı bu milliyetçilik türü her ne kadar ılımlı

bir milliyetçilik türü olarak görülse de kamusal tartışmalardan yoksun bir şekilde

yapıldığında kendi içinde dışlayıcı özellikler barındırabilir.

Yurttaş milliyetçiliği kamusal alan ile özel alanı birbirinden kesin çizgiler ile ayrılmasını

savunur. Ancak bu alanlar bütünüyle birbirlerinden ayrılamazlar. Arendt (1994, s. 78)

kamusal alanın birlikte yaşayan insanların ortak çabası ile inşa edilen bir alan olduğunu ifade

eder. Bu alan yıkıldığında onları bir araya getiren güç de yitirilmiş olacaktır. Yurttaş

milliyetçiliği farklı kültürlere ancak kendi özel kültürlerini dışarda bıraktıklarında

yurttaşlığın imkânlarından faydalanma olanağı tanıyordu. Bu nedenle Arendt (2014, s. 35)

Yahudi sorununu onların ulus devlet ile olan ilişki biçimleri ile açıklamaya çalıştı. Ulus

devlet Yahudilere eşit haklar tanımıştır. Bununla beraber bu durum kendi içinde de bir

dikotomi barındırır; çünkü ulus devlet kendi içinde farklı bir ulusun var olmasına tahammül

edemezdi.

Her ne kadar ulus devlet Yahudilere eşit haklar tanmış olsa da toplumun kendisi bu

eşitliği kabul edecek durumda değildi. Bu nedenle Arendt (2014) sadece Yahudi

cemaatinden ayrı duran bir başka deyişle Yahudi’ye benzemeyenlerin bu ulusa kabul

edilebileceğini iddia etti. Bu kişiler evde Yahudi dışarda ise sadece insan kimliğine

bürünüyorlardı. Dreyfus davası bu nedenle Yahudilerin yurttaşlıktan kovulmalarının

sembolü haline geldi.

Arendt’ın Dreyfus davası üzerinden sorunsallaştırdığı yurttaşlık kavramı, yurttaş

milliyetçiliğinin de nasıl totaliter bir hal alabileceğini göstermektedir. Yurttaş milliyetçiliği

vatandaşlığa kabul edilip vatandaşlık haklarını kullanımını sağlarken bireyselliğinizi ve

kimliğinizi oluşturan etnik dini ve kültürel özellikleriniz dışarda bırakmanızı talep edebilir.

Fransa’nın Yahudilere ve Siyahilere yaptığı, temelde buydu. Bu açıdan yurttaş

milliyetçiliğinin etnik milliyetçilik ile benzeşebilmektedir. Her ikisinde de bir

homojenleştirme çabası vardır. Egemen yurttaşın dışındaki etnik ya da dini kültürler, bu

şekilde kamusal alanın dışına itilir.

Bu, liberal milliyetçiliğin sözleşmeci ulus anlatısına yönelik temel eleştirilerinden

biridir. Onlara göre nötr devlet ve eşit vatandaşlık kavramı ulusal kimlik ilgili sorunları

anlamda yetersiz kalır (Moore, 2004, s. 19). Örneğin Miller’a (2005, s. 103-104) göre farklı

toplumsal grupları birbirine bağlayacak yegâne meşru unsur devlettir. Fakat devletin meşru

olması durumu da şüphelidir; çünkü bizi yönetecek kurumlardan önce bir topluma ait olma

hissine sahip olmalıyız bu nedenle cumhuriyetçi yorumu liberalizmden ayıran temel şey

burada toplumsal birliği içermeci bir toplumsal düzende aramasıdır. Bu nedenle Miller

(1995, s. 189) yurttaş milliyetçiğinin toplumsal birlikteliği sağlayamayacağını

düşünmektedirler. Bu tarz milliyetçilik ortak tarih ve kültürü göz ardı ederken vatandaşları

sadece politik olarak eşit görür. Ona göre vatandaşlık daha belirli bir hale getirilmelidir.

Güncel toplumsal rahatsızlıklar sadece ekonomik değil aynı zamanda kimlik krizleridir ve

yurttaş milliyetçiliği bu krizleri çözmede yetersizdir. Tamir’e (2019, s. 165) göre de

anayasacılık evrensel haklar ve eşit üyelik, politik hareketler için önemlidir fakat bunlar da

kişisel yaşamın sınırlı yönlerini içerir. Bunların çoğu toplumsal ve politik uyum için çok ince

bir temeldir. Milliyetçiliğin geri dönmesinin nedeni de budur.

MacCormick (2002, s. 158) buradan hareketle milliyetçiliğin totaliter bir şekle

büründüğünde tek bir ahlaki birliğin var olması gerektiğini vaaz edebileceğini söyler. Fakat

bu söylem temelde farklı kültürel topluluklar arasındaki çelişkileri derinleştirmekten başka

bir şeye yaramamıştır. Miller’e (1995, s. 5) göre bu nedenle liberaller, milliyetçiliği kültürel

çoğulculuğun düşmanı olarak görürler. Küreselleşme çağında bu ilkel anlayışa yer yoktur.

Liberaller, milliyetçiliği bir kabile anlayışı olarak gördüler; çünkü liberaller açısından ulusal

amaçlar oldukça şüphelidir. Bu amaçlar kolayca faşizme yönelebilir. Bu nedenle Kymlicka

(2015) gibi siyasal teorisyenler açısından bölünmüş toplumlarda toplumsal dayanışmanın

çokkültürcülüğe dayalı bir yurttaşlık ile sağlanabileceğini ifade etmektedirler. Liberal

milliyetçiler milliyetçiliği terk edilmesi gereken kötücül bir ideoloji olarak değil, liberal

değerlerle ile uyumlu, içermeci bir temele oturtmaya çalışmaktadırlar.

Liberal Milliyetçilik

Liberalizm cömert, soylu gibi değişik anlamlara gelse de daha çok Latince anlamı

özgürlükçü kişi olan liberals ile özdeşleşmiştir. Özgürlükçülük iktisadi alanda olduğu gibi

siyasal alanları da içeren bir anlama sahiptir. Liberalizm ilk kez İspanya’da kendilerini

liberales olarak tanımlayan bir grubun monarşiyi devirmesi ve bu grubun anayasal rejim

kurmak için mücadele eden ideolojisini tanımlamak için kullanılmış olsa bile liberal

düşüncenin kökleri 17. yüzyıl Batı Avrupa’sındaki gelişmelere dayanır. Liberaller bu

dönemden başlayarak mutlak monarşilere karşı mücadele etmişlerdir. Aydınlanma ile birlikte

eşit ve özgür bir özne olarak tarih sahnesine çıkan birey ve onun özgürlüğü liberal düşüncenin

temel inceleme konusunu oluşturur. Liberalizm açısından bireyin özgürlüğü onun dışsal

müdahalelerden özgür olmasıdır. Dış müdahaleler genel olarak mutlakiyetçi ve teokratik

iktidarlar olarak tanımlanmışlardırlar (Birler, 2013, s. 299-303).

Liberal milliyetçiliğin de benzer bir şekilde temel çıkış noktası otoriter yönetimleri karşı

duruştur. Politik bir ideoloji olarak 19. yüzyılın ortalarında özgül olarak da 1840 devrimlerine

dayanan liberal milliyetçilik Giusseppe Mazzini ile özdeşleştirilmiştir. Mazzini açısından

vatan, içinde yaşanan bir evdir ve bu evde herkesin yüklenmesini gereken sorumluluklar

vardır. O bir yandan İtalya’nın birliğini ve bağımsızlığını savunurken, bir yandan da kişisel

özgürlükleri de savundu hatta daha ileri bir noktaya giderek başka topraklarda yaşayan

kişilerin özgürlüklerini de savunmanın ahlaki bir görev olduğunu düşünüyordu. Ona göre bir

ulusun vatandaşı olmak ile diğer halklara karşı ahlaki bir sorumluluğa sahip olmak arasında

bir çelişki yoktur. Özgürlük hem vatanın içerisinde hem de dışında savunulmalıdır. İnsanlık

için ölmek ile ülke için ölmek arasında bir çelişki yoktur (Viroli, 1997, s. 163-165).

Mazzini açısından milliyetçilik bir amaç değil halkın kendi kendini yönetmesini

sağlayan bir araçtır; çünkü gerçek bir demokrasi için ulusal egemenlik temel koşullardan

biridir. Bu yüzden onun söyleminde milliyetçilik demokrasinin inşa edilmesinde kullanılacak

önemli bir araçtır. Ona göre ulus primordial özellikler taşıyan doğal bir olgu değildir, ulus

yurttaşlar tarafından kolektif olarak inşa edilir (Rowley, 2012). Bu nedenle Mazzini (2009,

s. 51) açısından dil toprak ve ırk birlikteliği her ne kadar bir ulus olmanın işareti olsalar da

bunlar her durumda bir ulus olmak için zorunlu değildirler. Bir ulusu bir arada tutacak şey

özgürlük eşitlik ve kardeşliktir.

Mazzini ulusların kendi kaderlerini tayin etme hakkını savunuyordu. Bu düşünceden

hareketle birleşik bir İtalya fikrini savunurken fikirlerini Avrupa geneline yaymak için “Genç

İtalya” adlı bir örgüt kurdu, ardı sıra Genç Avrupa adlı bir akım ile fikirlerini Avrupa geneline

yaymaya çalıştı (Heywood, 2013, s. 175). Romantik milliyetçi Mazzini, halklar için tanrının

kutsal bir planı olduğuna inanıyordu. Bireylerin, uluslarına karşı sorumlukları vardı.

Bireyciliği ve materyalizmi reddederken bireyi kendi uluslarının özgürlük ve birliği için feda

etmeye davet ediyordu. Onun için bireyin kendini adaması hem geniş anlamda insanlık için

hem de dar anlamda bireysel haklar ve çıkarlar ile de uyumludur (Canovan, 1996, s. 7).

Günümüzde ise özellikle İngilizce konuşan dünyada liberal milliyetçiliğin temsilcileri Miller,

Tamir, Margalit, Raz ve Canovan’ dır (Miller, 2020, s. 23-25). Liberal milliyetçiliğin temel

iddiası liberalizm ile milliyetçilik arasında var olan ilişkiyi tekrardan kurarak milliyetçiliği

otoriter rejimlerin elinden kotarmaktır.

Liberalizm bu şekilde bireyi merkeze alan bir düşünsel sistem olarak algılanırken

milliyetçi düşüncenin ise daha çok toplumcu olduğu düşünülür. Bu nedenle liberal düşünce

ile milliyetçi düşüncenin bir arada var olamayacağı varsayılır. Liberaller, milliyetçilik

kavramını terk ederken; muhafazakâr siyasetçiler bu kavramı daha fazla sahiplenirler. Bu

nedenle liberal düşünce ile milliyetçi düşünce sürekli bir şekilde bir çatışma içindeymiş gibi

görünür. Liberal düşünce açısından bireysel kimlik tarih ve kader tarafından onlara yüklenen

görev ve sorumluluklardan daha önemlidir. Birey kendi seçimin yapabilmeli içinde doğduğu

kültürü kabul edebilmeli veya ret edebilmelidir. Sosyal alanlar bütünüyle bireyin seçimi ile

şekillenen alanlar olmalıdır. Bu nedenle liberal anlayış kültür hakkını bireye bırakır. Bireyin

kültür hakkı sadece sosyal alanlarda değil kamusal alanlarda da vardır. Milliyetçiler ise bu

toplumsal algılayışın toplumsal dayanışmayı aşındıracağını düşünürler (Tamir, 1993, s. 5-6).

Cumhuriyetçi temalar içeren liberal milliyetçilik açısından bireyler bağlamsaldırlar ve

onların kimlikleri ulusal bir gruba aidiyetleri ile şekillendirir. Bireysel kimlik ile ulusal

kimlik karşıtlık içerisinde olmak zorunda değildir. Milliyetçiliğin bu türü kendi içerisinde

farklı etnik grupları barındıran liberal tartışmayla yakından ilgilidir (Canovan, 1996, s. 10).

Bu varsayıma göre ulusal kimlik için öngörülen kamusal kültür monolitik olmak zorunda

değildir. Kamusal bir kültür daha çok demokrasiye olan inanç ve hukuk kuralarını içermelidir

(Miller, 1995, s. 26-27).

Ulusal kimlik kişisel kimliğin oluşumuna da katkı da bulunabilir. Uluslar birbirlerine

karşılıklı olarak görevler yükleyen etik toplumlardır. Ulusal kimlikler felsefi olarak

savunulabilir ve de politik olarak da uygulanabilir. Ulusal ilke ulusal devlete zararlı olduğu

düşünülen devlet altı milliyetçiliklerin yarattığı problemlere karşı da bir çözüm olabilir. Bu

ulusal devlet bugünün koşulları dikkate alındığında kültürel olarak homojen bir ulus devlet

olmak zorunda değildir. Daha ziyade bu, karmaşık sorunlara adapte olabilecek bir ulus devlet

olarak inşa edilmelidir (Miller, 2005, s. 6-7).

Liberal milliyetçilik, temelde milliyetçi idealleri teşvik ederken milliyetçilik tarafından

aşındırılmaya çalışılan insani değerleri de korumayı amaçlar. Ulusal kimlik kültürel olarak

homojenlik anlamına gelmemelidir. Ulusal kimlik daha uysal, kapsayıcı akışkan ve içermeci

olmalıdır. Farklı kültürel grupların var olduğu bir toplumda eğer ulusal kimlik bu şekilde inşa

edilmezse karşılıklı güven inşa edilemez (Canovan, 1996, s. 121). Bu nedenle liberal

milliyetçilik özel bir kültürü evrensel insan hakları içerisinde değerlendirir. Bireyi de kendi

ait olduğu toplumsal ve kültürel çevre içerisinde ele alır. Bu açıdan o geleneksel milliyetçi

bakış açılarından ayrılır. Tamir’e (1993, s. 93) göre liberal milliyetçiliğin çok-merkezli

(polycentric) doğası onu faşizm ve ırkçılık ile özdeşleştirilen etnik milliyetçilikten ayırır.

Liberal milliyetçilik liberal ilkelerin homojen bir ulus devlet formunda uygulanabilir

olduğunu düşünen liberalizmden de ayrılır. Özellikle Mill gibi liberaller farklı dilleri

konuşanların olduğu bir toplulukta ortak bir kamusal düşüncenin ve temsili bir hükümetin

oluşmayacağını düşündüler. Bu açıdan ulusun sınırları hükümet ile eşdeğer olmalıdır. Bir

başka deyişle klasik liberallerin savundukları liberalizm özgür ve rasyonel birey olarak

yurttaşın kültürünü dışarda bırakarak sadece yurttaş olarak düşünürler. Bu da herhangi bir

hayat tarzını veya dünya görüşünü desteklememeyi gerektiriyordu, toplumun bütün üyeleri

kendi yaşam tarzlarını benimsemekte eşit bir şansa sahip olmalıydılar. Devlet soyut

insanlığın bir temsilcisi dinsel ailesel veya kişisel sorunlara müdahale etmemeyi taahhüt eder.

Fakat liberal devletlerin kendileri de zaman içerisinde özel bir kültürün parçası haline geldi.

Etnik gruplar veya farklı alt kimliklere mensup kişiler liberal devletleri belirli bir kültürü

korumak ile suçluyorlardı; çünkü bu azınlıklar kendilerini kamusal alandan itilmiş

hissediyorlardı (Tamir, 1993, s. 140-141).

Bu tartışmalardan hareketle Tamir (1993, s. 163) açısından liberal milliyetçilik şu

şekilde özetlenebilir. Liberal ilkeler hem ülke içinde hem dışında kabul edilmelidir. Ulusal

politik sistemi özel bir ulusal kültürü yansıtmakla beraber vatandaşlar farklı kültürleri ve

yaşam planlarının takip etmede özgür olacaklardır. Bu liberal milliyetçiliğin geleneksel

liberal görüşten ayrıldığı noktadır; çünkü liberal milliyetçilik kültürü politik yaşamın önemli

bir parçası olarak görür. O sadece belli değerler üzerinde uzlaşma olmasını değil özel kültürel

değerler üzerine de bir uzlaşıdır.

Liberal milliyetçilik bugün Norveç, Finlandiya, İzlanda, Kanada, Belçika ve İskoçya gibi

yerlerde uygulanan bir milliyetçiliktir. Quebec olayında olduğu gibi milliyetçilik ve

liberalizm bir arada var olabileceğini göstermesi açsından önemlidir (Nielsen, 1996, s. 50-

51). Bu nedenle liberal milliyetçilik hem liberalizmden hem de milliyetçilikten beslenir.

Liberal milliyetçilik bu açıdan toplumda bulunan farklı kimliklere karşı tölerans gösterilmesi

gerektiği savunur. Bir başka deyişle ulusal aidiyetlerin gelişmesi için belirli alt kimliklere

haklar verilebilir bu demokratik yaşamın geliştirilmesi açısından önemlidir. Bu da belirli bir

ölçekte kimlik politikalarını gerekli kılar.

Kimlik Politikaları

Yurttaş milliyetçiliği bireyi kendi kültürel bağlamından ayırarak sadece vatandaş olarak

kurguluyordu. Yurttaşın kültürel kimliğini özel alana hapsederek kamusal alanın dışına

itiyordu. Küreselleşme çağında bütün alt kimliklerin de zamanla sönümleneceği

varsayılıyordu ancak beklenen gerçekleşmedi. Yaşadığımız çağda etnik ya da dini

kimliklerin aşınacağı bireylerin birbirilerine benzeyeceği iddiası pek gerçekçi

görünmemekte. Bugün etnik topluluklar kendi etnik miraslarına geri dönerken dinsel

köktencilik de dünyanın farklı coğrafyalarında yayılmamaktadır. Bu bir ölçüde kimliğin ne

kadar güçlü bir etken olduğunu göstermektedir (Castells, 2006).

Din, cinsiyet ve etnik aidiyet gibi daha çok kolektif kimliklerin tanınma talepleri her

geçen gün daha görünür bir hal almaktadır. Bu kimlikler onların taşıyıcıları için sosyal

yaşamda oldukça önemlidir. Her bir kişinin bireysel kimliği yanı sıra bir de kolektif bir

kimliği vardır. Bu nedenle çağdaş demokrasiler kimlik sorunlar ile daha yakından ilgilenmek

zorunda kalıyorlar. Çağdaş-politik tartışmaların merkezinde bugün tanınma kavramı vardır.

Tanınma talebi birçok farklı şekilde karşımıza çıkabilir. Bu bazen bir azınlık grup bir alt grup

veya kadınlar gibi dezavantajlı gruplar olabilir. Tanınma daha çok kimlikle ilişkili bir sorun

olarak karşımıza çıkmaktadır (Taylor, 1994, s. 25). Bu sorunlar günümüzde siyasal

tartışmaların merkezinde yer almaktadır.

Liberal milliyetçiler açısından kültürün bireysel kimliğin oluşumunda önemli bir etkisi

vardır bu nedenle özel kültürler korunmalıdır (Moore, 2004, s. 62). Her ne kadar bu durum

ulus devletin doğası ile çelişkili olduğu düşünülse de farklı etnik kimliklerin var olması bir

devletin ulus devlet olması önünde bir engel değildir. Bununla beraber ulus devlet

meşrutiyetini sağlamak için farklı kimliklerin varlığını tanımalı onlara alan açmalıdır.

Tamir ve Miller gibi liberal milliyetçiler devlet gücü aracılığıyla farklı kültürel, dinsel

ve dilsel kimliklerinin korunmasını desteklerler (Moore, 2004, s. 54). Miller’a (1995, s. 88-

90) göre devletin rolü egemen-ulusal kültüre bu kültürü benimsemek istemeyen dezavantajlı

grupların üzerine yüklemek olmamalı, daha çok özel bireylere kendi kültürlerinin

geliştirebilecekleri ortamlar sağlamak olmalıdır. Bunun içine devlet demokratik bir formda

inşa edilmelidir. Sadece demokratik bir devlette ulusal irade kâmil bir manada

gerçekleşebilir. Bu da çokkültürlü politikalara ihtiyaç duyar.

Çokkültürlülük

Ulusal temelli demokrasilerde çoğunlukla azınlık kültürleri, birçok sosyal damgalanma,

asimilasyon gibi farklı problemle yüzleşirler (Kymlicka, 2015, s. 5). Bireysel hakları

reddedenler çoğunlukla kamusal yaşamın bütün kültürlere karşı nötr olması gerektiğini iddia

ederler fakat kültür denilen şey sadece özel alana hapsedilemez. Bu durumda çoğunlukla bu

kültürlerden istenen şey kendi kültürleri yok saymaları ona ihanet etmeleridir. Bireyler

sadece kişisel özgürlüklerini elde etmek istemezler aynı zamanda sınıf, ulus veya ırk gibi

özel bir grubun üyesi olarak da tanınmak isterler. Kendi ait oldukları gruplara yönelik

saldırıları kendilerine yapılmış gibi hissederler (Tamir, 2019, s. 46).

Liberal milliyetçilik bu nedenle daha çok çokmerkezlidir. Farklılıklar tarafından var

edilmiş bir dünya var etmek ister (Tamir, 1993, s. 90). Liberal milliyetçiliğin meşru formu

çokkültürlülük ile uyumlu olmalıdır. Çokkültürlülük bireyin ait olduğu toplumsal grup ile

liberal demokrasiler arasında var olan gerilimin yatıştırılmasını sağlar (Kymlicka, 2015, s.

6). Buna göre azınlıkların kendilerini evlerinde hissetmelerini sağlayabilecekleri politikalar

geliştirilmelidir. Onların yönetici grupla aynı dilini ve kültürünü paylaşmadıkları gerçeği

onlara karşı kullanılmamalıdır. Ötekilerin haklarına ve seçimlerine saygı duyulmalı. Ulusal

kimliği beslemek ortak ulustan olmayan vatandaşları hakkında duygudaşlık kurmayı da

gerektirir. Yerli halklar, azınlıklar ve göçmenlerin saygı duyulmaya ve savunulmaya

ihtiyaçları vardır. Hassas grupların sosyal, ekonomik ve kültürel ihtiyaçlarını karşılanmalı

korku ve nefret öznesi haline getirilmesine engel olunmalıdır. Yurttaş milliyetçiliğinin aksine

liberal milliyetçilik kimliğin ve toplumsal üyeliğin rolünü göz ardı etmez. Bu nedenle

dezavantajlı gruplar ve azınlıklar hakkından daha dikkatlidir ve onları iyileştirmeye

toplumsal yaşama katmaya çalışır (Tamir, 2019, s. 179-180).

Liberal milliyetçilik çoğulcudur ulusal grupları sadece tarihsel bir üretim olarak değil

insani bir irade olarak ele alır ve daha hümanist bir geleneği esas alır. O; tanrı, doğa, tarih ve

kültür adına talep edilen her ne varsa insanı çıkarlar üzerine temellenmemişse göz ardı eder.

Temelinde güçlü bireysel seçimler varken milliyetçiliğin toplumsal boyutlarına da inkâr

etmez bir başka deyişle belirli bir toplumun üyesi olarak yaşamanın değerli olduğunu

düşünür (Tamir, 1993, s. 83-84). Farklı toplumsal gruplar arasında var olan gerilimle ya da

adaletsizliği uğrama hissini karşı mücadele etmek için önyargılara, etnik-merkezciliğe,

toplumsal eşitsizliklere ve adaletsizliklere karşı mücadele edilmesi gerekir (Tamir, 2019, s.

50).

Raz (1994, s. 157-160) çok kültürlülüğü bu adaletsizliklere karşı verilmiş liberal bir

cevap olarak tanımlar. Küreselleşen dünyada yaygın kanı insanların birbirlerine daha çok

benzeyip kültürel farklılıklarını bir kenara koyacakları yönündedir. Fakat bu kanı bazı

durumlarda geçerliyse de her durumda geçerli değildir. Bazı durumlarda iç içe yaşayan

grupların kendi etnik ve dinsel kimliklerinin farkına varması daha olasıdır. Etnik ve dini

kimlikleri yıllarca baskı altında kalan azınlık grupları bu durumun farkına varıp bu durumun

değişmesini talep edebilirler. Bu da haliyle liberal demokrasileri çokkültürlü durumla ilgili

olarak politika üretmeye yöneltir. Avrupa’nın özelinde farklı kültürleri bir arada yaşatmaya

çalışma deneyimi büyük ölçüde başarıya ulaştı denilebilir. Avrupa’da yaşayan Basklar ve

Katalanlar gibi birçok etnik azınlık dilsel ve kültürel haklar elde ettiler. Kane (1996, s. 540-

570) çokkültürlü politikalar en büyük başarıyı Avusturalya’da elde ettiğini ifade etmektedir.

Avusturalya yıllar boyunca çok kültürlülüğü bir tehlike olarak görüp buna karşı mücadele

etti fakat en sonunda toplumsal birliği sağlamak için kültürel farklılığın kabul edilmesi

gerektiğini kabul etti. Bu yaklaşım bugün liberal demokrasiler tarafından kabul gören bir

yaklaşımdır.

Kültürel olarak çoğulcu bir ortamda bireyler kendi kültürel seçimlerini yapabilirler.

İnsanlar bir öteki kültürle tanıştıklarında kendi kültürleri üzerine eleştirel düşünebilirler;

öteki kültürlerden bir şeyler öğrenirler. Bu nedenle kültürel çoğulculuk önemlidir. Kültürel

çoğulculuk bireylerin kişisel gelişimine de olumlu katkıda bulunur. Ancak birçok totaliter

sistem kültürel çoğulculuğun dayanışma ve yakınlık hissini zayıflattığını düşünmektedirler

(Tamir, 1993, s. 30-31). Bu nedenle Miller (2005, s. 121) gibi liberal milliyetçiler farklı

kültürlerin tanınmasını savunmak ile birlikte bu kültürlerin ulusal kültürün bir parçası olması

gerektiğini savunurlar. Farklı kültürlere tolerans gösterilmesi gerekirken bu kültürlerin

cemaatleşmesine engel olunması gerekir.

Cemaatleşmeye Engel Oma

Anderson (2014, s. 159) açısından Avrupalı aydınlar milliyetçiliğin kökeninin patolojik

bir özelliğinin olduğunu iddia ediyorlardı ve bunun temelinde öteki karşıya duyulan kinin ve

öfkenin var olduğu düşünülüyordu. Fakat milliyetçilik sadece ötekine karşı duyulan kin ve

öfkeden kaynaklanmaz aynı zamanda kaynağında kendi ulusuna duyulan sevgi de vardır.

Özellikle milliyetçi yazında bu sevginin kökleri daha yoğun bir şekilde görülebilir. Liberal

milliyetçiler de bu açıdan milliyetçiliği kötücül bir ideoloji olarak görmezler. Onlar açısından

ulusal kültür bir hapishane veya ayağa vurulmuş bir pranga değildir. Ulusal kimlik birçok

insan için hayati derecede önemlidir; çünkü ulusal kimlik bir ölçüde bir topluma ait olma,

güvende olma hissi verir. Bu nedenle insan varlığı için temel değerlerden biridir bununla

beraber ulusal kimlik bireylerin farklı kimliklerini bütünüyle baskılamamalı, onu

yormamalıdır (Nielsen, 1996, s. 43-44).

Çokkültürlü durum ulusal bir kimliğin oluşumunda engel değildir. Farklı etnik kimlikler

ulusal kimlikler ile bütünleşebilir. İç içe geçmiş kimlikler bulunabilir bu şizofren olma

anlamına gelmez daha çok iki kimliğin birbiriyle bütünleşmiş olduğu anlamına gelir. Bu

devletlere örnek olarak İngiltere, Belçika, Kanada ve İspanya örnek olarak verilebilir. Bu

devletler de vatandaşlar iki kimliğin de taşıyıcısıdırlar. Yani hem Katalan hem de İspanyol

hem Qubec hem de Kanadalı kimliklerinin taşıyıcısıdırlar (Miller, 2005, s. 128-129).

Liberal bir ulus inşa etmenin oldukça başarılı yönleri vardır. Böyle bir ulus demokrasi

bireysel hakları ve barış ve güvenliği sağlamada dikkate değer ölçüde başarılıdır. Böyle bir

demokraside devlet kurumları vatandaşların refahını geliştirmek için çaba sarf eder. Fakat

ulusal temele dayanan liberal demokrasiler inşa etmenin de kendi içerisinde zorlukları vardır.

Liberal ulus inşa etme süreçlerinin de kurbanları vardır. Bunlar göçmenler, tarihsel alt

gruplardır. Liberal ulusu savunanlar bu grupları bir yol kazası olarak görürler. Liberal bir

ulus bu risklerden kaçmak için bu farklılıkları da dâhil etmeye yönelik çokkültürlülük

geliştirmelidir. Kiymlicka (2006, s. 128-130) buna evcilleştirilmiş liberal ulus der. Özetle

Liberal milliyetçiler farklılıklara saygılı olan ama aynı zamandan kendi toplumları ile

ilgilenmeyi önceleyen bir milliyetçilik türü inşa etmeye çalışırlar. Liberal milliyetçiler her ne

kadar çok-kültürlü bir yaklaşımı savunsalar da bireylerin kendi kültürel gruplarına olan

sadakatlerini ortak vatandaşlığa yönelmiş bir tehlike, demokratik yurttaşlık için bir engel

olarak görürler. Bunun için de toplumun farklı kültürler arasında bölünmesine engel

olunması gerekir.

Politik olarak belli kültürel grupları tanıma bazı durumlarda gruplar arasına sınırlar

çekerken bu gruplar arasında şiddete de yol açabilir (Miller, 2005, s. 71). Tanınma talebi

egemene karşı yöneliktir ancak bazı durumlarda Amerika’da siyahilerde olduğu gibi egemen

kültürü düşman konumuna koyduğu için durum daha da karmaşık bir hal alabilir. Bu

durumda tanınmayı talep eden kimlik monolitik bir görünüm kazanabilir (Appiah, 1994, s.

153-154).

Çağdaş demokrasiler ise bireyler ile birlikte onların ait oldukları kültürel grupların da

haklarının geliştirilmesine yönelir. Fakat bu yapılırken toplumun küçük cemaatlere dönüşme

tehlikesi göz önüne alarak politika geliştirilmelidir (Üstel, 1999, s. 32). Dışarda kalan gruplar

çoğunlukla kendi kültürlerini korumak ve yeniden üretmek isterler fakat bu durumda da

demokratik vatandaşlık olgusunun nasıl tesis edileceği sorunu ortaya çıkar. Bunlara nasıl

cevap verileceği liberal demokrasilerin en önemli sorunlarından biridir.

Belirli gruplar için bir öteki grubu tanımak ya da saygı göstermek her zaman mümkün

olmayabilir. Tanınma politikası bazı durumlarda kendi kendini engelleyen bir duruma yol

açabilir. Bu nedenle kamusal alanda bireylerin grup kimlikleri ile değil vatandaşlar olarak

katıldığı geniş tartışmalar aracılığıyla sağlanmalıdır. Bu kamusal alanın nötr olması anlamına

gelmez. Bu daha çok ortak ulusal kimliğin yurttaşlar tarafından kolektif bir şekilde inşa

edilmesi anlamına gelir. Bununla beraber ulusal kimlikler akışkandır ve asıl problem ulusal

kimliğin farklı alt kimlikler tarafından içeriğini boşaltmandan, demokratik politikaları yok

etmeden kabul edilebilmesini sağlamaktır (Miller, 2005, s. 80).

Liberal milliyetçilik açısından dezavantajlı grupların desteklendiği açık bir toplumda

ulusal ve kültürel sorunlardan kaynaklı problemlerde bir azalış görülebilir. Liberaller,

ulusalcılar gibi toplumu organik bir bütünlük olarak görürler fakat bu organik bütünlük

ulusalcılar gibi bütün homojen bir kültürel bütünlük değildir. Farklı kültürlerin bir arada

yaşamaya çabaladığı organik bir bütünlüktür (Tamir, 1993, s. 17).

Özetle liberal milliyetçiler çoğulculuğu kabul edip bu farklı kimliklerin tanınmasını

savunurken bu kimliklerin taşıyıcıları olan bireylerin kendi kültürel gruplarına

hapsolmalarına da engel olmaya çalışır bunun yolu da farklı kültürel gruplar arasında bir

başka deyişle yurttaşlar arasında dayanışma ağlarının örülmesiyle sağlanabilir.

Yurttaşlar Arası Dayanışma

Milliyetçilik ortak fayda için yurttaşları seferber etme gücüne sahiptir. Bu söylemde

millet büyük bir aile rolüne bürünür (Smith, 1994, s. 147). Milliyetçilik farklı kültürler

arasında sosyal bir bağ inşa eder ve onları birbirine yakınlaştırır. Ulusal anlatıları ortak bir

ulusal bilinç inşa ederek besler (Tamir, 2019, s. 85). Bir ulusun varlığından ancak üyeleri

arasında karşılıklı tanınma var olduğunda söz edilebilir (Miller, 1995, s. 23).

Bir devletin içinde yaşayan vatandaşlar birbirlerine güvenmelidirler. Bu demokratik

yurttaşlığın ve katılımcı demokrasilerin öncelikli görevidir. Böyle bir toplumda politik

tartışmalar ve alınan kararlar şeffaf olmalıdır. İkinci olarak da yurttaşlar ortak bir zemin

bulmaya istekli olmalıdırlar. Bu koşullar karşılaşılan problemleri çözmede, toplumsal adaleti

sağlamada ve ortak bir kader inşa etmede oldukça faydalı araçlar olacaktır. Aynı zamanda

yurttaş ve devlet arasındaki uyumu da sağlayabilir (Miller, 1995, s. 96-99).

Milliyetçilik bir ulusun geçmişini, günümüze ve geleceğe bağlayabilir. Bu şekilde

kendilerine süregelen bir sisteme bağlı ve birbirlerine karşı sorumlulukları olduğunu düşünen

bireyler ortak iyiyi elde etmek için çalışacaklar. Bu şekilde bireyler arasında beklentiler

toplumsal zorunlulukların birlikte geliştirilmesi sağlanacak. Bir topluma ait olma hissi

devleti bürokratik bir özellikten geniş bir aileye dönüştürür. Milliyetçilik sayesinde devlet

salt bir araçtan ziyade sevgi ve kader ortaklığına dönüşür (Tamir, 2019, s. 39-40).

Kymlicka (2015, s. 2-3) açısından ulus olma düşüncesinin bireye bir topluluğa ait olma

ve o ulusun üyeleri ile birlikte eyleme gerekliliği hissi verdiğini ifade etmektedir. Bu his

çoğunlukla bir toprak parçası ile özdeşleşmiştir. Buna göre bireyler farklı çıkarlara sahip

olsalar bile birlikte eylemelidirler. Ulusal dayanışma ilerici politikalar inşa etmede önemlidir

aynı zamanda bu politikalar kapsayıcı olmalı ve çokkültürlülük olgusu ile de uzlaşı içinde

olmalı yani bir ölçüde bu dayanışma çok kültürlü bir dayanışma olmalıdır.

Liberal milliyetçiler açısından bir topluma ait olma duygusu toplumsal dayanışma ve

güveni sağlamada önemli bir rol oynar. Örneğin “Biz” kavramı beraber olmak, tarihsel bir

devamlılığa, birlikte eylemeye, belirli bir toprağa birlikte sahip olma ve ortak bir kamusal

kültüre sahip olmak anlamına gelir. Liberal milliyetçilik, kan-toprak bağına dayanan etnik

dışlayıcı milliyetçilik türü yerine milliyetçiliğin daha medeni bir formu olan ortak bir politik

kültür inşa etmeye dayalı, karşılıklı dayanışma esasına dayanan bir toplumsal üyeliği savunur

(Banting, Kymlicka, Harell ve Wallace, 2019).

Ulusal sınırlar ve bağımsızlık öncelikli olarak kendi sınırlarımızdaki yaşayan insanlarla

ile ilgili toplumsal adalet gibi bir derdimiz olmalıdır. Toplumsal adalet karşılıklı taahhüdü

içermelidir. Bir grup insanın ortak ürünlerini adil bir şekilde paylaşması anlamına gelir. Bu

da sosyal dayanışmayı gerektirir. Vatandaşlar birbirlerine karşılıklı olarak güven duygusunu

beslemeleri ve ortak iyi geliştirme yükümlülüğü hissetmelidirler (Canovan, 1996, s. 29).

Liberal milliyetçiler açısından toplumsal adalet sadece bir ulus devletin sınırları içerisinde

sağlanabilir; çünkü yurttaşlar bir ulusal devletin üyesi olarak birbirleri için fedakârlıkta

bulunabilirler (Woons, 2014, s. 82).

Toplumsal adalet siyasal toplumun ihtiyaçları üzerine düşünür; kolektif kaynaklar ve

toplumsal dayanışma önemlidir. Demokratik söylemde sadece güven değil ortak bir

sempatiye ihtiyacı vardır bu da kolektif topluluğun birlikte eylemesi için önemlidir

(Canovan, 1996, s. 44).

Liberal milliyetçilik her ne kadar liberal ve çoğulculuğu esas alan bir milliyetçilik türü

olsa da milliyetçiliğin kötü şöhretinden dolayı bu milliyetçilik türüne de çoğu zaman şüphe

ile yaklaşılır. Özellikle de milliyetçiliği alternatif olarak yurtseverlik kavramı önerilir.

Yurtseverlik, milliyetçiliğin düşünsel rakibidir. Her ne kadar yurtseverlik ve milliyetçilik

çoğu zaman eş anlamlı olarak kullanılsa da tarihsel olarak birbirlerinden oldukça ayrışırlar.

Yurtseverlik daha çok toplumsal yaşamı ayakta tutan politik kurumlara olan bağlılık ve

cumhuriyete duyulan sevgi anlamında kullanılırken milliyetçilik ise 18. yüzyılın bir üretimi

olarak kültürel, dinsel ve etnik homojenleştirme çabası olarak ortaya çıkmıştır. Yurtseverlik

düşman olarak despotizmi görürken milliyetçilik ise kültürel yozlaşma ve bölünmeyi asıl

tehlike olarak görür. Yurtseverlik, milliyetçilik gibi saldırgan bir ulusal anlatı yerine daha

çok ülkeye bağlılık ve özgürlük sevgisi gibi kavramları kullanarak yurttaşlık bağlarını

güçlendirmeyi amaçlar. Bu düşüncenin temelinde cumhuriyeti güçlendirme ve onu savunma

vardır (Viroli, 1997, s. 12-19).

Milliyetçilik ile yurtseverlik kavramları arasında var olan bu ilişki biçimini benzer bir

şekilde liberal milliyetçi ve anayasal yurtseverlik kuramları arasında görülmektedir. Her iki

kuramın birbirleriyle uyuştukları ve ayrıştıkları noktalar vardır. Örneğin hem liberal

milliyetçi kuram hem de anayasal yurtseverlik açısından ortak kamusal kimlik devletin meşru

gücünün varlığı için önemlidir. Bununla birlikte ortak kamusal kültürün nasıl olması

gerektiği konusunda ise ayrışırlar. Liberal milliyetçiler daha çok kültüre odaklanırken

anayasal yurtseverlik ise politik olanı önceler (Ariely, 2011, s. 298). Anayasal yurtseverlik

kuramı açısından liberal milliyetçilerin savundukları ulusal kültür kendi içerisinde

asimilasyoncu bir boyut taşır; çünkü liberal milliyetçiler politik olandan ziyade ulusal gurur

ya da ulusal kahramanların varlığına önem verirler (Müller, 2007, s. 9). Anayasal yurtseverlik

açısından ise bağlılık ulusa ya da kültüre değil anayasaya olmalıdır.

Anayasal Yurtseverlik

Anayasal yurtseverlik kuramı İkinci Dünya Savaşı sonrası bölünmüş ve ulusal kimliğini

yitirmiş Alman düşüncesinden doğmuştur. Kuramın düşünsel kökleri Karl Jaspers’in

felsefesine kadar geri götürülebilir. Jaspers varoluşçu bir filozof olarak varoluşun ötekiler ile

iletişim içerisinde meydana geleceğine inanmaktaydı (Erdem, 2014, s. 43). Jaspers (2000)

Alman suçu adlı çalışmasında Alman halkının kolektif sorumluluğuna dikkat çeker. Ona göre

Almanlar Nazilerin yaptıklarından sorumludurlar çünkü yurttaşların apolitik olmak gibi bir

lüksleri yoktur. Ona göre bu suçtan arınmanın yolu da Alman toplumun kendi dönüşümünü

sağlamasıdır bunun içinde yurttaşların birbiriyle iletişim içinde olmalı, birbirleri ile

konuşmalarıdır. Almanların suçtaki ortaklığı aynı zamanda onların dayanışmasının kaynağı

olabileceğini iddia eder. Jaspers Almanların omuz omuza vererek demokratik politik

kimliklerini geliştirerek toplumsal entegrasyonu sağlayabileceklerini savunur. Almanları

birbirlerine bağlayan her şey yitirilmişti ve onları birbirlerine sadece hakikat, özgürlük ve

barış tekrardan birbirlerine bağlayabilir.

Jaspers’in politik felsefesinde özgürlüğün yolu hakikati ve barış istemek bunun içinde

toplumsal yaşama aktif bir şekilde katılmaktır (Erdem, 2014). Bununla beraber her ne kadar

anayasal yurtseverlik kuramı Jaspers’in öğrencisi Dolf Sternberger tarafından da dile

getirilmişse de kavram Habermas’ın sayesinde etkili politik bir düşünce olmuştur.

Habermas’a (2012, s. 61) göre İkinci Dünya Savaşı milliyetçilikten kaynaklı dışlayıcı

sistemlerden kurtulmanın gerekliliğini göstermiştir.

Habermas ulus devletin her ne kadar güçlü yönlerinin var olduğunu kabul etse de

milliyetçiliğin etnik kültürel bir temele oturtulduğunda oldukça tehlikeli olabileceğini

düşünür; çünkü milliyetçiler kendilerini bazen küreselleşme bazen de farklı etnik kültürler

tarafından sürekli baskı altında hissettikleri için bütün yurttaşlara tek bir kültürü dayatmaya

çalışırlar. Ona göre bu nedenle milliyetçilik toplumsal dayanışma ağlarını örmek yerine bu

farklılıklara verilebilecek oldukça tehlikeli bir cevaptır çünkü oldukça dışlayıcı ve

saldırgandır. Habermas milliyetçiliğe karşı anayasal yurtseverlik kavramını önerir ona göre

yurttaşların kendi yaşam yollarını takip edecekleri tek yoldur. Yurtseverliğin tek meşru

formu anayasal bir devletin evrensel ilkeleri ile yakından ilişkilidir. Almanlar politik

kimliklerini demokratik anayasal bir devletin etrafında şekillendirmeliydiler. Demokratik bir

anayasa politik bir kültür ile beslenmelidir bu politik kültür de sadece çoğunluğun

değerlerinin yansıtıcısı olmamalıdır (Finlayson, 2005, s. 123-128).

Michelman’a (2001, s. 263) göre Habermas temelde kabul edilebilir politik bir rejimin

nasıl olması gerektiği üzerine düşünmektedir. Bu açıdan Habermas (2012) demokratik bir

cumhuriyetin yaşaması için yurtseverliğin gerekli olduğunu düşünmektedir, yurtseverlik ise

milliyetçilik te olduğu gibi belirli bir kültüre dine ya da etnik grup yerine çağdaş toplumun

ve çoğulcu dünyanın gerekliliği olarak daha soyut bir dayanışma formuna ihtiyaç

duymaktadır. Demokratik temelde kurulacak bu politik kültürde dayanışmanın kaynağı

milliyetçilik değil ancak anayasa olabilir. O toplumsal felaketlerden öğrenebileceğini

düşünüyordu. Bu yüzden Auschwitz gibi felaketlerin yaşanmaması için bireylerin içinde

sosyalleşebilecekleri kurumlar inşa etmeye çalışmaktadır bunun için de toplum geçerli

normlar üzerine inşa edilmelidir (Finlayson, 2005, s. 77). Ona göre alternatif toplumsal

bütünlük demokratik bir anayasa aracılığıyla sağlanabilir. Siyasal bağlılık liberal

milliyetçilikte olduğu gibi ulusal kültüre değil anayasaya olmalıdır (Müller, 2007, s. 1-7).

Benhabib’e (2006, s. 27-28) göre de milliyetçilik her hâlükârda bir öteki var eder. O da

Habermas’ın yolundan giderek milliyetçiliğin primordializmin değişmez töz arayışlarının

karşısına demokratik anayasal devleti koyar ve “Demokratik Yenilenmeler” kavramını

geliştirir. Ona göre demokratik yenilenmeler kamusal tartışma ve müzakereleri dayalı

oldukça karmaşık bir süreçtir. Bu sürecin sonunda önceden var olan kurulu düzen değiştirilip

dönüştürülür. Demokrasiyi özümsemiş bir halk bu yinelenmeler aracılığıyla kanunlara salt

itaat eden değil bir başka açıdan bu kanunların yapıcısı olduğu fikrine ulaşır.

Habermas (1994, s. 131-132) açısından çokkültürlü toplumlarda farklı yaşam formlarını

eşit haklar ile birlikte var olması demek, her bir vatandaşın kendisi ve çocuklarının kendi

kültür dünyası içerisinde ayrımcılık ve baskıya maruz kalmadan yaşaması demektir. Bu

nedenle anayasal yurtseverliğin temel amacı yurttaş milliyetçiliğinde olduğu gibi homojen

bireyler yaratmak değil vatandaşların adalete ve ortak yaşama olan inançlarını geliştirmeye

sağlamaya çalışmaktır (Müller, 2007, s. 71-79). Bunun yolu da iletişimci akıl aracılığıyla

inşa edilmiş anayasal bir devlettir. Bu devletin temelinde özgür ve rasyonel bireylerin haklar

temelinde kendini politik olarak organize eden bir toplum yatar (Habermas, 1996, s. 176).

Habermas 1990’lı yıllarda John Rawls’ın eserlerine özellikle de onun liberalizm ile ilgili

yorumlarına ve Anayasal demokrasi geleneğine ilgi duydu. Milliyetçiliğe olan güvensizliği

anayasal yurtseverlik kavramını geliştirmesini sağladı (Finlayson, 2005). Habermas kendi

kuramı ile Kant ve Rawls’ın üstesinden gelemedikleri bireyi merkeze alan liberal gelenek ile

kamusal kültürü ve özgürlükleri merkezi alan cumhuriyetçi gelenek arasında var olan

çelişkileri çözdüğünü düşünmektedir (Forbath, 1998, s. 970). En azından teorisini bu

çelişkiyi çözmek üzerine kurdu. Bununla beraber onun teorisi ile Rawls’ın teorisi arasındaki

ayrımı anlamak için Rawls’ın kuramından da burada söz etmek gerekir.

Rawls’ın Düşünce Deneyi Gerçekçi Bir Ütopya

Rawls’ın ahlak teorisi Kant’ın toplum sözleşmesi kuramı ile yakından ilişkilidir. Kant

açısından toplum sözleşmesi ahlaki ve pratik olarak yapılandırılmıştır. Toplum sözleşmesi

özgür ve rasyonel bireylerin barışçıl bir şekilde kolektif çalışması ile oluşur ve bu sözleşmesi

kendi zamanını ve tikel ulusları aşan uluslararası bir yönü vardır (Williams, 2005, s. 135).

Kant’ın toplum sözleşmesi Rawls tarafından yeniden formüle edildi. Ona göre sözleşme

basitçe iki şey arasından birini seçmek değildir. Sözleşme özgür ve rasyonel bireyler arasında

iş birliğini sağlayacak olan adil toplum düşüncesini destekleyecek bir araçtır (Boucher ve

Kelly, 2005, s. 7-8).

Rawls’ın temelde tasarladığı şey birbirleriyle ilişki içinde olmayan rasyonel bireylerin

belirli koşullar altında bir araya gelerek diğer bütün özelliklerinden soyutlanarak toplumsal

bir sözleşmeye öncülük etmeleridir. Bu durumda hiçbiri toplumdaki yerinin sınıfının ya da

sosyal statüsünün ne olduğunun önceden kestiremez. Adaletin ilkeleri bilgisizlik peçesi (a

veil of ignorance) sayesinde sağlanır. Bu şekilde adil bir anlaşma sonucu sağlanır. Bu ilkeler

benzer koşullar altında bütün bireyler için eşitlik sağladığı için adildir. Bireyler koşulları

kendi çıkarlarına göre şekillendiremez (Rawls, 2018).

Rawls (2018, s. 107) Bir Adalet Teorisi adlı eserinde adil ve eşitlikçi bir toplumun nasıl

inşa edileceğini keşfetmeye çabalar. Birbirinden farklı siyasal ve sosyal sınıflardan oluşan

bir toplumda adaletin nasıl inşa edileceği önemli bir sorundur; çünkü bir şekilde belli

toplumsal sınıflar diğer sınıflar üzerinde hegemonya kurmaya çalışacaklardır. Kendi

çıkarlarını diğer toplumsal sınıfların da çıkarıymış gibi sunmaya çalışacaklardır. Sözgelimi

egemen uluslar azınlıklar için iyi olan şeyin kendi dil ve kültürlerini terk etmeleri olduğunu

düşünebilirler; çünkü bu şekilde azınlıklar daha büyük topluma adapte olup birçok sosyal

çıkar elde edebileceklerini iddia edebilirler. Fakat bu olgu devleti oluşturan sınıflar arasında

büyük bir fark yarattığı için demokratik eşitlik ilkesine aykırıdır ve karşılıklı avantaj sağlayan

bir durum da değildir. Rawls’a (2018, s. 114) göre hakkaniyet olarak adalet, toplumun

işbirlikçi girişimlerin karşılıklı avantajından oluşur. Hakkaniyet olarak adalet, temel yapıda

birlikte hareket eden insanların büyük menfaatler üretmede toplumsal grupların her birine

belirli haklar vermenin bütünüdür.

Rawls (2006, 2007) temelde halkların sağduyulu vatandaşların barış içerisinde nasıl bir

arada yaşayabileceklerinin imkânlarını sorgular. Ona göre bu girişim gerçekçi bir ütopyadır.

Bir başka deyişle gelecek bir zamanda gerçekleşmesi mümkün olan bir düşünsel sistemdir.

Siyasal bir rejim özgür ve eşit vatandaşlar tarafından adil bir zeminde inşa edildiğinde

birbirlerinden oldukça farklı kapsamlı doktrinlerin desteğini elde edebilir. Bu farklı görüşler

birbirinden farklı ama birbirleriyle örtüşen bir görüş birliği doğurur. Kamusal akıl, kamusal

tartışmaları içerir ve kamusal tartışmalar anayasal bir rejimin inşası için önemlidir. Farklı

dönemlerde değişen toplumsal durumlardan dolayı farklı toplumsal gruplar yeni siyasal

sorunlar ile karşılaşırlar ve bu toplumsal gruplar mevcut siyasal yönetimlerin yeniden

tartışılmasını sağlayacaklardır bu nedenle kamusal akıl sabit bir akıl değildir.

Kamusal akıl fikri temelde demokrasi fikrinin bir parçasıdır. Bu varsayıma göre farklı

dinsel ya da felsefi düşünceler demokratik yönetimler ile çatışmadıkları müddetçe kabul

edilmelidir. Bu akıl hem vatandaşların birbirleri ile olan ilişkilerini hem de devlet ile olan

ilişkilerini de düzenler (Rawls, 2006, s. 143-144). Kamusal aklın olmadığı yerlerde önemli

tarihsel ve kültürel farklılıklar olmasa bile ayrımların olması muhtemeldir (Rawls, 2006, s.

188). Rawls’a (2007) göre iyi düzenlenmiş bir toplumda özgür ve eşit yurttaşlar arasında

karşılıklı dayanışma ağları güçlendirilmelidir. Bu şekilde yurttaşların devlete bağlılık

sorunları giderilebilir. Anayasal bir demokrasi iyi bir adalet ilkesi üzerinde inşa edilmezse

eksik kalır; çünkü böyle bir demokrasi makul vatandaşların desteğinden mahrum kalma

olasılığına sahiptir.

Rawls’ın teorisi dağıtıcı adalet hakkında tarihsel bir arka plan sunmakta yetersizdir. Bir

diğer deyişe Rawls’ın orijinal pozisyonu kabul etmek adalet kavramı hakkındaki bütün

tarihsel süreci reddetmek anlamına gelir (Nozick, 1999, s. 202-203). MacCormik’in (2002,

s. 180) de ifade ettiği gibi Kant ve Rawls’ın yaptığı şekilde ahlaki özneler içinde oldukları

sosyal ve kültürel yapıdan soyutlanamazlar. Her birey belirli bir bağlamda kendi kimliğini

kazanır. Bununla beraber Rawls’ın teorisi halkların adalet duygusun tatmin etmek için daha

çok pratik amaçlar için inşa edilmiş bir düşünce deneyini andırır (Forsyth, 2005, s. 46). Bu

nedenle, Benhabib (2006, s. 101) onun teorisinin rasyonaliteye dayalı bir ütopyayı

andırdığını söyler. Bu ütopyada haklara saygı, dinsel ve etnik azınlıklara tolerans göstermek

erkek ve kadınlar arasındaki eşitsizlikleri gidermek esastır.

Habermas ve Rawls’ın liberal akla dayalı düşünceleri en nihayetinde anayasal

sözleşmeciliğin temellerini oluştururlar çünkü her ikisi de anayasal temelde belirli politik

değerlere dayalı olarak vatandaşlar arasından ortak bir anlayış geliştirmeye çabalarlar

(Michelman, 2001). Her ikisinin de temel amacı yeni anayasal bir sözleşme kuramı ortaya

koymaktır fakat bu yeni anayasal sözleşmenin nasıl kurulacağı noktasında ise birbirlerinden

ayrılırlar. Her ne kadar Rawls (2007, s. 424) “Anayasal Yurtseverlik” kuramının bir

temsilcisi olmasa da sözleşmeci bir anayasayı savunması ve tartışmacı demokrasi kuramı ile

ilgili görüşlerinde Habermas’a yakın görüşlere sahiptir. Bununla beraber Habermas,

Rawls’ın yaptığı gibi bir adalet teorisi ortaya koymaya çalışmıyordu o daha çok politik

tartışmaların meşru zeminin ne olması gerektiği üzerine düşünmektedir; çünkü onun

açısından anayasal bir demokrasi ancak iletişimsel bir akıl ile kurulabilirdi (Forbath, 1998, s.

990).

Habermas’ın İletişimsel Eylemi

Habermas’a göre Rawls hak ve özgürlükleri demokrasinin önüne koymuştur. Ona göre

her şeyin açık bir şekilde tartışılması demokratik modele daha uygundur. İletişimsel Eylem

Kuramı’nın temel tezi, aynı zamanda Habermas’ın, Rawls’tan ayrıldığı temel nokta budur.

Onun teorisinin temelinde Nazilerin yaşattığı travmalar büyük rol oynamıştır ve ona göre bu

yaşananların bir nedeni de apolitik yurttaşlardır (Timur, 2008, s. 18-20).

Habermas açısından iletişimsel eylem açık tartışmalar aracılığıyla toplumda var olan

problemlerin çözmektir. İletişim önemlidir; çünkü ötekilerin eylemleri sadece bir iletişim

içerisinde anlamlandırılabilir. Toplumsal ilişkiler ancak bu şekilde sürdürülebilir; içinde

yaşadığımız bu dünya yapılandırılabilir. İletişimsel eylemi stratejik eylemden ayıran şey

toplumda ortak bir anlayış geliştirmeyi amaçlamasıdır (Edgar, 2006, s. 21-23).

Habermas (2001b, s. 664) açısından iletişimsel eylem sadece bir anlaşma süreci değildir.

İletişimsel eylem geleneğin ve kültürel bilginin yeniden üretilmesine katkı sağlayarak

toplumsal bütünleşme ve dayanışmayı sağlar bu aynı zamanda kişisel kimliği de yadsımaz.

Rawls’ın müzakereci anlayışından farklı olarak Habermas (2001a, s. 112) açısından

iletişimsel eylemsel dil ve eylem yetisi olan özneler arasında bir başka deyişle gerçek bir

dünyada ancak kurulabilir. Bu dünyada özneler, birbirleri ile bu dünyanın sorunları hakkında

anlaşabilmenin yollarını ararlar.

Anayasal yurtseverlik vatandaşların özgür düşünceye sahip olmalarının ortak iyi

geliştirmede büyük katkı sunacağını varsayar bu açıdan özgür bir tartışmanın rasyonel karar

vermeyi sağlayacağını varsayar bu tartışma sonucunda bireyler kendi aleyhlerinde olan

kararları da kabul ederler (Breda, 2020, s. 185).

Bireyler yasal süreçlere katıldıkları müddetçe hukukun geçerliğinden söz edilebilir,

ancak bu şekilde yurttaşlar bu yasaları kendi yasaları gibi görebilir. Bunun içinde bir iletişim

ortamının sağlanması gereklidir. Bir başka deyişle anayasal devlet demokrasinin olmadığı

bir yerde var olmaz bu nedenle demokratik süreçler kurumsallaşmalıdır (Habermas, 1994, s.

122).

Habermas açısından modern toplumun ortak mekânları özneler arası bir perspektiften

görülmesi gereklidir. İletişim ve eylem bu toplumun köşe taşını oluşturmaktadır. Bu politik

alan demokratik bir rejime ihtiyaç duymaktadır dolayısıyla iletişimsel eylem demokrasi ile

yakından ilişkilidir. İletişimsel aklın güçlenmesi aynı zamanda demokrasinin de güçlenmesi

anlamına gelmektedir. Sadece demokrasi ortak bir anlayış kurumsallaşmasını sağlayabilir

(Vitale, 2006, s. 743).

Anayasal yurtseverlik anlayışına göre farklılıklarımıza rağmen toplumsallığımızı

korunmalı ve yeniden inşa edilmelidir. Prosedürcü demokrasi yerine tartışmacı demokrasi

esas alınmalı. Bireysel ve ortak özgürlükleri garanti altına alırken hoşgörü kamusal bir kültür

haline getirilmelidir (Touraine, 2011, s. 18-20). Bu şekilde her bir yurttaşın kendini evde

hissetmesi sağlanabilir. Bunun yolu da tartışmacı bir demokrasi inşa etmekten geçmektedir.

Bu demokrasi anlayışı toplumsal yaşamın temelini oluşturur.

Tartışmacı Demokrasi

Habermas (2012, s. 158-164) liberal demokrasi ve cumhuriyetçi demokrasi yerine

iletişim koşullarına dayalı üçüncü bir demokrasi modelini önerir bu demokrasi modeli

tartışmacı politikaları esas alır ve kendi içerisinde hem liberal hem de cumhuriyetçi öğeler

barındırır. Tartışmacı politika içinde yaşadığımız gerçek dünya ile ilişki içerisindedir.

Tartışma sonuç elde edilen siyasal iletişimler sonucunda sürekli yenilenir ve siyasal

manipülasyonlar tarafından kolayca yönlendirilemez. Bu tartışmalar özgürlükçü bir siyasal

kültür ile içsel bir ilişki içerisindedir. Gerçek bir demokraside politikalar tartışmacı bir

şekilde inşa edilmiş kamuoyu aracılığıyla belirlenir çünkü modern özneler kendileri

tarafından belirlenen kurallara itaat etmeye meyillidirler (Finlayson, 2005, s. 109).

Böyle bir demokrasi anlayışına Habermas ile birlikte Rawls’ın da önemli katkıları

olmuştur. Habermas ve Rawls’ın tartışmacı demokrasi kavramına farklı bakış açılarından da

olsa katkıda bulundular. Her ikisi de tartışmacı demokrasinin hem içeriksel hem de süreçsel

yönlerini savunurlar. Her ikisinin de ortaklaştıkları nokta siyasal tercihlerin meşruiyetin

kaynağı özgür ve rasyonel bireylerin katılımı sonucunda ancak meydana gelebilir (Elster,

1998, s. 5).

Rawls’a (2006, s. 152-153) göre toplumun temel yapısını adil ve işbirlikçi temelde

düzenlenmelidir. Bu iş birliği tartışmacı bir demokrasi (deliberative democracy) ile

sağlanabilir. Böyle bir demokraside tartışma bir monolog değildir. Tartışmanın tarafları

tartışma sonucunda fikirlerinin değişebileceğinin farkındadırlar ve bu demokrasinin temel

ilkesi olarak kabul edilmelidir.

Habermas’ın teorisi liberal demokrasi teorilerinden ayrışarak radikal demokrasi teorisine

dayanır. O radikal demokrasiyi kapsayıcı bir iletişim teorisi içinde değerlendirir; çünkü

bunun aracılığıyla toplumsal sorunlar çözülürken demokratik kurumlar da sağlam bir zemine

oturur. Radikal demokrasi aynı zamanda farklı kimliklerin ortaya çıktığı bir zeminde

özellikle de sivil toplum kurumlarının içinde dayanışma ağlarının yeniden tesis edilmesini

sağlar. Tartışmacı bir şekilde kurulmuş bir kimlik modern toplumlar için önemlidir

demokrasi bu açıdan sorun çözme aracıdır (Warren, 1995).

Modern, politik toplumda vatandaşlar toplumsal yaşamlarını etkileyecek birçok konuda

anlaşmazlık içine düşerler. İyi bir demokrasi bu anlaşmazlıkların nasıl giderileceğinin

yollarını sunmak zorundadır. Bu demokrasi türünde demokratik süreçler sonucunda alınan

kararların vatandaşlar ve onların temsilcileri tarafından onaylanması anlamına gelir. Böyle

bir demokrasinin odağında sadece seçim değil karar alma süreçleri merkezde yer alır. Karar

alıcılar adil koşullar temelinde özgür ve rasyonel yurttaşlardır. Yurttaşlar ise temsilcileri

tarafından sadece yönetilen değil özgür ve otonom bireyler olarak yönetime katılan

bireylerdir. Bu açıdan tartışmacı demokrasi adil koşullar temelinde vatandaşlar arasından bir

uyum sağlama imkânı sunduğundan öteki demokrasi teorilerinden ayrılır. Bu teori açısından

vatandaşlar bir müzakere süreci sonucunda birbirlerine bağlıdırlar; çünkü alınan kararlar bir

müzakere süreci sonucunda alınmış olup bütün yurttaşları bağlar. Öteki demokrasi

teorilerinden farklı olarak alınan bu kararlar yeniden düzenlenmeye de daha açıktırlar

(Guttmann ve Thompson, 2004, s. 125-126).

Tartışmacı bir demokrasi vatandaşlar arasında derin ayrılıklar olsa bile karşılıklı saygı

esastır. Bu toleranstan farklıdır çünkü karşılıklı saygı sadece kabul etmeyi değil anlaşmazlık

içinde olduğu öteki ile yapıcı bir ilişki kurar; ortak bir politik zemin bulunmasını sağlar

(Guttmann ve Thompson, 2004, s. 79). Anayasal yurtseverliğin temelinde politik alanların

adil temelde paylaşımı vardır. Bu onu farklı adalet teorileri ile ilişkilendirse de anayasal

yurtseverlik saf pozitivist bir okuma değildir (Müller, 2007, s. 12). Bu kuramın savunucuları

tartışma süreci sonucunda oluşturulmuş politik kimliği-bağlılığı ulusal bir sorumluluk olarak

görürler.

Yurttaşları Birbirine Bağlayan Rabıta Olarak Anayasa

Habermas ortak vatandaşlık algısının ancak anayasa üzerine yapılacak tartışmalar

aracılığıyla geliştirilebileceğini düşünmektedir. Bu anayasa vatandaşların hakları kamusal

tartışmaların sonunda belirlenir. Kanunlar ve hukukun kabul edilmesi ya da reddedilmesi için

sadece basitçe oylamaya değil rasyonel açıklamalara başvurulmalıdır. Bu şekilde yapılan bir

anayasa aynı zamanda ulusal kimliğin oluşumuna katkıda bulunur; çünkü Habermas

açısından uluslar anayasalarında kendilerini fark edeceklerdir (Edgar, 2006, s. 40).

Habermas (1996, s. 500) açısından ABD ve İsviçre gibi çokkültürlü toplumlarda politik

kültürün temelinde anayasal ilkeler vardır ve bu kültür aynı etnik ve kültürel orijine dayalı

değildir. Bu açıdan liberal politik kültür anayasal yurtseverliğin paydaşıdır. Bu kültür

yurttaşlar arasında farklı yaşam formların bir arada yaşayabileceğini, birlikte

eyleyebileceğini gösterir. Habermas’a (2018, s. 151) göre ulusal iradenin meşruiyetin ancak

demokratik süreçler sonucunda yurttaşları birbirine bağlayan bir anayasa ile sağlanabilir

Anayasal yurtseverlik ait olma duygusunu Almanya özelinde biyolojik olarak değil

özgür ve rasyonel bireylerin karşılıklı iletişimine dayandırır. Bu açıdan anayasa en azından

Almanya’da hem liberal-demokratik hem de toplumsal bir bağlılık ifade ettiği için yurttaş

milliyetçiliğinin ötesindedir. Ancak Almanya özelinde anayasal yurtseverlik salt rasyonel bir

bağlılık da değildir aynı zamanda kendi içinde ulusal kimliğin bir parçası olan tarihsel

deneyimler ve ortak kültürel hafızayı da barındırır. Bu açıdan anayasal yurtseverlik politik

alanı organize ederek ortak bir ulusal kimlik inşa edici bir teoridir (Abraham, 2008, s. 149).

Toplumsal yaşama dâhil olan özneler sadece özgür ve rasyonel bir şekilde karar vericiler

değillerdir kendilerini ötekiler ile iletişim halinde biz olarak gören öznelerdir. Bireysel özne

kendi kimliğini kolektif çıkarlar ile birleştirir, bireyler ortak iyinin gelişimi için çabalarlar

(Finlayson, 2005, s. 84-85).

Karmaşık toplumlarda vatandaşlar değerler üzerine ortaklaşarak değil hukuk üzerine ve

gücün meşru kullanımı üzerine ortaklaşarak bir arada yaşayabilir. Meşru ilkler, bir uzlaşma

süreci sonucunda elde edilir ki bu anayasal yurtseverlik aracılığıyla tarihsel olarak

yapılandırılmış bir politik kültürün içerisinde gömülü olmak zorundadır; çünkü anayasanın

yapıcısı halkın kendisi olduğu için anayasa toplumsal dayanışmanın kaynağıdır (Habermas,

1994, s. 135).

Habermas (2012) ulus devletin üstünlüğünü kabul etmekle beraber teknoloji, ekonomi,

iletişim gibi birçok farklı alanda meydana gelen küreselleşme gibi sorunların egemen ulus

devletleri tek başına çözemeyecekleri sorunlar ile karşı karşıya bıraktığını düşünür. Bu

nedenle de ulus üstü yapıların daha görünür hale geldiklerini düşünür. Ona göre ulus devletler

genellikle kendi sınırları içerisinde yaşayan etnik, dini ya da kültürel grupları asimile ederek

ya da yadsıyarak inşa etmektedirler. Demokratik liberal yaklaşım bu azınlıklar sorununu

çoğu zaman göz ardı eder. Egemen kültür kendi yaşam tarzını diğer alt kültürlere dayatır bu

da haliyle demokratik olduğu düşünülen toplumlarda bile farklı kültürel kökenleri olan

yurttaşları gerçek bir eşitlikten yoksun bırakır. Azınlık kültürler bu durumlarda egemen

kültüre karşı koymayı ahlaki bir görev olarak görür ve bu kültürler arası mücadeleye döner.

Bu sorun ancak farklılıklara saygı temelinde bir içermeci bir yaklaşım ile çözülebilir.

Habermas’ın (2003, 1994) radikal demokrasi anlayışının temelinde bürokratik oligarşi

ve kapitalist egemen sistemin buyurgan otoritesinin sınırlandırması yatar. Ona göre modern

toplumlar varlıkları doğal bir hukuk etrafında bir araya gelen özgür ve eşit ve yurttaşların

oluşturduğu yasal topluma borçludur. Anayasa onların hukukunu garanti altına alınmıştır.

Bireyler de bir arada yaşamak istiyorlarsa bu yasalara uymak zorundadırlar.

Demokratik bir devlet farklı kültürler arasından karşılıklı tanınmayı sağlayabildiği

ölçüde toplumu bir arada tutabilir. Burada devlet vatandaşların talep ettikleri yaşam

formunun düzenleyicisi konumundadır (Habermas, 2012, s. 27). Bu açıdan anayasal

yurtseverlik, demokratik siyasal yönetimin sürdürülebilmesi için verilen bir cevaptır.

Anayasal yurtseverlik, bireylerin birbirlerini adil bir zeminde özgür, eşit ve rasyonel bireyler

olarak tanımalarını kabul eden bir düşüncedir. Bu düşünce aynı zamanda bir arada nasıl

yaşayabiliriz sorusuna cevap arar. Bu her ne kadar oldukça soyut görünse de anayasal

yurtseverlik anlaşmazlık durumlarında bile azınlıklar haksızlığa uğradıklarını hissettikleri

zamanda, anayasal rejimin bir parçası olmaya devam etmelerini sağlar çünkü böyle

durumlarda azınlık gruplarının, çoğunlukla yarışabilecekleri bir dil kullanmalarını izin verir

(Müller, 2007, s. 52-57).

Kymlicka (2015, s. 6), Habermas’ın teorisinin her ne kadar toplumsallığın yeniden inşası

açısından önemli olsa da ulus ötesi bir proje olarak milliyetçiliğin gücünü küçümsediğini

iddia eder. Müller (2007, s. 9) ise anayasal yurtseverlik kuramının sosyolojik olarak

toplumsal bütünlüğü sağlamada milliyetçiliğe göre daha uygun bir yol olduğunu ifade eder.

Ona göre anayasal yurtseverlik ulusal karakteri yok etmez aksine ulusal karakteri destekler

fakat anayasal yurtseverlik açısından toplumsal iyiyi milliyetçik değil demokratik bir anayasa

ancak kurabilir (Müller, 2007, s. 42).

Ulusun gönlünde yatan şey anayasadır. Bu nedenle Habermas açısından anayasal

yurtseverlik Alman vatandaşların kalbinde ve gönlünde yaşamalıdır. Anayasanın vatandaşlar

için özel bir anlamı olmalıdır çünkü anayasal yurtseverlik belirli bir tarihsel durumda gelişen

ortak bir tarihsel kimliğin gelişiminin sonucudur (Schwartz, 2011, s. 508). Anayasal

yurtseverlik, tartışmacı bir demokrasi teorisi olarak vatandaşlar arasında ait olma duygusunu

geliştirebilir (Breda, 2020, s. 182).

Anayasal yurtseverlik ve liberal milliyetçilik kuramlarının ortaklaştıkları noktalar ulusal

anlatının monolitik değil çoğulcu bir şekilde inşa edilmesidir fakat ulusal dayanışmanın

kaynağının neler olması gerektiği konusunda ise birbirlerinden ayrışırlar. Burada liberal

milliyetçiler bunun temeline milliyetçiliği koyarken anayasal yurtseverlik kuramının

savunucuları ise tartışmacı bir demokrasinin sonucunda kurulmuş anayasal bir düzenin

koyarlar fakat her iki kuramda günümüz dünyasında ulusal dayanışmanın nasıl sağlanacağı

konusunda önemli kuramsal bir çerçeve sunmaktadırlar.

Her ne kadar her iki kuram arasında düşünsel bir uyuşmazlık olsa da birçok açıdan

birbirleri ile örtüşürler. Bu kuramların en önemli ortak noktaları ise demokratik yaşamın

geliştirilmesinin aynı zamanda ulusal aidiyetleri de güçlendireceğidir. Bunun içinde

farklılıklara saygılı, toleransa dayalı bir yurttaşlık düşüncesi inşa edilmesi gerekliliğini

vurgulamaktadırlar. Bu kuramsal tartışmalar aynı zamanda Türkiye’deki siyasal durumu

anlamlandırmak için de önemli araçlardır. Her ulusal anlatının kendine içkin açmazları,

güçlükleri vardır. Türk milliyetçiliği de bu çerçevede kendine ait açmazları ve güçlükleri ile

birlikte tarihsel olarak oldukça değişken siyasal ve sosyal süreçlerden geçerek şekillenmiştir.

Türk milliyetçiliği toplumda var olan farklılıklar karşısında zor zamanlar yaşamaktadır. Bu

nedenle burada Türk milliyetçiliğinin tarihsel serüveninden söz etmek gereklidir.

Osmanlıcılık’tan Türk İslamcılığ’a Türk Ulusal Kimliğinin Dönüşümü

Türk ulusal kimliğinin tarihsel olarak gelişimini anlamak için Tanzimat’a kadar uzanan

düşünsel geleneğe gitmek gerekir çünkü Tanzimat, Osmanlı toplumun batılılaşma

hareketlerinin başlangıcıdır ve milliyetçilik fikrinin kökenleri de burada aramak gerekir.

Ülken’in (2008, s. 12) de ifade ettiği gibi milliyetçilik fikri Türkiye’ye batıdan gelmişti

ancak bu fikir dağınık ulusların birleşmesinde önemli bir düşünsel zemin hazırlarken

Osmanlılar için ise bölünme ve parçalanmanın nedeni olmuştur.

Çokuluslu bir devlet olarak Osmanlı Devleti’nde aydınlar birçok farklı etnik unsurun

nasıl bir arada yaşayabileceği üzerine düşünmüşlerdir. Akçura (1976) bunu İslamcılık,

Osmanlıcılık ve Türkçülük olarak formüle etmiştir. Bu üç akım birbirlerinden oldukça farklı

olsalar da ortaklaştıkları nokta Osmanlı sınırları içerişinde yaşayan insanlar arasında

dayanışma ağlarının hangi temelde sağlanacağıdır. Bunların ilki Osmanlıcılık düşüncesidir

Osmanlıcılık

Tanzimat’tan itibaren Mustafa Reşit Paşa gibi Osmanlı yönetici sınıfları, Batı’nın etkisi

ile kendi içerisinde farklı kültürleri içerip dağınık bir görüntü sergileyen Osmanlı devletini

bir arada tutabilmek için birçok idari, hukuki ve iktisadi tedbir almaya yöneldiler. Tanzimat,

Türkiye tarihinin ilk yarı anayasal belgelerinden biri olarak imparatorluk sınırları içerisinde

yaşayan Müslüman ve Hristiyan halklar arasındaki ilişkileri düzenlerken bir yandan da

Osmanlı İmparatorluğu’nun Batı medeniyetine yönelme çabalarından biri olarak da

düşünülebilir. Bu çerçevede Osmanlı aydınları İttihad-ı Anasır fikrine dayalı bir Osmanlı

yurttaşları düşüncesi ile imparatorluğu gelişen milliyetçilik akımları karşısında

koruyabileceklerini düşünüyorlardı. Bu söylem biçiminde hürriyet ve müsavat söylemleri

merkezi bir yer teşkil ederler. Bu nedenle İnalcık’ın (2006) da ifade ettiği gibi Tanzimat,

Türkiye Cumhuriyeti’ne uzanan yolda özgür ve eşit yurttaşlık fikrine uzanan süreçte bir

mihenk taşıdır.

Tanzimatçıların ardından Genç Osmanlılar gelir. Mardin’e (2008, s. 305) göre bu grup

liberal anayasacı bir grup olarak tanımlamak mümkün olmak ile beraber temel amaçları

özgürlük değil dağılmaya başlayan Osmanlı devletini parçalanmaktan kurtarmaktı. Onlara

göre daha fazla özgürlük demek; Osmanlı’dan ayrılmak isteyen etnik grupların bu isteklerini

bir tarafa bırakmalarını sağlayacaktı.

Kohn (1982, s. 62) ise Mardin’den farklı olarak Genç Osmanlılar hareketini liberal

milliyetçi bir hareket olarak tanımlar. Ona göre 1876 anayasası da liberal bir anayasadır.

Liberal söylem hem aydınlar arsında hem de eğitimden siyasete kadar birçok farklı alanda

görülebilir. Aynı zamanda Namık Kemal’in Vatan Yahut Silistre adlı oyunu Türk modern

ulusal bilincinin uyanışını sağlamıştır. Genç Osmanlılar 1860’lı yıllarının İtalyanları gibi

liberal bir temelde ulusal birliği sağlamaya çalıştıklarını iddia eder. Ancak Berkes (2003, s.

285-295) Genç Osmanlılar hareketinin, Mazzini’nin liberal milliyetçi hareketi gibi bir

hareket olduğu fikrine katılmaz; çünkü Avrupa’daki Genç akımları, liberal olmalarının yanı

sıra devrimci, milliyetçi anayasacıdırlar. Ancak Namık Kemal de dâhil olmak üzere Türk

aydınları Avrupa’da meydan gelen bu fikri tartışmalara bildikleri halde meşru ayaklanma

hakkını savunmamışlardır. Namık Kemal ne tam devrimci ne de tam Batıcı olabilmiştir.

Bununla beraber onun Osmanlı sınırları içerisinde anayasacılık görüşü, vatan ve millet gibi

kavramların tartışılmasına önemli katkılarda bulunduğu yadsınamaz.

Namık Kemal bütün unsurların Osmanlı Devleti’ne bağlanması gerektiğini

düşünüyordu. Bu şekilde ancak devletin kurtarılması ve yüceltilmesi sağlanabilirdi. Ona göre

vatan Türk, Arap, Arnavut, Rum ve Yahudilerin hep birlikte yaşadığı Osmanlı camiasıydı bu

açıdan o bir Osmanlı yurtseveriydi (Mardin, 1991, s. 96). Bununla beraber Berkes’in (1984,

s. 39-41) de ifade ettiği gibi onun temel uğraşısı Batılı değerler ile İslam arasında bir çelişki

olmadığını göstermeye çalışmaktır. Hanioğlu (2008, s. 104) da bu iddiayı destekler ona göre

de Genç Osmanlılar da anayasal düzeni İslami bir temele oturtmaya çalışmışlardı. Bir başka

deyişle İslami kavramları Montesquieu, Danton ve Rousseau gibi çağdaş Avrupa

düşünürlerinin düşünceleri ile uzlaştırmaya gayret ettiler.

Genç Osmanlılar II. Abdülhamit döneminde Jön Türk oldular (Ülken, 1992, s. 76). Jön

Türkler de fikirsel olarak anayasacılığı savunmuşlardır. Mardin’in (1991, s. 14-15) de ifade

ettiği gibi Jön Türklerin ortak amacı Osmanlı sınırları içerisinde yaşayan farklı kültürlere bir

Osmanlılık bilinci aşılamak gerekliliğiydi. Temel amaçları anayasal bir yönetim aracılığıyla

padişahın yetkilerini sınırlayarak kişisel ve toplumsal özgürlüğü sağlamak gibi gözükse de

aslında istedikleri şey artan milliyetçi akımları karşı Osmanlı sınırları içerisinde farklı

unsurları bir arada tutmaya çalışmaktı. Özgürlük ve anayasacılık ise bunu sağlamada sadece

bir araç olacaktı. İstedikleri şey bu unsurlardan bir Osmanlı vatandaşı yaratmaya çalışmaktı.

Ancak Jön Türklerin bütün çabalarına rağmen özellikle de azınlıkların Osmanlı’yı kendi

ülkeleri olarak görmelerini sağlayamadı (Mardin, 1991, s. 353). Osmanlıcıların savundukları

hürriyet ve meşrutiyet fikri imparatorluğun içinde farklı milletlerin kendi milliyetçi

anlayışlarını doğurmasına neden oldu bu da imparatorluğun parçalanmasına neden oldu

(Ülken, 1992, s. 63).

İkinci Meşrutiyet’e kadar, Batıcılar, Osmanlıcılar, İslamcılar, Türkçüler siyasal olarak

aynı çizgiydiler. Ancak bu tarihten sonra ayrışmaya başladılar; çünkü bu tarihe kadar

Tanzimat’tan beri savunulan hürriyet ve müsavat fikri Meşrutiyet ile birlikte gerçekleşmiş

ama beklenen sonucu vermemişti. Çoğu artık Tanzimatçıların savunduğu medeniyet ve

ilerleme fikrinin işe yarayacağından emin değildi (Ülken, 1992, s. 160).

1908 devrimi ile Osmanlıcılık düşüncesinin savunucuları amaçlarına ulaşmış iktidar

gelmişlerdi ancak devrimciler umdukları sonuçları elde edemediler. Düşünce özgürlüğü,

bireysel özgürlükler hürriyet ve eşitlik gibi kullandıkları söylemlerin çok azı gerçekleşmişti.

İttihat ve Terakki Cemiyeti liberal söylemlerini bir tarafa bırakarak otoriter bir rotaya girdi.

Cemiyet güçlü bir merkezileşme politikasına girişti. Bunlar periferide yaşayan etnik

grupların tepkisine neden olurken. Önceden var olan Ermeni ve Yunan milliyetçiliklerine ek

olarak Arap ve Kürt milliyetçilikleri de gelişmeye başladı. Bu arada İttihat ve Terakki

döneminde Türklük ve Osmanlılık arasında var olan ayrım silikleşirken Türklük daha

görünür bir hal aldı (Hanioğlu, 2008, s. 150-167). Örneğin İttihat ve Terakki karşıtı olarak

kurulan İttihat ve İtilaf partisinin savunduğu İttihad-ı Anasır fikrine dayalı olarak çoğulculuk

fikirlerini savunmasına rağmen parti uzun ömürlü olmamıştır çünkü partinin İttihat ve

Terakki Cemiyeti gibi dayandığı sınıfsal bir zemin yoktu (Tunaya, 1988, s. 273-313). Bu

parti siyasal olarak tükenirken öte yanda İttihat ve Terakki içerisinde de Türklük vurgusu ön

plana çıkmaya başladı.

Türk milliyetçi hareketinin ilk öncüleri Yeni Osmanlılar ya da Jön Türkler olarak bilinen

grup olduğu söylenebilir. Tanzimatçılar ve bu grup arasında bir Osmanlı milleti ve vatanı var

etme noktasında ortaklaşma vardı. Bu şekilde iki hareketin de ortak noktası Osmanlı vatanı

üzerinde İttihad-ı Anasırı meydana getirmekti. Bu nedenle Türk milleti tabirini kullanmaktan

kaçındılar (Ülken, 2008, s. 154-1555). Bu grubun temel düşüncesi Osmanlıcılık kimliğini

çoğulcu bir anlam içermesi gerektiğidir. Bu açıdan her ne kadar Osmanlıcılar doğrudan

Liberal milliyetçi olarak görülemeseler bile söylem biçimi olarak liberal milliyetçiliğe yakın

görüşler içeresindedirler. Bu görüşler farklı unsurları birbirine bağlayan bir Osmanlılık

kimliği inşa etmektir. Bu birliğin temeli de anayasaya dayalı olacağı için anayasacılık ta

Osmanlılık düşüncesinin dayandığı temel zeminlerden biridir. Bununla beraber bu düşünce

biçiminin önemli bir açıdan liberal milliyetçilikten ayrılmaktadır. Osmanlıcılık düşüncesi

her ne kadar İmparatorluk sınırları içerisinde diğer etnik azınlıklara karşı hoşgörülü olmayı

ve onlara bazı hakları verilmesini savunsa da bu gruplara mensup kişilerin kendi dar

cemaatlerinin mahkûm etmiştir. Kymlicka (1995, s. 156) özellikle Osmanlı Millet

Sistemi’nde olduğu gibi dini gruplara tolerans göstermenin aslında liberal ilkelere uyumlu

olmadığını ifade etmektedir; çünkü bu gruplara üye olanları kendi gruplarının baskılarına

karşı savunmasız bırakmıştır ve bu durum liberal toleransın sınırlarını aşmaktadır.

Osmanlı Millet Sistemi her ne kadar hoşgörüye dayalı olsa da bu sistem liberal milliyetçi

söylemdeki gibi liberal ilkeler ile uyumlu değildir. Bunun temelinde yatan şey bu grupların

liberal, demokrat bir karakterlerinin olmamasıdır; çünkü liberal demokrat bir karaktere sahip

olmayan gruplara haklar vermek bu gruplara mensup kişilere kendi dar çevrelerine mahkûm

etmek anlamına gelebilir. Osmanlı’da yaşanan da bir ölçü de buydu. Özellikle Müslüman

olmayan etnik unsurlar Osmanlı ulusal kimliği yerine kendi kimliklerine sadakat gösterdiler.

Kara’nın (2014, s. 27) ifade ettiği gibi Osmanlıcılık akımının özellikle İmparatorluğun

Müslüman olmayan unsurları birleştirmesinde başarısız olması nedeniyle İslamcılık hareketi

Osmanlıcık hareketinin bir devamı ve Türkçülük akımının gelişiminin öncesinde görünmeye

başladı. Osmanlıcılık düşüncesinin İttihad-ı Anasır fikri yerini İttihad- ı İslam fikrini bıraktı.

İslamcılık

İslamcı hareket 1840’lı yıllardan gelişmeye başlarken İslamcıların temel iddiası

Tanzimat’tan beri Osmanlıların salt bir Batı taklitçisi düşünce içerisinde olduklarıdır

(Mardin, 1991, s. 92). İslamcılar açısından gerçek kurtuluş bütün Müslümanlar arasında

gerçekleşebilecek Rönesans ile mümkün olabilir. Bu da ancak Batı’yı salt taklit ile değil

İslamiyet’e bağlı kalarak mümkün olabilirdi. İslamcılar temel tartışmaları Batı’nın öne

sürdükleri fikirlerin cevap vermek oldu. Kimi zaman Ernest Renan’ın İslam ile ilgili öne

sürdüğü fikirlere cevap vermek gibi. İslamcılar Batı karşısında neden geri kaldıkları sorusu

ile başlasalar da buna net bir cevap vermekte zorlanıyorlardı. Bu nedenle bazı sloganlar

üretmek zorunda kalıyorlardı. “İslamiyet mân-i terakki değildir.” gibi (Kara, 2014, s. 21-26).

Bulaç’a (2005, s. 52-64) göre bunlar ilk nesil İslamcılarıdır (1856-1924). Bunlar Batılı

reformların içerik veya formunda değişiklik yapılmadan aynen alınmasına karşı çıkıyorlardı.

Bu dönemin temel faktörleri sömürgecilik karşıtlığı, ilerleme fikri, bilime olan inanç,

teknolojik alanlarda gelişme ihtiyacı, kültürler arası iletişim ve modern devlet fikrinin ortaya

çıkışıdır. Fransız Devrimi’nden kaynaklı özgürlük ve eşitlik, modern devlet fikri İslamcıları;

İslami devleti fikri arayışına girdiler. Hilafet yerine İslam devleti ya da cumhuriyeti gibi

kavramlar tartışıldı.

Bu dönemde özellikle Cemalettin Efganî ve Muhammed Abduh, İkbal, Ferid Vecdi ve

Kazanlı Musa Carullah gibi isimlerinden söz etmek mümkündür. Bunlar modernist İslamcı

kanadı temsil ediyorken Ahmet Naim gibi gelenekçi İslamcılar Batı’dan teknik dışında

alınabilecek bir şey olmadığı kanaatindeydiler. Modernist İslamcılar, geleneksel İslam

düşüncesinin artık modern çağın ihtiyaçlarına cevap veremediğini bu nedenle bu geleneğin

çağdaş düşünce ile uyumlu hale getirilmesini savundular (Ülken, 1992, s. 276).

Süleyman Nazif, Ahmet Naim Babanzade gibi İslamcılar Türkçülük akımına karşı

çıktılar çünkü onlara göre Türklük diye bir şey yoktu bu akımı savununalar İslam yerine Türk

ismini ikame ederek Osmanlı sınırları içerisinde yaşayan kavimlerin bölünmesine neden

olabilirlerdi (Berkes, 2003, s. 436).

İslamcılar 1912 yılında İttihat ve Terakki hükümeti düşünceye kadar Türkçüler ile

çatışmadılar; çünkü onları ciddiye almıyorlardı. İslamcılar ile Türkçülerin ilk karşı karşıya

gelişi Ahmet Naim Babanzade’nin Türkçülüğün uzun bir eleştirisini yaptığı “İslam’da

Davayı Kavmiyet Yoktur” adlı uzun makalesi ile başlar. Türkçülüğü, Türkçülük ve Türk

İslamcılık olarak ayırdıktan sonra Türk İslamcılığın İslam ile bağlaşamayacağını çünkü bir

kimsenin aynı anda hem Türkçü hem de İslamcı olamayacağı fikri savunur. Bu makalenin

muhatabı temelde Yusuf Akçura, Ahmed Ağaoğlu ve Ziya Gökalp’tır (Kara, 2014, s. 34-44).

Her ne kadar, Ahmed Naim Babanzade ve Mehmet Akif gibi İslamcılar Türkçülüğe karşı

olmuş olsalar da birçok İslamcı İttihat ve Terakki Cemiyetinde yer almaya devam ettiler hatta

Şemsettin Günaltay gibi bazı İslamcılar Cumhuriyet döneminde önemli görevler aldılar

(Kara, 2014, s. 47-52). Mehmet Akif ise milli mücadele döneminde aktif rol aldı ona göre

Osmanlının bağımsız bir devlet olarak var olması imparatorlukta yaşayan halkların selameti

için önemliydi. Bu açılardan Mehmet Akif de dâhil olmak üzere İslamcılar arasında Osmanlı

vatanına bağlı olmak anlamında bir ulusal bağlılıktan söz edilebilir.

Ülken’e (2008, s. 173) göre hem İslamcılar hem de Osmanlıcılar açısından Türkçülük,

bölücülüğe neden oluyordu. 1908-1918 yıllar arasındaki gelişmelerin sonucu olarak devletin

temelini oluşturan unsurlar Müslüman ümmetinde Türk milletine evirildi. Türk milleti artık

laik bir anlam içerecek bir şekilde kullanılmaya başlandı. Türk milleti ulus anlamında kesin

bir biçimde 1. Dünya savaşı sonunda ortaya çıktı. Türk milliyetçiliğinin Türk toplumunun

sorunları için anlamlı bir çözüm olabileceği fikri ortaya çıktı (Watson, 1977, s. 257). Bu süreç

boyunca imparatorluğun Müslüman unsurları arasında da ayrılıkçı fikirler yayılmaya başladı.

Bu nedenle İslamcılık imparatorluk içerisinden yaşayan farlı etnik unsurları bir arada

tutmada başarısız olmuştur denilebilir. İslamcılık her ne kadar kendi içerisi de çoğulcu bir

anlam ifade etse de İmparatorluğun Müslüman olan unsurlarını da bu fikre inandırmada

başarısız oldu. Bu nedenle Türkçülük düşüncesi ön plana çıktı. Örneğin Hüseyin Cahit Yalçın

İttihat ve İtilaf politikalarına rağmen Meşrutiyet’te vatanı benimsemiş yegâne unsur Türkler

olduğunu belirtir:

Meşrutiyete gelince her halde görünüyor ki, memleketi kurtaracak biricik çare

diye yıllardan beri arkasından çıldırmış olduğumuz Meşrutiyet için en büyük

tehlike Osmanlı camiası içindeki Türk’ten gayrı unsurlardan geliyordu. Zira,

memleketi yegâne benimsemiş unsur, memleket içindeki samimi unsur her

fedakarlığa katlanacak, her zahmeti çekecek unsur Türklerdi. Memleket yalnız

Türkler için “Vatan” idi. Vatan kelimesi ağızdan çıktığı zaman buna yalnız

Türk’ün kalbi cevap veriyordu. Bulgar için vatan Makedonya’yı da alıp Sofya ile

birleşmekti. Belki İstanbul’a kadar sarkmak isteyecekti.

Rum için vatan, Anadolu’nun bazı parçalarını da koparmak şartı ile

İstanbul’du.

Ermeni, Anadolu’nun parçalayarak kendisine mahsus bir yurt yapmayı

düşünüyordu.

Arap, Arnavut? Bunlar belki müphem bir din bağıyla İstanbul’a bağlı idiler.

Fakat en çok para verene, en çok menfaat sağlayana dönmeyeceklerine nasıl

emniyet edilebilirdi.

Şu hâlde memleketin mukadderatına hâkim olmak ve en esaslı kararlar almak

hakkını Türk’ün elinde bulunmak zaruretti.

Fakat bu zarureti ilan eden Meşrutiyet prensipleri ile nasıl bağdaştırmalıydı?

Meşrutiyet çoğunluğun hükümeti olduğuna göre, çoğunluğu haiz olmayan-

gerçekten de o zaman diğer unsurların nüfusu Türklerden fazlaydı- bir unsuru

hükümetin başında tutmak nasıl kabil olacaktı? İşte Meşrutiyet bu halledilemez

meselelerle karşılaşacaktı. İttihat ve Terakki bu kayaya çarparak parçalandı ve

mahvoldu. Meşrutiyet, tarihi tehlikeyi anlayan Türk’ün unsurlar tufanı içinde

boğulmamak için çırpınmasının tarihidir.”

Bu yük, bir fani insan omuzlarının kaldıramayacağı kadar ağırdı. Bu

zelzeleler kasırgalar, hortumlar, feyezanlar gibi tabi afetlere karşı koymaya benzer

ümitsiz bir cidaldi.

Bahusus bu devlet kavgasına girişecek olanlar böyle müthiş iş için hiç

hazırlanmamış, görgüsüz, bilgisiz, hayalperest gençlerden ibarettiler (Cahit, 1938,

s. 214, Akt. , Bayur, 1952).

Hem Osmanlıcık hem de İslamcılık kendileri içerisinde bir ölçüde çoğulculuk içerirler.

Ama Osmanlı son döneminde meydana gelen gelişmeler çoğulculuğun İmparatorluğun

bekası için bir tehlike oluşturacağı düşüncesini açığa çıkarmıştı. Bu nedenle Âdem-i

Merkeziyet ve çoğulculuk gibi fikirler zemin kaybederken Türkçülük düşüncesi siyasal

yaşamda daha görünür bir hal aldı.

Türkçülük-Turancılık

Türk milliyetçiliğinin ilk düşünsel öncüleri Ahmet Vefik Paşa ve Süleyman Paşa’dır

(Gökalp, 2003, s. 30). Bu iki isim Osmanlı namı yerine Türk ulusu tabirini kullanmak

gerektiğini düşünmüşlerdir çünkü onlara göre Osmanlı bir devlet Türk ise bir milletin

ismidir. Turancı anlamda Türkçülük fikri ise ilk olarak Hüseyinzade Ali tarafından dile

getirildi. Her ne kadar Hüseyinzade siyasal olarak Osmanlıcı olsa da Türkleşmek,

Avrupalılaşmak, İslamlaşmak fikrini ilk dile getirenlerdendi. Türklüğü en geniş haliyle Turan

ideali olarak algıladı ve ona göre bu durum Osmanlı devletinin mevcut durumuyla

çelişmiyordu. Gökalp, Hüseyinzade’nin etkisiyle Türkçülük fikrini benimsedi.

Hüseyinzade’de fikri düzeyde kalan Turancılık fikri, Gökalp’te aktif mücadeleci bir hale

bürünmüştür (Ülken, 2008, s. 170).

Türkçülük düşüncesinin savunucularından Gökalp’a (2003, s. 36-37) göre Osmanlıcılık

kozmopolit; İslamcılık ise ultramonten

olduğu için ülkeye zararlıdırlar. Türkçülük ise

toplumu bir arada tutabilecek yegâne düşünceydi. Benzer bir şekilde Akçura da Osmanlıcılık

ve İslamcılık düşüncelerini işe yaramayacağını düşünüyordu bu yüzden Tatar-Türk

ulusçuluğu akımlarına katılmıştı (Berkes, 2003, s. 399). Akçura Paris’te geçirdiği yıllarda

artık ulusal sorun ile ilgili düşünceleri netleşmişti. O bir Osmanlı milleti yaratmanın anlamsız

bir çaba olduğunu düşünüyordu, imparatorluğu ancak Türk milliyetçiliği kurtarabilirdi

(Goergeon, 1996, s. 35).

1902 yılındaki kongreden sonra Jön Türkler arasında milliyetçi eğilimler görülmeye

başladı. Artık bir ırka dayalı ulus devlet kurma düşüncesin görünür bir hal aldı (Hanioğlu,

1985, s. 649). İttihat ve Terakki Cemiyeti özelikle de 1911 kongresinden sonra Osmanlıcılık

fikrini bir tarafa bırakarak milliyetçi ve İslamcı bir ajandayı benimsemiştir. Bu programda

milliyetçik, Batılılaşmak hatta laikleşme anlamına geliyordu. Burada milliyetçilik, Türk

milliyetçi bilincinin geliştirilmesi anlamında kullanılmıştır. Bu açıdan dilde, eğitimde ve

edebiyatta Türkçecilik; cemiyetin öncelediği konular arasında yer alırken. Türk ocakları bu

fikirlerin yayılmasında öncü bir rol oynarken bir eğitimci olarak da Ziya Gökalp bu

düşüncenin en önemli temsilcilerinden biridir (Tunaya, 1960, s. 48-49). Ziya Gökalp İkinci

Meşrutiyet’ten sonra dağınık bir şekilde bulunan bu fikri derli toplu bir hale getirmiştir

Gökalp, “Üç Tarzı Siyaset’i” yeniden formüle ederek bunlar arasında bir sentez inşa

etmeye çalıştı. Buna göre yurttaşlar, ilim açısından Batılı, dini açıdan Müslüman ve ulus

anlamında Türkçü olmalıydılar (Ülken, 2008, s. 173). Gökalp’ın bu fikirlerini “Türkleşmek

İslamlaşmak ve Muasırlaşmak” şeklinde formüle etti. Ziya Gökalp Türk siyasal geleneği

Ultramonten dağın ötesi anlamına gelmektedir. Bu kelime ile kast edilen şey dağın ötesinde yaşayan

Papalıktır. Yerel hükümetler ve Papalık arasında çıkan uyuşmazlıklarda Papalığın safını tutanlar

ultramonten olarak adlandırılır. Burada Gökalp’ın ultramontenlikten kast ettiği şey halifeliğin safını

tutanlar olabilir (Britannica, 2022).

üzerinde günümüze uzanan etkisi yadsınamaz. Gökalp’ın, Cumhuriyet’in teorik temellerini

attığı söylenebilir (Heyd, 2010, s. 184). Pek çok Türk aydını adeta onu Türk ulusunun rehberi

olarak görmüştürler. Cumhuriyetin kurucu ideolojisi Gökalp’ın cumhuriyetçi ve

milliyetçiliğinden önemli izler taşımaktadır (Parla, 1993, s. 209-212). Gökalp (2003, s. 43-

49) İslamcılık, Osmanlıcılık ve Türkçülüğün eleştirisini yaptıktan sonra kendi özgün

düşüncesini ortaya koydu. Ona göre saf bir kavim yoktur, ulus ne ırksal ne kavimsel ne

coğrafî ne siyasal ne de bireycilerin iddia ettiği gibi iradîdir. Ulusal dayanışmanın kaynağı

dil, din tarih ve kültür birliğidir ve bu kültür eğitim aracılığıyla ortak bir ülküye sahip olan

ulusun ilerlemesine yardımcı olabilirdi.

Her ne kadar Gökalp Turancılık fikrini realist görmese de Turan’ı Türklerin ideal vatanı

olarak görür. Bu vatan Türklerin yerleşik olduğu, Türkçenin konuşulduğu kutsal bir vatandır

(Ülken, 1992, s. 325). Ancak Gökalp, Turanı ulaşılması gereken bir ideal olarak görse de

Gökalp’ın milliyetçiliği ırkçılık olarak tanımlanamaz; çünkü ona göre Türk tarih ve

kültürünü benimseyen bir Arap da Türk olarak kabul edilebilir. Ancak tasarladığı tarih ve

kültür birliği belirli etnik bir grup olarak Türk tarihi ve kültürüdür. Ziya Gökalp’ın

milliyetçiliği temelde Fransız milliyetçiliğine dayanan yurttaş milliyetçiliğine dayansa da

ulusu genetik ve kültürel bir varlık olarak gören romantik Alman milliyetçiliğinin de

yansımalarını görmek mümkündür. Buna göre ulusun ruhu (Volkgeist) kültürün bütün

alanlarında kendisini gösterir (Heyd, 2010, s. 178). Aksakal’a göre (2015, s. 87-88) Gökalp

“Volkgeist” kavramından Herder’in düşünceleri etrafında, Durkheim aracılığıyla

etkilenmişti. Bu açıdan Gökalp Herder gibi ulusu genetik bir başka deyişle ırksal bir

birliktelik olarak değil kültürel bir birliktelik olarak görüyordu. Bu açıdan Gökalp’ın

düşüncesi daha sonra Mustafa Kemal’de de görülebileceği gibi yurttaş milliyetçiliği ile

paraleldir.

Gökalp (2003, s. 105) Türklüğü ve Müslümanlığını koruyarak Batı uygarlığının bir

parçası olunabileceği tezini savunmuştur. Bunu şu şekilde formüle etmiştir. Türk ulusundan,

İslam ümmetinden, Batı uygarlığındanım. Gökalp İslam’ı Türk kimliğinin bir parçası olarak

görse de İslamcılık düşüncesine karşı çıkar. İslamcılığın her ne kadar anti sömürgeci bir yanı

olduğu düşünülse de gericilik teokrasi ve klerikalizm barındırdığını ve bu nedenle Müslüman

kavimlerin gelişimini engellediğini söyler (Gökalp, 2003, s. 128). Ancak Gökalp’ın

düşüncesinde Türk kimliğinin bileşeni olan İslam; Mustafa Kemal’in düşün dünyasında

zaman içerisinde yitirilecektir.

Atatürk Milliyetçiliği

Mardin’e (2000, s. 404) göre Genç Osmanlıları Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucularının

entelektüel selefleri olarak adlandırmak yanlış olmasa gerek fakat İslam, onların teorik

çerçevelerinin bir parçası iken Mustafa Kemal’in düşüncelerinde bu boyut ortadan

kalkmıştır.

Mustafa Kemal bir bütün olarak Batılılaşmayı gerçek bir ideal olarak Türk

toplumunun ulaşması gereken bir hedef olarak görüyordu.

İlk dönem İslamcıları Batılılaşmayı İslami bir temele oturtmaya çalışıyorlardı. Onların

yanı sıra bütünüyle Batılılaşmanın gerekliliğini savunanlar da vardı. Bunların başında da

Abdullah Cevdet geliyordu. Batıcılara göre Osmanlının temel sorunu yeterince

Batılılaşmamaktır. Muasır bir medeniyet ve devlet yapısına ulaşmanın en temel yolu her

alanda Batılılaşmaktır; çünkü Batı kültüründe sanatta, bilimde kısacası her alanda Asya

toplumlarından ilerdedir (Tunaya, 1960, s. 79-80).

İnalcık’a (2005, s. 362-364) göre Mustafa Kemal’in düşüncesinin şekillenmesinde 1890-

1914 yılları arasındaki Türk Aydınlanma Çağının önemli bir etkisi vardır. Özellikle de bu

dönemler arasından yaygınlaşmaya başlayan sivil Batıcı eğitimin sayısında, Batıcı bir dünya

görüşünün ortaya çıkışı görülür. Devletin bir halk temeline oturtarak eşit yurttaşlar yaratma

düşüncesi onun gençliğinde aydınlar tarafından tartışılan konulardı. Mustafa Kemal milleti

ve milletin temsilcilerinin münevverler olması gerektiğini düşünüyordu ve bu açıdan da Türk

toplumunun olması gereken yer kesinlikle Batıydı. Bu münevverlerin yetiştirmek için

inkılaplar kesinlikle gerekliydi. Bu açıdan ona göre Batı medeniyeti de bir bütün olarak kabul

edilmeliydi (Tunaya, 1960, s. 111-112).

Her ne kadar Mardin Mustafa Kemal’in düşüncesinde İslam teorik boyutta kalktığını ifade etse de bu

durum tartışmalıdır. Ünder’in (1991) de ifade ettiği gibi bu dönemde İslam yine de korunur ve sahiplenir.

Buna Lozan’da Müslümanları çoğunluk sayılması, dini bayramların kutlanmasının kesintisiz devam

etmesi, Türk bayrağında İslami sembollerin aynen kalması Diyanet İşleri Başkanlığı kurulması gibi

örnekler verilebilir.

Bir Batıcı olarak Abdullah Cevdet toplumun maneviyatını besleyecek unsurları dinin

dışında arıyordu. Benzer bir şey Mustafa Kemal’de de görülür (Mardin, 2008, s. 233).

Mustafa Kemal’in temel düşüncesi dinin yerine milliyetçiliği koymaktı bu şekilde

cumhuriyetin temelini seküler değerlere dayandırmak istiyordu. Rousseau gibi bireylerin

özgürlüğüne değil özgürlüğü genel iradeye tabi olmakta gördü (Hanioğlu, 2011, s. 132-134).

Mustafa Kemal (2010, s. 44-45) İslam’ı Türk ulusal kimliğinin bir parçası olarak görmüyor

hatta Türk milliyetçiliğini zayıflattığını düşünüyordu. Bu nedenle Türk milliyetçiliği İslam’ı

dışarda bırakmalı kendi tarihsel köklerine dönmeli din duygusunu değil, ulusal duyguyu

benimseyerek uygar ulusların bir parçası haline gelmeliydi. Bu açıdan Atatürk milliyetçiliği

Fransız devrimine, pozitivizme ve solidaristime dayanarak toplumsal dayanışmanın temeline

İslam yerine milliyetçiliği ve laikliği yerleştirmeyi amaç edinerek modern bir devlet inşa

etmeye çalışmaktır (Kazancıgil, 2000, s. 137).

Mustafa Kemal, sadece İslam’ı değil, Gökalp ve Akçura’nın düşüncesinde var olan

Turancı düşünceyi de dışarda bıraktı çünkü 1918’den sonra ki mevcut durum Turancılık

fikrinin rasyonel olmadığını ortaya koymuştu bu yüzden Türkçülük gerçek bir tarih ve

coğrafyaya dayandırmalıydı (Ülken, 2008, s. 172). Mustafa Kemal sınır ötesi etnik

milliyetçiliği bir tarafa bırakarak onun yerine toprağa dayalı yurttaş milliyetçiliğini kabul etti.

Yurttaşlık ve hukuk kuralarına dayalı Batı tarzı seküler bir ulus inşa etmeye çalıştı (Smith,

2002b, s. 195). Özellikle de Birinci Dünya Savaşından sonra İmparatorluğun kaybettiği farklı

coğrafyalardan gelen Pomaklar, Çerkezler, Arnavutlar ve Rumca konuşan Müslümanların

yanı sıra ülke içerisinde de Ermeni, Kürt, Rum ve Yahudilerden oluşan oldukça farklı etnik

gruplar vardı. Bu nedenle Ünder (1988, s. 134-135) Mustafa Kemal’in bu farklılıkları

bütünleştiren kültürel bir Türk toplumu inşa etmeye çalıştığını ifade etmektedir. Özetle

Mustafa Kemal etnik ve dinsel farklılıkları Türk vatandaşlığı ortak potasında eritmeye

çalışmış olduğu söylenebilir.

Mustafa Kemal’e göre Türk ulusu Türkiye Cumhuriyeti’ni kuran halkın adıdır ancak

onun düşüncesinde bu ulus bir kavme dayalı bir ulus değildir. Türkler çok geniş bir

coğrafyaya yayılmış bu nedenle de birçok farklı kavimle bir arada yaşamış iç içe geçmiştir.

Bu açıdan onun milliyetçiliği etnik olarak adlandırılamasa da bu ulusun merkezinde Türk,

dili ve kültürü yatar. Atatürk milliyetçiliği ülkede var olan etnik farklılıklarını ahlak, kültür

ve ortak geçmiş üzerinde Türk kimliğine bağlanması öngörülmektedir. Ulusal sınırlar

içerisinde yaşayan farklı etnik topluluklar ise etnik bilinçlerini dışarda bırakarak Türk

ulusunun gerçek bir yurttaşı olabilirler (Atatürk, 2010, s. 46).

Her milliyetçilik türü kendi içerisinde farklı ölçeklerde de olsa etnik unsurlar barındırır.

Fransız milliyetçiliği yurttaş milliyetçiliği olmakla beraber Fransız etnik kültürünü de içinde

barındırır (Smith, 1994, s. 30). Benzer bir şekilde Atatürk milliyetçiliği yurttaş milliyetçiğine

dayansa da etnik unsurları da kendi içinde barındırır. Türk ulusal kimliğinin bir ayağını da

etnik temeller oluşturur. Buna göre ulusa ortak köken arayışı cumhuriyetçi temalar ile

bütünleşmiştir. Bu etnikliğin seküler bir boyutu vardır fakat bu etnikliği bilinen anlamda ırkçı

olarak tanımlanamaz (Yıldız, 2001, s. 16-17). Bununla beraber Mustafa Kemal ile birlikte

Cumhuriyet’in kurucu kadroları etnik vurguların Cumhuriyet’in yaşatılması ve

sürdürülmesindeki öneminin farkındaydılar. Bu kadro açısından içerisinde farklı etnik

unsurlar barındıran Osmanlı’nın yaşama şansı yoktu çünkü her bir etnik grup kendi istikbali

peşinde koşmaktaydı. Bu nedenle vatanı ancak Türkler sevk ve idare ettiğinde

yaşayabilecekti. Bu durumu Hüseyin Cahit Yalçın bu durumu şu şekilde ifade etmektedir:

Bütün parçaları köhne bir beden gibi sarsak bir hale gelerek dağılmaya

mahkûm bir vaziyette bulunan Osmanlı İmparatorluğu’na bu rejim (İkinci

Meşrutiyet) taze bir hayat vermedi. O kadar gayri mütecanis, karmakarışık, Babil

Kulesi manzarası arz eden bir siyasi uzviyeti bu rejime intibak ettirmeye imkân

yoktu. Harbi umuminin müthiş kasırgaları ve girdapları içinde bu rejim de ortadan

kalktı.

On beş yıl içinde yapılan şey, koskoca bir hükümet binasıdır. Metin, sağlam,

milli, kuvvetli bir hükümet. Altı yüz senelik Osmanlı İmparatorluğu üç kıtaya kol

atmış geniş topraklar ile çürük bir tarla korkuluğu gibi, en hafif bir politika rüzgârı

ile sarsılırken, şimdi Türk Cumhuriyeti beynelmilel politika sahasında metin bir

vakar ve ciddiyet ile yer alıyor ve her muhitten hürmet görüyor (Yalçın, 1938, s.

5).”

Atatürk’ün Türk tarih ve kimliğine dayalı Batı ile bütünleşmiş seküler ulus inşa etme

çabalarının önünde ülkede var olan farklı etnik unsurlar dışında da engeller vardı. Bunların

başında da Anadolu’da etnik olarak Türk olmalarına rağmen Batılılaşma ülküsüne

benimsemeyen önemli bir kitlenin var olmasıydı. İnalcık’ın (2005, s. 366-367) da ifade ettiği

gibi Atatürk’ün düşünce dünyasında bir bütünlük olarak modernleşme fikri yukardan aşağıya

doğru hızlı bir şekilde olmalıdır. Modernleşme bütün toplumsal alanlarda meydana gelmeli

muasır medeniyetler seviyesine bu şekilde ulaşılabilir. Ancak bu hızlı modernleşme sürecine

karşı Anadolu’da bir direnç vardı.

Mardin’in (1991, s. 354) de ifade ettiği gibi Türkiye’de homojen bir kültür yoktur. Bu

yüzden Atatürk’ün devrimleri istenildiği gibi başarıya ulaşamamıştır. Bunun en temel

nedenlerinden biri Cumhuriyet aydının, taşra köylüsüne otoriter yaklaşımının büyük bir

etkisi vardır. Devrimler merkez ile taşra arasında var olan ayrılıkları gidermemiş aksine daha

da derinleştirmiştir. Gellner (2012, s. 115-117) bu nedenle Cumhuriyet’in vatandaşlık esası

ile ülkedeki farklı kültürleri yurttaşlık potasında eritmeye çalıştığını ancak bunda tam olarak

başarılı olamadığını, Türkiye’de çevrede kalan Anadolu köylüsünü bu Batılılaşma ülküsüne

inandıramadığını ifade etmektedir.

Bu nedenle de Anadolu kültürünü merkeze alan yeni bir milliyetçilik anlayışı doğdu.

Atatürk’ün ölümünden sonra onun Batılılaşma düşüncesi büyük eleştirilere uğramış ve elitist

salt Batı taklitçiliği olarak görülmüştür. 1940’lı yıllardan itibaren Cumhuriyet’in Türk-

Müslüman kültürünü yok etmeye çalıştığı tezleri ortaya atılmıştır (Mardin, 1991, s. 21).

Anadoluculuk

Tachau (1963) Mustafa Kemal’in her ne kadar Osmanlılık namını kaldırsa da

Kemalistlerin Türk ulusal kimliği ile ne ifade etmek istediklerinin net olmadığını iddia

etmektedir çünkü Türk ulusal kimliğinin Cumhuriyet’in dışında kalan Türkleri de kapsayıp

kapsamayacağı ya da Anadolu sınırları içerisinde kalan azınlıkların durumunun ne olacağı

net değildir. Bu nedenlerden dolayı Anadoluculuk akımı Türk ulusal kimliğinin daha belirgin

hale getirilme çabasının bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır.

Hilmi ziya Ülken, Mükremin Halil Yinanç, Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Remzi Oğuz

Arık, Necip Asım Yazıksız, Mustafa Şekip Tunç gibi önemli temsilcileri olan Anadoluculuk

Turancı milliyetçiliğe karşı Anadolu merkezli bir milliyetçiliği esas alır. Bu milliyetçiliğin

temelinde etnik olarak Anadolu Türkleri ve din olarak da Müslümanlık yer alır. Bu açıdan

İslam halklarını merkeze alan İslamcı düşünce ile Kafkasya ve Orta Asya Türklerini içeren

Turancı düşünceden farklı bir milliyetçi düşünce olarak ortaya çıkar (Korkmaz, 2014).

Bora’ya (2017, s. 25) göre Anadolucular, eski Yunan’ı İyonya medeniyeti üzerinden

Anadolu ile ilişkilendirip Türk yapmaya girişirler. Fakat bu Anadolucuların Orta Asya

köklerini reddettikleri anlamına gelmez. Anadolucuların en önemli temsilcilerinden biri olan

Hilmi Ziya Ülken (2008, s. 340), Türk milletini etnik olarak Orta Asya Turani kavimlerinden

olan Oğuzlara dayandırır. Oğuzların Anadolu ve Rumeli’ye yerleşmesinden sonra meydana

getirdiği kültür birliğiyle Türk milletini kurmuştur. Ona göre bu yeni yurda yerleşmiş Türk

kavmi kendi şahsiyetini kaybetmemiştir (Ülken, 2008, s. 340). Bununla beraber Ülken (2008,

s. 281); Türk kültürünün köklerini Akdeniz’e dayandırır; çünkü ona göre Türklerin tarihi

kaderi bu bölgeye yerleştikten sonra başlamıştır. Ona göre birbirinden yalıtılmış bir uluslar

topluluğu yoktur. Osmanlılar, Anadolu ve Rumeli’yi fethettikten sonra aynı zamanda Roma

ve Bizans kültürlerin varisi de oldular (Ülken, 1992, s. 23-24). Dolayısıyla Türklük, Anadolu

kültürü ile iç içe geçmiştir.

Ülken’e (2008, s. 13) göre hümanizm vatan ve milliyetçilik ile çatışan kavramlar

değildir. Onun Anadoluculuğu, Anadolu’da yaşayan farklı halkların kültürel unsurların

beslenen hümanist bir anlayıştır. Temelinde yatan şey memleket sevgisidir. Anadoluculuk

daha çok toprağa dayalı bir milliyetçilik türüdür. Ona göre ulus tarihsel olaylara dayalı olarak

meydana gelen herhangi bir sınıfın hâkimiyeti olmadığı; yurttaşların aynı dili ve duyguları

paylaştığı vatan üzerinde yaşayan bilinçli bir halk kitlesidir (Ülken, 2008, s. 177). Ulusal

hayatın temelinde hak ve görev eşitliğine dayalı demokrasi fikri vardır. Toplumun bütün

kesimleri eşitliğine dayalı olan bir yurttaş milletidir. Eğitimin amacı da bu çerçevede

demokratik bir yurttaşlık eğitimi olmalıdır. Bu eğitim genel ve mecburidir. Bu eğitimin amacı

Avrupalılaşmak olmalıdır ve Avrupalılaşmak millileşmek ile çelişmez (Ülken, 2008, s. 73-

76).

Anadoluculuk kendi içerisinde muhafazakâr ve laik Anadoluculuk olarak ayrıştı. Laik

Anadolucular bir başka deyişle mavi Anadolucular Cevat Şakir, Azra Erhat ve Sabahattin

Eyyüpoğlu gibi isimler; İyonya kadar uzanan bir Anadolu kültürünü savunurken; Nurettin

Topçu bunlardan ayrışarak Anadolu’nun tarihini İslam ile başlatarak Türk İslam

milliyetçiliğinin önemli savunucularından biri olmuştur. O aynı zamanda bugün bile

muhafazakâr Türk milliyetçiliğin en önemli fikir adamlarından bir olmuştur (Çağan, 2016,

s. 177-179).

Türk İslamcılık

Türk İslamcı geleneğinin en önemli temsilcilerinden bir olan Topçu (1997, s. 186),

ulusun tarihini Türklerin Anadolu’ya yerleşmesiyle başlatır. Ona göre Osmanlı bir ruha

sahiptir ve bu ruhun temelinde İslam vardır ancak bu ruh Makedonya’dan gelen bir grup

tarafından yerle bir edilmiştir. Kast ettiği kişiler ittihatçılardır. Bunları çete olarak

nitelendiren Topçu başlarında da Ziya Gökalp’ın olduğunu ifade eder. Ona göre Selanik’ten

gelen milliyetçi akım milliyetçiliği İslam’dan koparmaya çalışan mason bir harekettir.

Cumhuriyetin de milliyetçiliğin de bir fikir ya da davaları yoktur. Dini milliyetçilikten ayıran

anlayışa da karşıdır. Ona göre Anadolucular milliyetçiliği yeniden Anadolu’nun toplumsal

ve tarihsel gerçekliğine dayandırırlar. Milliyetçiliğin kalbine İslam’ı koydular. Aynı

zamanda Turancıların milliyetçiliği Orta Asya’ya dayandıran anlayışına da karşı çıktılar

(Topçu, 2008, s. 155-159).

Topçu (1997, s. 20), İstiklal savaşından sonraki canlanışı kaba kuvvetin canlanışı olarak

adlandırır. Ona göre bu kuvvet imanın gücünden yoksun salt bir kaba kuvvettir. O hem Arap

taklitçiliğine hem de Batı taklitçiliğine karşıdır. Ona göre milliyetçilik, milletin tarihinde

saklıdır. O dilde, dinde ve sanatta kendini gösterir. Geçmişte divan edebiyatında Arap

taklitçiliği yapılırken şimdilerde ise Batı kaynaklı yabancı sözcükler ile dil tahrif ediliyor.

Dilin ve dinin terk edilmesi sahte bir milliyetçilik anlayışını ortaya çıkarır. Din de toplumsal

bir kurum olarak milletin karakterini şekillendirir. Topçu, Türk milliyetçiliğinin tekrar ayağa

kalkması için eğitim üzerinde var olan baskıcı kurumların bütünüyle kaldırılması gerektiğini

düşünür. Bu aynı zamanda onuna açısından yeni bir istiklal mücadelesi; Türklüğün yeniden

tarih sahnesine çıkmasının yoludur.

Anadolu’da Topçu dışında da Atatürk’ün inkılapçı Batıcılığına karşı farklı gelenekçi

hareketleri vardır. Bunların en etkilileri Said-i Nursi’nin temsil ettiği Nurculuk, Nakşilik ve

Necip Fazıl’ın Büyük Doğucu hareketleridir. Bu gelenekçi görüşler Demokrat Parti çatısında

toplanırken, Adnan Menderes, Atatürk inkılaplarını tutan ve tutmayan inkılaplar olarak

ayırarak bunların bir kısmına ilerici, aydınlanmacı ama özelikle de laiklik yorumlarına karşı

durmuşlardır (Tunaya, 1960, s. 180-190).

Necip Fazıl’ın İslamcı düşüncesinde Türklük ve Müslümanlık birbirlerinden ayrı şeyler

değildir. Türkler İslam dünyasının kalbinde; onun merkezindedir. Bu nedenle Necip Fazıl,

Topçu gibi Türk İslam düşüncesinin fikir babalarından biridir. Türk -İslamcı düşüncede

Türkiye, İslam’ın yeniden dirileceği coğrafyanın adıdır. Bu aynı zamanda Necip Fazıl’ın

söyleminde adeta Türkün kaderi tanrı tarafından ona verilmiş bir görevdir (Özdenören, 2005,

s. 136-139).

Türklüğün İslam ile çelişkili olmadığı görüşü Said Nursi tarafından da dile getirilmiştir.

Said Nursi etnik olarak Türk değildi. Mardin’e (1992, s. 66) göre siyasal olarak Osmanlı

pozitivistlerinin etkisi altında kalmıştı. Nursi, Cumhuriyetin kuruluşundan sonra Batıcı-

seküler politikaların karşısında olmasından dolayı sürgün edildi, zaman zaman da Kürtçülük

yapmak ile suçlandı. Ancak milliyetçiliğin gücünün farkında olan Nursî (2004, s. 367)

ulusunu sevmek anlamında yeni bir milliyetçilik tanımlaması yapmaya çalıştı. Ona göre

milliyetçiliği müspet ve menfi milliyetçilik olarak ayırmak gerekiyordu. Her bireyin kendi

ulusunu sevmesi ve onun yüceltilmesi için çalışmasını normal olarak gördü. Ancak ötekini

yok sayan milliyetçiliğe karşı durdu. Bu çerçevede Türklüğü saldırgan olmayan milliyetçilik

anlayışı ile İslami temelde uzlaştırmaya çalıştı. Ona göre Türkler, İslamiyet’e hizmet ettikleri

müddetçe eski parlak günlerine döneceklerdir. Nursi’nin düşüncesinde İslamiyet Türklüğün

değil, Türklük İslamiyet’in hizmetinde olmalıdır. Ancak takipçileri arasında özellikle de

Nurcu olmamakla birlikte onun düşüncelerinden beslenen bir hareket olarak Fethullahçılık

içinde Türkçü temalar yoğun bir şekilde işlendi.

Türkiye’de sadece Cumhuriyet karşıtları arasında değil aynı zamanda CHP içinde de

İslami temalar daha görünür bir hal aldı. Binnaz Toprak (2000, s. 315) bunu Türkiye’de dinin

denetim işlevi olarak adlandırdı. Ona göre Türkiye’de Kemalist devrimin temel amacı olan

Batılılaşma çerçevesinde sert bir laiklik uygulandı çünkü toplumu İslami bir çizgi yerine

Batılı bir çizgiye getirme gibi bir amacı vardı ancak buna rağmen dinin her zaman devlet

üzerinde bir denetim olmuştur. 1947 yılında yapılan CHP kurultayında parti kendi laiklik

anlayışını özeleştiriye tabi tutmuştur, buna göre partinin dini eğitimi ihmal ettiği görüşü

savunulmuştur. Bu tarihlerden itibaren Halk Partisi kendi laiklik programından sapmıştır.

Çok partili hayata geçiş ile birlikte bu denetim daha açık bir şekilde görünmeye başlamıştır.

Bulaç (2005, s. 49) bu nesli İkinci Nesil İslamcılar olarak adlandırır. 1950-2000 yılları

arasında ortaya çıkan bu İslamcılar kurucu bir görev üstlenmiş gerçek kurtuluşu İslam’a geri

dönmek olarak algılamışlardır. Bu neslin ortaya çıkışındaki asıl etken 1946 yılında çok partili

hayata geçiştir. Soğuk savaş döneminden kaynaklı olarak bu nesil kendilerini çatışmacı bir

kültür içinde bulmuşlardır. Toplumsal idealleri tek yönlüdür ve bütün toplumsal alanlar buna

göre düzenlenmelidir. Bu nedenle Yavuz’un (2005) da ifade ettiği gibi bu dönemde

Nurculuk, Nakşibendilik ve Millî Görüş hareketi gibi farklı aktörler vardır Her ne kadar

Türkiye’de Mısır ve İran kökenli birçok farklı İslami harekete rastlansa da AK Parti bu

düşünsel gelenekten gelmektedir. Bu tartışmalar ışığında Liberal Milliyetçilik, Anayasal

Yurtseverlik ve İslamcılık arasındaki temel farklılıklar aşağıdaki tabloda gösterildiği gibi

ifade edilebilir.

Tablo 1.

Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik ve İslamcılık Arasındaki Temel Farklılıklar

Liberal Milliyetçilik

Anayasal Yurtseverlik

İslamcılık

İtalyan birleşme

hareketlerine dayanır.

2. Dünya savaşı sonrasında

Alman politik düşüncesinden

doğmuştur.

İslamcılık hareketi 1840’li

yıllardaki gelişmelere dayanır

Geçmişte Mazzini

günümüz dünyasında ise

Tamir, Miller, Margalit

Raz ve Canovan en

önemli temsilcileridir

Düşünsel kökenleri Jaspers’a

dayanmak ile birlikte

günümüz dünyasında en

önemli temsilcilerinin

başında Müller ve Habermas

gelir.

İlk öncüleri, Cemalettin

Efgan’i, Muhammed Abduh,

İkbal, Ferid Vecdi ve Kazanlı

Musa Carullah gibi kişilerdir.

Romantiktir.

Rasyoneldir.

Mistik bir boyut içermek ile

beraber dini argümanlar

rasyonalize edilmeye çalışılır.

(Devam ediyor)

Tablo 1. (Devam)

Liberal Milliyetçilik, Anayasal Yurtseverlik ve İslamcılık Arasındaki Temel Farklılıklar

Milliyetçiliği savunur;

çünkü insanların belirli

bir toprağa ve ulusa ait

olmalarının onların

bireysel kimliklerinin

gelişimine olumlu katkı

sağlayabileceğini

düşünülür.

Milliyetçiliğe karşı

mesafelidir; çünkü

totalitarizm ve faşizme

yönelme tehlikesi olduğunu

düşünülür.

İlk dönem İslamcılar etnik

milliyetçiliğe mesafeli

olmakla beraber bir İslam

ülkesi olarak Osmanlı

vatanını sahiplenmek

anlamında ulusal bağlılığa

önem vermekteydiler. Son

dönemde ise etnik Türklüğün

İslam ile uyumlu hale

getirilebileceği düşüncesi

baskın gelmektedir.

Ulusal tarihe ve

sembollere önem verir.

Ulusun geçmişte ne anlam

ifade ettiğinden ziyade şu an

ne anlam ifade ettiği ile

ilgilenir.

Ulusal aidiyetler İslam’ın

ortaya koyduğu değerler ile

uyumlu olmalıdırlar

Ulusal iradenin kâmil bir

manada gelişimin

sağlanabilmesi için

demokrasinin gelişimi

önemlidir.

Modern toplumun bir arada

tutabilecek, bir başka deyişle

ulusal iradenin tam olarak

gerçekleşebilmesi için

iletişimci bir aklın var olması

gerektiği düşünülür.

Batı kaynaklı olan,

modernlik, ilerleme,

demokrasi, cumhuriyet gibi

fikirlerden etkilenmişlerdir.

Ancak bu fikirlerin İslam ile

uyumlu hale getirilmesi

önemlidir.

Etnik ve kültürel bağlar

yurttaşların bireysel

kimliklerinin

gelişiminde önemlidir.

Ancak bu bağlar ulusal

kimlik ile çatıştığında

ulusal kimlik merkeze

konur.

Etnik ve kültürel bağlara

karşı tolerans gösterilir.

Bununla beraber bu bağlara

sahip olan kişiler kendi

aleyhlerinde bir karar

alındığında bile buna rıza

gösterirler. Çünkü kamusal

yaşamın sürekliliği için

yurttaşlar anayasaya bağlılık

göstermelidir.

Etnik ve kültürel bağlara

saygı İslami referanslar

aracılığıyla tolere edilebilir.

Bu anlamda kendi içerisinde

bir çoğulcu anlayış barındır.

AK Parti İslamcı bir gelenekten gelmesine rağmen hem liberal milliyetçilik hem de

anayasal yurtseverlik kuramlarının argümanlarını kullanmıştır. Bu nedenle de AK Partinin

eğitim politikalarını kavrayabilmek için bu kuramların temel özelliklerinden hareketle AK

Parti dönemi eğitim politikaları incelenmelidir.

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde çalışmanın modeli, veri kaynakları ve verilerin analizine yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Türk Milli Eğitimi’nde AK Parti dönemi eğitim politikalarını, “Liberal milliyetçilik” ve

“Anayasal Yurtseverlik” ve İslamcılık çerçevesinde incelemeyi amaçlayan bu çalışma nitel

bir araştırmadır. Nitel araştırmalar; psikoloji, sosyoloji, felsefe gibi farklı disiplinler ile farklı

kuramsal temellere dayanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 35). Nitel araştırmalar nicel

araştırmalara göre araştırmacıya daha geniş bir bakış açısı ve derin bilgi sağlayabilirler

(Büyüköztürk vd. , 2013, s. 234). Nitel araştırmalar oldukça karmaşık bir problemi ayrıntılı

bir şekilde incelemede bütüncül ve karmaşık bir resim çizilmesinde kullanılır. Mevcut

teoriler bir problemi çözmede yetersiz kaldığında teori inşa etmeye yararlar (Creswell, 2013,

s. 47-48).

Çalışmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışmaları belirli bir olgunun

bütün boyutları ile araştırılmasıdır. Yin’in (2004, s. 3-8) de belirttiği gibi durum

çalışmalarında teorik kavramlar durumun anlaşılmasında, tanımlanmasında ve

açıklanmasında önemlidir. Burada amaç durumun anlaşılmasında öncül kavramlar bulmaktır.

Teorik kavramlar araştırmanın adımlarının belirlenmesi, literatür ile olan ilişkisinin

anlaşılmasını sağlar. Bir başka deyişle durumu uygun literatürün içerisine yerleştirilmesidir.

Durum çalışmasında elde edilen çıkarımlar belirli bir konu hakkında bilgi ve anlayış üretirler.

Teorinin iyi bir şekilde kullanılması durum araştırmasının sınırlarının belirleyerek elde edilen

sonuçların da genelleştirilmesini sağlayacaktır.

Durum çalışmalarında araştırmacı bir olguyu bütünüyle anlamak için seçebilir. Merriam

(2009, s. 47) durum araştırmasının sınırları belirli bir sistem hakkında derinlikli bir inceleme

ve tasvir olduğunu ifade eder. Durum çalışmalarının farklı türleri vardır bunlardan biri de

tarihsel durum çalışmalarıdır. Böyle araştırmalar daha çok tasvir edicidir. Bu durum

çalışmalarında bir olgunun tarihsel olarak nasıl değişip dönüştüğü izlenmeye çalışılır.

Araştırmacı araştırılan olgunun bütüncül bir şekilde tarihsel bir perspektiften sunmaya

çalışır.

Tarihsel bir araştırmada amaç geçmişte meydana gelen olayları çok boyutlu olarak

inceleyip ayrıntılı bir şekilde ortaya koymaktır. Tarihsel araştırmanın temel faydası geçmişte

uygulanan eğitim politikalarının sonuçlarının etkili olup olmadığının anlaşılmasıdır (Turan-

Özpolat, 2019, s. 303). Tarihsel bir araştırma eğitim alanında yeni sorular sormaya,

varsayımlarımızı sorgulamaya ve araştırmacıyı kendini daha büyük bir dünyanın parçası

olarak görmesini sağlar.

Tarihsel araştırma aynı zamanda bağlamsal araştırmadır. Araştırılan olgu kendi

bağlamından soyutlanarak incelenemez. Böyle bir araştırma genel olmak yerine daha özgül

olmalıdır. Tarihsel bir araştırma geçmişi sadece belgelemez aynı zamanda anlamaya ve

açıklamaya çalışır. Bu yorumlama aracılığıyla geçmişi günümüze bağlar (Edson, 2005, s. 45-

46).

Tarihsel bir araştırma eğitimde süregelen benzer sorunların tekrar etmesini engeller

(Best ve Kahn, 2006, s. 83). Tarihsel bir araştırma günümüz problemlerin nasıl oluştuğunu

anlamada güncel sorunlara çözüm sağlamada ve insan deneyimlerinin zenginliğini ve

karmaşıklığını göstermesi açısından da önemlidir (Turan-Özpolat, 2019, s. 309). Böyle bir

araştırma kendimizi, ötekileri ve içinde yaşadığımız dünyayı görme biçimimizi tarihsel bir

anlatı içerisinde görmemizi sağlar (Pring, 2013, s. 43). Sadece geçmişi anlamamızı sağlamaz

aynı zamanda geleceği de şekillendirmemize yarar. Çağdaş problemlere çözüm önerileri

sağlar. Özellikle de böyle bir araştırma eğitimcileri, geleceğin eğitiminin nasıl

şekillendirilmesi gerektiğini anlamalarını sağlar (Cohen, Manion ve Morrison, 2007, s. 192).

Bu nedenlerden dolayı bu araştırma için tarihsel durum araştırması modeli seçilmiştir. Bu

araştırma modelinde amaç sadece AK Parti dönemindeki mevcut durumun tarihsel olarak

tasvir edilmesi değil aynı zamanda “Liberal Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik” ve

“İslamcılık” açısından hareketle durumun tartışılmasındadır.

Evren ve Örneklem

Tarihsel bir araştırmada başlıca veri toplama araçlarından biri dokümanlardır. Bunlar

ders kitaplar öğrenci çalışma kitapları, öğrencilerin kişisel dosyaları okul gazeteleri, yıllıklar,

bültenler, haritalar, resimler, fotoğraflar, müfredat, hatta binalar ve binaların dekorasyonunda

kullanılan mobilya ve duvar resimleri bile olabilir (Best ve Kahn, 2006, s. 92-93). Doküman

incelemeleri özellikle tarihçi ve arkeologların kullandıkları araştırmalarda temelde yazılı

dokümanların incelenmesine dayanır. Eğitim ile ilgili araştırmalarda ise ders kitapları, ders

programları, öğrenci ödev ve sınavları, eğitim ile ilgili yasaların, yönetmeliklerin,

genelgelerin, resmî belgelerin tümüdür. Dokümanlar bir nitel araştırmada etkili bir şekilde

kullanıldığında gözlem ya da görüşmeye fazla ihtiyaç kalmaz. Dokümanlar özellikle evrenin

büyük olduğu ve uzun bir tarihsel dönemi içeren araştırmalarda önemli verilerdir. Gözlem ya

da görüşmede meydana gelebilecek duygusal tepkiselliği en aza indirgeyebilir. Aynı

zamanda gözden geçirilmiş, düzenlenmiş olmaları onları nitelikli veri haline getirir (Yıldırım

ve Şimşek, 2011, s. 187-190).

Ders kitapları ortak tarihsel belleğin öğretilmesine yararken bir yandan da ötekinin kim

olduğunun öğretilmesine yarar. Metinler politik, kültürel ve ekonomik savaşların ve

uzlaşıların sonuçlarıdırlar. Bir başka deyişle eğitim ve güç ilişkileri birbirlerinden

ayrılamazlar. Ders kitapları resmi bilginin doğrudan aktarıldığı materyaller olarak bu güç

ilişkilerinin sonucunda oluşur (Apple, 2000). Bu araştırmanın evreni AK Parti dönemi eğitim

politikalarıdır. Bu politikalar ise en iyi ders kitaplarında, milli eğitim şura karalarında,

mevzuat değişikliklerinde gözlemlenebilir. Bununla birlikte bu araştırmada kullanılan ders

kitapları oldukça geniş bir evren olduğu için araştırmada farklı kademelerden belirli ders

kitapları seçilmiştir. Her ne kadar bütün ders kitaplarından farklılaşan ölçeklerde ulusal

anlatıya rastlansa da bu araştırmada milliyetçi temaların daha görünür olması nedeniyle

aşağıda listesi verilen ders kitapları araştırma için seçilmiştir.

Tablo 2.

İncelenen Ders Kitapları

Kitabın Adı

Okutulan Kademe

Sosyal Bilgiler

4-5-6-7

Hayat Bilgisi

1-2-3

Tarih

9-12

Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve

Atatürkçülük

8-12

Demokrasi ve İnsan Hakları

Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi

7-8

Demokrasi ve İnsan Hakları

İnsan Hakları Yurttaşlık ve Demokrasi

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

4-12

Türkçe

1-8

Ders kitapları ve Şura Kararları dışında bir toplumdaki eğitim, o toplumun kültüründen,

iyi insan ve iyi yaşam anlayışlarından, iyi toplum anlayışından, tarihsel koşullarından,

uluslararası ilişkilerden, siyasal sisteminden, ekonomik yapısından, geleceğe dönük

ideallerinden ayrılamaz. Çoğulcu bir toplum, bu konularda, farklı görüşler içerir. Bu görüşler

etrafından farklı gruplaşmalar, farklı siyasal kümeleşmeler oluşur. Formal eğitim

kurumlarında verilen eğitim az veya çok bu görüşlerden hangisinin hâkim durumda olduğuna

bağlı olarak şekillenir. Dolayısıyla genel toplum düzeyinde yapılan kültür, kimlik, siyasal

sistem, uygarlık tartışmaları formal eğitim alanında olup bitenlere ışık tutar. Türkiye toplumu

da kültürel kimlik, ideal insan ve toplum anlayışları, uygarlık ideali, siyasal sistem,

dolayısıyla eğitimin amaçları konularında farklı görüşler içerir. Bu konudaki tartışmalar

formal eğitim alanında olup bitenleri, alınan kararları anlamamıza ışık tutacaktır. Bu nedenle,

AK Parti döneminde formal eğitim alanında olanları anlamak açısından AK Partinin siyasal

ideolojisini, toplum ve insan idealini ele alan belgeler ve önemli yayınlar da bu çalışmanın

başvurduğu verilerdir. Bunlar AK Parti döneminde görev almış bakanların, parti sözcülerinin

ve İslamcı aydınlara ait olan metinlerdir.

Verilerin Toplanması

Bu araştırmanın temel veri kaynakları ise Milli eğitim şura kararları, istatistikler ve

eğitim müfredatlarındaki değişiklikler MEB’in internet sitesinden elden, ders kitapları Milli

Eğitim Bakanlığına bağlı Ferit Ragıp Tuncor Arşiv ve Dokümantasyon Kütüphanesi’nden

elde edilmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi

Nitel bir araştırmada veri analizi için veriler öncelikli olarak kodlanır. Kodlama elde

edilen veriyi yorumlamak, araştırma boyunca örüntüler oluşturmak demektir. Kodlama

süreci kanaate dayalıdır bu nedenle araştırmacı kodlama sürecine kendi kişiliğini ve

eğilimlerini de katar. Kod burada görsel, işitsel, ya da dil temelli bir veriyi betimlemek için

kullanılan bir sözcük ya da kısa bir ifade olarak adlandırılabilir. Kodlamalar araştırmacıya

veriye analitik bir mercekten bakma imkânı sunar (Saldana, 2019, s. 4-10).

Kodlama sadece tasvir etme süreci değil aynı zamanda kavramsal bir analiz sürecidir.

Kodlama eldeki verinin kavramlar ile ilişkilendirilmesini sağlarken, farklı kavramlar

arasında var olan ilişkileri de açığa çıkarır. Bu analitik süreç veriyi sadece tasvir etmenin

ötesine de geçerek araştırmacıya veri hakkında teori üretme imkânı da sağlar (Schreier, 2012,

s. 39).

Araştırma sürecinde veriler tek sefer de kodlanamayabilir. Bazı durumlarda birkaç sefer

yeniden kodlanabilir. Bu süreç bizi veri ile ilgili daha fazla soru sormaya yönlendirirken

verileri küçük anlam birimlerine ayırmamızı; aynı zamanda bu parçalardan anlamlı bir

bütünlüğe ulaşmamızı sağlar. Bu süreç dilin ve imgelerin derinlikli bir şekilde incelenmesini

gerektirir (Saldana, 2019, s. 9-12). Kodlama sürecinde araştırmacıdan beklenen şey

bütünüyle nesnel olması değildir. Eldeki verilerden yola çıkarak dünyayı daha iyi

anlayabilmek için bir keşif çabasıdır. Bu nedenle kodlama aracılığıyla temelde yapılan şey

eldeki verinin içinde gömülü olan teoriyi açığa çıkarmaktır (Basit, 2003).

Kodlama süreci analizin kendisidir. Kodlama araştırmacıya bir veriden bir fikre, oradan

da bu fikirle ilgili diğer verilere götürür. Kodlama süreci sonucunda veriler olgunlaşarak

kategoriler ve temalar oluşturularak bir kuram oluşturulabilir. Veriler kodlandıktan sonra

kategoriler ve temalar olarak yeniden organize edilir. Bu soyut verilerin anlamlı hale

getirilmesinde hem tüme varım hem de tümdengelimsel süreçler ileri geri birlikte

kullanılabilir (Creswell, 2013, s. 45).

Veriler hem elle hem de bilgisayar destekli programlar aracılığıyla ile kodlanabilir.

Saldana’ya (2019, s. 28-36) göre özellikle de doktora çalışmalarında kodlanacak verinin

büyüklüğünden kaynaklı olarak bilgisayar destekli kodlamalar yapılmalıdır. Bilgisayar

destekli kodlamalar araştırmacıya örüntüleri hızlı bir şekilde keşfetme imkânı verir. Ancak

yine de verilerin elle ya da bilgisayar destekli programlar ile kodlanacağı tamamıyla

araştırmanın yapısıyla ve araştırmacının uzmanlığıyla ilgilidir (Basit, 2003). Bu çalışma için

ise bilgisayar destekli kodlama yapılamadı bunun nedeni incelenen ders kitapları da dâhil

olmak üzere araştırmada kullanılan verilerin büyük kısmının dijital formatlarının

olmamasıdır. Ders kitapları araştırmacı tarafından MEB’in arşiv kütüphanesinde basılı

materyaller üzerinden incelenmiştir. Bu nedenle kodlamalar elle yapıldı.

İncelenen veriler kodlanırken “Liberal Milliyetçi”, “Anayasal Yurtseverlik” ve

“İslamcılık” ta var olan temel tartışmalardan hareket edildi. Bu tartışmalar şunlardır:

 Yurttaşlığın yapısı ve tanımları

 Demokrasinin yapısı

 Ülkede var olan alt kimlikler, bu kimliklerin hâkim kimlikle ile

olan ilişkileri

 Göçmenlik sorunu

 Küreselleşme

 Ulusal kimliğin yapısı ve akışkanlığı

Bu tartışmalar ışığında Türkiye’deki AK Parti dönemindeki eğitim sorunları kodlandı.

Daha sonra kategoriler ve temalar oluşturuldu. Araştırma tarihsel bir araştırma olduğu için

üç tarihsel tema belirlendi. Bu temalar AK Partinin muhafazakâr demokrasi söylemi ile

iktidara geldiği ilk yıllar olan ve Avrupa Birliği adaylık sürecinden önemli ilerlemelerin

meydana geldiği 2005-2011 dönemi, İslami söylemin ağırlıklı olduğu 2011’den 2016 yılına

kadar olan dönem ve Milliyetçi söylemin ağırlıkta olduğu 2016 yılından günümüze kadar

olan dönemler olarak temalandırıldı.

Bunlar yapılırken incelenen metinler içerik analizine tabi tutulmuştur. Literatürde çoğu

zaman kodlama, söylem analizi ve içerik analizi birbirleri ile karıştırılmaktadır. Kodlama ile

içerik analizi her ne kadar çoğu zaman birbirleri yerine kullanılsa da bazı açılardan ayrılırlar.

Scherier (2012, s. 40-44) kodlama ve içerik analizi arasındaki temel farkın kodlamanın

analitik bir süreçken içerik analizinin ise betimleme süreci olduğunu ifade etmektedir. Buna

göre içerik analizinde yapılan temel şey incelenen metnin tasvir edilmesidir

Krippendorff (2004, s. 18) içerik analizinin metinlerden tekrarlanabilir ve geçerli

çıkarımlar sağlayabilen bir araştırma tekniği olduğunu ifade etmektedir. Ona göre içerik

analizi tekniği araştırmacının çalışılan olgu hakkında yeni kavramlar yeni bilgiler edinmesini

sağlar. Bu araştırma tekniğinde veriler tekrarlanabilir olduğu için güvenilirdir. Araştırma

sonuçları dikkatli bir incelemeye açık olduğu için de geçerlidir

İçerik analizi elde var olan verinin sistematik bir şekilde tanımlanmasını sağlayan bir

metottur. Veriler kodlama sürecinde olduğu gibi kodlara ve kategorilere bölünerek yapılır.

Bu eldeki verinin tanımlanması ve yorumlanmasını bu şekilde metnin ifade ettiği anlamların

açığa çıkarılmasını sağlar; çünkü veri tek başına bir şey ifade etmez anlam bu verinin alıcı

tarafından yorumlanması aracılığıyla açığa çıkar. Metnin yorumlayıcısı olarak araştırmacı

okuduğu ya da gördüğü kelimeleri imajlar ile ilişkilendirir. Anlam verinin içinde hazır ve

nazır bulunmaz bu daha çok araştırmacı tarafından yeniden yapılandırılır. Bu araştırmacının

tamamıyla öznel olduğu anlamına gelmez. En nihayetinde araştırmacının bakış açısını

şekillendiren incelediği verilerdir (Schreier, 2012, s. 1-4).

İçerik analizinde temel düşünce metnin daha alt kategoriler şeklinde sınıflandırılmasıdır.

Her bir kategori bir ya da daha fazla kelimeden oluşabilir. Kategorileri içeren bu kelimeler

ya da söz öbekleri kategoriler temelde benzer anlamlar içerir. Bu yapılırken geçerli çıkarımlar

metinlerden elde edilmelidir. Bu analizin geçerliliğin sağlanması açısından önemlidir. Farklı

kişiler de metni aynı şekilde kodlamalıdırlar. Ancak yine de içerik analizin basit bir yolu

yoktur. Bazen seçilen kategoriler ya da kelimeler belirsizlikler içerebilir (Weber, 1990, s. 12-

13). Schreier (2012, s. 6) niteliksel içerik analizinin aşamalarını aşağıdaki gibi

sıralamaktadır.

 Araştırma sorusuna karar vermek

 İncelenecek materyalleri seçmek

 Kodlama çerçevesini inşa etmek

 Materyallerinizi küçük kod birliklerine bölmek

 Kodlama çerçevelerini düzeltmek gözden geçirmek

 Kodlamaları değerlendirmek ve yeniden düzenlemek

 Temel analizi yapmak

 Bulgularınızı yorumlamak ve sunmak

İçerik analizinde iki ana yaklaşım vardır bunlardan ilki kavramsal analizdir. Bu

yaklaşıma göre metinde yer alan kelimelerin, ifadelerin, temalar bir başka deyişle

kavramların tekrar etme sıklığı incelenir. Kavramsal analiz aynı zamanda tematik bir

analizdir. Kavramlar temalar ya da analizini yapacağınız temel sorunlardır. Kavramsal

süreçte nelerin kodlanacağının listesi belirlenmelidir ve bunların hangilerinin araştırma

sorusu ile ilgili olduğu belirlenmelidir. Diğer yaklaşım ise ilişkisel yaklaşımdır. Bu

yaklaşımda analize öncelikli olarak temalar ve sorunların neler olduğu ile başlanır, daha

sonra da bu temalar ve sorunlar arasındaki ilişkinin ne olduğu keşfedilmeye çalışılır. Bu

yaklaşımda kelimeler ve söz öbekleri arasında ilişki araştırmacı tarafından inşa edilir. Anlam

metinde yer alan kavramlar, söz öbekleri ve kelimeler arasındaki var olan ilişkiler aracılığıyla

inşa edilir. İçerik analizinde her iki yaklaşımında üstünlükleri vardır (Wilkinson ve

Birmingham, 2003). Bu araştırmada içerik analizi yapılırken her iki yaklaşımdan

faydalanılmıştır. Ders kitapları ve şura kararları incelenirken özelikle de metinlerdeki tarihsel

süreç içerisindeki dilsel ve görsel değişimler izlenerek bunların durum ile olan ilişkisi

anlamlandırılmaya çalışılmıştır.

BÖLÜM 4

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde araştırmanın bulgularına ve yorumlarına yer verilmiştir. Öncelikli olarak

“Liberal Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik” kuramlarının eğitim ile olan ilişkilerine

yer verilmiş daha sonra AK Parti döneminde yapılan eğitim politikaları bu kuramlar

çerçevesinde tartışılmıştır.

Liberal Milliyetçilik ve Eğitim

Liberal milliyetçilik açısından eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili literatürde

yapılmış bağımsız bir çalışma yoktur. Bununla birlikte liberal milliyetçiler eğitim sorununu

tartışmışlardır. Bu tartışmalara ilk olarak Mazzini’nin (2009, s. 52) kendi yazılarında

rastlanmaktadır. Onun açısından gerçek bir demokrasi ancak kamusal eğitim aracılığıyla inşa

edilebilir. Ulusun gerçek birlikteliği için bu şarttır. Eğitim hem ulusal kültürü hem de

demokrasiyi geliştirmenin yoludur. Demokrasinin anlamı liberal milliyetçi söylemde

içermecilik yoluyla maksimum düzeyde farklı kimlikler arasında bir uzlaşı arayışıdır. Bu

nedenle liberal milliyetçiler eğitimde faklı kimliklerin tanınmasını içerecek bir ulusal anlatı

geliştirilmesi gerektiğini düşünürler. Ancak bu durum oldukça tartışmalıdır.

Cumhuriyetçi (republicanism) gelenek bu durumun ulusal kimliği aşındıracağını

düşünülmektedir çünkü bu gelenek ulusal değerleri öncelemektedir. Bu varsayıma göre

herhangi bir kültüre, dil ve kültürel hakları vermek onların ulusal kültüre ve kimliğe

bağlılıklarını zayıflatır. Liberaller ise farklı argümanlar kullanarak özel gruplara kültürel

haklar verilmesine karşı çıkarlar. Onlara göre çocukların kendi kültürleri aracılığıyla

öğrenmeleri durumunda ana akımdan bir başka deyişle toplumun genelinden ekonomik,

sosyal ve politik olarak oldukça ayrı düşerek kendi dar cemaatlerine mahkûm olacaklardır

(Feinberg, 1995, s. 203-205).

Cumhuriyetçi eğitim geleneğini savunanları temel argümanı ulusal eğitimin ancak bütün

kesimlere karşı nötr olması durumunda adil olabileceğidir; çünkü çocuklar kendi dar kültürel

çevrelerinden sıyrıldıklarında özgür ve rasyonel bir birey olarak ulusun gerçek bir yurttaşı

olabileceklerdir. Liberal milliyetçi Tamir (2019, s. 138) ise bu argümanlara karşı çıkar ona

göre her ne kadar tek bir ahlaki anlatıyı dayatan ulusal eğitimin sınıflar arası eşitsizliğin

giderilmesinde önemli bir araç olduğu düşünülse de temelde böyle bir eğitim, sosyal ve

kültürel eşitsizlikleri gidermek yerine daha da derinleştirebilir. Ona göre kültürel bir topluma

ait olmak sadece bir toplumsal grubun içinde yaşamanın getirdiği psikolojik bir durum

değildir aynı zamanda bireyin dünyayı yorumlama biçimini şekillendiren epistemolojik bir

ihtiyaçtır; çünkü kimlik denilen olgu toplumsal bir bağlamda oluşur (Tamir, 2019, s. 45). Bir

başka deyişle liberal milliyetçi gelenek açısından birey kendi kimliğini kamusal bir alan olan

okul dışında bırakmak zorunda kalmaz. Okul bireyin bir yandan bireysel kimliğinin

gelişimine alan açarken bir yandan da ulusal kimliğin bir parçası olmasını sağlar.

Hem cumhuriyetçi hem de liberal geleneklerin yanıldıkları nokta farklı etnik ve dini

toplulukların kimliklerinin bu gruplara üye olan kişiler açısından öneminin farkında

olmamalarıdır. Bu gruplar için sahip oldukları değerleri korumak ve sürdürmek önemlidir.

Kendi kültürel gruplarından koparılıp sadece ulusal kimliğe sahip olmak, asimilasyon

anlamına gelmektedir. Bu gruplar çocuklarının da kendi kültürel değerlerinden bağımsız

olarak büyümelerini istememektedirler (Walzer, 2004, s. 14).

Liberal milliyetçiler bu nedenle alt kimliklerin eğitim alanından dışlanmadan ulusal

değerlerin verilmesi gerektiğini düşünürler. Devlet sadece bu grupları tolere eden değil aynı

zamanda onlara eşit haklar tanıyan bir kurum olarak da inşa edilmelidir. Ulusal kimlik bu

kimliklerin üzerine konumlandırılmamalıdır. Miller’a (1995, s. 119-121) göre bu da tek

başına yeterli değildir. Kişisel kimlikler birçok farklı şekilde karşımıza çıkabilirler bunlar

sadece kültürel kimlikler ile sınırlı değildirler. Bazı durumlarda kadın ya da farklı bir dine

mensup olmak da bunların bir parçası olabilir. Çoğulcu toplumlarda birbirleri ile çatışan ya

da birleşen birçok farklı kimlik olabilir. Bu kimlikler ile ulusal kimlik arasında bir çatışma

olmak zorunda değildir. Bireyin kendi kimliğinin yanı sıra ulusal kimliği de kabul etmemesi

için görünürde bir neden yoktur. Problem, ulusal kimlik ile alt kimliklerin bazı durumlarda

uyuşmamasında ortaya çıkar. Bu durumlarda liberal milliyetçilik açısından devlet her şeyi

kuşatan, egemen olan bir tarzda inşa edilmek yerine barışçıl bir şekilde öteki kimlikler ile bir

arada yaşamanın yollarını aramalıdır ve bunun en iyi yolu da vatandaşlık eğitiminden

geçmektedir.

Eğitim demokratik yaşamın sürekliliğini sağlamak gibi bir misyona sahip olduğu için

Liberal Milliyetçiler açısından yurttaşların bir ulusal kimliğe sahip olması önemlidir; çünkü

bu kimliğin belirli bir insan topluluğunu diğerlerinden ayıran özelliklere sahip olduğunu

düşünürler. Miller (2005, s. 30) bir ulusa mensup kişilerin rastgele bir araya gelmiş insan

toplulukları olmadığını ifade etmektedir. Yurttaşları birbirlerine bağlayan farklı ortak

değerler olabilir ancak bu değerler biyolojik ya da kan bağına dayanmak zorunda değildir.

Ulusal kimlik demokratik, çoğulcu ve liberal değerler ile de uyumlu olabilir.

Tamir (2019, s. 179) böyle bir ulusal kimliğin inşası için yurttaşlara ait olma duygusu

verilmesi gerektiğini ancak bunun yurttaşlar arasında bütün konularda bir fikir birliği

sağlamak anlamına gelmeyeceğini söyler. Yurttaşların bağlılığı demokratik değerlere dayalı

ulusal kültüre olmalıdır. Ulusal aidiyet kamusal söylem ve eğitim aracılığıyla

güçlendirilmelidir. Liberal milliyetçilik açsıdan çok-kültürlü eğitim ile ulusal eğitim arasında

tercih yapmak bir zorunluluk değildir. Bunlar birbirlerine alternatif olan eğitim modelleri

değildirler. Muhalif azınlıklar üzerinde otorite kuran milliyetçiliğe karşı olmakla beraber

ulusal kimliklerin buharlaşmasını savunan çokkültürlülük de savunulmaz. Ulusal kimlikler

ve çok-kültürlü grup kimlikleri birlikte var olabilmelidir. Bunlar birbirleri ile çatışmak

zorunda değildir. Böyle bir ulus anlayışında bireyler bir yandan kendi etnik ve grup

kimliklerini ifade edip geliştirirken bir yandan da ulusal kimliği de taşırlar (Miller, 1995, s.

153).

Çalışmanın literatür kısmında da ifade edildiği gibi liberal milliyetçiler açısından

yurttaşlık yurttaş milliyetçiliğinden farklı olarak çoğulcu bir anlam içermektedir. Bu nedenle

liberal milliyetçiler açısından eğitim, yurttaş milliyetçiliğinde olduğu gibi tek bir ahlaki

dünya görüşüne göre inşa edilmek zorunda değildir, aksine eğitim çok kültürlü vatandaşlık

olgusunu toplumda var etmek için kullanılabilecek en önemli araçlarından biridir; çünkü

kamusal bir hizmet olan eğitim alanından dışlanan farklı kimliklerin kendilerini ulusal

kimliğin bir parçası olarak görmeleri mümkün değildir. Bu da demokratik toplumsal yaşama

zarar verebilir; çünkü MacCormick’in (2002, s. 167) de ifade ettiği gibi demokrasi bir ölçüde

sadakat ve kolektif dayanışmaya ihtiyaç duyar. Demokratik kurumların sürdürülmesi için

karşılıklı saygı temel ihtiyaçtır.

Çokkültürlü eğitimin amacı demokratik bir eğitim ile benzer olmalıdır. Böyle bir

eğitimle alternatif kimlikler teşvik edilmeli bütün kimlikler birbirleriyle diyalog halinde

olmalıdır. Çocuklar toplumda kendi kimlikleri ile var olabilmelidir. Fakat demokratik bir

eğitim çok yönlüdür ve sadece çok-kültürlü eğitimin kabul edilmesi demokratik bir eğitim

için yeterli değildir (Feinberg, 1995, s. 210).

Çok-kültürlü eğitim ulusal eğitimin bir parçası olmalıdır. Bu modern bir devlet için bir

tercih değil bir zorunluluktur. Ulusal eğitim özel anlatıları aşan, bütün ulusa hizmet eden bir

eğitim olarak bütün vatandaşların kendilerini eşit gördükleri bir eğitimdir. Bu nedenle

kamusal eğitimin dışına itilen yoksullar, kadınlar ve renkli halklar bu eğitimi talep etme ve

savunma hakkına sahiptirler. Kamusal eğitim totaliter yönetimlere karşı özgürlüğü

korumanın en önemli yolu olarak kabul edilir (Tamir, 2019, s. 79).

Yurttaşlık eğitimi ulusal kimliğin aktarılmasında önemli bir rol oynar fakat bu eğitim

kültürel çoğulculuğun gerçeklerini göz önüne alarak çok hassas bir şekilde inşa edilmelidir.

Azınlık grupları ulusal kimliğin sadece basit alıcıları olarak değil aynı zamanda bu ulusal

kimliğin inşasında da gelecekte rol alabilecekleri beklenmelidir (Miller, 1995, s. 180-181).

Alt kimliklerine saygı duyulurken aynı zamanda onlara ulusal değerler de aktarılmalıdır.

Bunun için de eğitimcilerin, kültürün eğitim sürecinde bu grupların yaşamlarında oynadığı

rolü daha yakından anlamaya ihtiyaçları vardır. Onların kültürlerini dışlamak yerine ulusal

kültürün bir parçası haline getirmek gereklidir. Kendi kültürlerinden koparılmış çocuklar

içinde yaşadıkları topluma yabancılaşacaklardır. Kültür kapalı bir sistem olarak

anlaşılmamalıdır. Kültür dış dünyayı algılamamızı sağlayan bir pencere olmalıdır; onun içine

hapsolduğumuz bir hücre değildir (Feinberg, 1995, s. 204-205).

Liberal milliyetçiler bir çatışma durumunda demokratik yurttaşlığa sadakati öncelerler.

Politik eğitim kültürel kimliği ortak bir vatandaşlık doğrultusunda şekillendirmelidir

(Mendus, 1995, s. 191). Bu nedenle liberal milliyetçilik farklı kültürleri kendi kültürel

kimliklerine hapseden birçok-kültürlülüğü değil farklı kültürleri yurttaşlık potasında eritmeyi

savunan çokkültürlü yurttaşlığı savunur.

Radikal çokkültürcüler etnik grupların kültürlerini dokunmadan olduğu gibi bir diğer

kuşaklara aktarımını savunurlar. Oysaki devletler meşru olarak farklı etnik gruplara mensup

çocukları ulusal kimliğe adapte olması için eğitme hakkına sahiptir (Miller, 1995, s. 142).

Çocuklar yarının vatandaşları olarak toplumsal yaşama katılacaklarsa ülkenin tarihini,

vatandaşlığın anlamını ve demokratik değerleri de bilmek zorundadırlar; çünkü onlar sadece

mensup oldukları kültürlerin çocukları değil aynı zamanda ülkenin geleceğine karar verecek

olan cumhuriyetin çocuklarıdır bu yüzden sorumluklarını da öğrenmelidirler (Walzer, 2004,

s. 52). Bu nedenle, Tamir (2019, s. 83-89) ulus devletin daha aşağı sınıfları eğitim aracılığıyla

kolektif bilincin parçası haline getirilmesini savunur bunun yolu da demokratik değerlere

bağlılığı sağlayan bir yurttaşlık eğitimidir.

Kamusal yaşamın devamı için vatandaşlık eğitimi kaçınılmaz bir şekilde zorunlu

olmalıdır. Çünkü o etnik ve dini grupların iddialarına engel olurken onların bir başka kimlik

de kazanmalarını sağlar. Demokratik karar verme süreçlerine katılan saygın bir kişi haline

gelirler. Demokratik yaşam, imparatorluk dönemi aksine kamusal alanda ortak bir yaşam

kültürüne ihtiyaç duyar belirli bir politik kültür, vatandaşlar tarafından paylaşılmalıdır

(Walzer, 2004, s. 62).

Bireyler çok kültürlü politik bir sistemde farklı hayat tarzlarına, geleneklere sahip olan

ötekilere saygı duymayı öğrenmelidirler. Onların da politik sistemin bir parçası olarak eşit

oldukları anlayışı yaygınlaştırılmalıdır. Vatandaşlık eğitimi politik toplumun bütün üyeleri

arasında yoldaşlık duygusu geliştirmelidir. Fakat bu ötekileri egemen kültüre asimile etmeye

yönelmemeli onların kültürel farklılıklarına saygı duymalıdır. Bütün çocuklar öteki ulusal

grupların tarihini, geleneklerini öğrenmeli ve onlara saygı duymaları gerektiğini de

öğrenmelidirler (Tamir, 1995, s. 165-166).

Demokrasi politik bir mücadele alanıdır. Yönetenler sürekli değişebilir birbirleri ile

çelişen bir sürü vaatte bulunabilirler. Politik farklılıklar demokrasinin bir gereği olmakla

birlikte bazı durumlarda yıkıcı bir etkiye de sahip olabilirler. Bazı siyasi liderler uzlaşma

oluşturmaya çalışırken ötekiler kendi dar çıkarları peşinde olabilirler. Bu nedenle eğitim

demokratik bir sistemin en önemli parçalarından biridir. Kamusal eğitim vatandaşlarına

toleransı, tahammülü, karşılıklı anlayışı ve sabretmeyi öğretmelidir. Bunun olmadığı

durumlarda demokratik alanın dışına itilenler kendi kapalı toplumlarında yaşamak zorunda

kalacaklardır (Walzer, 1995, s. 188).

Bu tartışmalardan yola çıkarak denilebilir ki toplumsal bir uyum ve düzen için çok

kültürlü bir eğitim liberallerin endişe duydukları gibi bireyi sadece kendi kültürüne hapsedip

seçme şansını elinden almaz daha ziyade bireye kültürler arasında bir seçim yapma imkânı

sağlar. Çok kültürlü bir eğitimde çocuklar kendi kültürlerini öğrenirken öteki kültürlere de

saygı duymaları gerektiğini öğrenirler. Farklı kültürlerin bir arada yaşamasına olanak

sağlayan bir düzen olarak demokrasinin de temelde ihtiyaç duyduğu şey budur. Kendi

kültürümüz ile birlikte öteki kültürleri de öğrenmek demokratik bir eğitimin ön-koşuldur.

Böyle bir eğitimde bütün kültürler birbirleri hakkında bilgi edinir; öteki kültür hakkında bilgi

edinen çocuk kendi kültürü üzerine de düşünmeyi öğrenir (Feinberg, 1995, s. 215-216).

Dolayısıyla eğitim bu farklı kimlik ve kültürleri dışarda bırakmak yerine çoğulcu bir ulusal

anlatı içeresinde, ulusal kimliğin bir parçası haline getirebilir. Özetlemek gerekirse liberal

milliyetçiliğin eğitim ile ilgili iki temel önermesinden söz etmek mümkündür. Bunlardan ilki

alt kimliklere eğitimde alan açmak diğeri de alt kimliklere mensup kişilerin de ortak ulusal

kimliğe sahip olmalarını sağlamaktır.

Anayasal Yurtseverlik ve Eğitim

Anayasal yurtseverlik kuramı açısından da liberal milliyetçilik durumunda olduğu gibi

anayasal yurtseverlik ve eğitim ilişkisi üzerine yapılmış bağımsız bir çalışma olmamakla

beraber anayasal yurtseverlik kuramının en önemli temsilcilerinden biri olan Habermas ve

onun eğitim anlayışı üzerine yapılmış çalışmalar bulunmaktadır. Bu nedenle burada daha

çok bu çalışmalardan faydalanarak anayasal yurtseverlik açısından eğitimin nasıl olması

gerektiği açıklanmaya çalışılmıştır.

Anayasal yurtseverlik açısından sadakat ulusal kültüre değil yurttaşların el birliği ile

inşa ettikleri politik kurumlara olmalıdır. Dolayısıyla başta Habermas olmak üzere anayasal

yurtseverliğin savunucuları demokratik toplumsal düzeni ulusal anlatılara karşı öncelerler

fakat bu toplumda var olan çoğulluk durumunu göz ardı ettikleri anlamına gelmez. Bu

nedenle eğitim çoğulcu bir şekilde inşa edilirken demokratik siyasal kurumlara karşı da

bağlılık öğretilmelidir. Bu çerçevede Habermas’ın eğitim yaklaşımı katılımcıdır,

demokratiktir ayrıca eleştirel olduğu için de sosyal değişimlere katkı sağlar (Ewert, 1991, s.

358). Onun iletişimsel eylem kuramı eğitim alanında soyut kavramlardan ziyade toplumsal

sorunların da tartışıldığı bir okul inşa etmeye yöneliktir; çünkü onun açısından okul

toplumsal varlık ile ilgili bilgi üretir. Habermas’ın teorisi öğrencileri sosyal, duygusal, ahlaki

ve ruhsal alanlarda olmak üzere birçok farklı alanda eğitmeyi amaçlar bir başka deyişle

yaşamın sorunlarını okulun merkezine taşır bu şekilde öğrenciler toplumsal yaşama adapte

olabileceklerdir (Lovat, 2013).

Habermas’ın iletişimsel eylem kuramı demokratik bir yaşam formunun nasıl inşa

edilmesi gerektiği hakkında bir anlayış sağlar. Bu açıdan onun tartışmacı demokrasi kuramı

farklı bakış açılarına sahip bireylerin iletişim kurmasını sağlar. Demokrasiyi daha katılımcı

hale getirmenin en iyi aracı da eğitim sisteminin kendisidir. Eğitim sistemi katılımcı hale

getirildiği zaman öğrenciler kendilerini daha çoğulcu bir sosyal öğrenme ortamında

bulacaklar. Öğrenciler farklı perspektiflerden yaşama bakmayı öğrenirken haklarını daha

aktif bir şekilde nasıl kullanabileceklerini fark edip sorumluluk üstlenebileceklerdir

(Englund, 2010, s. 21).

Anayasal yurtseverlik açısından yurttaşların bir araya geldikleri, birbirleri ile iletişim

halinde oldukları kamusal bir mekân olarak okul farklı kimliklere açık olmalıdır. Her ne

kadar Gutmann anayasal yurtseverlik kuramının bir temsilcisi olmasa da özellikle de

“Tartışmacı Demokrasi” kuramına önemli katkılarda bulunmuştur. Bununla beraber

Democratic Education adlı çalışmasında demokrasi ve eğitim arasındaki ilişkiyi

sorunsallaştırır. Gutmann’a (1999, s. 287) göre demokratik bir eğitim, vatandaşların bilinçli

bir sosyal üretime yöneltmelidir. Bir başka deyişle vatandaşlar demokrasiyi beraber

geliştirebilecekleri inancına sahip olmalıdırlar. Politik eğitim yurttaşları her türlü ayrımcılığa

karşı gelecek nesilleri toplumun yeniden üretimi için bilgi ve beceriler ile donatmadır. Bu

nedenle öğrencilerin demokratik kurumlara bağlılıkları sağlanması bir zorunluluktur.

Okul yurttaşların bir araya geldiği kamusal bir mekândır. Yurttaşlar bu mekânda

birbirlerini tanırlar. Bu açıdan Habermas’ın iletişimsel eylem teorisi toplumsal uyumu

sağlamada eğitim alanında aydınlatıcıdır; çünkü onun teorisi karşılıklı anlayışa dayalıdır ve

bu toplumsal dayanışmayı sağlarken toplumun yeniden üretilmesini öngörür. Onun teorisi

açısından okul öğrenciler arasında dayanışma ağlarını ören toplumsal bir organizasyondur.

Okul, yurttaşların bir araya geldikleri karşılıklı iletişim aracılığıyla çoğulcu bir toplum inşa

etmelerini sağlar. Birbirlerini dinlemeyi öğrenen vatandaşlar iletişimin önemini

öğreneceklerdir (Crick ve Joldersma, 2007, s. 87).

Okulun rolü çocuklara görev ve haklarını öğreterek geleceğin aktif vatandaşlar

yetiştirmektir. Çocuklar politik aktörler olarak adil düzenin inşasından ve geliştirilmesinde

aktif rol oynayacaklar. Ben Porath’ın (2012, s. 383-395) da ifade ettiği gibi okul bir devlet

için toplumda var olan farklılıklar ortak idealler altında ortak bir vatandaşlık kimliği inşa

etmede kullanılabilecek en önemli araçlardan biridir. Ortak kimlik etnik ve dinsel bütün alt

toplumsal bağlantıları aşacak düzeyde inşa edilmelidir. Bununla beraber bütün vatandaşların

ortak bir kadere sahip olduğu duygusu, hissiyatı vermelidir. Bir başka deyişle vatandaşlar

sadece hukuki olarak değil, duygusal olarak da birbirlerine bağlı hale getirilmelidir. Bu

devletin temel amacı olmalıdır. Ortak kader algılayışı ulusal üyeliğin sosyal ve toplumsal

bağlarını geliştirmeye yönelmelidir. Bu da ancak vatandaşlık eğitiminin toplumda var olan

çoğulculuğa tahammül ederek ve onun demokratik vatandaşlık ekseninde geliştirerek

sağlanabilir. Bu şekilde toplumda var olan farklı toplumsal gruplar toplumun geleceği

hakkında söz söyleyebilirler. Aynı zamanda toplumsal farklılık ve ulusal birlik bir arada var

olabilmelidir.

Demokratik bir eğitim yarının vatandaşları olarak öğrencilerin katılımcı bir yurttaşlık

becerisi ve algısının geliştirilmesinin sağlanmasıdır. Bu çerçevede eğitimsel otorite

ebeveynler, vatandaşlar, eğitimciler ve öğrencileri de kapsar. Böyle bir eğitimde bunların

hiçbirini dışarda bırakmaz. Devlet ve ebeveynlerin çocuklardan beklentileri varken

çocukların da kendi iyi yaşam anlayışlarının inşa etmelerine zemin hazırlar (Gutmann, 1999,

s. 42-43). Özetle anayasal yurtseverlik kuramı açısından okul, yurttaşların bir araya geldiği

kamusal alanlar olarak toplumsal sorunlar üzerine tartıştıkları; bu sorunları çözüm üretmeye

çalıştıkları mekânlardır. Bu kurama göre yurttaşlar aktiftirler. Yurttaşlar elbirliği ile eğitim

üzerinde söz sahibidirler. Eğitim kurumları bizatihi yurttaşlar tarafından inşa edilen

kurumlardır.

Hem anayasal yurtseverlik yurt severlik kuramları eğitim ile ilgili temel görüşlerini şu

şekilde ifade edilebilir:

 Alt kimliklerin, farklı kültürlere eğitime yönelik talepleri göz önünde bulundurulur.

 Marjinal grup ya da kimlikler tolere edilemez.

 Alt kimlikler ile ulusal kimliğin çatışması durumunda ulusal kimlik öncelenir.

 Ülkeye ve onun değerlerine sadakat önemlidir. Bunun için de farklı kimliklerin ortak

vatanı paylaştıkları duygusu verilmelidir.

 Demokratik değerlere bağlılık önemlidir.

AK Parti’de iktidara ilk geldiği yıllarda eğitim alanında bu kuramlara yakın bir söylem

biçimi geliştirdi. Bunun için de İslamcı kimliğini bırakarak muhafazakâr demokrat bir

kimliği benimsediğini dile getirdi.

Millî Görüş Hareketi’nden Muhafazakâr Demokrasiye

AK Parti’nin düşünsel arka planını kavrayabilmek için öncelikli olarak AK Parti’nin

içinden çıktığı Millî Görüş Hareketi’nden söz etmek gerekir. Yavuz’a (2005, s. 279-280)

göre Millî Görüş hareketinin fikir babası Necmettin Erbakan’ın Konya milletvekili olarak

seçilmesini sağlayan Mehmet Zahit Kotkudur. Ona göre Türk halkının gerçek mayası

İslam’dır. Türk halkına Osmanlı ve İslam kimlikleri yeniden kazandırılmalıdır.

Çakır (2005, s. 544-545), Millî Görüş sıfatının ulusal olmaktan ziyade ümmetçi bir vurgu

taşıdığını iddia eder. Millî Görüş hareketi, Adalet Partisi’nin içinde İslami yönleri ağır basan

milletvekillerinin bir arayışı sonuç olarak ortaya çıkmıştır. Hareketin ilişkileri oldukça

değişkendir 70’lerde daha sola meyilli bir söylem geliştirirken hem CHP hem de MÇP ile

ittifak yapmıştır. Bu nedenle sağcılık ve solculuk arasında gidip gelirler. Ancak hareket her

ne kadar Batılı anlamda ulus kavramına karşı olsa da Türk halkının gerçek kimliğini İslam

ile kazanabilecekleri fikrindedir.

Bununla beraber Millî görüş hareketi Türkiye’de özellikle de dış kaynaklı İslamcı

hareketlerin aksine devrimci değil reformcu bir harekettir. Örneğin Yavuz’un (2005, s. 286-

292) da ifade ettiği gibi MSP Türkiye’de İslami liberalizmin tekrardan canlanmasını sağladı.

Buna göre Osmanlı reformcuları gibi halkına Batılı kurumları ve teknolojiyi

benimseyebilecekleri, aynı zamanda da kendi kültürel kodlarını da koruyabileceklerdir.

Bununla birlikte her ne kadar Özal ve DYP hükümetleri dönemlerinde taşradaki İslami

gruplar ile yakın ilişkililer kurulup birçok yeni İmam Hatip Lisesi açılsa da İslami kimlik

Refah Partisi ile özdeşlemiştir (Yavuz, 2005, s. 291-292). Bu da Millî Görüş hareketinin,

Cumhuriyetin düşmanı olarak görülmesine neden olmuştur. Bu geleneğe mensup partiler

irticai faaliyet suçlamaları ile kapatılmıştır. 28 Şubat sürecinde ise Millî Görüş hareketinin

bütünüyle önü kesilmeye çalışılmıştır.

28 Şubat sonrasında İslamcılar demokrasiye Batının bir ürünü olduğu için karşı çıkmak

yerine ona İslam içeresinde bir yer bulmaya çalıştılar. Bu çerçevede Türkiye’de demokrasiyi

geliştireceği gerekçesi ile Millî Görüş hareketi geleneğinden gelen Fazilet Partisi, Avrupa

Birliğine giriş sürecini desteklemiştir (Gülalp, 2003, s. 171). Ancak bu geleneğin içinden eski

yöntemler ile başarıya ulaşamayacaklarını anlayan yenilikçi kanat AK Parti’yi kurmuştur.

Parti Almanya’daki Hristiyan demokratlar ile kendi arasında bir analoji kurmuştur (Hale,

2010). Partinin temel iddiası muhafazakârlığın demokrasinin gelişiminin önünde bir engel

olmadığıdır (Akdoğan, 2004). Bu bağlamda AK Parti demokrasi, insan hakları, özgürlük ve

hukukun üstünlüğünü benimseyen liberal bir söylem geliştirerek AB ve ABD ile yakın

çalışmıştır bu da neo-liberal bir çizgide ona hareket alanı sağlamıştır (Koyuncu, 2014, s. 57-

58). Özellikle de Türkiye’nin tarihsel olarak Avrupa Birliği’nin bir parçası olma isteği

nedeniyle AK Parti, Avrupa Birliği sürecinde demokrasi, çokkültürlülük ve insan hakları gibi

söylemleri kullanarak eğitim alanında büyük değişiklikler meydana getirilmesini sağlamıştır.

Eğitim alanında AK Parti’nin demokratik ve çoğulcu bir söylem biçimini benimsemesi

Avrupa Birliği Sürecinin hızlanması ile eş zamanlıdır. 28 Şubat sürecinde liberal aydınların

da desteğini alarak iktidara gelen AK Parti “muhafazakâr demokrasi” söylemini kullandı.

Otoriter milliyetçiliğin zemin kaybetmesiyle birlikte Türkiye’de liberal değerlerin ve

demokratikleşmenin önü kısmi de olsa açıldı (Özel ve Sarıkaya, 2005, s. 466-471). AK Parti

bu dönemde Avrupa Birliği’nin önemli savunucularından biri oldu. Örneğin Akdoğan

(2004b) Türkiye’nin tarihsel olarak Avrupa Birliği’nin bir parçası olduğunu ve Türkiye’nin

Avrupa Birliği’ne girmesinin, Türkiye’ye siyasal açıdan istikrar getirirken Avrupa Birliği’nin

çokkültürlü yapısını da daha da güçlendireceğini savundu.

AK Parti Avrupa Birliği’nin de desteği ile çoğulcu, farklılıklara saygılı bir dil kullandı.

Yavuz’un (2009, s. 2-16) da ifade ettiği gibi Türkiye’deki siyasal ve toplumsal değişimin

temelinde bu süreç vardır. Ak Parti 2001 ekonomik krizinden sonra restorasyon görevi ile

iktidara geldiğinde Kopenhag kriterlerini uygulamaya girişti. Avrupa Birliği’ne giriş süreci

Türkiye’de birçok farklı kimliği dönüşümünü de sağladı. Parti bu süreçte Kopenhag kriterleri

çerçevesinde demokratik reformlar yaparken birçok farklı çevrenin de desteğini aldı.

Bunların başında İslamcı aktivistler, liberaller ve bir kısım Türk ve Kürt milliyetçileridir.

Parti yöneticileri görece sert İslamcı yorumlarını da bir kenara bıraktılar.

Parti farklı kesimlerden aldığı bu destekler ile eğitim alanında değişen ölçeklerde

müdahaleler de bulundu. Bunu yaparken de çoğunlukla Avrupa Birliği, demokratikleşme ve

sivilleşme gibi söylemleri kullandı. AB’ye katılım süreci ile birlikte farklı yasal düzenlemeler

ile birlikte farklı dil ve dinlerin önündeki engeller kaldırılarak demokratik yaşamın gelişimi

için önemli adımlar atılmıştır (Kadıoğlu, 2012b, s. 53).

AK Parti Avrupa Birliği sürecinde sadece savunmak ile kalmadı samimi olduğunu

göstermek için birçok alanda reform yaptı, eğitim de bu alanlardan biridir. AK Parti’nin ilk

milli eğitim bakanı olan Erkan Mumcu, Yüksek Öğretim Yasasının AB kriterlerine göre

demokratikleştirme vaadinde bulundu. Mumcu AB’de var olan her şeyi getirme vaadinde

bulundu. Bunlar daha çok demokrasi getirme gibi vaatlerdi (Okçabol, 2013, s. 152-157).

Bu çerçevede 2006 yılında yapılan 17. Millî Eğitim Şurası’nda küreselleşme ve AB

sürecinde Türk eğitimi tartışıldı. Katılımcılardan bazıları eğitimin ulusal olması gerektiği bu

nedenle Avrupa Birliği’nin eğitim alanındaki dayatmalarının kabul edilemeyeceği yönünde

itiraz edince, Hüseyin Çelik Avrupa Birliği’nin Türkiye’ye belirli bir eğitim modeli

dayatmadığını iddia etti (Millî Eğitim Bakanlığı, 2007a, s. 243). Bununla beraber Avrupa

Birliği’ne aday olan bir ülkenin eğitim alanında reformlar yapmaması beklenemezdi. Bu

nedenle Akyüz (2007, s. 428-429) Türkiye’nin her alanda olduğu gibi eğitim alanında

batılılaşma hareketlerine dikkat çeker. 2006 yılında özellikle Türkiye Avrupa Birliği’ne

girmek için büyük bir istek içerisindeydi. AB Türkiye’nin katılması için birçok kriter öne

sürmüştü. Eğitim alanında AB belirli programlar yayınlamıştı bunlar Sokrates, Erasmus ve

Comenius Programıdır. MEB bu programlara uyum sağlamak için çabalara girişti. Akyüz’e

göre AB’nin bu çerçevede Türkiye’den olası talepleri şunlardı:

 Okul yönetimlerinde demokratikleşme ve katılımcılığı sağlamak.

 MEB’in merkeziyetçi örgüt yapısı değiştirmeli ve yerelleşmeye doğru

gidilmeliydi.

 Öğretmen yetiştirmenin niteliğini yükseltmek, öğretmene kendini geliştirme,

iş doyumu, yüksek motivasyon imkanlarını sağlamak.

 Her düzeydeki eğitim öğretimin nitelik ve nicelik açısından çok daha üst

düzeye çıkarmak.

 Zorunlu eğitimi 8 yıldan 10 ya da 12 yıla çıkarmak.

 Cinsiyet ya da bölgelerden kaynaklanan eğitimde fırsat ve imkân eşitsizliğini

gidermede çok yol almak.

 Ana dilde eğitim öğretimi gerçekleştirmek.

 Azınlık ve yabancı okulları, bunların vakıfları, mal edinmeleri, genişletmeleri

ile ilgili yeni düzenlemeler yapmak ve onlara yeni imkânlar sağlamak.

 Programları, dersleri, ders kitaplarını “Avrupa Birliği” vatandaşı olma”

açısından gözden geçirip yeniden düzenlemek ve yetiştirilecek “vatandaş” tipinde bu

olguyu göz önünde tutmak.

Avrupa Birliği sürecinde AK Parti, Akyüz’ün ifade ettiği bu maddelerin bir kısmını

yerine getirmiştir. AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda eğitim alanında liberal çoğulcu bir

söylem kullanmıştır. Hüseyin Çelik şurada toplumsal farklılıklara dikkat çekerek bu

farklılıklar ile birlikte yaşamaya mecbur olduğumuzu ifade etti. Şura’nın hoşgörüyü ve

kardeşliği esas alması gerektiğini ve kavga zeminini ortadan kaldırmanın gerekliliğini

vurguladı (Millî Eğitim Bakanlığı, 2007a, s. 284). Diğer şuralara göre bu şuranın daha

çoğulcu olduğu söylenebilir. En azından farklı kesimlerden katılımcılar vardır. 2004 yılında

yapılan yeni müfredat ile yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak temelde AB standartlarının

dikkate alındığı iddia edildi. Bu açıdan müfredatın daha demokratik ve liberal olduğu

söylenebilir.

AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda müfredat ve ders kitaplarında bazı yenilikler yaptı.

MEB eski müsteşarı Tekin’e (2018, s. 152) göre bu dönemde müfredat ve ders kitapları

gözden geçirilerek farklı inanç ve etnik gruplara yönelik ayrımcı ve dışlayıcı ifadeler

çıkarılmıştır. Tekin’in söylemleri kısmi olarak doğrudur; çünkü AK Parti öncesinde

farklılıkları görmezden gelen bir milliyetçilik türüne rastlanmaktadır. Milliyetçilik kendini

hem içerde hem de dışarda saldırı altında gören etnik temaların yoğun bir şekilde işlendiği

bir dönemdir. Ancak öteki etnik topluluklara yönelik dışlayıcı ifadelerin bir kısmı çıkarılmış

olsa bile yurttaşlık vurgusunda AK Parti döneminde de etnik vurgular göze çarpar.

Yurttaşlığın Etnik Temelleri

Eriksen (2004, s. 140) etnik temelli milliyetçiliklerde eğitimin, etnik kültürün somut hale

getirilip sürdürülmesinde önemli bir rol oynadığını özellikle de tarih eğitimi hayati bir rol

oynar tarihsel olaylar manipüle edilerek mitik bir hale getirildiğini ifade etmektedir. Bu

şekilde etnik topluluğa ait bizim kültürümüz ve bizim tarihimiz yaratılır. Böyle bir eğitimin

amacı ulus ile özdeşleştirilmiş etnik topluluğun tarihini, kültürünü ve dilini yaymaktır.

Türkiye’de eğitim alanında etnik vurguların görülmesi Cumhuriyet’in kuruluşuna kadar

geri götürülebilir. Özellikle de 1930’lu yıllar dünya genelinde etnik milliyetçilik yaygın bir

ideolojiydi bu da haliyle Türkiye’de de belli bir ölçekte milliyetçi dil ve tarih tezlerinin ortaya

çıkmasına neden oldu. Bu nedenle de bu tezlere ait olan etnik vurgular bu dönemde ders

kitaplarında gözlemlenebilir (Yıldız, 2001, s. 229). Bu özellikler Cumhuriyet dönemi, Türk

milliyetçiliğinin kurucu unsurlarıdır. Örneğin Gökalp’a (2003, s. 200) göre Türk tarihi orta

Asya’dan başlar ve burası onların yurdudur.

Milliyetçiler açısından anavatan önemli bir unsur olduğu için ulus bu anavatan ile

özdeşleşmelidir. Bu nedenle Türk milliyetçiliği kendi tarihsel kökenlerini keşfetmeye

yöneldi. Buna göre Türk tarihi Hititler’e kadar uzanıyordu. Eti Bank da Hititler’e atfen

kuruldu (Watson, 1977, s. 259). Bu düşünce biçimi kendi dönemi içerisinde anlaşılabilir,

çünkü Türk milliyetçiliği saldırganlıklar karşısında savunma refleksi ile hareket etmekteydi.

Bunun için de Türkleri Anadolu’dan çıkarmak isteyen güçlere karşı Anadolu’nun

sahiplenilmesi gerekmekteydi. Bununla beraber Cumhuriyet’in kurucuları Türk vatandaşlığı

tanımını hukuksal bir zemine oturtmaya çalıştılar ancak zaman zaman etnik vurguları da ön

plana çıkarmışlardır. Bu olguyu Türk vatandaşlığı tanımının ne olması gerektiği ile ilgili

tartışmalarda görülebilir. Örneğin Türk yurttaşlığı 88. Maddeye göre aşağıdaki şekilde

tanımlanır.

Türkiye ahalisine din ve ırk farkı olmaksızın vatandaşlık itibariyle Türk ıtlak olunur.

Türkiye’de veya hariçte doğan veyahut Türkiye’de mütemekkin bir ecnebi babanı

sulbünden Türkiye’de doğup da memleket dahilinde ikamet sinni rüşte vusulünde

resmen Türklüğü ihtiyar eden veyahut Vatandaşlık Kanûn’u mucibince Türklüğe

kabul olunan herkes Türk’tür. Türklük sıfatı kanunen muayyen olan ahvâlde izâa

edilir. (T.B.M.M. Zabıt Ceridesi, 1340, s. 908)

Bu madde tartışılırken meclis çatısı altında çok yönlü tartışmalar olmuştur. Hamdullah

Suphi Bey açısından Türkiye’ de yaşayan ve etnik kökeni farklı olan herkes Türk harsını

kabul edip Türk dilini öğrendikten sonra Türk olarak kabul edilir. Aksi durumda ülkede

çatışmalar meydana gelecektir. Bu duruma da Ermenileri örnek olarak gösterir. Ermeniler

uzun yıllar Türk kültürünü benimseyip, bu dilde şiirler yazmışlardır. Ancak ne zaman ki

kendi etnik kimliklerinin farkına vardıklarında araya nifak girdi. Şimdi ayrı bir dilleri ve

mektepleri var. Ermenileri sadece Türk olarak tanımlamak yetmez ruh ve düşün dünyalarını

da şekillendirmek lazım. Bu nedenle Ermenilerin mektepleri kapatılmalıdır. Ermeniliği terk

edip Türk harsını kabul etmeleri sağlanmalıdır. Bu madde bu haliyle meclisten geçmemelidir.

Celal Nuri evrensel hukukun ihtiyaçlarından bahseder. Onun açısından bir kimse Türkçe

konuşup Müslüman olsa da Gümülcineli olduktan sonra Yunan’dır. Filibeli bir Müslüman

Bulgar’dır ve uluslararası hukukta bu şekilde muamele görecektir. Bu kişileri Türkiye değil

mensubu oldukları devletler koruyup kollayacaklardır. Eskiden var olan Osmanlı sıfatını

kaldırarak bu sıfat yerine Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı sıfatını koyuyoruz der. Fakat yine

de Celal Nuri’ye göre Türkiye Cumhuriyet’inin öz vatandaşı Müslüman, Hanefiyül mezhep

ve Türkçe konuşan kişilerdir (T.B.M.M. Zabıt Ceridesi, 1340, s. 910).

Mecliste meydana gelen bu tartışmalar halen güncelliğini korumaktadır. Türklük her ne

kadar Celal Nuri’nin söyleminde olumlu bir çağrışıma sahip olsa da bir başka deyişle kendi

içerisinde nötr olma iddiası içerse de pratik alanda nötr değildir. Kadıoğlu’nun (2012b, s. 34)

da ifade ettiği gibi bu vatandaşlık tanımı nötr değildir. Türk ulusal kimliğinin temelinde

dinsel olarak Müslümanlık; dilsel olarak Türkçe ve kültürel özellikler vardır. Bu nedenle de

Cumhuriyet’in ortaya kurduğu yurttaşlık tanımı hukuki bir anlam içerse de etnik Türklük,

ulusun kurucu unsurlarından biri olmaya devam etmiştir. Cagaptay (2006, s. 160) etnik Türk

ile yurttaş Türk arasındaki çelişkilere dikkat çekmektedir. Ona göre Türklüğün bölgeleri

aşağıdaki şekildeki gibidir.

Şekil 1. Türklüğün Bölgeleri

Kaynak: (Cagaptay, 2006, s. 160).

Cumhuriyetin ilk dönemlerinde ulusun etnik temelde tanımlanması anlaşılabilir bir

durumdur çünkü çok etnikli Osmanlı’nın yıkılışına şahit olan Cumhuriyet’in kurucuları

merkezinde etnik bir topluluk olan modern bir ulus devlet inşa edilmesiyle devletin

devamlılığının sağlanabileceğini düşünmekteydiler. Bu nedenle de Durgun’un (2011, s. 69)

da ifade ettiği gibi Cumhuriyet, Osmanlı ile var olan bağını koparmak için Türk ulusunun

kökenlerini kadim bir tarihe bağlamak ihtiyacı duydu.

1930 yıllında Türk Tarih Tezi çerçevesinde ulusun kökenleri eski Türk tarihiyle

ilişkilendirildi. Bu çerçevede Şemseddin Günaltay gibi tarihçilerin de katıldığı toplantıda

Türk Tarihi Orta Asya’daki Türk tarihi ile ilişkilendirildi. Turan Havzası Türklerin asıl vatanı

olarak belirlendi (Mardin, 1991, s. 292). Bu açıdan Tarihsel anavatan Orta Asya’ya kadar

uzanır. Anlatılan tarih salt bir Türkiye tarihi değil Türk etnik grubunun tarihidir.

Findley’e (2008, s. 253) göre 1930’lu yılların başında şekillenmeye başlayan milliyetçi

dil ve tarih teorileri zamanla etkisini yitirmişti. Bununla beraber her ne kadar AK Parti’nin

yöneticileri pek çok kere milliyetçiliği ayaklar altına aldıklarını söyleseler de yurttaşlığın

etnik kökenine olan vurgu eğitim alanında bu dönemde de devamlılık gösterir. Örneğin 2003

yılında okutulan Sosyal Bilgiler 4 sınıf ders kitabında Türklerin ilk yurdunun Orta Asya

olduğu belirtilir. Buradaki coğrafya tanıtılırken yaşamları ayrıntılı bir şekilde anlatılır

(Şenünver ve diğerleri, 2003, s. 118). 2021 yılında aynı kademede okutulan ders kitabında

Müslüman Olmayan

Territoryal

Türk olmayan

dindar

Etnik Türk

ise bu vurgulara rastlanmamaktadır. “Geçmişimi Öğreniyorum” adlı temanın altında

Türklerin Orta Asya geçmişine değinilmezken milli kültürün öğelerinin dil, tarih ve kültür

birliği olduğu vurgulanır (Tüysüz, 2021, s. 33-49). Fakat bu Türklerin tarihsel anavatanı

olarak Orta Asya’nın müfredattan çıktığı anlamına gelmez nitekim Sosyal Bilgiler 7. sınıf

ders kitabında, Türk tarihinde yolculuk adlı temada Türklerin Orta Asya kökenine vurgu

yapıldıktan sonra Türklerin yeni yurdunun Anadolu olduğu anlatılır (Komisyon, 2015, s. 54).

Özellikle de etnik vurgular tarih kitaplarında yoğun bir şekilde vurgulanmaktadır. AK Parti

öncesi tarih ders kitaplarında Türk ulusunun primordial özeliklere göre tanımlanmasına

rastlanır. Buna göre Türk ulusunun tarihi Orta Asya’dan başlayıp Anadolu devam etmektedir.

Bu durumun AK Parti döneminden bir devamlılık gösterdiği söylenebilir.

Cumhuriyet her ne kadar Türkçülüğü Türkiye ile sınırlasa da Gökalp’a (2003, s. 53-55)

göre İran, Azerbaycan ve Türk ülkeleri Türk etnografyasının parçalarıdır. Gökalp Türkçülük

ile Turancılık arasında ayrım yapar. Buna göre Turancılık gerçekleştirmesi zor olan uzak bir

ülküdür. Bu ülkü aslında bir devamlılık gösterir. Özellikle de Sovyetlerin yıkılmasından

sonra Türk devletleri topluluğu fikri tekrardan canlanmaya başladı.

Avrupa Birliği, Küreselleşme Teması ile yapılan Şura, küreselleşmenin bütün dünyada

var olan bir olgu olduğu bu nedenle sadece Avrupa ülkeleri ile değil Türk Cumhuriyetleri ile

de öğrenci değişimi programları yapılması gerektiği vurgulanır. Bu çerçevede Orta

Asya’daki Türk Cumhuriyetleri ile ilişkiler geliştirilmiştir. Örneğin “Kardeş okul projesi” ile

Türk cumhuriyetlerine yardım edilmesi sağlanmıştır (Cankar, 2017, s. 120). Ders

kitaplarında pek çok yerde Türk dünyası ile kader birliği vurgusuna rastlamak mümkündür.

Sonuç olarak AK Parti döneminde de eğitim alanında etnik vurgularda bir devamlılık

gözlenmektedir.

Türklüğün etnik temellerine vurgu yapmak tek başına olumsuz değildir; çünkü pek çok

ulusun merkezinde belirli bir etnik topluluk ve dil vardır. Fakat bazı durumlarda Morin’in

(2010, s. 69) de ifade ettiği gibi her ne kadar etnik yaklaşımların temelinde kendi etnik

topluluğuna duyulan sevgi yer alsa da yabancı düşmanlığını besleyen hatta ırkçılığa

varabilecek boyutlar da içinde barındırır. Böyle bir durumun yaşanmaması için ülkede

yaşayan farklı etnik kimlik ve grupları da içermeli ve onları ulusal kimliğin bir parçası haline

getirilmelidir.

Tamir’in (1993, s. 167) de ifade ettiği gibi etnik milliyetçilikle mücadele etmenin yolu

ulusal ilgilerin ve çıkarların reddedilmesi değil onlara alternatif bir bakış açısı sağlamaktır.

Ancak ders kitaplarında ileride görüleceği gibi farklı etnik toplulukların yaşadığı ifade edilse

de bu etnik topluluklar genel olarak görünmez kılınmaktadır. Bu da aslında Yusuf Tekin’in

ders kitaplarındaki dışlayıcı ifadelerin temizlendiği iddiasını geçersiz kılar; çünkü

görmezden gelme de bir tür dışlamadır. Oysaki çocukların beraber yaşadıkları farklı etnik

topluluklar hakkında kamusal bir mekân olan okulda, bilgi sahibi olmaları demokratik

toplumsal yaşamın sürekliliği açısından önemlidir; çünkü Smith’in (2002a, s. 94) de ifade

ettiği gibi neredeyse hiçbir devlet etnik olarak homojen değildir. Bu açıdan ulus devlet eğer

etnik temelli olarak tanımlanırsa Portekiz, İzlanda ve kısmen Japonya dışında ulus devlet

yoktur. Türkiye de benzer bir şekilde etnik olarak homojen değildir dolayısıyla bu

farklılıkları görmezden gelinmek yerine birbiriyle uzlaştırmalıdır.

Liberal milliyetçilik açısından kültürel ve etnik grup kimlikleri sadece özel alanlarda

değil aynı zamanda kamusal alanlarda da görünür hale gelebilmeli her bir grup ve kimlik eşit

değerde saygı görmeli özellikle de eğitim materyalleri bir kültürel normun diğerinden daha

üstün olduğunu söyleyen ayrımcı ifadelerden arındırılmalıdır (Miller, 1995, s. 132).

Liberal milliyetçiler okul müfredatlarına çok etnikli toplumlara da ulusal kimliğin

güçlendirecek bir şekilde inşa edilmesini savunurlar. Bu şekilde eğitim aracılığıyla ulusal

dayanışmanın güçlendirilebileceği kanaatindedirler. Ancak bu ulusal müfredat, farklı

kültürlere de alan açan onları tanıyan bir ulusal kimliktir bir başka deyişle çok merkezli bir

ulusal kimliktir (Burtonwood, 2006, s. 99-106).

Gutmann (1999, s. 306-307) da benzer bir şekilde farklı etnik toplulukların yaşadıkları

ülkelerde tarih eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerinde durmaktadır. Ona göre demokratik

bir eğitim politik olarak tanınmayı da içerir fakat çoğu zaman özellikle de tarih kitaplarında

alt grupların kimlikleri göz ardı edilir. Örneğin Amerika’da tarih kitaplarında ulusal

kahramanlar daha çok egemen etnik gruplara aittirler. Bu durum haliyle her vatandaşın eşit

ölçüde saygı duyulduğu demokratik vatandaşlık algısının zayıflamasına neden olur. Callan

da (2002, s. 476) bu tartışmalardan yola çıkarak çokkültürlü bir toplumun tarihi ile

demokratik-yurtseverliğin bütünüyle birbirleriyle uzlaşmaz olmayacağını ifade etmektedir.

Bunlar arasında bir uzlaşıya varmak hem mümkündür hem de demokratik bir toplum için de

gereklidir. Ancak Türkiye’de her ne kadar AK Parti siyasal alanlarda bu farklılıklara vurgu

yapsa da eğitime bu farklılıklar yansımamıştır. AK Parti döneminde gerek dini söylemden

gerekse Avrupa Birliği sürecinden kaynaklı olsa da ülkenin çok etnikli yapısına sınırlı bir

şekilde vurgu yapılmaktadır. Parti her ne kadar ülkede Arapların, Çerkezlerin, Kürtlerin ve

farklı etnik unsurların yaşadığı vurgusunu yapsa da bu söylem biçimi ders kitaplarına yeteri

kadar yansımamıştır bu nedenle Türk yurttaşlığının merkezinde halen etnik Türklüğün var

olduğu söylenebilir. Bununla beraber AK Parti bu dönemde yurttaşlık tanımında değişiklik

yaparak yurttaşı etkin yurttaş olarak tanımladı.

Etkin Yurttaşlık

Ulusal kimliğin nötr olması iddiası ile alt kimliklerin görmezden gelinmesi bir yandan

da etnik tanımlamalar içermesi liberal milliyetçiliğin ve anayasal yurtseverlik kuramlarının

yurttaş milliyetçiliğine yönelik temel eleştirilerinden biridir. Türkiye’de de yaşanan böyle bir

durumdur. Ancak AK parti döneminde yurttaşlığın içeriğinde bir değişim olmasa da

tanımlanma biçiminde bir değişiklik meydan geldi. Bu dönemde yurttaş Avrupa Birliği

sürecinin de etkisiyle siyasal otoriteye salt itaat eden değil siyasal ve toplumsal tartışmalara

katılan etkin yurttaş olarak tanımlandı.

Ersanlı (2019, s. 51) 1990’lı yıllarda okutulan ders kitaplarında yurttaşlık tanımının

sınırlı olduğunu, yurttaşın siyasetin belirleyicisi olmadığını ifade etmektedir. Yurttaşın

mensubu olduğu ulusa karşı görevleri vardır. AK Parti’nin iktidara geldiği ilk yıllar olan

2000’li yılların başında da yurttaş görev ve sorumluluklar ile yükümlü olmakla beraber

haklara sahip kişi olarak tasvir edilmektedir. Örneğin 2000 yılında 8. Sınıfta okutulan

İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi ders kitabında vatandaş şu şekilde

tanımlanır:

Vatandaş, aynı ülkede yaşayan ve devlete vatandaşlık bağı ile bağlı olan kişi

demektir. Vatandaşlar, yaşadığı ülkenin yasalarına karşı görev ve sorumluluklar

üstlenir. Vatandaşların seçme ve seçilme gibi hakları vardır (Çiftçi, ve diğerleri,

2000, s. 15).

Burada görüldüğü gibi yurttaş görev ve haklar ile donatılmış kişidir. Bununla beraber bu

yurttaşlık tanımından farklı olarak AK Parti döneminde yurttaş etkin yurttaş olarak

tanımlandı. Balibar’a (2016, s. 88) göre etkin yurttaşlık bir ölçüde dışlanan bireyin yurttaş

olma çabasını içerir. Etkin yurttaş bir hakka dayalı eyleyen kişi değil bizatihi o hakkı tesis

eden kişidir. Bir başka deyişle bir hakkın tanınması için mücadele eden kişidir. Etkin

yurttaşlar güçlü demokrasilerin ihtiyaç duyduğu yurttaşlardır. Etkin yurttaşlıkta klasik

yurttaşlık tanımının aksine yurttaşlar politikaların salt uygulayıcıları değil aynı zamanda

onları yapanlar oldukları için demokratik toplumsal yapıya bağlılıkları güçlenecektir. Bu

nedenle Taylor (2014, s. 226) gerçekten özgür bir ülkede vatandaşların yönetime aktif bir

şekilde katılması beklenildiğini ifade etmektedir çünkü vatandaşlar yönetimi ilgilendiren her

bir meselenin aynı zamanda kendileri ile ilgili olduğunu bilmektedir. Bireyciliğin yaygın

olduğu toplumlarda özyönetim ile ilgili karar verme süreçlerine çok az kişi katılmak

isteyecektir. Bu yönetim biçiminde bireyler işler yolunda gittiği sürece herkes kendi bireyci

yaşamı ile ilgilenecektir. Yönetim zaman zaman seçim yoluyla meşrutiyetini pekiştirecektir.

Katılımın olmadığı yerde toplumsal kurumlar birer birer ortadan kaldırılırken yurttaş devlet

karşısında savunmasız kalacak özgürlüğün yitirecektir.

AK Parti ilk yıllarda benzer bir söylem biçimi kullara yurttaş ile devlet arasındaki

mesafenin kapatılması gerekliliğini ifade etti. Bunun için de yerelden yönetim ve katılımcı

demokrasi gibi kavramları kullanırken yurttaşı da etkin yurttaş olarak tanımladı (Sobacı ve

Köseoğlu, 2018, s. 168). Bu durum ders kitaplarına yansıdı. Örneğin 4. Sınıfta okutulan

Sosyal Bilgiler ders kitabında “Etkin Yurttaşlık” teması yer alırken yine 4. Sınıfta okutulan

İnsan Hakları Yurttaşlık ve Demokrasi kitabında da yurttaş sadece görev ve sorumluluklar

üstlenen yurttaş değildir; aynı zamanda “aktif yurttaştır” da. Aktif Yurttaş ise şu şekilde

tanımlanır:

Adalet ve eşitlik toplumsal yaşamı düzenleyen iki temel ilkedir. Bu iki temel ilkenin

eksikliği toplumsal hayatı olumsuz etkiler. Aktif Yurttaşların çevrelerindeki olayları

adalet ve eşitlik açısından değerlendirerek neyin adaletli, neyin adaletsiz; neyin

eşitlik, neyin eşitsizlik olduğunu ayırt etmeleri ve gerektiğinde sorumluluk almaları

beklenir (Ülger ve Dombaycı, 2015, s. 103).

Burada görülebileceği gibi aktif yurttaş sadece kendisine görev ve haklar ile donatılmış

yurttaş değil aynı zamanda çevresinde meydana gelen sorunlara karşı duyarlı olan adalet ve

eşitliği önceleyen yurttaştır. Ülger ve Dombaycı tarafından hazırlanan bu ders kitabında etnik

ve farklı kimliklere yerlere verilmiştir. Bu açıdan hazırlanan bu ders kitabının liberal

milliyetçilik ve anayasal yurtseverlik kuramları ile paralel bir söylem biçimi benimsenmiş

olduğu söylenebilir; çünkü ülkede Kürtler gibi farklı etnik kimlikler yer aldığını ve Kürtler

ile Türklerin ortak vatanı paylaştıkları vurgulanmaktadır (Ülger ve Dombaycı, 2015). Ancak

daha sonra okutulan ders kitaplarında ilerde görülebileceği gibi Kürtler gibi farklı etnik

kimliklere yer verilmemiştir. Örneğin İlkokul 4 İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi

kitabında yurttaşların zaman zaman uyuşmazlıklar ile karşılaşabilecekleri bu uyuşmazlıkların

ise barışçıl bir şekilde çözülmesi gerektiği vurgusuna rastlanmaktadır. Bu tanımlamalara göre

yurttaşlar arasında din, dil, ırk ve cinsiyet ayrımını yapılamayacağı vurgulanmamaktır.

Bununla birlikte toplumda var olabilecek olası ayrımcılıkların neler olabilecekleri ise

belirtilmemektedir (Altay ve diğerleri, 2021). Bu nedenle etkin yurttaşlık eğitimde gerçek

sorunlara odaklanmak yerine salt bir tanımdan öteye geçememektedir; çünkü etnik ya da

kültürel temelde değil daha çok fiziksel farklılık vurgulanmaktadır. Ayrımcılık teması da

daha çok fiziksel ayrımcılık üzerinden vurgulanmaktadır.

Barber (2003, s. 219) güçlü demokrasilerde yurttaşların demokratik süreçlere aktif

olarak katılması gerektiğini ifade etmektedir. Böyle demokrasilerde yurttaşlar birbirilerine

ne sadece kan bağıyla ne de sadece klasik sözleşme kuramlarıyla bağlıdırlar. Yurttaşlar ortak

sorunlarına ortak çözümler için bir araya gelmiş topluluklardır. Ortak eyleme, bir topluluğu

topluluk yapan en önemli unsurlardan biridir; çünkü ortak eyleme aynı zamanda

vatandaşların ortak amaçlara yönelttiği için güçlü bir entegrasyon da sağlayabilir.

Benzer bir şekilde liberal milliyetçiler açısından yurttaşlar politik sorunlara karşısında

aktif olmak zorundadır; çünkü demokratik değerlere inanan yurttaşların apolitik olmak gibi

bir lüksleri yoktur. Örneğin Miller (2005) cumhuriyetçi yurttaşlığı savunur. Ona göre

liberalizm ve cumhuriyetçilik birbirinden ayrılamaz. Çoğulculuğa karşı her ne kadar liberal

ve özgürlükçü görüşün daha iyi bir cevap olabileceği düşünülse de cumhuriyetçi yurttaşlık

toplumsal birlik ve beraberliği sağlamak için önemlidir. Cumhuriyetçi yurttaşlık temelde

farklı toplumsal grupları kamusal tartışmaları dâhil etmeyi amaçlar. Farklı önceliklere sahip

olan bu gruplar politik sorunlarına uygun çözümler bulabilirler. Demokratik karar verme

süreçlerine aktif olarak katılmak bu açıdan önemlidir. Kamusal tartışmalara katılanlardan

belli ilkeleri önceden kabul etmeleri istenmez; bu ilkeler tartışma sürecinin sonucunda ortak

bir akıl aracılığıyla belirlenir. Toplumu bir arada tutacak şey vatandaşlık hakkındaki bu ortak

algıdır.

Liberal milliyetçiler açsısından iyi düzenlenmiş bir demokraside yurttaşlar etkindirler.

Yurttaşlar yasaların yapıcılarının kendileri olduklarını bildikleri için bu yasalara uymaları

kolaylaşacaktır çünkü demokratik rejimin meşruiyeti onun vatandaşlarının desteğine bağlıdır

(Tamir, 2019, s. 35). Böyle bir yurttaşlık düşüncesi bireyin politik aidiyetini de

güçlendirecektir.

Anayasal yurtseverlik kuramı açısından da yurttaşların politik yaşama katılımı

önemlidir. Bir başka deyişle yurttaşlar etkin yurttaşlar olmalıdırlar. Bunun için de yurttaşların

iletişimci bir akla sahip olmaları gereklidir. Habermas (2012, s. 152-153) bu nedenle klasik

liberal yurttaşlık ile cumhuriyetçi yurttaşlık arasında bir ayrım yapar. Klasik liberal

yaklaşımda yurttaşlar kendilerine verilen öznel haklar ile birlikte vardırlar. Yasalar

çerçevesinde belirlenen sınırlar içerisinde bu haklarını kullandıkları sürece devletin

güvencesi altındadırlar. Devlet bu alanlara müdahale etmez kişi bu şekilde baskılardan

korunmuş olur. Bunlar negatif haklar olarak bilinir. Cumhuriyetçi yaklaşımda ise yurttaşlık

negatif anlamda değil pozitif anlamda tanımlanır. Yurttaş siyasal yönetime aktif bir şekilde

katılır.

Demokratik bir düzenin devamlılığı için etkin yurttaşlık bu açıdan önemlidir. Hem

tartışmacı hem de demokrasi anlayışlarına göre kararlar geniş kamusal tartışmaların

sonucunda alınmalıdır (Vitale, 2006, s. 745). Bunun için de etkin vatandaşlar hem katılımcı

hem tartışmacı demokrasilerin ihtiyaç hissettiği yurttaşlardır. Ancak AK Parti bu dönemde

yurttaşı “etkin yurttaş” olarak tanımlamasına rağmen ders kitaplarına yansıyan biçimi ile

aktif yurttaşlık çoğulcu bir anlam içermekten uzaktır; çünkü sözü edilen farklılıklar fiziksel

farklılıklardır. AK Parti yurttaşı sadece etkin yurttaş olarak tanımlamak ile kalmamış aynı

zamanda demokrasi tanımında da bir değişikliği giderek demokrasiyi “katılımcı demokrasi”

olarak adlandırmıştır.

Katılımcı Demokrasi

Türkiye’de İslamcıların demokrasi ile olan ilişkisi oldukça karmaşıktır. Örneğin

azınlıkta olsalar da bazı İslamcı gruplar demokrasinin zaten İslam dışı olduğunu bu nedenle

de siyasal partiler aracılığıyla bu süreçlere katılmanın İslam’ın özü ile bağdaşmayacağını

savunurken ana akım İslamcılar ise çeşitli partiler de siyaset yapmayı bu şekilde mevcut

sistemi dönüştürülebileceğini düşünmüşlerdir. Gülap (2003, s. 115) İslam’ın demokrasi ile

ne kadar uyumlu olduğundan bağımsız olarak Türkiye’de İslamcı hareketlerin demokratik

bir kültürün gelişime katkılarının yetersiz olduğunu; çünkü başta Refah Partisi olmak üzere

İslamcıların temel amaçlarının siyasal iktidarı ele geçirmek olduğunu bu çerçevede ise

demokrasinin sadece bir araç olduğunu ifade etmektedir.

İslamcıların demokrasi ile sorunlu olan ilişkilerine rağmen AK Parti iktidara ilk geldiği

yıllarda ise yeni bir demokrasi tanımı yapmaya çalıştı. Bu çerçevede eski demokrasi

anlayışını eleştiriye tabi tuttu. Örneğin Aslan’a (2018, s. 89) göre Kemalizm anti demokratik

hegemonik bir sistem inşa etmiştir. AK Parti ise gerçek bir demokrasi inşa etmeye çalışmıştır.

Benzer bir şekilde Aktay (2018, s. 237), AK Parti’nin temelde Avrupa standartlarında bir

demokrasi inşa edeceğini ifade etmiştir. Akdoğan’a (2004) göre ise bu demokrasi toplumsal

alanlardaki farklılıkların, hoşgörü ve diyalogla çözülebilmesini sağlayan katılımcı

demokrasidir. Ona göre Demokrasi sadece çoğunluğun iradesinin tecellisi değildir aynı

zamanda azınlığın iradesinin gerçekleştirilmesini sağlamalıdır. Katılımcı demokrasilerde

farklılıklara saygı esastır; bu farklılıklar tanınmalı ve geliştirilmelidir. Bu açıdan Türkiye’de

demokrasinin gelişebilmesi için demokratik kültür geliştirilmelidir. Akdoğan’ın sözlerinden

de anlaşılacağı gibi o temsili demokrasiyi eleştirirken buna karşın katılımcı demokrasiyi

savunur.

Bu demokrasi söylemi çerçevesinde 2004 yılında TBMM ve MEB arasında yapılan bir

protokol ile “Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi” yapıldı. Bu projenin temel

amacı, farklılıklara rağmen insanların bir arada barış ve huzur içinde yaşayabilme iradesinin

gösterebilmeleri amaçlanmıştır. Bir yandan kendi kültürünü özümserken bir yandan da

dünyaya açık bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Proje tüm örgün eğitim kurumlarında

uygulanmıştır.

Cumhuriyetimizin demokrasi ile güçlendirilmesi, öğrencilerimizde yerleşik bir

demokrasi kültürünün oluşturulması; hakeza hoşgörü ve çoğulculuk bilincinin

geliştirilmesi, kendi kültürünü özümsemiş millî ve manevî değerlere bağlı, evrensel

değerleri benimseyen nesillerin yetiştirilmesi ayrıca öğrencilere seçme, seçilme ve

oy kullanma kültürünün kazandırılması; katılımcı olma, iletişim kurabilme,

demokratik liderliği benimseyebilme ve kamuoyu oluşturabilme becerilerinin

kazandırılması amaçlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006).

Burada görülebileceği gibi projenin amaçlarından biri Cumhuriyetin demokrasi ile

güçlendirilmesi ve katılımcılığın esas alınmasıdır. Benzer bir şekilde ders kitaplarında da

demokrasinin tanımının değişimini görmek mümkündür. AK Parti iktidara gelmeden önce

Demokrasi ve İnsan Hakları 1998-1999 döneminden 2005 yılına kadar müfredatta yer

alıyordu ancak 2005 yılında bu dersi müfredattan çıkartılarak başka derslerin bir parçası

haline getirildi. Avrupa Konseyinin desteklediği bir proje kapsamında 2009 yılında İnsan

Hakları ve Demokrasi ayrı bir ders olarak tekrardan müfredata girdi (Asrak-Hasdemir, 2012).

4. Sınıfta okutulan Demokrasi ve İnsan Hakları ders kitabında sıklıkla Demokratik bir

toplumda ortak yaşam kültürü, uzlaşı, farklılıklara saygı, barış ve çokluktaki birlik gibi

temalar görülmektedir. Bunlara ek olarak iyi bir yurttaşın sadece kanunlara uyan kişi değil

bu kanunların uyulup uyulmadığını da takip eden yurttaş olduğu vurgusunu rastlanır. Bu

yurttaş demokratik süreçlere katılım sağlayan yurttaştır.

Demokrasi kültürünü benimsemiş toplumlarda aktif yurttaş olmak önemlidir. Aktif

yurttaş üzerine düşen sorumlulukları yerine getirir ve hakkını arar. Kendi hakkını

aramanın yanı sıra başkalarının da hakkını gözetir ve onları cesaretlendirir. Aktif

yurttaş eleştirel ve sorgulayıcıdır çevresinde yaşanan olaylara karşı duyarlıdır (Altay,

ve diğerleri, 2021, s. 96).

Burada ifade edildiği gibi iyi bir demokrasinin katılımcılığı esas alan aktif yurttaşlara

sahip olması gereklidir; bu yurttaşlar eleştireldir ve toplumsal sorunlara katılarak sorumluluk

üstlenir. Ancak bu farklılıkların neler olduğuna hangi bireylerin ne tür ayrımcılıklara

uğradıkları hakkında ise bilgi verilmez. Bir başka deyişle insan hakları ve demokrasi

söyleminde bir değişim olsa da Türkiye’de var olan farklılıkların neler olduğundan söz

edilmez. Oysa katılımcı demokrasilerin temel özelliği farklı kimliklere sahip olan yurttaşların

içerilmesidir.

Katılımcı (participatory) demokrasi, tartışmacı (deliberative) demokrasi ile genellikle

eş anlamda kullanılsa da birbirlerinden bazı açılardan ayrışırlar. Tartışmacı demokrasi

kavramı Habermas’ın İletişimsel Eylem teorisinin bir parçası iken katılımcı demokrasi ise

Carole Pateman, C.B. Machperson tarafından dile getirilmiştir. Bu demokrasi türü temsili

demokrasiden ayrışarak siyasal pratiklerin merkezine yurttaşların kamusal tartışmalara

katılımını koyar. Katılımcı demokraside amaç sadece siyasal temsilciler ile sınırlandırılmış

demokrasi türünü dönüştürerek oylama süreci dışında da politik tartışmalara katılan aktif

vatandaşlara ihtiyaç duymasıdır. Kamu ile ilgili tartışmalara katılımın sosyal eşitsizliklerin

giderilebileceği düşünülür (Vitale, 2006, s. 749-750). Katılımcı demokraside amaç en geniş

sayıda insan kitlesinin tartışma sürecine katılması iken tartışmacı demokraside ise tartışma

sürecini kendisi önemlidir.

Katılımcı demokraside temel hedef sosyal adalet ve bölüşüm açısından demokrasinin

daha geliştirilip katılımcı hale getirilmesidir. Bu demokrasinin temel amacı daha fazla

demokrasi elde ederek demokrasinin eksiklerini gidermeye çalışmaktır. Böyle bir demokrasi

yaşamın bütün alanlarına yayılırken yurttaşlar karar alma süreçlerine aktif olarak katılırlar.

Katılımcı demokrasinin temelinde kendileri ile ilgili pek çok uygulamada yurttaşlar karar

verme süreçlerine aktif olarak yer edinirler. Bu demokrasi türü sadece seçim günü

yurttaşların belirleme hakları olan temsili demokrasiden daha ileri bir demokrasi anlayışıdır.

Yurttaşlar bütün karar alma süreçlerinde erk sahibidirler. Sadece etkin olan siyasetçilerin

değil daha geniş ölçüde yurttaşların sesinin de kamusal tartışmalarda duyulmasını sağlar.

Yurttaşlar sadece oy veren nesneler değil karar alma süreçlerinde etkin oldukları için

politikacılar ve yurttaşlar arasında var olan mesafe kapanır. Bu politik kültürde değişime

olumlu katkı sağlarken daha adil bir düzenin inşa edilmesine imkân verebilir. Katılımcı

demokrasiler farklı toplumsal aktörleri bir araya getirdiği için bu güçler arasında bir denge

de sağlar (Vera-Zavala, 2006, s. 18-21).

Touraine’nin (2011, s. 28) de ifade ettiği gibi toplumsal kurumlar, öznelerin birbirleri ile

iletişim halinde olabilecekleri bir tarzda inşa edilmelidirler. Bu da salt genel iradeye dayalı

eski eski demokrasi algısının bir tarafa bırakılmasını gerektirmektedir. Böyle bir demokrasi

modeli de yurttaşların toplumsal sorunlara aktif olarak katıldıkları bir demokrasi modelidir.

Barber’ e (2003, s. 117-120) göre bu nedenle katılımcı demokrasi güçlü bir demokrasi

modelidir. Buna göre vatandaşların ortak bir amaç için karşılıklı bir şekilde eyleyerek kendi

kendilerini yönettikleri bir demokrasi modeldir. Bu demokrasi çoğulcu sosyolojik duruma

uygundur. Ona göre güçlü demokrasi modernizmin getirdiği sorunlara en iyi şekilde cevap

verebilecek demokrasi modelidir.

Young’a (2000) göre demokratik pratikler ve süreçleri daha adil bir toplum inşa etmek

için kullanmak oldukça zordur çoğu zaman demokratik süreçlerin en ilerde olduğu

toplumlarda bile bu süreçler beklenen düzeyde işlememektedir. Bu süreçler sonucunda

100

beklenen şey demokratik pratikleri geliştirmektir. Demokrasiye atfedilen oy kullanma hakkı

demokrasinin minimal düzeyde bir gerekliliğidir. Demokrasi ise bundan çok daha derin bir

anlayışı gerektirir. Gerçek bir demokrasi ise bir şekilde marjinelleştirilmiş ya da bastırılmış

toplumsal kesimleri politik yaşama katmayı başarabilen bir sistemdir. Demokrasi sadece

vatandaşların kendi çıkarları peşinden koşup iktidarı ele geçirmeye çalıştıkları bir sistem

değildir aynı zamanda o, kolektif bir problem çözme aracıdır. Kaynağını da akıldan ve

toplumun farklı kesimlerinin eleştirel görüşlerinden alır

Katılımcı bir demokraside demokratik kurumlar, kamusal tartışmaların neticesinde inşa

edilir. Her bir birey bu tartışmalarda yer almalıdır. Bu süreçler sonucunda alınan kararlar

ancak meşru kararlar olabilir (Weale, 2013, s. 9-15). Bu da ancak kültürel çeşitliliğe saygı

duymak ile sağlanabilir bu açıdan Demokrasi diyalojik olmalıdır. İyi düzenlenmemiş

demokrasi hassas toplumsal meseleler ile ilgilenmediğinde anlamını yitirir. Bu durumda

bütün hak talepleri toplumsal bütüne yönelmiş dış tehditler olarak algılanır. Demokratik bir

düzende ise bu talepler siyasal alana çekilmeye çalışılır (Touraine, 1997, s. 93). Bu da gerçek

bir manada bir demokrasi kültürünün inşa edilmesi önündeki engellerden biridir; çünkü

Barber’in (2003, s. 173-177) de ifade ettiği gibi demokrasi sadece özel alanlara sığdırılamaz

etkili kamusal tartışmalar gereklidir. Bu demokratik konuşmalar karşılıklı olarak birbirini

dinlemeye dayalı olmalıdır. Siyasal konuşmalar dünyayı yeniden kavramamıza sağlamalıdır.

Her ne kadar ders kitaplarında Barber’in tanımına benzer bir demokrasi tanımı yapılsa

da bu özneler oldukça soyut öznelerdir bir başka deyişle kendi kültürel ve sosyal bağlamında

koparılmış hayali bir tartışma ve uzlaşı süreci ders kitaplarında görülmektedir. Aktif

Yurttaşlık tanımında da olduğu gibi katılımcı demokrasi tanımlaması da çoğulcu bir anlam

içermekten uzaktır; çünkü katılımcı bir demokrasi farklı kimlikleri demokratik yurttaşlık

potasından eritmeyi amaçlar. Ancak ders kitaplarında görüldüğü şekliyle ülkede yer alan

farklı kimliklerin neler oldukları yansımamıştır. Touraine (1997, s. 201-202) de ifade ettiği

gibi farklı kimliklerin birbirleri ile diyalog içinde olmadığı bir demokraside ortak bir kimlik

inşa edilemez. Demokratik bir toplum bir ötekinin varlığının kabul edilmesi ile inşa edilebilir.

Olası en büyük kültürel çeşitliliğin var olduğu yerde bir demokrasiden söz edilebilir. Bu

kültürel çeşitlilik ulusal kimliği aşındırmaz aksine demokratik bir yaşamın gerekliliğidir.

101

Kamusal alan toplumsal meseleleri tartışmak için toplumun üyelerinin bir araya geldiği

ev dışı bütün ortak iletişim ortamları olarak tanımlanabilir. Kamusal alan modern topluma

özgü olmak ile birlikte modern despotik toplumlarda bu alan oldukça sınırlıdır çünkü en

başından beri toplumsal tartışmaların yürütüldüğü süreç dikkat ile kontrol edilir, böyle

toplumlarda ortada sanki bir iletişim süreci varmış gibi gösterilmeye çalışılır. Ancak

toplumsal uyum ve düzen için toplumsal kurumlar öznelerin birbirleri ile iletişim halinde

olabilecekleri bir tarzda inşa edilmelidir. Okullar kamusal mekânlar olarak yurttaşların bir

araya geldikleri iletişim içinde oldukları alanlardan biridir (Taylor, 2014, s. 222).

Dewey’in (1996, s. 216) de ifade ettiği gibi demokratik bir toplumun devamlılığı

sağlayabilmesi için eğitim dar bir çevrenin yararını gözeten değil geniş halk kitlelerinin

içeren hümanist bir bakış açısı sunmalıdır. Wringe (1995, s. 285-289) bu nedenle çocuklara

kültürel kimlikleri kabul edilirken bir yandan demokratik değerler aşılanması gerektiğini

ifade etmektedir. Özünde olması gereken şey ortak değerler inşa etmeye çalışmaktır.

Demokrasiye bağlılık uzlaşı karşılıklı saygıya dayalı bir diyalog inşa etmeye çalışılmalıdır.

Eğitimin amaçları açıklık ve rasyonaliteye dayanmalı, ortak vatandaşlığı ilerletmeyi

amaçlamalı. Bu demokratik değerlere dayalı ulusal kimlik kamusal alanın bütününe yaymayı

amaçlamalıdır. Bunlar demokratik bir eğitim için önemlidir.

Liberal milliyetçiler açısından ulusal değerler temelde demokratik değerler ile uyumlu

olmalıdır. Mazzini (2009, s. 66-79) kendi yaşadığı çağda demokrasinin gerçek bir

savunucusuydu çünkü ona göre bir ulus demokratik bir temelde inşa edilmeliydi çünkü

ulusun savunulması aynı zamanda demokrasinin de savunulmasını gerektirir. Benzer bir

şekilde anayasal yurtseverlik kuramının savunucuları da ulusal kimliğin demokratik bir

temelde inşa edilmesi gerektiğini düşünürler. Bu açıdan Habermas’ın tartışmacı demokrasi

kavramı böyle bir ulusal inşa süreci için iyi bir teorik zemin sunmaktadır. Bu nedenle de

günümüzde özellikle de katılımcı ve tartışmacı demokrasiler daha ileri demokrasi türleri

olarak ön plana çıkmaktadırlar.

AK Parti’nin ilk döneminde teorik olarak eğitimde kullanılan etkin yurttaşlık ve

katılımcı demokrasi içerik olarak olmasa bile söylemsel olarak liberal milliyetçilik ve

anayasal yurtseverlik kuramlarının argümanları ile paraleldir. Bu çerçevede AK Parti eğitim

102

alanında farklı uygulamalar aracılığıyla eğitim alanında kısmi de olsa farklı kimliklere alan

açmıştır. Bu durum AK Parti’nin genel kimlik politikaları ile de yakından ilişkilidir.

Eğitimde Kimlik Politikaları

Endüstri çağında beklenen şey bütün etnik bağlar dâhil bütün tikel bağların yok olup

gitmesiydi haliyle milliyetçilik te zayıflayacaktı fakat beklenen bu durum gerçekleşmedi

(Gellner, 2012, s. 62). Modern devlet hukuka dayalı bir araç olmak yerine zaman zaman

istenmeyen azınlık gruplarının üzerinde hegemonya kurma aracına dönüştü (Benhabib, 2006,

s. 64-65). Bu nedene ulus devlet bugün birçok farklı grup tarafından hedef tahtasına oturtuldu

artık haklar bireysel haklardan ziyade kolektif grup hakları çerçevesinde tartışılıyor. Bu

haklar artık sadece devletin vermesi gereken haklar olarak değil evrensel insan hakları

bağlamında tartışılıyor (Keating, 1996, s. 27).

Modern liberal düşünce klasik liberalizmde var olan eksiklikleri telafi etmeye çalışırken

kolektivizme yöneldi ve pozitif özgürlük anlayışını benimsendi. Klasik liberallerin aksine

modern liberaller devletin sosyal alanlarda aktif olarak rol alması gerektiğini

düşünmektedirler. Buna göre devlet vatandaşların daha fazla sorumluluk üstlenmelerini

sağlayabilecek ortam sağlamalıdır. Bu düşünce yeni tür bir liberalizmin doğuşuna neden

oldu. (Heywood, 2013, s. 70-75). Özellikle de Rawls bu tartışmalara önemli katkılarda

bulunmuştur. Walzer (1994, s. 99) bu açıdan iki farklı liberalizm tanımı yapar. Ona göre

birinci tür liberalizm daha çok bireysel haklara odaklanır buna göre devlet nötr olmalıdır bir

başka deyişle devletin kültürel veya dinsel bir amacı olmamalıdır. İkinci tür liberalizmde ise

vatandaşların temel hakları korunduğu sürece devletin belirli kültürleri veya bir dini

desteklemesi kabul edilebilir.

Habermas’a (1994, s. 113) göre birinci tür liberalizm kamusal ve özel alanların birlikte

var olduğu ayrımını yapmada başarısız olmuştur. Kamusal kararlar bazı grupları dezavantajlı

konuma koyabilir. Bu grupların kimlikleri kamusal alanın dışına itebilir. Modern devlet onun

sınırları içerisinde var olan farklı kimlikleri tanıyacak adil politik kurumlar inşa etmelidir.

Bu nedenle Taylor (2011, s. 43-45) kimliğin başkaları tarafından tanınması bir ihtiyaç

olduğunu ifade etmektedir. Bu tanınma ötekiler ile bir diyalog içinde gerçekleşmelidir.

Diyalog süreci bazen uzlaşı bazen de çatışmacı olabilir. Kimliğin oluşumu yalıtılmış olarak

103

değil ötekiler ile diyalog içerisinde oluşur ki bu modern çağ ile ortaya çıkmış bir olgudur. Bu

nedenle modern siyasal söylemde kimliklerin kamusal alanlarda tanınması, bir başka deyişle

belirli gruplara kolektif haklar verilmesi demokratik bir düzenin gelişimi açısından önemli

olduğu düşünülmektedir. Bu olgu hem liberal milliyetçiler hem de anayasal yurtseverlik

kuramcıları tarafından savunulur. Bu tartışmaların en çok yaşandığı alanlardan biri de eğitim

alanıdır.

Türkiye’de de bu tartışmalara rastlanmaktadır. Cumhuriyetin kurucuları bireylerin özgür

ve rasyonel bir yurttaş olarak kamusal yaşama dâhil olabilmesi için kendi tikel kültürel

kimliklerini bir tarafa bırakmaları gerektiğini düşünmekteydiler. Ancak bu kimlikler zaman

içerisinde kamusal alanlarda tanınmayı talep etmeye başladılar.

Güvenç’in de (1995, s. 16) ifade ettiği gibi ulusal kimlik çoğunlukla farklı alt kimlikleri

görmezden geldi. Karpat (2010, s. 338) benzer bir şekilde Avrupa’da milliyetçiliğin daha çok

liberal gelenek ile uyumlu bir şekilde gelişirken, Türkiye’de ise bütün toplumsal alanlarda

egemen olmaya çalışan tekelci bir görünüm kazandığına ifade eder. Özellikle siyasal ve

kültürel alanda çoğulculuk gibi fikirlere karşı milliyetçilik bir savunma aracı olarak görüldü.

Bu da haliyle farklı dil ve kültürlere karşı hoşgörüsüzlüğe neden oldu.

Kimlik sorunları modern Türkiye’nin siyasal yaşamının başat sorunlarından biri olmaya

devam etmektedir. Bu kimlikler her ne kadar görmezden gelinmeye çalışılmışsa da 90’lı

yıllardan beri bir canlanma sürecine girmiştir. Bu haliyle Türkiye de yurttaşlık sorununu

tekrardan gündeme getirmiştir. Bunların gündeme gelmesinde küreselleşme ve AB’ye üyelik

sürecinin de önemli bir katkısı vardır. Bu da farlılıklarımız ile birlikte ortak bir yaşamın nasıl

inşa edilebileceği sorusunu gündeme getirmiştir (Keyman, 2012, s. 225-227).

AK Parti’nin iktidara geldiği ilk yıllarda, katılımcı demokrasi ve çoğulculuk söylemi ile

kimlik politikalarını siyasetin merkezine yerleştirdi. Koyuncu’nun (2014, s. 22) da ifade

ettiği gibi AK Parti Cumhuriyet’in inşa sürecindeki kadar güçlü bir ulusal kimlik inşa etme

sürecine girdi. Bu ulusal kimlik bir ölçüde Namık Kemal’e kadar uzanan İslamcı mirasın

sentezi ile oluşturulmaya çalışıldı. Ancak AK Parti düşünsel açıdan Namık Kemal gibi ilk

dönem İslamcılardan bazı noktalarda ayrılır. Namık Kemal İslam’a modern dünyada yer

bulmaya çalışırken AK Parti döneminde ise İslamcılar modernliğin eleştirisine giriştiler.

104

Ünder’in (2012, s. 34) de ifade ettiği gibi İslamcılar modernist söyleme karşı post-modern ve

post-pozitivist eleştirinin argümanlarından faydalandılar; çünkü doğrudan laiklik karşıtı

olmanın tehlikeleri vardı.

Kimlik politikalarının bu kadar çok ön plana çıkmasının bir diğer nedeni de AK Parti’nin

ulusalcı bürokrasiye karşı müttefikler bulma arayışından kaynaklanır. AK Parti bu amaçla

bürokratik oligarşi diye adlandırdığı ulusalcılara karşı birçok farklı toplumsal kesim ile

ittifaklar geliştirdi. Bunun için de bu toplumsal gruplara yönelik açılımlar gerçekleştirmiştir.

Bu gruplardan biri de Kürtlerdir. Kürtlere yönelik açılımların en önemlisi dil ve kültürel

hakların önündeki bir kısım engellerin kaldırılmasıdır. AK Parti Demokratik Açılım ya da

Kürt açılımı olarak bilinen açılımlara aracılığıyla 2013 yılına kadar reformlar yaparak başta

Kürtlere olmak üzere etnik, dini kültürlere yönelik ayrımcılıkları tedricen kaldırmaya

çalışmıştır (Aktürk, 2018, s. 297-298). Bu reformlar eğitim alanında da görülebilir. Üstel’e

(1999, s. 147-150) göre bu farklılıklar genelde başörtüsü, cem evleri, dil ve kültürel haklar

etrafında tartışılmaktadır. Son zamanlarda yoğun göç nedeniyle bu tartışmalara mülteciler de

eklendi.

Kürtler

Türkiye’de Kürt ve Türk ilişkileri uzun tarihsel bir geçmişe sahiptir ancak burada AK

Parti’nin Kürtler ile kurduğu ilişki üzerinde durulacaktır. Kürt milliyetçiliğinin tarihsel

gelişimi ile ilgili Bozarslan’ın (2005a), Vali’nin (2005a; 2005b; 2013) ve Bruinessen (2013)

çalışmalarına bakılabilir.

Kürtlerin kimlik talepleri Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşuna kadar geri götürülebilir.

Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda Kürtlük, Lazlık gibi alt kimliklerin ulusal kimliği

zayıflatacağını düşünülmekteydi. Heper’e (2016) göre bu, Kürt kimliğini tanımamak

anlamına gelmiyordu. Cumhuriyet 1990’lara kadar örtük bir şekilde, ondan sonrasında ise

açık bir şekilde Kürt kimliğini tanımıştır. Bir başka deyişle Kürtlerin kimliği hiçbir zaman

inkâr edilmemiştir. Sadece Cumhuriyet’in vatandaşı olmak etnik Kürt kimliğine karşı

öncelemiştir; çünkü ona göre ne Mustafa Kemal ne de İsmet İnönü etnik temelde bir

milliyetçiliği savunmamış tam tersine etnik Türk milliyetçiliği yapanlara karşı bile

105

durmuşlardır. Bu nedenle “Ne Mutlu Türküm” ifadesi içine doğulan bir etniklik anlamda

değil cumhuriyetin vatandaşı olma anlamında kullanılmıştır.

Cumhuriyetin kurulduğu dönemlerde yurttaşlar cumhuriyetin değerlerini

benimsediklerinde alt kimliklerin zamanla önemini yitireceği belki de ortadan kalkacağı

popüler bir görüştü ancak Castells’in (2006) gösterdiği gibi dünya genelinde yok olması

beklenen pek çok kültür yeniden canlanmaktadır ve demokratik toplumların bu kimliklerin

taleplerini demokratik bir zemine çekmeleri bir zorunluluktur. Bu bağlamda Kürtlerin kimlik

talepleri günümüze uzanan tarihsel süreçte zaman zaman zayıflayıp güçlense de resmi

düzeyde 1990’lardan beri belli belirsiz bir tanınma sürecine girmiştir. AK Parti döneminde

ise bu durum daha resmi bir hal almıştır. Bunda AK Parti’nin Kürtler ile kurduğu ilişki

biçiminin de önemli bir etkisi vardır.

Yavuz’a (2009, s. 196) göre AK Parti ve Kürtler arasındaki ilişkide İslamcı kimliğin

etkisi olmakla birlikte bu ilişkinin temelinde Kemalizm karşıtlığı yatar; çünkü Kemalist

milliyetçilik her iki grubu da baskı altına almıştır. Yavuz’un bu iddiasını AK Parti’ye yakın

isimler de destekler. Örneğin SETA Vakfı araştırmacılarından biri olan Aslan’a (2018, s. 87)

göre Kemalizm bir oligarşidir ve İslamcılık ile Kürt milliyetçiliğini merkezin dışına itmiştir

bu oligarşik düzene karşı her iki kesim de itiraz etmiştir. Yine benzer bir şekilde Kökçe

(2017, s. 32-35) AK Parti’nin siyaseten dışlanmış toplumsal kesimlerin sorunlarını gündeme

taşımış olduğunu ifade etmektedir. Bu nedenle de AK Partiye oy veren toplumsal kesimler

ile Kürt sorunu gündeme getiren aktörler arasında siyaseten dışlanmışlık noktasında bir

ortaklaşma var olduğunu iddia eder.

Bu iddiaların haklı boyutları var olmakla beraber AK Parti ve Kürtler arasındaki ilişkinin

tek boyutu siyasal dışlanmışlık değildir. AK Parti ile Kürtler arasındaki bu olumlu ilişkinin

bir diğer nedeni de İslamcı partilerin siyasal alanda etnik bir dil kullanmamaya özen

göstermeleridir. Bu durum AK Parti için de geçerlidir (Yavuz, 2009, s. 2). Milliyetçiliği

ayakları altına aldığını dile getiren Cumhurbaşkanı Erdoğan, Kürt ve Türk

milliyetçiliklerinin ikisine de karşı olduğunu ifade ederek etnik bir dil kullanmamaya çalıştı.

Bu çerçevede Kürtler ile Türklerin ortak tarihsel geçmişlerinin öneminden bahsetmiş.

Erdoğan Malazgirt Zaferi’ne özel bir önem atfetti. Bu şekilde Kürtlerin de içinde yer aldığı

yeni bir ulus inşa etmeye çalışmıştır (Duran, 2018, s. 56).

106

AK parti bu söylemlerden dolayı 2002 yılında iktidara geldiğinde Kürtlerin de makul

çoğunluğunun desteğini almıştı. Aynı zamanda partinin yönetici pozisyonunda da pek çok

Kürt vardı. Bu nedenle AK Parti genel başkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın 2005 yılındaki

“Kürt sorunu benim sorunumdur.” diyerek sorunun siyasal zemine taşınmasını sağladı

(Kökçe, 2017, s. 190). AB’nin de teşvikiyle çokkültürlü politikalar geliştirdi. Kürt sorunu

sadece azgelişmişlik sorunu değil aynı zamanda demokratik bir devletin doğası gereği olan

farklılıkların tanınması sorunu olarak tanımladı. Bu çerçevede devlet televizyonları haftanın

belirli saatlerinde yayın yapmaya başladı (Hale, 2010, s. 113). Partinin Kürtlere yönelik

açılımları Kürtler nezdinde karşılık buldu. AK Parti, Kürtlerin en yoğun mobilize olduğu

partilerinden biri oldu. Açılımların yanı sıra Kürtler ve Türkler arasındaki din kardeşliği

vurgusu da bunda etkili olmuştur (Alptekin ve Köse, 2018, s. 320).

Parti, Kürt meselesini farklı isimler ile gündeme getirmiştir. Bu önce Kürt açılımın daha

sonra demokratik açılım ve en nihayetinde is “Milli Birlik ve Kardeşlik Projesi” adını aldı.

Kamusal alanlarda Kürtlere bazı kültürel ve dilsel haklar tanındı bu da etnik Kürt kimliğine

ulus devlet alanında meşru bir zemin sağladı. Türk vatandaşlığı yerine Türkiye vatandaşlığı

vurgusu daha öne çıktı. Bununla beraber bu kardeşlik projesinde zaman zaman demokratik

vatandaşlık yerine dini referanslar da kullanıldı (Koyuncu, 2014, s. 218).

Bütün bu açılımlara rağmen Kürtler hala ders kitaplarında çok sınırlı sayıda yer

edinebilmektedirler. Kürtlere Tarih 9. Sınıf ders kitabında yer verilmektedir. Bu kitapta

Türklerin İslamiyet’e girişi ile birlikte Kürtlerin nasıl Müslüman olduğu anlatılır (Yüksel, ve

diğerleri, 2017, s. 182). Kürtlere 4. Sınıf İnsan Hakları Yurttaşlık ve Demokrasi kitabında

yer verilmiştir. Burada Kürtler ile Türklerin ortak vatanı paylaştıkları vurgusu yapıldıktan

sonra, Kürt edebiyatından da örnekler verilir. Buna ek olarak Kürtlerin Milli Şairi olan

Ahmed-i Hani’den de bir dörtlüğe yer verilmektedir (Ülger ve Dombaycı, 2015). Daha

sonraki yıllarda okutulan Demokrasi ve İnsan Hakları ders kitaplarında bu ibarelere yer

verilmedi.

Bununla beraber ilerde görüleceği gibi ders kitaplarında Türkiye’de Kürtler ile birlikte

Ermeniler ve Süryaniler gibi farklı etnik toplulukların yaşadığı vurgulansa bile bunlar çok

sınırlı ifadelerdir. Oysaki bir ülkede yaşayan farklı etnik toplulukların birbirleri hakkında

kamusal bir alan olan okulda bilgi edinmeleri yurttaşların birbirlerini tanımlarını sağlarken

107

ortak vatan olgusunu pekiştirecektir. Miller (1995, s. 19-21) bu nedenle farklı etnik

toplulukların bir arada yaşadığı bir toplumda temelde yapılması gereken şeyin farklı etnik

toplulukların kendilerini güvende hissetmelerini sağlamak olduğunu ifade etmektedir. Bunun

için de bu toplulukların kimliklerinin güvence altına alınması bir başka deyişle kamusal

alanlarda tanınması önemlidir.

Touraine (2011, s. 383) Fransa’da okulun kültürler arası iletişimini sağlayamadığını bu

nedenle demokratik bir okul kültürü inşa edilemediğini ifade etmektedir. Benzer bir durum

Türkiye’de de yaşanmaktadır. Demokratik bir eğitim için farklı kimliklerin okulda iletişim

içinde olduğu bir okul kültürü inşa edilmelidir; çünkü kimliklerin tanınma talepleri de sadece

özel alanlara hapsedilemez. Bu taleplerin okul aracılığıyla kamusal kültürün bir parçası

hâline getirilmesi demokratik toplumsal düzenin güçlendirilmesi ve geliştirilmesi açısından

önemlidir. Bunun yolu da başta ders kitapları olmak üzere müfredatın farklı kimliklere alan

açması ile sağlanabilir. Toplumsal kurumlar öznelerin birbirleri ile iletişim halinde

olabilecekleri bir tarzda inşa edilmelidir.

Feinberg (1995, s. 213-216) de Touraine benzer bir şekilde çocukların kendi kültürleri

ile birlikte öteki kültürleri de öğrenmelerinin demokratik bir eğitimin ön koşulu olduğunu

ifade etmektedir. Böyle bir eğitimde bütün kültürler birbirleri hakkında bilgi edinir. Öteki

kültür hakkında bilgi edinen çocuk kendi kültürü üzerine de düşünmeyi öğrenir. Her ne kadar

çokkültürlü bir eğitim toplumda var olan sorunları bütünüyle çözebilecek hazır bir reçeteye

sahip olmasa da toplumda var olan farklılıklar karşı uyum ve toleransı teşvik ederken bu

kültürlerin davranışların özünde tarihsel ve kültürel olarak yapılandırılmış olduklarının

farkına varılmasını sağlar. Toplumsal bir uyum ve siyasal bir düzen için çok kültürlü bir

eğitim liberallerin endişe duydukları açıdan bireyi sadece kendi kültürüne hapsedip seçme

şansını elinden almaz daha ziyade onun kültürler arasında bir seçim yapmasını da

sağlayabilecek güce sahiptir. Çokkültürlü bir eğitimde çocuklar kendi kültürlerini öğrenirken

öteki kültürlere de saygı duymayı öğrenir. Farklı kültürlerin bir arada yaşamasına olanak

sağlayan bir düzen olarak demokrasinin de temelde ihtiyaç duyduğu şey budur.

Hem liberal milliyetçiler hem de anayasal yurtseverlik kuramlarının savunucuları eğitim

alanında farklı kimliklere alan açmanın demokrasinin geliştireceğini düşünmektedir. Bu

nedenle de okul ve ders kitaplarının bu kimliklerin içerileceği şekilde düzenlenmesi

108

önemlidir. AK Parti her ne kadar siyasal alanda buna yakın söylem biçimleri geliştirse de bu

olgular ders kitaplarına yeteri ölçüde yansımamıştır. Bununla beraber Kürtler her ne kadar

kitaplarda yeteri kadar yer bulamasalar da AK Parti’nin Kürt kimliğinin tanınmasına yönelik

yaptığı iki önemli açılım vardır. Bunlardan biri müfredata seçmeli Yaşayan Diller Dersinin

eklenmesi diğeri de Andımız’ın kaldırılmasıdır.

Seçmeli Yaşayan Diller Dersi

Milliyetçiler açısından ulusal inşa süreçlerinde dilin önemli bir yeri vardır. Dilsel

birliktelik bir ulus olmanın ön koşullarından biri olarak görülmektedir. Dil aynı zamanda ulus

devlet olmanın temel kriteridir bu nedenle de ulus devletler çoğu zaman kamusal alanlarda

farklı dillerin kullanılmasının ulusal kimliği zayıflatacağını düşünürler.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra özellikle Avrupa’da yok olmak üzere olan pek çok dil

ve kültür tekrardan canlanmaya başladı. Savaşın getirdiği yıkıcı milliyetçiliğe karşı bu farklı

dil ve kültürlerin korunmasına yönelik çokkültürcü bir tartışma başladı. Bu tartışmaların

merkezinde de dil hakları vardır, çünkü farklı etnik grupları ve kültürleri barındıran

toplumların bir arada yaşayabilmesi için farklı dil ve kültürlerin tanınması önemliydi. Bu

çerçevede Avrupa Konvensiyonu, Bölgesel Azınlık Dilleri İçin Şartname imzaladı (Europen

Charter for Regional of Minorited Languages). Bu antlaşma ile bu diller büyük ölçüde

koruma altına alınmaya çalışıldı (Koçak, 2013, s. 30).

Türkiye’de ise dil hakları temelde ayrışmanın kaynağı olarak görüldü. Örneğin Heper’e

(2016, s. 353) göre herhangi bir topluluğa grup hakları vermek onların devlete bağlılığını

zayıflatabilir. Kürtlere anadilde eğitim hakkı vermek bu tür haklar çerçevesine girdiği için

devlet bu hakları vermekten kaçınmıştır. Cumhuriyet’in bir yurttaşı olmak için resmi dil

öğrenilmek zorundadır çünkü yurttaşların kendi anadillerini öğrenmelerinin resmi dili

öğrenmelerinin önünde bir engel olduğu düşünülür. Bu nedenle Kürtçenin kamusal alanlarda

kullanılmasının ulusal kimliği aşındıracağı düşünüldüğü için yasaklandı. Bu durum ise Kürt

yurttaşların tepkileri ile karşılaştı.

Kürtlerin anadil eğitim talebiyle ilgili birçok farklı etkinlik düzenlemiştir. Bu etkinlikler

farklı kurum ve kuruluşlar adı altında yapılsa da temel talep dilin kamusal alanlarda

kullanılmasının önündeki engellerin kaldırılmasına yöneliktir. Ancak bu talepler çoğunlukla

109

soruşturma ve cezalar aracılığıyla bastırılmaya çalışılmıştır. Bunların en bilinen örneği ise

Eğitim Sen’in tüzüğünde anadilde eğitim talebinin var olmasından dolayı sendika hakkında

2004 yılında dava açılmasıdır. Sendika yöneticileri kararı protesto etmeleri üzerine bu kez de

yöneticiler hakkında dava açılması talep edilmiştir (Eğitim Sen, 2004). Sendika baskılardan

dolayı anadilde eğitim talebinin tüzüğünden çıkarsa da sonraki yıllarda bu talebi tekrardan

tüzüğüne ekledi. Bu talepler aynı zamanda dindar çevrelerden olumlu yankı buldu; çünkü

İslamcılar açısından da dil hakları insan hakkı olmasının yanı sıra İslami bir haktır. Kuran’da

Rum Süresi 22. Ayette “Onun kanıtlarından biri de gökleri ve yeri yaratması, dillerinizin ve

renklerinizin farklı olmasıdır. Kuşkusuz bunda bilenler için ibretler vardır.” ifade

edilmektedir. Bu nedenle İslamcılar açık bir şekilde herhangi bir dilin yasaklı olmasını

savunamazlar. Bu nedenlerden dolayı Avrupa Birliği’nin yerel dillerin korunmasına yönelik

politikaları AK Parti’ye bu alanda rahat hareket etmesini sağlamıştır.

Kürtçenin önündeki engellerin kaldırılarak Kürt kimliğinin tanınması Özal dönemine

kadar geri götürebilir. 1991 yılında çıkarılan 2932 sayılı kanun ile Kürtçe yayıncılığın

önündeki engeller kandırıldı (McDowall, 1996, s. 18). AK Parti döneminde ise bu açılımlar

hız kazanmıştır. Hüseyin Çelik döneminde, özel öğretim kapsamında yapılan değişiklikler

ile 2004 yılında Kürtçe kurs programı açılmasına izin verildi (Cankar, 2017, s. 90).

MEB eski müsteşarı Tekin’e (2018, s. 153) göre Türkçenin resmi dil olduğu göz ardı

edilmeksizin farklı dil ve lehçelerde eğitim öğretim görme hakkının kullanılabilmesi için

başta Kürtçe olmak üzere Yaşayan Dil ve Lehçeler müfredatının geliştirilmesi çalışmaları

yapılmıştır. Bu Türkiye için kültürel zenginliğinin yansıtılması açısından önemlidir.

Seçmeli ders adı altında Kürtçe MEB’e bağlı okullarda halen okutulmaktadır. Bu dersi

vermek için az sayıda da olsa Kürtçe öğretmeni atanmaktadır. Seçmeli yaşayan diller dersi

sadece Kürtçe ile sınırlı değildir. Bu ders kapsamında okullarda, Adigece, Abazaca, Lazca,

Gürcüce, Boşnakça ve Arnavutça gibi diller de öğretilmekte. Ancak bu derslerin

seçilmesinde uygulamada bazı problemler yaşanmakta. Kurt (2020, s. 263-264) doktora

çalışmasında bu problemlere dikkat çeker. Bu problemlerin başında da hangi derslerin

seçileceğine okul idaresinin karar vermesi gelir. Okul idareleri ise farklı gerekçeler ile bu

ders yerine farklı derslerin seçilmesi sağlamaktalar. Her ne kadar uygulamada bazı

110

problemler yaşansa da bu dillerin kamusal alanlarda tanınması ve öğretilmesi demokratik

kültürün gelişimi açısından önemlidir.

Hem liberal milliyetçiler hem de Anayasal Yurtseverlik kuramının savunucuları farklı

dil ve kültürlerin korunmasının onlara kamusal alanlarda alan açmanın toplumsal birlikteliği

güçlendireceğini düşünürler. Örneğin, Miller (1995, s. 122) herhangi bir etnik grubun dilinin

tanınmasının önemine dikkat çekerek, dilin tanınması etnik grup için hayati bir öneme sahip

olduğunu ifade eder. Benzer bir şekilde Paten ve Kymlicka (2007) açısından da kültürel

değerlerin en başında yer alan dil salt bir iletişim aracı değildir, kültür aktarımın sağlayan ve

kimlik inşa etmede kullanılan en önemli araçtır. Bu nedenle bireyin diline karşı yapılan

kısıtlamalar çoğunlukla onların kimliğine karşı da yapılmıştır. Dil hakları bu nedenle siyasal

alandaki tartışmaların merkezinde yer alır. En nihayetinden dilin yasaklı olması durumu

bireysel kimliğin gelişimini olumsuz etkiler. Bu konuyla ilgili yapılmış pek çok çalışma

olmakla birlikte Kürt yurttaşların dillerinin yasaklanmasının çocuklarını üzerinde yarattığı

olumsuz etkiler ile ilgili Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırma Enstitüsü tarafından

yapılmış olan adlı Dil Yarası adlı çalışmaya bakılabilir (Coşkun, Derince ve Uçarlar, 2010).

Dilin yasaklı olması durumunu kimlik dışında da adaletle ilgili bir yönü de vardır. Dilleri

kamusal alanın dışına itilmiş olan kimlikler, adaletsizliğe uğradıklarını düşünürler; çünkü

egemen dili kullanan akranlarına nazaran eğitim alanında dezavantajlı konumdadırlar. Bir

yandan yeni bir dil öğrenirken bir yandan da kendi dillerine karşı yabancılaşırlar. Bu

durumda her iki dilin de aktif bir kullanıcısı olamazlar. Eğitimde dil temelli adaletsizlik ile

ilgili yapılmış farklı çalışmalar olmakla beraber Eğitim Sen tarafından yayınlanan Çok Dilli

Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet adlı çalışma örnek olarak verilebilir (Skutnabb-Kangas,

2013). Bu bir çeviri çalışma olsa da dünyadaki örneklerden yola çıkarak dil temelli

adaletsizliğin eğitim yoluyla nasıl giderilebileceği anlaşılması açısından önemlidir.

Rawls’ a (2018, s. 306) göre sosyal sermayenin devamının sağlanması ile birlikte devlet

eşit eğitim imkânlarını destekleyerek bu hakkı teminat altına almak zorundadır. Eğitimsel

ayrıcalıklar içinde doğulan toplumsal grupla yakından ilişkilidir. Adil bir düzen bu

ayrımcılığı sadece engellenmek ile sağlanamaz. Eşitsizliğin giderilmesinde farklı araçlar da

kullanılarak dezavantajlı gruplara da benzer yetenekleri elde etmeleri sağlanmalıdır (Costa,

2011, s. 22). Bu açıdan belirli kültürel gruplara belirli haklar vermek bu grupların

111

adaletsizliğe uğradıkları hissinin giderilmesini de sağlanabilir çünkü iyi düzenlenmiş bir

toplumda eğitim toplumsal adaletin geliştirilmesinde önemli bir araçtır. Eğitim alanında

dezavantajlı olan kesimlerin devlet tarafından desteklenmesi bir ölçüde toplumsal adaleti

sağlayabilir. Kürtlerin de eğitim alanında dillerinin tanınmasına bu çerçevede

değerlendirilebilir. Bu açıdan Seçmeli Yaşayan Diller dersinin eksiklerine rağmen okullarda

okutulması önemli bir demokratik gelişmedir.

Andımız’ın Kaldırılması

Andımız metni her ne kadar uzun yıllardan beri tartışılan bir metin olsa da 18. Milli

Eğitim Şurası’nda andımızın kaldırılması gündeme getirildi. Katılımcılardan bazıları gerekçe

olarak da bu andın her sabah okunmasının askeri bir anlayışın yansıması olmasını gösterdiler

(Milli Eğitim Bakanlığı, 2011b, s. 610). Andımız her ne kadar Kürtler tarafından

benimsenmese de İslamcılar açısından olumlu bir çağrışıma sahip değildi çünkü andımızın

yazarı olan Reşit Galip aynı zamanda Türkçe ezanın mimarlarından biridir. Ezanın Türkçe

okunması ise İslamcılar açısından ciddi bir problemdi. Mehmet Akif’ten Said Nursi’ye kadar

İslamcılar buna karşıydılar; çünkü bunu İslam’ın özünden bir sapma olarak görüyorlardı. Bu

bağlamda Demokrat Parti’nin en önemli vaatlerinden biri de ezanın tekrardan Arapça olarak

okutulmasıydı ve iktidara geldiği yıllarda bu vaadini gerçekleştirdi. Nursi (2003, s. 421)

ezanın tekrardan özüne döndüren Adnan Menderes’ten övgüyle söz ederken onu bir İslam

kahramanı olarak adlandırır.

Andımız’ın yazarından bağımsız olarak içeriği de İslamcılar için problemlidir; çünkü

İslam’a göre bir Müslüman varlığını ancak Allah’a adayabilir. Doğruluğun ve iyiliğin yegâne

kaynağı İslam’dır. İslamcılar açısından her sabah andımızı okumak çocukları daha erdemli

yapmazdı. Örneğin 18. Milli Eğitim Şurasında Erzurum’dan katılan bir Din Kültürü

Öğretmeni Andımızın her sabah öğrenciler tarafından okunduğu ama bunun çocukların

gelişimine olumlu bir katkıda bulunmadığı ifade etti (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011b, s. 233).

Özetle ifade etmek gerekirse Andımız İslamcılar tarafından da benimsenen bir metin değildi.

İslamcılardan bağımsız olarak Kürtler, andımıza farklı gerekçeler ile itiraz ettiler.

Kürtler açısından andımızda geçen Türk ibaresi bir yurttaşlık tanımı değil etnik bir

tanımlamaydı. Kürtler ve İslamcılar farklı gerekçelere sahip olsalar da Andımız’ın

112

kaldırılması noktasında ise ortak bir tavır sergilediler. 2009 yılında Andımız’ın kaldırılması

için Diyarbakır’da bir Avukat tarafından dava açıldı. Daha sonra Mazlum Der gibi İslamcı

sivil toplum kuruşlarının öncülüğünde pek çok sivil toplum kuruluşu andımızın kaldırılması

için kampanyası başlattılar. Mazlum Der andımızın ayrımcı dışlayıcı ve temel insan haklarına

aykırı olması gerekçesiyle pek çok ilde eylem ve etkinlikler düzenledi (Mazlum Der, 2009).

Aktürk (2018, s. 308) 2013 yılında yapılan reform aracılığıyla özellikle Kürt yurttaşları

rahatsız olduğu Andımız, demokratikleşme paketi çerçevesinde kaldırıldığını ifade

etmektedir. Ancak AK Parti bunu Kürt açılımının bir parçası olarak yaptık dese de gerçekte

kaldırılan şey Andımız’ın her sabah okul bahçesinde okutulma uygulamasıdır. Andımız bir

metin olarak 1-2-3- sınıflarda okutulan ders kitaplarında halen bulunmaktadır. Andımız’ın

kaldırılmasına karşı Türk Eğitim Sen dava açtı ama dava Danıştay tarafından reddedildi.

Sonuç olarak oldukça tartışmalı olan Andımız sadece okullarda okutulma uygulaması

kaldırılsa da milliyetçi çevreler tarafından hala gündemde tutuluyor. Örneğin İYİ Parti

TBMM’e başkanlığına Andımız’ın tekrardan okutulması için kanun teklifinde bulundu (İyi

Parti, 2022). İYİ Parti Andımız’ın kaldırılmasını gündemde tutmaya devam etmektedir. İYİ

Parti grup toplantısında toplu bir şekilde Andımız’ı okudu (Gazeteduvar, 2022). İYİ Parti’nin

seçim vaatlerinden biri de Andımız’ın tekrardan okutulmasıdır.

Marşlar ve ulusal semboller ulusal dayanışmayı güçlendirebilirler ancak bu marşların ve

sembollerin ulusun makul çoğunluğu tarafından benimsenmesi gerekir aksi takdirde bir baskı

aracı haline gelirler. Andımız da bu çerçevede değerlendirilebilir. Andımız ile ilgi temel

tartışmanın nedeni etnik Türk ile yurttaş Türk arasındaki çelişkilerden kaynaklanmaktadır.

Kürtler açısından Andımız etnik bir çağrışıma sahip olmak ile birlikte kendi içerisinde

asimilasyonist bir anlam içerir.

Liberal milliyetçiler açısından devletin rolü egemen kültürel kimliği benimsemek

istemeyen dezavantajlı grupların üzerine bu kimliği yüklemek olmamalı. Bunun için de

devlet demokratik bir formda inşa edilmelidir. Miller’a (1995, s. 88-90) göre ulusal irade ile

demokrasinin gelişimi arasında var olan birliktelik tarihsel bir yol kazası değildir. Ulusal

irade demokratik bir devlette ancak kendi gösterebilir.

113

Liberal milliyetçi söylemde etnik grup aidiyeti ve ulus arasında var olan ayrım tam

olarak anlaşıldığı vakit her bir kültürel grubun kendine ait bir devletinin var olması gerektiği

düşüncesi de bir ölçekte bir kenara bırakılabilir; çünkü etnik köken her zaman milliyetçilik

için bir ölçüt olmayabilir. Örneğin Amerikan halkı ortak bir etnik kökene sahip değildir.

Bununla beraber bu toplumlarda farklılıklara rağmen birlikte yaşam iradesi güçlüdür. Kohn

(1965, s. 10) bunu yurttaşlık esasına dayalı bir milliyetçilik olarak adlandırır ki bu belirli bir

zihin durumuna denk düşer. Bu milliyetçilik türü toplumsal organizasyonun meşru bir formu

olduğu söylenebilir.

Habermas (2012, s. 23) açısından da ulus devletin kendi içerisinde iki farkı yüzü vardır.

Birincisi yurttaşlık düşüncesidir bu demokratik meşruiyetini vatandaşların özgürlükçü ve eşit

siyasi ortaklığından alır; diğeri de ortak dil ve tarih etrafında toplanan halk topluluğudur. Biri

cumhuriyetçiliğe diğeri de milliyetçiliği dayanır. Kozmopolit bir devlet vatandaşlığı etno-

merkezli devlet vatandaşlığına tercih edildiği sürece bu ikisi arasında var olan ikilem

aşılabilir. Andımız etrafında meydana gelen tartışmanın temelinde de etnik aidiyetler ve ulus

kavramları arasında var olan çelişkiden kaynaklanmaktadır. Hem liberal milliyetçi hem de

anayasal yurtseverlik kuramları açısından bu çelişkiler giderildiğinde demokratik bir toplum

inşa edilebilir.

Aleviler

Aleviliğin bir kültür bir inanç ya da bir felsefe olduğuna yönelik birçok farklı

tanımlamaya rastlamak mümkündür bu da kapsayıcı bir Alevilik tanımlaması yapmayı

zorlaştırır (Dönmez, 2004, s. 56). Bununla beraber Türkiye’de Aleviliğin İslam coğrafyasının

öteki kısımlarında var olan Şia geleneğinden oldukça farklılaşmış olduğu söylenebilir. Zelyut

(2015, s. 15) Türkiye’de Alevilerin İslam coğrafyasını öteki kısımlarından farklı olarak

kendilerini Şia değil Alevi olarak tanımladığını ifade etmektedir.

Bununla beraber Türkiye’de tek bir Alevilik geleneğinden söz edilemez. Hatta ders

kitaplarına giren şekliyle Alevilik ve Bektaşilik bile aynı şey değildirler. Alevilik ve

Bektaşilik birçok ortak özelliği sahip olmalarının yanı sıra birbirlerinden oldukça farklı

kavramlardır. Bektaşilik kaideleri ve ritüelleri olan Sufi bir tarikat iken Alevilik ise kökenleri

Hz. Aliye dayanan bir kimliktir. Bektaşi tarikatları herkese açıkken Alevi olmak ise; Alevi

114

bir aile içerisinde doğmayı gerektirir bir başka deyişle Alevilik’te soyun önemli bir yeri

vardır (Küçük, 2003, s. 28). Fakat her ikisi üzerinde de Hacı Bektaş Veli’nin etkisinin var

olduğu yadsınamaz. Bununla beraber Bektaşiler tekkelerde yerleşik bir hayat sürerken

Kızılbaşlar yarı göçebe bir hayat yaşar. Alevilerden, Osmanlı belgelerinde çoğunlukla Rafızi

olarak söz edilmiş, sonrasında ise Alevi olarak anılmaya başlamışlardır (Melikoff, 2010, s.

9).

Hacı Bektaş Veli önemli mutasavvıflarından biridir. İlk mutasavvıf olarak kabul edilen

Hoca Ahmed Yesevi, Hacı Bektaş Veli ile birlikte Alevi Bektaşiliğin fikri temellerini atmıştır

(Dönmez, 2004, s. 62). Hacı Bektaş Veli ve halifeleri Anadolu’nun Türkleşmesine önemli

rol oynadılar. Aynı zamana Bektaşi dervişleri Anadolu Türklüğünü, Arap ve Fars kültürüne

karşı da korumuş oldukları düşünülmektedir (Erdoğan, 1993, s. 41). Bunun yanı sıra Yeni

Çeri ocaklarının kuruluşunda da Bektaşilerin önemli rolleri oldukları bilinmektedir (Erdoğan,

1993, s. 30).

Kurtuluş Savaşı döneminde Bektaşiler önemli roller üstlenmişlerdir. Tarikat

önderlerinin öneminin farklında olan Mustafa Kemal birçok tarikat önderinden faydalandı

bunların arasında Bektaşi tarikatları vardı; özellikle de Çelebiyan kolu ilişki içerisinde

bulunan Mustafa Kemal, Hacı Bektaş’ın mekânını da ziyaret etti. Bazı Bektaşiler bu

ziyaretten yola çıkarak Mustafa Kemal’in Bektaşiliği girdiğine iddia etmektedirler (Küçük,

2003, s. 130-131).

Çelebi kolu milli mücadele sırasında milliyetçiler ile aleviler arasında önemli rol

oynadılar. Bu tarikat dil ve kültür anlamında ibadetlerini Arapça ya da Farsça değil Türkçe

yaparlar aynı zamanda Türklüğün en görünür olduğu tarikatlardan biridir (Küçük, 2003, s.

203). Melikoff (2010, s. 9) Bektaşilerin Mustafa Kemal’in kurmak istediği laik devleti

desteklediğini ifade etmektedir. Bununla beraber Yıldırım’ın (2018, s. 62) da ifade ettiği gibi

kurulan yeni cumhuriyette Alevilik, Sünni dindarlık gibi kendine bir yer bulamadı. Gerçi

Mustafa Kemal dini kamusal alanın dışına itmişti ancak Sünni İslam anlayışı tekrardan

egemen olmaya başlarken Alevilik ise kendine bir yer bulamamıştı. Bir yandan da Alevilik

farklı toplumsal nedenlerden dolayı değişip dönüşmeye başladı.

115

Geleneksel Alevilik kırsal alanlardan şehirlere yoğun göçler ile birlikte zemin kaybetti.

Büyük şehirlerin etrafında alevi gettoları oluştu. Özellikle de 1950’li yıllardan sonra Alevi

kimliği şehirli bir hal aldı (Zelyut, 2015, s. 36). Yıldırım’a (2018, s. 23-33) göre modernizmin

ve kentleşmenin etkisi ile Aleviler, Alevi kimliğinin geleneksel bileşenlerinin birçoğunu terk

ettiler. Post modern dünyanın etkisi ile mikro yerel aidiyetlerin ortaya çıkması ile birlikte

Aleviler tekrardan kendi değer ve inançlarına geri döndüler. Kentleşen Aleviler buralarda

kamusal haklarını öğrendiler her ne kadar bu kimliğin anlaşılması için devlet nezdinde

oldukça farklı çalışmalar yapılsa da bu kimlik henüz kamusal alanlarda kendine yeterince yer

bulamadı.

Kültürlerini tehlike altında gören Alevi yurttaşlar uzun yıllardan beridir kimliklerinin

tanınması için çabalamışlardır. Bu çerçevede hem yurt içinde hem de yurtdışında birçok

Alevi Derneği ve federasyonu kurulmuş ve daha çok sivil alanda örgütlenmişlerdir (Bal,

2002, s. 14). Aleviliğin siyasal açıdan tanınması sorunu açısından AK Parti döneminde

oldukça hareketli bir dönemdir. Alevi kökenli bazı isimler AK Parti’den milletvekili olarak

seçilirken Alevi iftarları düzenlendi. Çalıştaylar aracılığıyla Alevilerin sorunları dinlenerek

raporlar hazırlandı (Tuğsuz, 2018).

Alevilerin en büyük eleştirilerinden biri de eğitim sisteminin Sünni inanışa göre

düzenlenmesidir. Bu eleştiriler çerçevesinde, 2010 yılında ise Alevilik İslam’ın farklı

yorumları başlığı altında müfredata girmiştir. Aşlamacı (2018, s. 186) Aleviliğin müfredatı

girmesinin müfredatın çoğulcu bir yapıya kavuşması için yeterli olduğunu düşünmektedir.

Benzer bir şekilde Hüseyin Çelik de CHP’nin yıllarca Alevi vatandaşları sömürdüğünü

Aleviliği gerçek değerini AK Parti döneminde verildiğini çünkü kendi bakanlığı döneminde

Aleviliğe müfredatta yer verildiğini iddia etti (Habertürk, 2014). Bu iddia kısmen doğrudur

çünkü Hacı Bektaş Veli’nin Anadolu’nun Türkleştirilmesinde önemli bir şahsiyet olduğu

Sosyal Bilgiler ders kitaplarında vurgulanmaktadır (Komisyon, 2015, s. 55). Aynı zamanda

Hacı Bektaş Veli’nin olumlu bir şekilde resmedilmesine Türkçe 5 ders kitabında da

rastlanmaktadır. Bu kitapta Hacı Bektaş Veli adlı bir metne yer verilmektedir. Hacı Bektaş

Veli’nin ağzından birlik ve beraberliğin önemine vurgu yapılmaktadır (Başar ve Köken,

2010). Yine benzer bir şekilde Aleviliğe İslam Düşüncesinde Yorumlar ünitesinde “İslam

Düşüncesinde Tasavvufi Yorumlar” başlığı altında yer verildi. Bu başlık altında cem evleri,

116

cem ayinlerine, muharrem orucuna ve farklı ritüellere yaklaşık on sayfa yer verilmiştir

(Çamyar ve Yaldız, 2019).

Bunlara rağmen Aleviliğin tanınmış olduğu iddiası kendi içerisinden bir dikotomi

barındırır. Müfredatta yer verilen Aleviliğin belirli bir formuna yer verilmişti. Her ne kadar

Anadolu Aleviliği ile benzeşen yönleri olsa da Arap Aleviliği’ne (Bal, 2002, s. 152) ve yine

Dersim merkezli Kürt Aleviliği’ne (Gezik, 2020) yer verilmedi. Bununla beraber Alevi

yurttaşların temel talebi Alevilik inancının müfredata girmesi değil Sünni İslam inancına

göre düzenlenmiş “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersinin zorunlu ders olarak okutulmasıdır.

Millî Eğitim Bakanlığı bu dersin herhangi bir inancı desteklemediğini iddia etse de bu

yanıltıcıdır. Alevi veliler sorunu Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’ne taşımış mahkeme

velileri Din Kültür ve Ahlak Bilgisi Derslerini nesnel, eleştirel ve çoğulcu olmadığı

noktasında haklı bularak başvurucuların lehinde karar vermiştir. En nihayetinde 2022 yılında

Anayasa mahkemesi de AİHM kararlarına benzer bir karar verdi. Anayasa mahkemesi

Anayasanın 24. Maddesinin 4. Fıkrası ile güvence altına alınan ebeveynlerin eğitim ve

öğretimin kendi dini ve felsefesi inançlarına göre yapılmasını sağlama hakkının ihlal

edildiğine hükmetti (Erdem, 2022). MEB ise bu kararlara cevap olarak bu dersi zorunlu

olmaktan çıkarmak yerine müfredata Aleviliğe yer vererek sorunu çözdüğünü

düşünmektedir.

Sünni yurttaşların Alevilik inancını öğrenmeleri demokratik yurttaşlık algısının gelişimi

açısından önemlidir çünkü kimlik ötekiler ile diyalog içerisinde oluşur birey sadece kendi

deneyimleri ile öğrenmez yalnız ötekilerin deneyimleri ile de öğrenir. Tamir’in (1993, s. 41-

42) de ifade ettiği gibi liberal milliyetçilik çoğulculuğu ve farklılıklara saygıyı esas alan bir

devlet modeli tasarlar. Belirli kültürel topluluklara bazı açılardan imtiyaz vermek tolerans

göstermek onların kültürlerini korumaya çalışmak toplumsal dayanışmayı güçlendirebilir.

Çocukların kendi kültürleri ile birlikte öteki kültürleri de öğrenmeleri çokkültürlü bir

toplumda demokratik bir eğitim için ön-koşuldur. Böyle bir eğitimde bütün kültürler

birbirleri hakkında bilgi edinir. Öteki kültür hakkında bilgi edinen çocuk kendi kültürü

üzerine de düşünmeyi öğrenir (Feinberg, 1995, s. 213-215). Her ne kadar çokkültürlü bir

eğitim toplumda var olan sorunları bütünüyle çözebilecek hazır bir reçeteye sahip olmasa da

toplumda var olan farklılıklar karşı uyum ve toleransı teşvik ederken bu kültürlerin

117

davranışların özünde tarihsel ve kültürel olarak yapılandırılmış olduklarının farkına

varılmasını sağlar. Dewey’in (1996, s. 93-97) de ifade ettiği gibi okul yurttaşların ortak

değerler edindiği kamusal bir mekândır. Olası en çok ortak değere sahip olabilmek için

toplumsal grupların eşit imkânlara sahip olmaları gerekir. Farklı toplumsal gruplar arasında

aktif bir iletişim olmalıdır. Eğitim özelinde böyle bir ortaklaşma inşa edilebilmesi,

demokratik toplumsal yaşam için vazgeçilmezdir

Ancak Alevi yurttaşlar için sorun Alevilik inancının ya da kimliğinin Sünni yurttaşlara

tanıtılması değildir. Bu her ne kadar önemli olsa bile bu kimliğe farklı derslerin çatısı altında

yer verilebilirdi. MEB bunu yapmak yerine Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini zorunlu

olma durumunu meşru kılmak için Alevilik inancını bu dersin içine yerleştirerek Din Kültürü

dersinin zorunlu olarak okutmaya devam etmektedir. Bu açıdan Alevi yurttaşların sorunu

güncelliğini korumaya devam etmektedir.

Başörtülü Kadınlar

Başörtüsü sorunu her ne kadar Kürt kimliği ya da Alevi Kimliği gibi tarihsel bir sorun

olarak görülemese de bu sorun da bazı durumlar da ulusal kimliği zayıflatacağı

düşünülmektedir. Benhabib (2013, s. 220) Türkiye, Almanya ve Fransa örneklerinden yola

çıkaran başörtüsü sorunun liberal demokrasilerin uğraşmak zorunda kaldıkları temel

sorunlarından biri olduğunu ifade etmektedir. Bir yandan etno-kültürel gruplar kadın

bedenine yönelik bir sembol olan başörtüsünü sahiplenirken öte yandan laikliği savunanlar

açısından başörtüsü laik devletin egemenliğine karşı bir meydan okuma olarak

görülmektedir. Bu sorun aynı zamanda bu ülkelerde ulusal kimliğin küreselleşme ve

çokkültürlülük çağında karşılaştığı ikilemi de sembolize eder. Bu problemin başlangıcını

Cumhuriyet’in kuruluşuna kadar geri götürmek mümkündür; çünkü Cumhuriyet’in

kurucuları açısından modern kadın aynı zamanda ilerici değerleri sembolize eder. Bu yüzden

başta Mustafa Kemal olmak üzere Cumhuriyet’in kurucuları kadın haklarının gelişimine

önem vermişlerdir.

Kandiyoti’ye (2013, s. 198-200) göre Ortadoğu’da kadın haklarının gelişiminde aydın

erkekler önemli roller oynarlar. Bu açıdan modernlik ve kadın haklarının gelişimi eş

zamanlıdır. Jayawardena (2016, s. 25-43) da üçüncü dünya ülkelerindeki feminist hareketleri

118

ele aldığı çalışmasında feminizmin ulus inşa süreçleri ile paralelliğine dikkat çekerek

Türkiye’de de kadın haklarının gelişimini Tanzimat’a kadar geri götürür. Ancak kadınların

pek çok hakka erişimi ve kamusal alanlarda görünümü Mustafa Kemal’in yaptığı devrimler

sayesinde olmuştur. Mustafa Kemal kadınların modern ve seküler bir eğitim almaları

gerektiğini düşünüyordu; çünkü bunun kadınların kurtuluşunda oynadığı rolün farkındaydı.

Kadınların kamusal alanlarda görünmeye başlaması Cumhuriyetin modernleşmesinin

sembolüdür. Göle’ye (2013, s. 24) göre kadınlar hem bu modernleşmenin sembolü hem de

aktörüdürler. Kadınlar, cumhuriyetin özgür ve rasyonel yurttaşının sembolize ederler. Kadın

özgürlüğünün en önemli göstergesi de kadınların modern kıyafetler ile kamusal yaşama dâhil

olmalarıdır. Bu yüzden AK Parti öncesi ders kitaplarında “Cumhuriyet Yönetiminin

Getirdiği Yenilikler” başlığı altında yeni alfabe ile birlikte kılık kıyafet alanında yapılan

yeniliklere de yer verilir. Bu yenilikler kapsamında kullanılan resimler de çarşaf geçmişi

temsil ederken modern kıyafetler de Cumhuriyet kadınını temsil eder (Komisyon, 2002).

Çarşaf, laikliği savunanlar tarafından modernlik karşıtlığını sembolize eder. Özellikle

cumhuriyetçi kadın dernekleri çarşaf ile mücadeleyi politik ajandalarının merkezine

koydular. Sadece cumhuriyetçi kadınlar değil muhafazakâr milliyetçiliğin temsil eden

Alparslan Türkeş bile çarşafı çağdışı olarak adlandırdı (Aksoy, 2005). Başörtüsü sorunu

laikliği savunanlar ile İslamcılar arasındaki temel çatışmaların bir sembolü haline geldi. Göle

(2013, s. 21) bu nedenle Müslüman toplumlarda kamusal alanın kadının bedenin görünürlüğü

etrafından meydana gelen çatışmalar aracılığıyla belirlendiğini iddia etmektedir. Kadıoğlu

da (2012b, s. 43) bu olguya dikkat çekerek Türkiye’de laiklik ve İslamcılık arasında var olan

gerilimin sonucu olarak başörtüsünün gericiliğin sembolü olarak görüldüğünü

söylemektedir. Ona göre kamusal yaşamın dışına itilen başörtülü kadınlar bir ölçüde

azınlıklar ile benzer bir kaderi paylaştılar.

Benzer bir tartışma Avrupa’da da yaşandı. Başörtüsü tartışmaları özellikle de göçmen

topluluklarının Avrupa’da kamusal alanlarda görünür olmaları ile başladı. Müslüman

topluluklara mensup kişilerin başörtüsü ile eğitim alma talepleri kamuoyunda tartışmalara

neden oldu ancak bu tartışmaların en yoğun bir şekilde yaşandığı yer Fransa’dır; çünkü

Fransa laisizmi cumhuriyetin temel ilkelerinden biri olarak görüyordu. Fransa’da Laisitenin

Uygulanışına İlişkin Stasi Raporu’nda başörtüsü sorun geniş bir ölçekte tartışıldı. Buna göre

119

özgür ve rasyonel vatandaş olarak birey ancak laisizm sayesinde var olabilirdi. Birey ait

olduğu kimliklerin taşıyıcısı olmakla beraber onun kölesi olmamalıydı ancak bu şekilde

cumhuriyetin gerçek bir yurttaşı olunabilirdi. Sadece laisizm toplumda çoğulculuğun

koruyucusu olabilirdi çünkü cemaatçi düşünce çağdaş toplumun düşmanı ve parçalanmanın

kaynağıydı. Kamusal alanlar bütün dinlere nötr oldukları müddetçe din ve vicdan özgürlüğü

sağlanabilirdi. Cemaatçi düşünce sözleşmeci cumhuriyetin düşmanıdır bunun içinde okulun

herhangi bir dinsel inanışı destekler görünümde olmaması gerekiyordu.

Raporda bu tartışmaların devamında göçmen topluluklara yönelik başörtüsü yasağının

savunur gerekçe olarak da başörtüsü takan kadınları kendi kültürel gettolarından kurtarıp

cumhuriyetin gerçek bir yurttaşı halline getirmektir; çünkü cumhuriyetin bir yurttaşı

olamayan bu kadınlar genç yaşlarda ebeveynleri tarafından okullardan alıp evlendirilip tercih

etmedikleri bir hayata zorlanabilirlerdi (Komisyon, 2005, s. 44).

Türkiye’de de radikal laikliği savunanlar benzer argümanlar kullandılar. Onlara göre

kadınlar kendi dar cemaatlerinden kurtarılıp Cumhuriyet’in gerçek bir yurttaşı haline

getirilmeliydiler. Bu nedenle 28 Şubat’tan sonra İslamcılığın önüne geçmek için doğrudan

eğitim alanına yöneldi. 12 yaş altı çocukların kuran kurslarına katılmaları yasaklanırken

İmam Hatipliler ise kararlardan en çok etkilenenler oldu. İmam hatiplerin ortaokul kısımlar

kapatılırken üniversite giriş sınavlarında yapılan değişiklikler ile katsayı engeli getirildi. Bu

imam hatiplilerin farklı bölümlerde eğitim almalar engellendi. Eğitimin bütün kademlerinde

getirilen başörtüsü yasakları

İslamcıları kamusal alanlardan tecrit edilmiş oldu (Coşkun ve

Şentürk, s. 167-168).

Ancak laikliği savunanların Fransa ile kurdukları analoji bazı açılardan Türkiye’deki

durum ile uyuşmaz. Kuru’nun (2010, s. 197) da belirttiği gibi başörtüsü sorunu Türkiye’de;

Fransa’da olandan oldukça farklıydı. Fransa’da yasa sadece kamu okullarını kapsarken

Her ne kadar başörtüsü yasağı sorunu 28 Şubat ile gündeme gelmişse de sorunun bir geçmişe dayanır bu

konuyla ilgili Aksoy’un (2005, s. 12-13) çalışmasına bakılabilir. Aksoy bu çalışmasında başörtüsünün

yasaklanması ve serbest bırakılması ile ilgili kronolojik bir düzende ele alırken sorunun kaynağının

Türkiye’nin modernleşme krizi olarak görür.

120

Türkiye’de bütün alanları kapsamaktaydı. Fransa’da başörtüsü göçmenleri temsil ederken

Türkiye’de ise başörtüsü takan kadınlar bu ülkeye sonradan gelmiş kişiler değildi aksine

başörtüsü yasağı toplumun büyük çoğunluğu tarafından da desteklenmiyordu.

28 Şubat kararları başörtülü kadınları cumhuriyetin bir yurttaşı haline getirmemiş aksine

onları kamusal alanların dışına iterek kendi kültürel alanlarına hapsetmiştir; çünkü zaten bazı

İslamcılar kadınların kamusal alanlarda bulunmalarını istemiyorlardı. Örneğin kadınların

1975 yılında İmam Hatip okullarına kayıt yaptırabilmesi İslamcı kesim içerisinden olumsuz

tepkilere de neden olmuştur. Bazıları bu okulların karma olması nedeniyle kültürü

yozlaştıracağını düşünmüşlerdir (Aksoy, 2005, s. 158). İslamcı erkekler belki de bu nedenden

dolayı İslamcı kadın hareketlerine yeteri kadar destek vermemişlerdir. Ancak Yılmaz (2015,

s. 46) başörtüsü sorununu bir mağduriyet sembolü olarak kullanmışlardır. Kadınlar ise

inançları ile bireysellik arasında kalmışlardır. Bu durum ile birlikte önceden var olan İslamcı

kadın hareketleri daha görünür bir hal almıştır.

Göle (2013, s. 34-35) özellikle de 1990’lı yıllardan sonra İslamcıların laik kamusal alana

meydan okuyup bu alanlarda görünür olmak istediğini söyler. İslamcı kadınlar bu meydan

okumanın baş aktördürler. İslamcı kadınlar meslek sahibi olup onlara biçilen geleneksel

annelik ve zevcelik rollerinden sıyrıldılar. Feminizm bu kadınlar için entelektüel bir araç

haline geldi. Bu kadınlar hem laikler ile hem de İslamcılar ile karşı karşıya gelirken yeni

kamusal tartışmaların da başlamasına ön ayak oldular.

Yılmaz (2015, s. 18-22) İslamcı kadın hareketini post-kolonyal kuram bağlamında ele

aldı. Şehirli ve eğitimli olan bu kadınların sadece maruz kaldıkları haksızlıklara karşı değil

aynı zamanda İslamcı erkeklere de yönelik önemli eleştiriler getirmiş olduklarını

belirtmektedir. İslamcı entelektüel bir kadın olan Cihan Aktaş bu kadınlardan biridir. Aktaş

(2011, s. 17) İslamcı kadın kimliğinin nasıl bastırılıp yok sayıldığına dikkat çekerek sadece

egemeni değil kendi mahallesini de eleştirir çünkü ona göre Müslüman kadının kimliği her

iki kesim tarafından paranteze alınır. İslamcı kadınlar başörtüsü yasağından dolayı rastgele

evlilikler yapmış, birçoğu yetenekli olmalarına rağmen kendi çevrelerinde ucuz iş gücü

olarak görülmüşlerdir. Bu açıdan başörtülü kadınlar her iki kesim tarafından madun hale

getirilmişlerdir. Bununla birlikte Biçer ‘in (2021, s. 28) de ifade ettiği gibi İslamcı kadınlar

kendi mahallerini eleştirseler de başörtüsü hala onların kimliklerinin kurucu unsurlarından

121

biridir. Dolayısıyla başörtüleri ile kamusal alanlarda yer bulabilmeleri onlar için hayati bir

öneme sahiptir.

AK Partili kadınlar siyasette diğer kadınlardan daha aktif olarak katılım gösterdiklerini

düşünmektedirler. Bu kadınlara göre kamusal alan tartışmaların odağında Müslüman

kadınlar vardır. Bu kadınlar referanslarını Avrupa Birliği ülkelerinden ve Kopenhag

kriterlerine dayandırdılar. Bu açıdan duruşları İslami olsa da bir ölçüde seküler ve

moderndirler (Sözen, 2010, s. 316-320). Bu nedenlerden dolayı İslamcı kadınlar başörtüsü

yasağına karşı hak söylemini kullandılar. Birçok farklı platformda bu söylemlerini aktif bir

şekilde dile getirdiler. 2007 yılına gelinene kadar feministler de dâhil olmak üzere Türkiye

toplumunun kahir ekseriyeti bu yasağın uygulanmasına karşı çıkıyordu (Arat, 2016, s. 365-

366).

Hem AK Parti hem de İslamcı kadınlar başörtüsü savunurken, Avrupa değerlerini ve

kısmen de feminist literatürü kullanmışlardır. Bu literatürün eğitim alanında da yansımalarını

görünmektedir. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı ve UNICEF işbirliği ile Haydi Kızlar Okula

projesi gerçekleştirildi. Eğitim Bir Sen başkanı Ahmet Gündoğdu şurada savunur bu projeyi,

ona göre bu proje sayesinde binlerce kız çocuğu okula kazandırılmıştır (Millî Eğitim

Bakanlığı, 2007a, s. 237).

Aynı zamanda toplumsal cinsiyet, cinsiyet ayrımcılığı ve kadına yönelik şiddet gibi

konularında farklı kademe ve derslerde yer verildiği de görülmektedir. Örneğin 9. Sınıfta

okutulan seçmeli Demokrasi ve İnsan Hakları Ders Kitabı Toplumsal Cinsiyet eşitliğinin

nasıl sağlanabileceğine yer verilmektedir (Bayrak, 2021, s. 102). 6. Sınıfta okutulan Sosyal

Bilgiler ders kitabında Ön yargılarımı kırıyorum başlığı altında “Cinsiyet Ayrımcılığı”

konusu işlenmektedir (Yılmaz, Bayraktar, Özden, Akpınar ve Evin, 2018a, s. 25).

AK Parti başörtülü kadınlara yönelik kısıtlamaları yine hak söylemi çerçevesinde

tedricen kaldırmıştır. Örneğin 2010 yılında Cerrahpaşa Tıp Fakültesi’nde okumakta olan Z.Ü

başörtüsünden dolayı sınıftan zorla çıkartılmış bunun üzerine YÖK bir açıklama yaparak

herhangi bir öğrencinin sınıftan çıkarılmasının suç olduğunu dile getirmiştir. ÖSYM 2010

ALES sınavının kılavuzunda yer alan “başı açık olma” zorunluluğunun çıkardı. Aynı yıl

122

ÖSYM, öğrencilerin başörtüsü ile sınava girebileceklerin ifade etmiştir. (Cankar, 2017, s.

138).

Daha sonra başörtüsünden dolayı mesleğini bırakmak zorunda kalan öğretmenlerin

mesleğe geri dönmesi sağlandı (Tekin, 2018, s. 153). Başörtüsü bu şekilde sadece eğitim

alanında değil diğer alanlarda sorun olmaktan çıktı. Artık başörtülü kadınlar bütün kamusal

alanlarda yer edinebilmektedir. Geçmişte gericiliğin simgesi olan çarşaf da artık ders

kitaplarında bulunmuyor ayrıca başörtülü kadın imgesi de ders kitaplarında değişti. Daha

önce yaşlıların giydiği sembolik bir takı olan başörtüsü; okulda, okul çalışanlarının da

giyebildiği normal bir giysi haline aldı. Örneğin Hayat Bilgisi Ders Kitabı 1 de başörtülü

müdür yardımcısına yer verilmiştir (Alemdar, 2021, s. 34). Farklı ders kitaplarında başörtülü

öğretmen resimlerine yer verilmiştir. Bununla birlikte 3. Sınıf Hayat Bilgisi ders kitabında

“Cumhuriyet ile Birlikte” başlığı altında cumhuriyetin getirdiği yeniliklerden söz edilirken

daha önce olduğu gibi kılık kıyafet ile ilgili değişiklikler değinilmemektedir. Bunun yerine

kadınların cumhuriyet ile birlikte seçme ve seçilme hakkına sahip oldukları vurgusu

yapılırken metinde bir seçim sandığı resim edilirken oy kullanan kişi ise başörtülü bir

kadındır (Çelikbaş, Gürel ve Özcan, 2019, s. 121). Sonuç itibariyle başörtüsü eğitim

alanında bir sorun olmaktan çıktı artık başörtülü kadınlar eğitimin bütün kademelerinde hem

öğrenci hem de öğretmen olarak bulunabiliyorlar. Bu temelde demokratik yaşamın gelişmesi

açısından önemlidir.

Hem liberal milliyetçiler hem de anayasal yurtseverlik kuramları açısından toplumsal

gruplar arasında düşmanlığı azaltarak farklı sosyal grupların bir arada yaşamalarının

zeminini sağlamak toplumsal dayanışmayı güçlendirecektir. Farklı yaşam biçimlerine

tolerans göstermek toplumsal dayanışmayı güçlendirecektir; çünkü tüm vatandaşlar

kendilerine adil bir şekilde muamele edildiği hissetmelidirler (Müller, 2007, s. 71; Tamir,

2019, s. 180). Adaletsizliklere maruz kalma hissi toplumsal şiddetin en önemli nedenlerinden

biridir bu da toplumsal ayrışmaları derinleştirir.

Bununla beraber Benhabib’ de (2013, s. 229) ifade ettiği gibi AK Parti her ne kadar bu

sorunun çözümünde demokrasi ve hak söylemini kullanmış olsa da AK Parti’nin demokratik

değerleri ne ölçüde benimsediği muallaktır; çünkü başörtüsü takma hakkını savunmak kadar

başörtüsü takmama hakkını da savunmak gereklidir. Bu güçlü ve katılımcı bir demokrasi için

123

ön koşulardan biridir. Ancak AK Parti çoğulluklar arasında uzlaşı arayışı ile çıktığı yolda

belirli kimlikleri daha ayrıcalıklı hale getirmeye çabalamaktadır. Başörtülü kadın kimliği de

bu kimliklerden biridir.

Gayrı Müslimler

Daha önce ifade edildiği gibi her ne kadar Mustafa Kemal İslam’ı Türk ulusal

kimliğinin dışında bırakmış olsa da İslam Mustafa Kemal’in ardından Türk ulusal kimliğinin

bir parçası olmaya devam etmiştir. Bu nedenle özellikle de gayrı Müslim yurttaşlar ötekini

temsil ederler. Çayır (2014, s. 33) “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” adlı proje kapsamında

2014 yılında yaptığı bir çalışmada ders kitaplarında gayrı Müslim yurttaşların görünmez

kılındığı eskiden kalmış figürler olarak resmedildiklerini ifade eder. Bu bir ölçekte Türkiye

halkının yüzde doksan dokuzunun Müslüman olması ön kabulünden kaynaklanır. AK Parti

döneminde her ne kadar gayrı Müslimlerin azınlık olduğu kabul edilse bile bu azınlıklara

karşı olumlu bir dil kullanılmıştır; hatta bazı vakıf ve derneklerin daha önce el konulmuş

mallarının geri iadesi sağlanmıştır. Bu şekilde Avrupa Birliği’ne azınlık haklarına saygılı bir

yönetim imajı verilmeye çalışılmıştır.

Gayri Müslim yurttaşlar her ne kadar halen sınırlı sayıda ders kitaplarında yer

edinebiliyorlarsa da onlara yönelik olumlu bir değişimin varlığından söz edilebilir. Örneğin

2015 yılı Türkçe Ders kitabında Zaman ve Mekân teması altında “Hoşgörüler Diyarı Mardin”

adlı bir metne yer verilir. Metinde Mardin’in isminin hem Arapça hem de Süryanice anlamı

verildikten sonra Müslüman ve Hristiyanların nasıl bir arada kardeşçe yaşadıkları anlatılır.

Mardin’de camiler ve kiliseler iç içedir Müslüman ve Süryani ustalar beraber kardeşçe

yaşadıkları vurgulanır (Komisyon, 2015a, s. 90-94). Süryanilere aynı zamanda tarih

kitaplarında da yer verilir.

Süryanilerin olumlu bir imgeye sahip olmaları anlaşılabilir bir durumdur; çünkü bu

grubun ne Osmanlı döneminde ne de Cumhuriyet döneminde siyasal bir talebi olmadığı için

ülke hafızasında olumsuz bir imgeye sahip değildir. Ancak Ermeniler açısından aynı şey

söylenemez. Ermeniler çoğunlukla tarihsel düşman olarak adlandırılırlar. Ancak Ermeni

yurttaşlara karşı ders kitaplarında daha yumuşak bir dil kullanıldığı söylenebilir. Örneğin

Ermeni olayları anlatılırken isyanın bazı Ermeniler tarafından çıkarıldığı buna rağmen bazı

124

Ermenilerin Osmanlı safından yer aldığı günümüzde de Anadolu’nun farklı yerlerinde

yaşayan Ermenilerin var olduğu anlatılır. Ülkede, Ermeniler gibi farklı etnik ve dilsel

farklılıkların var olmasının bir zenginlik kaynağı olduğu ifade edilir (Baydar ve Öztürk,

2019, s. 47). İnsan Hakları ve Yurttaşlık Ders Kitabında Ermenistan Cumhuriyeti

tanıtıldıktan sonra Türkiye’de de yaşayan pek çok Ermeni yurttaşın yaşadığı vurgulandıktan

sonra Ermeni şair ve romancı Hovhannes Tumanyan’dan bir dörtlüğe yer verilmektedir

(Ülger ve Dombaycı, 2015). Ancak daha öncede ifade edildiği bu kitap ders kitabı olarak

artık okutulmamakta. Buradan yola çıkarak gayrimüslim yurttaşlara yönelik geçmişte olumlu

bir dilin var olduğundan, bunun nedeninin de Avrupa Birliği ile olan ilişkileri geliştirilmek

istenmesi olduğu söylenebilir. Bununla beraber azınlıkta olsalar bile ülkedeki farklı

kimliklerin müfredata bir şekilde girmiş olmaları önemlidir.

Hem liberal milliyetçilik hem de anayasal yurtseverlik kuramları açısından farklı dini

kültürlerin tanınmasının demokratik yaşamı güçlendireceği varsayılır; çünkü yurttaşların

beraber yaşadıkları farklı kimlikleri tanımalarının ortak eyleme duygusunu geliştireceği

düşünülmektedir. Örneğin Mazzini (2009) açısından ulus kendi içerisinde çoğulcu bir şekilde

inşa edilmelidir. Benzer bir şekilde Tamir’de (2013) farklı kültürel kimliklerin içerildiği bir

toplumda bu kimliklere mensup olan kişilerin kimliklerinin onların kişisel yaşamındaki

önemine dikkat çekerek bu kimliklere tolerans göstermenin onların ulusal aidiyetlerini

güçlendireceğine dikkat çekmektedir. Bu nedenle farklı alt kimliklere alan açan demokratik

bir eğitim ile ulusal bir eğitimin birbirleri uyumlu olacağını ifade etmektedir.

Mülteciler, Göçmenler

Ulus devletlerin etnik dini ya da kültürel farklılıklar dışında karşı kaşıya kaldıkları en

önemli sorunlardan biri de mülteciler sorunudur. Benhabib’in (2006, s. 12) de ifade ettiği

gibi kitlesel göçler bugün birçok liberal demokrasinin kendi yapısal çelişkilerinin daha

görünür bir hal almasını neden oldu. Bu demokrasiler bir yandan kendi toplumsal yapılarını

korumakla evrensel insan hakları arasına saygı duymak arasında ikilemler yaşıyorlar.

Habermas (1994, s. 118) da göç sorununa dikkat çekerek alt kültürlerin tanınma talebinin tek

bir formu olmadığını, kimi durumlarda göç aracılığıyla da yeni alt kültürlerin oluşabileceğine

dikkat çeker.

125

Türkiye de benzer problemler ile uğraşmaktadır. Her ne kadar Türkiye Uzakdoğu

Asya’dan ve Ortadoğu’dan göç alsa da özellikle Suriye’de yaşanan savaştan kaynaklı olarak

kitlesel göçlere maruz kaldı. Bu durum özelikle de milliyetçi çevreler tarafından, gelecekte

ulusal kimliği zayıflatacağı düşünülmektedir. Göçmen çocukların eğitimi konusunda ciddi

sıkıntıların yaşanması ile birlikte, Türkiye’nin bu konuda Kürtlerin ve Alevilerin tanınma

taleplerine nazaran daha içermeci olduğu söylenebilir. Suriyeli çocukları eğitime

kazandırılması için birçok farklı politika uygulanmıştır. İlk olarak kamplarda yaşayan

çocuklara Arapça müfredat ile eğitim verilmiş, 2015 yılında MEB Strateji Planında

göçmenler yönelik çalışmalar yapılacağını beyan etmiş ve en nihayetinde ise Suriyeli

çocukların MEB’e bağlı eğitim kurumlarında eğitim alabilmelerinin önü açılmıştır (Emin ve

Barkçin, 2018).

MEB mülteci çocuklara eğitim imkânlarından faydalanma imkânları sağlamak ile

birlikte, bu çocuklara yönelik ayrımcılığın önüne geçmek için farklı kültürler bir arada başlığı

altında Suriye’den ve Gürcistan’dan göçmen çocuklara yer verilmiştir. Aynı zamanda Hayat

Bilgisi 1. Sınıf Ders Kitabı’nda da ülkemizde savaş ya da başka zorunlu nedenlerden dolayı

göç eden çocuklar ile birlikte yaşarız denerek bu çocukların farklı kültürlere sahip

olabilecekleri vurgulanırken onlara saygı duyulması gerektiği de ifade edilir (Alemdar, 2021,

s. 149-150). Hayat Bilgisi 3. Sınıf Ders Kitabı’nda benzer bir şekilde Suriyeli Arkadaşlarımı

Seviyorum metninde Affan ve Bilal adlı iki Suriyeli çocuktan söz ediliyor, metinde

çocukların çektikleri zorluklardan söz edildikten sonra el birliği ile bu çocuklara nasıl yardım

edildiği ifade edilmektedir (Ataşçı, 2021, s. 140-141). Özetle ifade etmek gerekirse mülteci

çocuklara yönelik MEB’in politikalarının, içermeci olduğu söylenebilir. Ancak bu

içermecilik demokratik toplum düzenin geliştirme amacından mı ya da İslamcı anlayıştan

kaynaklı olduğu muallaktır; çünkü partinin siyasal temsilcilerinin referansları daha çok dini

argümanlardır. Bu argümanların en başında da ensar ve muhacir özdeşleştirmesi gelmektedir.

Bununla beraber mülteci çocukları ulusal kimliğin bir parçası haline getirmenin önünde

bir dizi zorluk vardır. Touraine (1997, s. 330) bu zorluklara dikkat çekerek ulusun kolektif

bir özne olarak ortak bir belleğe sahip olduğunu ifade eder, bu nedenle ulusa yeni katılanlar

bazı zorlukla karşılaşacaklardır; çünkü bu kişilerin sadece topluluğun normlarını kabul

etmeleri yetmez aynı zamanda kolektif belleklerini bir tarafa bırakmak zorunda

126

kalacaklardır. Bununla beraber sadece ulusa yeni katılan göçmenler değil aynı zamandan

ulusal toplumun üyeleri de bu yeni gelenleri kabul etmekte zorlanacaklardır. Ekonomik

statülerini kaybetmeleri, bireyleri ötekilere karşı ön yargılı olmaya yöneltir. Bu da yeni

gelenlere karşı kendilerini koruma güdüsüne yönlendirir.

Kymlicka (2015, s. 1-10) bu tartışmalardan yola çıkarak göçmenlere karşı gösterilen

toleransın özellikle de ulusun daha alt kesimleri için bir adaletsizlik algısının oluşmasına

neden olabileceğini ancak yine de ulusal dayanışmanın refah devletinin biçimlendirilmesinde

önemli rol oynadığını bu nedenle göçmenlerinden bu dayanışmaya dâhil edilmesi gerektiğini

ifade eder. Miller (1995, s. 129-130) da benzer bir şekilde milliyetçiliğin, muhafazakârların

tasarladığı biçimde otoriter olmak zorunda olmadığını; ulusal kimliklerin sürekli bir

akışkanlık arz ettiğini fakat bu ulusların toplumsal bir çözülme yaşadıkları anlamına

gelmediğini ifade eder.

Ulusların temelde ihtiyaç duyduğu şey yeni gelen göçmenlerden mevcut politik durumu

kabul edip; geldikleri ülkenin toplumu ile diyalog halinde yeni ortak bir kimlik inşa

etmelerine olanak sağlamaktır. Bu açıdan liberal milliyetçiler topluma yeni katılanların yani

göçmenlerin ve azınlıkların ulusal kimlik inşa etme süreçlerini dâhil olmaları gerektiğini

bunun aynı zamanda farklı gruplar arasında dayanışma ağının güçlenmesini sağladığını

düşünürler (Banting, Kymlicka, Harell ve Wallace, 2019). Ancak hem liberal milliyetçiler

hem de anayasal yurtseverlik kuramlarının savunucuları her ne kadar göçmenlik sorununu

insan hakları çerçevesinde de ele alsalar da demografik yapıyı bozabilecek göç olgusunu

karşı çıkarlar; çünkü bu ölçekte bir göçün ortak bir ulusal kimlik potasında eritmek oldukça

güç olabilir. Örneğin Habermas (1994, s. 138) açısından demokratik bir anayasal devlet

göçmenleri, vatandaşlar ile aynı yaşam yolunu takip edebilmeleri için belirli bir düzeyde

asimile etme hakkına sahiptir. Ancak kontrolsüz göç politikaları uygulandığında yeni

gelenlerin ev sahibi topluma adapte olmaları oldukça güç olacaktır. Bu açıdan özellikle de

son yıllarda kontrolsüz göç olgusundan dolayı Türkiye’nin de böyle bir sorun ile karşı karşıya

kalma riski vardır; çünkü bu ölçekte büyük bir nüfusa ülkenin değerlerini eğitim aracılığıyla

benimsetmek oldukça zor olabilir.

127

Küreselleşme

Milliyetçiler küreselleşmenin ulusal kültürü zayıflatacağını düşünürken özellikle de

liberal çevreler ve İslamcılar ise küreselleşmenin günümüz dünyasının bir gerçeği olduğunu

savundular; çünkü küreselleşme bu çevreler için siyasal alanda hareket imkânı

sağlamaktaydı. Gülap’a (2003, s. 56) göre hem modernizm hem de seküler milliyetçiliğin

küresel çapta zayıflamasının bir sonucu olarak İslamcı hareketler tekrardan görünür bir hal

aldı. Türkiye’de ise İslamcı hareket, dünyadaki örnekleri gibi küreselleşme karşıtı değil,

aksine küreselleşen dünya düzeninde kendilerine yer bulabilmek için küreselleşme

argümanlarını kullandılar. İslamcılar postmodern kimlik siyaseti, çokkültürcülük gibi

düşüncelerin argümanlarını Kemalist modernleşmeyi eleştirme aracı olarak kullandılar. Bu

nedenlerden dolayı küreselleşme sürecine İslamcılar olumlu bakmışlardır; çünkü baskıcı

rejimlerden dolayı yer edinemedikleri kamusal alanlarda farklı kimliklere saygı ve

çokkültürlülük gibi söylemlerden dolayı kendilerine alan açmaya çalışmışlardır.

Bu dönemin İslamcılarını Bulaç (2005, s. 49) üçüncü nesil İslamcı hareket olarak

tanımlar. Ona göre 2000 sonrasında ortaya çıkan bu nesil dönüştürücü bir misyona sahip

olmakla beraber çoğulcu toplum, sivil inisiyatif gibi kavramları kullanmışlardır.

Küreselleşmenin etkisiyle dünyayı okuma biçimleri değişti. Farklı kimliksel söylemlere açık

hale gelen İslamcılık, kamusal alanlarda çoğulcu bir söylem biçim geliştirdi. Bunun en

önemli nedeni de küreselleşme ve AB üyeliği sürecidir. Bu açıdan AK Parti’nin

küreselleşmeyi savunması anlaşılabilir. İslamcılar içinde bulundukları otoriter milliyetçiliğe

karşı küreselleşmenin argümanlarını kullanarak kamusal alanlarda kendilerine yer bulmaya

çalışmışlardır. Dağı’ya (2010, s. 122) göre AK Parti 28 Şubat sürecinin devamında asker-

yargı kıskacında süregelen baskılara direnebilmek için insan hakları ve demokrasi söylemini

kullanmıştır, bu söylem ona demokratik alanda meşruiyet kazandırmayı sağlamıştır. Bunun

içinde liberal demokratlar ile ortaklaşma gereği duydu. Bu çerçevede Avrupa Birliği sürecini

de kullanarak, demokrasiyi yeniden tanımlayarak katılımcı demokrasi söylemini kullandı.

Bunun içinde küreselleşme söylemi uygun bir zemin sağlayabilirdi. Bu nedenle Partinin

küreselleşme sürecine yaklaşımı tartışmalıdır. Benzer bir tartışmaya eğitim alanında da

rastlanmaktadır.

128

Küreselleşmenin savunucuları ile milliyetçiler arasında 17. Milli Eğitim Şurasında

rastlanmaktadır. Ulusal Eğitim Derneği Başkanı AB değerlerine ve Küreselleşmeye karşı

çıkar. Temel argümanı eğitimin ulusal olması gerektiğidir, bu açıdan iyi bir eğitim sistemi

için AB’ye ihtiyaç duyulmadığını dile getirir. Ona göre Avrupa Birliği ve küreselcilik ulusal

kimlik için oldukça zararlıdır. Eğitim Sen’in hazırladığı rapora referans vererek Ders

Kitaplarının insan haklarına saygılı olmadığı şeklinde raporlar hazırlandığı ve bunun ulusal

kimliğe zararlı olduğunu ifade eder. Bu iddialara cevap olarak Hüseyin Çelik vatanın

sevgisine ve insan haklarının önemine vurgu yaptıktan sonra. Ulusalcılığı söyle tanımlar.

Bakınız askeri birliklerin üzerinde şöyle bir şey yazar “Vatanını en çok seven,

işini en iyi yapan insandır.” Bu milleti sevmek; bu milletin ruh ve mana köküne bağlı

olmak; bunlara sahip çıkmak vatanperverlik, Milliyetçilik farklı bir şeydir, bir ideoloji

haline getirilen ve adına ulusalcılık denen ideoloji farklı bir şeydir. Ben o ideolojiye

karşıyım (Millî Eğitim Bakanlığı, 2007a, s. 256-259).

Şura’da Avrupa değerlerinin Türkiye’nin değerleri ile uyuşmadığını tartışması yaşanır

katılımcılardan biri bu iddiaya karşı çıkar ona göre Avrupa Birliği değerleri Türkiye’nin

demokratikleşme projelerinden biridir. Bu değerler demokrasi ve insan haklarına saygı,

hukuk devleti ve hukukun üstünlüğü azınlıklara saygıdır. (Millî Eğitim Bakanlığı, 2007a).

Sonuç olarak Şura’da küreselleşme süreci ile ilgili kararlar alınır.

Küreselleşme süreci eğitimcilerin de desteğini aldı. Örneğin Akyüz’e (2007, s. 429) göre

küreselleşme ulusal eğitim ile çatışmaz aksine ulusal eğitim küreselleşen dünyaya bilgi

toplumuna ayak uydurduğu sürece başarıya ulaşacaktır. Tezcan (2002, s. 449) küreselciliğin,

yerelliğin karşıtı olarak görülmemesi gerektiğini, farklı kültürlerin demokrasi anlayışları ile

tanışmak bir ölçekte küresel bir demokrasi anlayışının gelişmesine yardımcı olabileceğini

bunun aynı zamanda etkili bir vatandaşlık anlayışı da sağlayabileceğini ifade etmektedir.

Okul, küreselleşen dünyanın evrensel değerleri ile çelişmeyecek bir ulusal kimlik inşa

etmelidir.

Sonuç olarak küreselleşme ve Avrupa değerleri müfredatın bir parçası haline geldi. 2005

yılında davranışçı yaklaşım bir tarafa bırakılarak yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak yeni

eğitim programları yapılarak yeni ders kitapları dağıtılmaya başlandı. Yeni program

hazırlanırken Talim ve Terbiye Kurulu, akademisyenlerin ve farklı sivil toplum

kuruluşlarının da görüşünü almak için toplantılar düzenledi. Bu çerçevede yeni programların

129

hem Avrupa Birliği’ne hem de milli manevi değerler ile uyumlu olduğu vurgulandı (Çayır,

2009).

Durgun (2011, s. 308) 2006 yılında Sosyal Bilgiler eğitim programların küresel

vatandaşlık eğitimin bir hedefi olarak belirlendiğini, coğrafya ders kitaplarında İşçi Göçleri,

Küresel Kentler, Kimlik gibi konular işlenmeye başlandığını söyler. Ders kitaplarında artık

“ulus ve vatan” değil “dünya ve bölge” merkezli bir anlayış görülür. Tezcan’ın (2002, s. 53)

da ifade ettiği gibi bunlarla beraber küreselleşme sürecinin bir parçası olarak Erasmus gibi

öğrenci değişim programları kapsamında yurt dışına öğrenciler gönderildi.

2011 yılında 652 sayılı KHK ile Eğitim sisteminin amaçlarından Atatürk milliyetçiliğine

bağlılığına ek olarak “Küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği

bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim” hedefi getirildi

(Okçabol, 2013, s. 209).

Ders kitaplarında başta Hayat Bilgisi olmak üzere küresel yurttaşlık teması

işlenmektedir. Sosyal Bilgiler 7. sınıf ders kitabında ise Küresel Bağlantılar ünitesine yer

verilmiştir. Bu ünite altında Türkiye’de ve Dünya’da Barış, İnsanları Tanıyoruz ve Küresel

Sorunlara Çözüm Üretiyorum gibi konulara yer verilmiştir. Bu ünitede özellikle de BM,

NATO, UNESCO, AGİT, Avrupa Konseyi, İslam Birliği Teşkilatı, Türk Konseyi gibi

uluslararası teşkilatların önemine değinilmiştir (Gültekin, Akpınar, Nohutcu, Özerdoğan ve

Aygun, 2019, s. 220-238). Küreselleşme en nihayetinde müfredatın bir parçası oldu.

Küreselleşme kavramının ekonomik, politik, kültürel ve dilsel olmak üzere birçok farklı

boyutu vardır. Genel olarak milliyetçiler tarafından küreselleşme bir ölçüde homojenleştirici

bir anlam içerdiği ayrıca yerel kültürleri zayıflattığı için kötücül olarak görülebilir.

Küreselciler artık ulus devletin eski etkisini yitirdiğini ve sınırların önemini kaybettiğini, ulus

devletlerin kendi sınırları içerisindeki sosyal yaşamı bile belirleyemediklerini; çünkü

dünyanın küçük bir köy haline geldiğini iddia ederler. Bu çağda ulus ötesi organizasyonlar

daha önemlidir (Steger, 2003, s. 61-64).

Liberal milliyetçiler küreselleşme karşıtı olmasalar da ulusal aidiyetleri öncelerler.

Örneğin Miller (2007, s. 25) bireyi dünya vatandaşı olarak kurgulamanın onu kendi siyasal

130

bağlamında koparmak anlamına geleceğini iddia eder. Miller’a (2005, s. 26) göre bir ulusun

kendi toplumuna karşı olan yükümlülüğü insanlığa karşı olan yükümlülüklerinden daha özel

bir anlam ifade eder fakat bu insanlığa karşı yükümlülüklerimiz olmadığı anlamına gelmez,

daha çok kendi ulusal sınırları içerisindeki sorunlar ile ilgilenmek anlamına gelir.

Liberal milliyetçilik açısından ulusal dayanışma aynı zamanda toplumsal adaleti de

sağlayabilir çünkü ulus devlet bir yandan dayanışma ağlarını örerken bir yandan da toplumsal

adalet ilkelerini çiğneyenleri cezalandırma gücüne sahiptir. Bu nedenle toplumsal adalet

ulusal politik toplum ile sınırlı olmalıdır fakat bu bütünüyle ulusal sınırların dışında

toplumsal adalet ile ilgilenmemek anlamına gelmemelidir (Miller, 1999, s. 19-20). Örneğin

Mazzini (2009, s. 54-60) açısından milliyetçilik ve kozmopolitizm birbirlerini dışlayan şeyler

değildir aksini birbirlerini tamamlar. Bir yurttaş kendi ulustaşlarını sevdiği gibi bütün

insanlığı da sevebilir. Çünkü onun açısından toplumsal bütünlük mümkün olan en geniş

açıdan değerlendirilmelidir. Mazzini en nihayetinde bir tür olarak insanlığın bütünlüğünü

savunur; çünkü bütün insanlık evrensel hukukun bir parçasıdır. Ancak yine de liberal

milliyetçiler ulusal olanı öncelerler.

Canovan (1996, s. 115) da benzer bir şekilde politik toplumun ideal bir versiyonunun

belirli bir zaman ve mekân ile sınırlı olduğunu ifade eder. Benzer bir şekilde Tamir (2019, s.

155) de milliyetçiliğe alternatif olduğu düşünülen küreselciliğin, milliyetçiliğin yerine

geçemediğini çünkü insan olmanın en temel ihtiyaçlarını gidermede yetersiz olduğu görüşü

savunur çünkü insanların özel bir topluma ait olmaya ihtiyaçları vardır. Küreselleşme ise

insanı yersiz yurtsuz hale getirdiği için insanın bu ihtiyaçlarına cevap vermez.

Bu nedenle liberal demokrat teorisyenler her ne kadar evrensel insan hakları açısından

düşünseler ve ulus devleti tarih dışı ve kötücül olarak görseler de küreselleşmeye meyilli

yönetim biçimlerinin, gücün nasıl yönetileceği gibi önemli bir sorunu henüz çözemediler.

Liberal-demokratlar bile anayasal bağlılıktan söz ederken bizim anayasamız derler. Kolektif

kimlik, liberal demokratlar için önemli bir sorundur. Etkili bir kolektif kimlik var etmek için

elimizde hala ulus dışında bir şey yoktur (Canovan, 1996, s. 80). Bununla beraber liberal

milliyetçiler küreselleşen dünyanın farkındadırlar. Bu nedenle Miller (2007, s. 18-20) küresel

adaletin, devletleri kendi egemenliklerinden ya da ulusal kültürlerinden vazgeçerek

131

sağlanamayacağını belirtir. Bu uyum ancak farklı ulusal devletlerin ilkeler bazında uzlaşması

ile sağlanabilir.

Anayasal yurtseverlik kuramının savunucuları ise bir siyasal topluluk olarak belirli

politik değerlere sahip olmanın önemin farkında olmak ile birlikte ulus ötesi organizasyonları

da önemserler. Bu açıdan bireyin hem ulus devletin vatandaşı hem de bir dünya vatandaşı

olması arasında bir çelişki görmezler. Habermas (2012, s. 85-86) bu çerçevede Kant’ın dünya

vatandaşlığı tanımını tartışır. Ona göre Kant devletin olmadığı bir dünya vatandaşlığı değil

devletlerin oluşturduğu bir federasyon tasarlamıştır. Habermas, Kant’ın düşüncesini yeniden

yorumlayarak her bireyin hem bir dünya vatandaşı hem de hukuksal anlamda bir devletin

vatandaşı olabileceği görüşünü savunur; bunlar arasında sanıldığı gibi çelişki yoktur.

Benhabib (2006, s. 48-49) de benzer bir görüştedir ona göre de Kant bütün insanların yasal

çerçevesinde bir araya geldikleri belli bir sivil düzenin parçası olarak kurgular ancak Kant’ın

kozmopolit yurttaşları evrensel dünya düzenin bir parçası olsalar da kendilerine ait bir

cumhuriyete ihtiyaç duyarlar.

Küreselleşmenin ulus devletlerin yapısına zarar verip vermediğinden bağımsız olarak

bazı küreselleşme araştırmacıları ulus ötesi organizasyonları sayesinde yerel demokrasilerin

farklı demokrasiler ile karşılaşmaları neticesinde, kendi dar alanlarından sıyrılıp daha

kozmopolit değerlere sahip olan bir demokratik anlayış geliştirebileceğini düşünürler. Politik

küreselleşme, kozmopolit bir demokrasini ortaya çıkmasını sağlarken farklı kimlikler saygı

ve tolere edebilirliği geliştirebileceği şeklinde olumlu bir görüş vardır (Steger, 2003, s. 67-

68). Keyman (2012, s. 235) bu açıdan küreselleşme sürecinin çokkültürlülük ile ilgili

olduğunu ifade etmektedir. AK Parti ise küreselleşmeyi daha çok çokkültürlülük ve dünya

yurttaşlığı gibi söylemler aracılığıyla eğitim alanında kendine alan açmada kullanmış olduğu

söylenebilir çünkü ilerde görülebileceği gibi parti eğitim alanında 15 Temmuz sonrasında

küreselleşmenin argümanlarını bir tarafa bırakarak oldukça milliyetçi bir çizgiye evrilmiştir.

Bununla beraber AK Parti bu dönemdeki demokrasi ve çoğulculuk gibi argümanlarını da bir

tarafa bırakarak eğitim alanını İslamileştirmeye yönelmiştir.

132

Muhafazakâr Demokrasiden İslamcılığa

AK Parti, Avrupa Birliği sürecinde hak söylemini kullanmasının yanı sıra Türkiye’deki

laiklik yorumlarını da eleştirmiştir. Bunun içinde Türkiye’de laikliğin, dinin devlet işlerinden

ayrılması anlamında değil daha çok dinin devlet tarafından baskı altına alındığı argümanını

kullanmıştır. Bu iddiadan bağımsız olarak Türkiye’de laiklik kavramı hep tartışmalı

olmuştur. Ortaylı’ya (2000, s. 132) göre Türkiye’de laikleşme süreci 1876 Anayasasına kadar

geri götürülebilir çünkü bu anayasada Hristiyan yurttaşların da yönetime katılması

öngörülüyordu. Fakat laikleşme süreci çoğunlukla sancılı olmuştur çünkü Gökalp’tan beri

İslam, Türk ulusal kimliğinin bir parçası olmuştur. Gökalp (2003, s. 132), İslam’ın toplumsal

yaşamın normlarını belirlemesine karşı olsa da dinin toplumsal birlik ve beraberliği

sağlamada rol oynadığının farkındaydı. Bu nedenle önce ulustaşımızı sonra dindaşımızı en

nihayetinde bütün insanlığı sevmemiz gerektiğini ifade etmekteydi.

Türkiye’de özellikle eğitim alanında kapsamlı laikleşme süreci Mustafa Kemal

döneminde gerçekleşti. Mardin’in (1991, s. 282) de ifade ettiği gibi eğitim sistemi

Durkheim’ci görüş etkisi altında, milliyetçi temelde, organik bir dayanışma yaratma amacı

gütse de erken cumhuriyet döneminde bunda kısmen başarılı olabilmiştir; çünkü eğitim

yaygınlaştırılması ile birlikte kırsal ve taşralı olanın eğitim sistemine dâhil olması ile kendi

düşüncelerini eğitim sisteminin içine taşımışlardır.

İslam, Mustafa Kemal sonrasında ise tekrardan Türk kimliğinin kurucu bir unsuru

olmaya başlamıştır. Geçkal Eroler’in (2019, s. 302) belirttiği gibi Topçunun yazdığı Maarif

Davası AK Parti döneminin eğitim politikalarının da bir simgesi olmuştur. Özellikle de Türk

İslam düşüncesinin öncüsü olan Topçu’nun (1997) düşünceleri eğitim alanında etkili

olmuştur. Ona göre okul millettin değerlerinden kopuk salt işçiler yetiştirmekte, çocuklara

bir karakter aşılamamaktadır. Amerikan eğitim sisteminin taklit etmekten ibaret olan bu

sistem İslam’a ve Anadolu ahlakına aykırıdır. O yüzden çocuklar vatanseverlik, milliyetçilik

ve ahlak gibi değerlerden yoksun olarak yaşıyorlar. Onun felsefesinde Türklük ve

Müslümanlık birbirlerini dışlayan değil birbirlerini tamamlayan kavramlardır. Bu anlayışa

göre ideal nesli eğitmek gerekir ki burada okul ne medresedir ne de salt Batının bir taklididir.

Okul ilhamını Kuran’dan almalı ama ruhu Anadolu’ya ait olmalıdır.

133

Topçunun resmettiği gibi olmasa da eğitim sisteminde İslam zaten Türk ulusal

kimliğinin bir bileşeniydi. Örneğin Kafesoğlu (1970, s. 278) İslam’ı Türk ulusal kimliğini

oluşturan unsurlarından biri olarak tasvir eder. Ona göre Türk milliyetçiliği laik olmakla

beraber din karşıtı değildir. Copeaux (2000) gösterdiği gibi İslam 1980’li yıllardan sonra da

Türk kimliğinin bir parçasıydı. Bu bağlamda her ne kadar Millî Görüş Hareketi İslamcı

olarak tanımlansa da diğer siyasal partiler tarafından da İslam, Türk ulusal kimliğinin bir

parçası olarak görülüyordu. Örneğin hem Özal hem de Demirel’in partileri, taşradaki İslami

gruplar ile yakından ilişkiler kurmuş onlardan oy almışlardır (Yavuz, 2005, s. 291-292).

İslamcılar açısından ise Türk İslam sentezi problemlidir; çünkü bu sentezin bir bileşeni

de laikliktir. Bir başka deyişle Yavuz’un (2009, s. 146) da belirttiği gibi Türkiye’de din laik

cumhuriyetin kontrolü altındadır. Sekülerizm, Türkiye’de Fransa ve Amerika örneklerinde

olduğu gibi din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması olarak algılanmadı bunun yerine daha

çok dinin devlet kontrolünde olması gerekliliği şeklinde yorumlandı. Bu nedenle

Türköne’nin (1994, s. 5) de ifade ettiği gibi Türkiye’de uygulanan model Batılı anlamda bir

laiklik modeli değildir. Bu model laikliği savunanlardan ziyade İslamcılar tarafından

eleştirildi.

AK Parti iktidara geldiği yıllarda yeni bir laiklik tartışmasına girişti buna göre otoriter

olmayan milletin değerleri ile barışık bir laiklik anlayışı geliştirilmeliydi. Aynı zamanda

Milli Görüş gömleğini çıkardığını ilan eden parti, laik kesimleri de endişelerini göz önüne

bulundurmaya çalıştı. Akdoğan (2004, s. 81) yeni bir muhafazakârlık tanımlaması yapmaya

girişti. Ona göre muhafazakârlık dini, ideolojik bir yaklaşım olarak görerek toplumu

dindarlaştırma amacı gütmez. Akdoğan’ın bu söylem biçimini benimsemesinin temelinde

kamusal alanda dine alan açmaya çabalamasıdır. Benzer bir tartışmayı anayasal yurtseverlik

kuramının savunucuları da yaparlar. Örneğin Habermas ve Rawls kamusal alanın bütünüyle

seküler değerlere dayanması gerektiğini düşünüyorlardı. Ancak hem Rawls hem de

Habermas dini, kültürlerin kamusal alanlarda daha görünür hale gelmeleri nedeniyle dini

söylem biçimlerine kamusal alanlarda yer bulmaya çalıştılar.

Rawls (2006) daha önce kamusal alandan dışladığı dine bir yer bulmaya çalışır. Ona

göre herhangi bir dini anlayış seküler bir dil kullanması halinde kabul edilebilir. Rawls (2007,

s. 23-25) benzer bir şekilde din gibi farklı otoriteleri benimseyenlerin aynı zamanda

134

demokratik rejimleri nasıl kabul edebileceklerini sorunsallaştırılmaktadır. Buna göre makul

kapsamlı doktrinler liberal bir karaktere sahip olmasalar da kabul edilebileceğini ifade

etmektedir. Habermas (2005, s. 103) da dinin, inanç gruplarının beklenmedik bir şekilde

artan önemine dikkat çekerek yurttaşların kamusal aklın seküler olduğunu farkında

olmalarının bir zorunluluk olduğunu ifade etmekle beraber bunun dindar yurttaşların kamusal

tartışmalarda, dini bir söylem kullanmaları önünde bir engel olmadığını düşünmektedir. Bu

şekilde dindar olan ya da olmayan yurttaşlar birbirlerinden bir şeyler öğrenebilirler.

Habermas’ın yapmaya çalıştığı şey dini kamusal tartışmaların bir parçası haline getirmektir.

Fakat en nihayetinde dindar yurttaşlar kamusal alanda seküler aklın önceliğini kabul etmek

zorundadırlar.

Calhoun (2017, s. 117-118) da kamusal alanın dini değerlere göre şekillenmesi ile dini

argümanların kamusal tartışmalarda kullanılabilmesi arasındaki meşru bir zemin nasıl

olabileceğini tartışır. Ona göre kamusal kültür bu farklılıkların iletişimi ortaya çıkacak bir

kültür inşa etme açısından önemlidir; çünkü ona göre din kamusal aklın bir parçasıdır ve din

kamusal tartışmaların dışında bırakılamaz. Benhabib (2006, s. 203), bu tartışmalardan yola

çıkarak kamusal alanın çoğulculuğuna dikkat çekerek yaşam biçimleri bütünüyle farklı

olanların bir arada yaşamayı öğrenmek dışında başka bir alternatifi olmadığını ifade

etmektedir. Bununla beraber Habermas (1994, s. 133-134) bütün dini argümanların kabul

edilebileceğini savunmuyordu. Ona göre çokkültürlü bir toplumda ulusal anayasa yalnızca

köktenci olmayan kültürleri tolere edebilirdi; çünkü köktenci kültürleri kabul etmek

demokratik toplumsal yaşamın yok edilmesini kabul etmek anlamına gelmektedir.

AK Parti ilk döneminde bu argümanları kullandı. Akdoğan (2004b, s. 29) Avrupa Birliği

ve cumhuriyetçi bütünleşme ile ilgili olarak Habermas’a gönderme yaptı; bununla birlikte

AK Parti kamusal alanda, dini söylemlere yer bulma çabası daha sonra kamusal alanın

bütünüyle dinselleştirilmesine evrildi. Koyuncu’ya (2014, s. 157-165) göre AK Parti

kendisini ulusun yerine koydu. Partinin temel sloganı “Biz Bize Benzeriz” oldu. Bu

varsayıma göre seçkinler ve halk ayrımı yapıldı. Halk daha çok muhafazakâr, dini değerleri

benimseyenlerden oluşuyordu. Seçkinler de laik cumhuriyetçilerdi. Türk ulusunu oluşturan

bu seçkinler değil Müslüman Anadolu halkıydı. Dolayısıyla eğitimin amacı da milletin

135

değerlerini benimseyen bireyler yetiştirmek olmalıydı. Bu da Dindar Nesil” olarak

adlandırdı (Gençkal-Eroler, 2019). Bu durum laikliği savunanların tepkisine neden oldu.

Laikliği savunanlara göre parti gizli bir ajandaya sahipti, asıl amacı laikliği ortadan

kaldırmaktı. 17. Milli Eğitim Şurası’nda da bu tartışmalara rastlanmaktadır. Ancak Hüseyin

Çelik bu iddiaları kesin bir dille reddetti (Millî Eğitim Bakanlığı, 2007a, s. 283). Bununla

beraber Şurada, eğitimde dini argümanlar yoğun bir şekilde kullanıldı. Bu duruma paralel

olarak 18. Millî Eğitim Şurasında eğitimde İslamlaşma eğilimleri daha açık bir şekilde

görülür. Şura tartışmalarında AB değerlerine eskisi kadar vurgu yapılmadı. Değerler eğitimi

daha çok dini bir çerçevede tartışıldı. Katılımcıların çoğu din kültürü öğretmeni ya da İmam

Hatip Liselerinde görevli öğretmenlerdi. Tartışmalar daha çok değerler eğitiminin dini bir

zemine nasıl oturtulacağı üzerine yoğunlaştı (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011b, s. 204-210). Bu

çerçevede bazı katılımcılar Kuran-ı Kerim’in değerler eğitimi kapsamında okutulmasını

savundu ancak komisyon başkanı mevcut yapının henüz böyle bir şeye hazır olmadığını ifade

etti (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011b, s. 243). Bu gelişmelere paralel olarak Ünder’in (2012, s.

41) de ifade ettiği gibi dindar nesil idealinin gerçekleştirilmesi için kamusal alanın yeniden

düzenlenmesi gerekiyordu. AK Parti kamusal alanda dini söyleme yer bulma iddiasıyla

başladı fakat en nihayetinde kamusal alanı dönüştürmeye yöneldi.

Parti birçok farklı uygulama ile eğitim alanını düzenlemeye yöneldi. Örneğin Seçmeli

Siyer ve Kuran dersleri seçmeli statüsünde olsalar da seçilmeleri için özellikle çaba sarf edildi

(Okçabol, 2013, s. 240). Hükümetin yanı sıra hükümete yakın bir sendika olma özelliğiyle

bilinen Eğitim Bir Sen de bu derslerin okullarda seçilmesi için özel bir çaba sarf etti

(Gençkal-Eroler, 2019, s. 158). Bununla beraber AK Parti döneminde birçok İslamcı sivil

toplum kurumları kamunun kaynakları kullanarak desteklenmiştir. Örneğin MEB 2017

yılında İslamcı vakıflar olan Ensar Vakfı, İlim Yayma Cemiyeti ve Birlik Vakfı ile protokol

imzaladı. Bu protokollere MEB’in bu vakıflara karşı yükümlülükleri vardır.

 Protokol kapsamında yapılacak faaliyetler ilgili Vakıf ile ortaklaşa belirlenen

kulüplerin ortaöğretim kurumlarında kurulmasına imkân tanır.

 Protokol kapsamında yapılacak faaliyetlerle ilgili taşra teşkilatı ile gerekli

olan koordinasyonu sağlar.

 Protokol kapsamında yapılacak olan sanatsal, sportif, sosyal kültürel, bilimsel

ve teknolojik gelişimi desteklemeye yönelik eğitim, seminer, proje, gezi, kitap

136

okuma, yarışma, kamp gibi etkinliklere yaygın ve örgün eğitimdeki

kursiyer/öğrencilerin katılımı konusunda Vakıf ile koordineli çalışır (Eğitim İş,

2017).

Bu protokole Eğitim Sen yargıya taşıdı yapılan itiraz sonucu Danıştay 8. Dairesinin

aldığı kararla iptal edildi (Eğitim Sen, 2020). Ancak bu yargı kararlarına rağmen MEB farklı

İslamcı dernek vakıflar ile halen farklı ölçeklerde de olsa iş birliği protokolleri yapmaktadır.

Bir diğer uygulama da AK Parti döneminde Kutlu Doğum etkinlikleri, çevreden merkeze

doğru gelmesidir. Kamusal alanlarda bu etkinlikler daha görünür bir hal aldı. Bazı liselerde

Kutlu Doğum de facto bir şekilde kutlandı. Koyuncu’ya (2014, s. 182-183) göre bu

etkinliklere temel itiraz noktası bu etkinliklerin ulusal bayramlara alternatif olarak inşa

edilmeye çalışılmasıdır. Ancak daha önce de facto şekilde kutlanan bu etkinliklere 19. Milli

Eğitim Şurası’nda belirli gün ve haftalar kapsamına alınmasına karar verildi (Millî Eğitim

Bakanlığı, 2019). Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından belirlenecek bir haftada Mevlidi Nebi

haftası olarak belirli gün ve haftalar çizelgesine eklendi. Bu çerçevede Topçunun tahayyül

ettiği okul tipolojisi tedricen inşa edilmeye çalışıldı. Bunların en başında da İmam Hatip

Okullarının ayrıcalıklı konum getirilmesi gelmektedir.

İmam Hatip Okulları

Türkiye’de din eğitimi veren okullar olarak İmam Hatip okullarına yaklaşım tarihsel

süreç içerisinden oldukça farklı dönemlerden geçmiştir. Bunun temel nedeni bu okulların salt

dini eğitim veren okullar olarak görülmemesinden kaynaklanmaktadır. Özgür (2015, s. 60)

imam hatip okullarının Türkiye’de iki zihniyet savaşının ortasında yer aldığını ifade

etmektedir. Bu iki zihniyet laik çevreler ile İslamcılardır. İmam Hatipler her ne kadar meslek

okulları kategorisinde olsalar da hiçbir zaman salt imam yetiştiren okullar olarak algılanmadı.

Topçuya (1997, s. 164) göre imam hatipler zamanında meslek olarak açılmıştır ama din bir

meslek değildir. Bu okullar asıl amaçlarına hizmet etmelidirler. Din öğretiminin yanı sıra en

az bir batı dili, felsefe ve sosyoloji dersleri de okutulmalıydı. Bu nedenle İmam Hatipler bir

ölçüde muhafazakâr camia açısından dini ve dünyevi bilginin bütünleştiği okullardır. Bundan

kaynaklı olarak bu okullar üzerine yapılan tartışma çoğunlukla ihtiyaçtan ziyade laikliği

savunanlar ve İslamcılar arasında meydana gelen politik mücadelelerin merkezi olmuştur.

137

İmam Hatipler, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat kanunu

gereği olarak açıldı açılanlar daha sonra birer ikişer 1927 yılında kapandı (Sakaoğlu, 1992,

s. 27). 1950-51 yıllarında imam-hatip ortaokulları ve liseleri 19 yıl kapalı kalmalarının

ardından tekrar açılmaya başladılar; zamanla da sayıları artmaya devam etti (Akyüz, 2007, s.

352). 1980 darbesinden sonra darbeciler her ne kadar eğitim alanında Atatürk milliyetçiliğini

yaygınlaştırılmasını savunsalar da din eğitimi vermenin de toplumsal birlik ve beraberliği

sağlayacağını düşünüyorlardı bu nedenle Din Kültürü dersini Anayasa ile zorunlu hale

getirirken İmam Hatip okullarının açılmasını da teşvik ettiler.

Özal döneminde eğitim alanında dinselleşme devam etti. Bu dönemde yabancı dil

eğitimine önem verilirken, imam hatip sayılarında ciddi bir artış meydana geldi (2012, s. 355-

356). Gülap (2003, s. 109) bu okulların İslamcılar üzerindeki etkisine dikkat çekerek 1980’lı

ve 1990’lı yıllarda İslamcı hareketlerin önderlerinin imam hatip kökenli olduğunu ifade

etmektedir. Bu okulların İslamcı hareketlerin insan kaynağını oluşturması nedeniyle 28

Şubat’ın mimarlarının hedefi haline gelmişlerdir. 28 Şubat 1997 yılında Milli Güvenlik

Kurulu’nun Refah Yol hükümetine bildirdiği karara istinaden kesintisiz eğitim 8 yıla

çıkarılmış imam hatiplerin ortaokul kısmı kapatılmış. İmam hatipler katsayı engeline takılmış

bu da haliyle imam hatiplere yönelik ilgiyi azaltmıştır (Akyüz, 2007, s. 373). Bu şekilde

imam hatiplerin önü kesilmiştir. Ancak AK Parti’nin 2002 yılında iktidara gelmesiyle birlikte

bu okullar tekrardan canlanmaya başlamıştır (Özgür, 2015).

Akyüz’e (2007, s. 373) göre 2003 yılında yani AK Parti’nin iktidara geldiği ilk yıllarda

536 İmam hatip lisesi ve bu okullarda okuyan 105000 öğrenci vardı. Bu sayı gittikçe

artacaktır; çünkü pek çok AK Partili yetkili imam hatipleri en gözde okul haline

getireceklerini ifade etmektedirler; çünkü partinin en önemli vaatlerinden biri de bu okulların

önündeki engellerin kaldırılmasıydı. Özgür’ün (2015, s. 145) de ifade ettiği gibi imam

hatipliler ile AK Parti arasından ilişkiler oldukça değişkendir. Ak Parti’nin birçok

yöneticisinin İmam Hatipli olmasının yanı sıra Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın da

imam hatipli olması, imam hatip camiası tarafından saygın bir yere sahip olmasını

sağlamıştır.

AK Parti bu okullara yönelik engellerin kaldırılması için ilk olarak 2004 yılında katsayı

engelini kaldırmak istedi ama bu büyük tepkiler ile karşılandı. Genel Kurmay laikliği

138

zedeleyeceğini açıkladı; üniversite rektörleri Anıtkabir’e yürüdüler. Yasa TBMM’den geçse

de Cumhurbaşkanı tarafından reddedildi. 2006 yılında imam hatip lisesi mezunlarına ayrıca

açık öğretim diploması vererek bu sorun çözülmeye çalışıldı ancak bu yönetmeliğin

yürütülmesi de Danıştay tarafından durduruldu (Akyüz, 2007, s. 373-374).

2009 yılında YÖK katsayı farkını kaldırdı. Ancak Danıştay’a açılan dava sonucu

katsayılar tekrar düzenlenmiştir. 2012 yılında İmam hatiplerin orta kısımları tekrardan 4+4+4

kapsamında açıldı. Bu uygulamaya bazı veliler itiraz etti çünkü bazı okullar velilerin

görüşleri alınmadan imam hatip ortaokuluna dönüştürülerek burada okuyan çocukların

kayıtları da otomatik olarak bu okullara yapıldı (Gençkal-Eroler, 2019, s. 150). Ancak bu

itirazlar bir sonuç vermedi AK Parti bu okulların önündeki engelleri kaldırmak ile yetinmedi

bu okulların gelişmesini teşvik etti. İmam hatipler modern muhafazakâr bir nesil inşa etmek

için yeniden inşa edildi. Bu okullarının sayısı artarken bu okullar siyasal irade tarafından

doğrudan desteklendi. Buna göre; bu okullardan mezun olan gençler organik entelektüeller

olarak dindar nesil yetiştirilmesine hizmet etmeleri beklenmekteydi (Coşkun ve Şentürk, s.

170).

AK Parti öğrencilerin imam hatip okullarını seçmeleri için bu okulları özel olarak

desteklemektedir. Kimi zaman ücretsiz servis ve yurt tesis ederken okul yöneticileri ve cami

imamları bu okulların seçilmesi için özel çaba göstermektedir (Okçabol, 2013, s. 248). Parti

bunları yaparken zaman zaman AB politikalarını da kullanmaktadır. Örneğin AB ve OECD

ülkelerinin meslek liselerini geliştirilmesi politikası gereğince genel liseleri kaldırarak

liselere giriş sınavı ile öğrencileri Anadolu liselerine, bu puanları alamayanları ise imam hatip

liselerine yönlendirildiler (Gençkal-Eroler, 2019, s. 95-98). Mesleki ve Teknik liselerinin

geliştirilmesi düşüncesi en çok imam-hatipleri geliştirme ve onları avantajlı konuma getirme

amacı güttüğü görülebilmektedir.

Eğitim Sen MEB Örgün Eğitim İstatistikleri Işığında Eğitimin Durumu başlığı altında

bir rapor yayınladı. Aşağıda yıllara göre bu okulların sayısında ve bu okullara kayıt yaptıran

öğrenci sayılarında meydana gelen değişim gösterilmektedir.

139

Tablo 3.

İmam Hatip Ortaokulları Yıllara Göre Öğrenci Sayısı

Bağımsız

İHO

İHL içinde

İHO

Toplam

İHO

Öğrenci

Sayısı

2012/’13

730

369

1099

94.467

2013/’14

946

415

1361

240.015

2014/’15

1219

378

1597

385.830

2015/’16

2326

345

2671

651.954

2016/’17

2326

345

2671

651.954

2017/’18

2859

427

3286

723.108

2018/’19

2847

547

3394

761.785

2019/’20

2822

615

3.437

777.439

2020/’21

2758

669

3427

714.297

2020/’21

396

127.280

8.232

Tablo 4.

İmam Hatip Liselerinin Yıllara Göre Öğrenci Sayısı

Eğitim Yılı

Öğrenci Sayısı

Okul Sayısı

2002/’03

71.100

450

2003/’04

90.606

452

2004/’05

96.851

452

2005/’06

108.064

453

2006/’07

120.668

455

(Devam ediyor)

140

Tablo 4. (Devam)

İmam Hatip Liselerinin Yıllara Göre Öğrenci Sayısı

2007/’08

129.274

456

2008/’09

143.637

458

2009/’10

198.581

465

2010/’11

235.639

493

2011/’12

268.245

537

2012/’13

380.771

708

2013/’14

474.096

854

2014/’15

546.443

1.017

2015/’16

555.870

1.149

2016/’17

506.516

1.452

2017/’18

514.806

1.604

2018/’19

498.002

1623

2019/’20

495.659

1650

2020/’21

568.175

1672

İstatistiklerde de görüldüğü gibi hem İHL hem de İHO okullarında sayısal bir artış

olmuştur. Eğitim Sen raporuna göre farklı liseler ve ortaokullarda sınıflar oldukça kalabalık

olmasına rağmen ve ayrıca talep olmamasına rağmen yeni imam hatipler yapılmaktadır.

Rapora göre bu okulların geliştirilmesi için devlet imkânları seferber edilirken Milli Eğitim

Bakanlığı ’da özel gayret göstermektedir. Diğer kamu okullarına yeteri kadar ödenek

verilmezken bu okullar ödenek talepleri ise karşılık bulmaktadır. Bu okullar kamunun diğer

okulları karşısında oldukça ayrıcalıklı konumdadırlar (Eğitim Sen, 2022, s. 14). AK Parti bu

okulların önündeki engelleri kaldırmak ile yetinmemiş öteki kamu okulları karşısında

avantajlı duruma getirmeye çalışmaktadır; bu ise eğitimde toplumsal adalet açısından

141

oldukça sorunludur çünkü toplumun belirli kesimlerini dezavantajlı konumlarından çıkarmak

yerine ötekilere karşı avantajlı duruma getirmeyi amaçlamaktadır.

İmam Hatipliler geçmişte dezavantajlı konuma düşürülmüşlerdir bu okulların önündeki

engellerin kaldırılması toplumsal dayanışma açısından önemli olmakla beraber MEB bu

okulların önündeki engelleri kaldırmakla kalmadı aynı zamanda bu okulları diğer kamu

okulları karşısında avantajlı konuma getirmeye çalışmaktadır. Bazı okullar imam hatiplere

dönüştürülürken veliler de çocuklarını bu okullara göndermek zorunda bırakıldılar (Çelebi,

2013).

Liberal bir devlette din okullarının yerinin ne olması gerektiği tartışmalıdır. Özellikle de

seküler değerlere dayalı bir devlette bu okulların ekonomik olarak desteklenmesi temel

sorunlardan biridir. Bu durum seküler ve otonom yurttaşlık algısını geliştirmek isteyen

devletler açısından bir sorun teşkil eder. Laik bir toplumda dini okulların eğitimde yerinin ne

olması gerektiği konusunda farklı yaklaşımlar vardır. Örneğin Fransa’da bütün dini

sembollerin okul dışında tutulurken, Hollanda ise belirli düzenlemeler çerçevesinde bazı dini

okulları destekler. İngiltere uzun tartışmalardan sonra Hristiyan ve Yahudi okullarının yanı

sıra İslami okulları da fonlama kararı aldı. Kanada ise sadece Katolik okulları

desteklemektedir (Feinberg, 2006).

Macmullen (2007) bu okulların demokratik devletin doğasına aykırı olduklarını düşünür

çünkü her ne kadar bazı din okullarının eğitim müfredatı devlet politikaları ile örtüşse bile

demokratik devlet için bir tehlike oluşturabilirler; çünkü demokratik değerleri benimsemek

ile devlet otoritesine itaat etmek farklı şeylerdir. Örneğin Amerika’da Katolik okullar öteki

inançlardan da öğrenci kabul eder bu okullarda liberal olmayan ebeveynlerin tercihlerin

sonucunda çocuklara dini doğmalar aşılanarak seküler demokratik değerleri de

aşındırabilirler. Bu okullarda okuyan çocuklar kendi dar çevrelerine mahkûm edilirken bir

devletin devamlılığını sağlayabilecek yurttaşlık değerleri de zayıflayabilir; çünkü doğası

gereği dini doğmalar liberal çoğulcu toplumun yapısı ile bir çatışma içerisinde olabilir.

Çocuklar aynı zamanda devlet tarafından bu doğmalara karşı korunmalıdır. Demokratik bir

devletin devamlılığı ve sürekliliği için yurttaşlar karşılıklı tolerans ve saygı gibi politik

değerleri kazanmalıdırlar. Ancak dini okullar doğaları gereği bunu yapamazlar. Bu nedenle

ortak bir kamusal akıl ancak seküler okullar aracılığıyla inşa edilebilir. Örneğin Kymlicka

142

(1999) ayrı din okulları kurma fikrine karşı çıkar. Ona göre bu okullar ortak vatandaşlık

düşüncesinin ilerletilmesine engel oluşturacaklardır. Vatandaşların birbirlerinin kültürleri ve

inançları hakkında sadece bilgi edinmeleri değil aynı zamanda birbirlerini tanımaları

toplumsal uyumu güçlendirebilir. Bu nedenle yurttaşların ortak okullarda eğitim alması

önemlidir. Bu şekilde öğrencilerin kendileri ile aynı inancı paylaşmayan yurttaşların var

olduğunu bilmekle kalmayacak onların da kamusal aklın bir parçası olduklarını

kavrayacaklardır. Ayrı din okullarının kurulmasına izin vermek bu açıdan toplumsal uyuma

zarar verecektir.

Kymlicka ve Macmullen’in aksine Feinberg (2006) dini okulların ve dini eğitimin liberal

demokratik çoğulcu toplumun doğası ile uyumlu hale getirilebileceği görüşündedir çünkü

onun açısından her ne kadar seküler bir bakış açısına sahip olsa da dinler pek çok açıdan

insani değerlerin gelişimini sağlayabilir. Örneğin sadaka verme, hayvanları sevme onlar ile

ilgilenme, yolda kalmışlara yardım etme gibi erdemler toplumda özellikle de dini söylemler

aracılığıyla yaygınlaştırılır. Bu açıdan dini okullar bu insani değerlerin gelişimine yardımcı

olabilir. Bu değerler liberalizm ve çoğulculuk ile de uyumlu olabilirler. Asıl tartışılması

gereken ise dinin hangi formunun öğretileceğidir. Onun bakış açısına göre belirli bir dinin

destekleyicisinin tarafsız olması beklenemez ama bir dini desteklemek otomatik olarak öteki

dinlere karşı düşmanlığı da gerektirmez. Ona göre vatandaşların dini kimliklerine saygı

duymak ve dindar yurttaşların çocuklarının dini eğitim almalarını sağlamak demokratik

kültürü geliştirecektir. Fakat aynı zamanda öteki yurttaşların da dini eğitim alan çocuklardan

liberal çoğulcu değerlere saygı beklemeye hakları vardır. Eğitimden beklenen şey farklı

yaşam biçimleri arasından iletişim sağlamaktır. Bu, siyasal bir uyum sağlarken demokratik

bir düzenin de ön koşuludur; çünkü demokratik bir eğitim öngörülebilir bir politik düzene

ihtiyaç duyar.

İmam Hatip olayında problem ebeveynlerin çocuklarının bu okullarda okutmak istemesi

değildir. Yukarıda da ifade edildiği gibi batılı bazı ülkelerde de din okulları bulunmaktadır.

Bunların bazıları kamu tarafından fonlanmaktadır, ebeveynlerin çocuklarını bu okullarda

okutmak istemeleri laiklik açısından bir sorun teşkil etmez. Ancak bu çocukların tamamıyla

dini eğitime maruz kalmaları anlamına da gelmez. Din ağırlıklı okullarda eğitim alsalar bile

çocukların demokratik değerleri benimsemeleri gerekir ki aksi takdirde çocuklar kendi dar

143

çevrelerine mahkûm edileceklerdir. Bunun da Gutmann’ın (1999, s. 33) da ifade ettiği gibi

bazı sakıncaları vardır; çünkü ailelerin çocukların eğitimi üzerinde tam kontrolü olduğu bir

çokkültürlülük anlayışı oldukça yüzeysel kalabilir.

Liberal demokrasiler genel olarak grupların kendi yaptıkları organizasyonları bir hak

olarak görebilirler. Örneğin kendi ibadethaneleri açıp dua etmek gibi ya da geleneksel dillerin

öğretilmesi için kurumlar inşa edilmesi gibi bunlara görece daha kabul edilebilir. Fakat bütün

kültürel hakları kabul etmek o kadar da kolay değildir. Çocuğun kültürel devamı sağlamak

ve yeniden üretmek için eğitim üzerinde tam kontrol sağlanması gibi. Oysaki modern

dünyada birey sadece bir topluluğa ait olamaz. Bu iki kimlik birbirleriyle çatışmak zorunda

değildir. Bunun en önemli koşulu da farklı kimliklerin birbirlerine alan açmasıdır. Radikal

ve genelleştirici talepler olmadığı sürece uzlaşma yolları aranmalıdır (Walzer, 2004, s. 44-

49). Farklılıklar sosyal yaşamımızı zenginleştirir ve bunun gerçekleşebilmesi için de

çocukların farklı yaşam tarzlarına da maruz kalmaları gerekir. Bu şekilde çocuklara karşılıklı

saygı duygusu kazandırılabilirken toplumsal farklılıkları da bilirler çünkü insan ancak

ötekiler ile bir toplumsallık ilişki içeresinden bir kişilik kazanabilir. Bir başka deyişle bireysel

kimliğimiz toplumsal bir bağlamda oluşur (Dewey, 1996, s. 138).

Liberal milliyetçiler ve Anayasal Yurtseverlik kuramları açısından bu belirli dini

anlayışlara tolerans gösterilebilir bu çerçevede demokratik toplumlarda ebeveynlerin

çocukların dini okullarda eğitim görmelerini istemeleri sağlanabilir. Bununla beraber bu

okullarda hangi dini anlayışın öğretileceği önemli sorunlardan biridir. Bu nedenle bu

okullarda din eğitimi verilse bile öğrencilere demokratik bir devletin yurttaşlık değerlerinin

benimsetilmesi gerekmektedir. Bu demokratik bir düzenin devamlılığı için önemlidir.

İmam hatip örneğinde ise sorun devletin ebeveynlerin çocuklarını kendi inançlarına

çerçevesinde eğitim almalarına saygı göstermesi değildir; asıl sorun AK Parti döneminde bu

okullar aracılığıyla kamusal alanların dinselleştirilmeye çalışması devletin özel bir dini ya da

dünya görüşünü destekleyerek diğer kimlikler karşısında avantajlı konuma getirmeye

çalışmasıdır. Bu ise kamusal bir hizmet olan eğitim alanında eşitsizliklere neden olur. Farklı

kimlikleri kamusal alanların dışına itmek ne kadar adil olmayan bir durum ise özel

kimliklerin kamu aracılığıyla desteklenmesi, öteki kimliklere karşı avantajlı konuma

getirilmeye çalışılması da adil değildir. AK Parti sadece bu okulları desteklemek ile

144

kalmamış kamu okullarında da dini eğitimin yaygınlaştırılması için özel çaba sarf etmiştir.

İmam Hatip okullarının yanı sıra kamusal alanı dinselleştirme çabalarının bir diğer yönünü

de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin müfredat içindeki konumunun güçlendirilmesi

gelmektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Tevhid-i Tedrisat kanunun temel gerekçesi yurttaşlar arasında düşünce ve duygu

birlikteliğini sağlamaktı. Bunun içinde din eğitimi dışarda bırakılarak çağdaş, laik, ulusal bir

eğitimin gerekliliğini vurguluyordu. Bunun için de bu ulusal kültürün yurt geneline yayılması

gerekiyordu, ulusal eğitimin amacı bu olmalıydı. Bu açıdan 1927 yılında Türkiye’de sadece

Müslümanların yaşamadığı gerekçe gösterilerek ilkokul, ortaokul ve liselerde din dersi

kaldırıldı. Cumhuriyet ahlak anlayışını seküler değerler üzerine inşa etti. Buna göre bütün

yurttaşların birbirlerine ve ülkelerine karşı sorumlulukları vardır. Ahlaklı yurttaş bu değerlere

bağlı olan yurttaştır. Bu nedenle de 1926 yılına kadar okutulan Ahlâk ve Malumat-ı Vataniye

dersi yerine Yurt Bilgisi dersi konuldu.1948-1949 döneminde din dersi CHP Kurultay’ında

tartışıldıktan sonra tekrardan ilkokulların müfredatına konuldu, sonraki yıllarda bu ortaokul

ve liselere yayıldı (Sakaoğlu, 1992). Bu ders 1956-57 yıllarında ortaokullarda okutulmaya

başlandı. Bu dersi istemeyenler dilekçe ile bunu okula bildirmeleri gerekiyordu. Liselerde ise

1967-1968 yılında Adalet Partisi hükümeti tarafından okutulmaya başlandı, 1974-1975

yılında ise CHP-Milli Selamet hükümeti tarafından bu ders zorunlu hale getirildi. 1982-1983

yılında ise Din ve Ahlak Bilgisi dersi adı altında birleştirilerek ortaokulda 2 saat, liselerde 1

saat zorunlu olarak okutulmasına karar verildi (Akyüz, 2007, s. 352-353).

12 Eylül darbecileri her ne kadar Din Kültürü dersini zorunlu kılsalar da bu dersin içeriği

laiklik ile uyumlu bir şekilde düzenlendi. Örneğin 2001 yılında okutulan İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 8 ders kitabının “Lâiklik ve İslâmlık” ünitesinde İslam’ın laiklik ile

uyumlu bir din olduğu anlatılmaktadır. Bunun için de Kuran’dan “Dinde zorlama yoktur,

“Artık doğrulukla eğrilik birbirinden ayrılmıştır.” “Sizin dininiz size, benim dinim banadır.”

“Onların üzerinde bir zorba değilsin.” gibi ayetlerden örnekler getirilir. Bu çerçevede iyi bir

dindarın aynı zamanda yasalara itaat eden kişi olduğu vurgulanır (Fığlalı, 2001, s. 46-51).

145

Sünni İslam inancına göre düzenlenen bu derse çoğunlukla liberal ve sol çevreler itiraz

etse de bu ders özellikle de Alevi yurttaşların üzerinde olumsuz bir etki bırakmaktadır; çünkü

bu ders, zaman zaman sadece Sünni inancın öğretilmesi ile kalmaz aynı zamanda bu inancın

pratiklerinin uygulanmasını da içerir. Bunun birçok farklı örneği vardır. Örneğin

çoğunluğunun Alevi inancına mensup olan Çorum Yahya Kemal Bayatlı okulunda Din

Kültürü öğretmeninin öğrencilere camide namaz kıldırmaya çalışması tepkilere neden

olmuştur (Çınar, 2010). Bu nedenle bu derse yönelik olarak ciddi itirazlar Alevi yurttaşlar

tarafından getirilmiştir. Alevi inancına mensup aileler bu dersin zorunlu olmasına itiraz etti

konu Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’ne taşındı. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi bu

aileleri 2007 yılında verdiği bir karar ile haklı buldu. Bu karardan 1 yıl sonra Danıştay da

benzer bir karar vermiştir. Buna göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi objektif ve nesnel

bir şekilde hazırlamamış belli bir inancın savunusunu yaptığı için eğitim hakkı ihlal

edilmiştir; kararı vermiştir (Kaya, 2012, s. 225). Ancak MEB bu dersin içeriğine Alevilik

inancını ekleyerek objektif haline getirdiğini savundu. En nihayetinde daha önce de ifade

edildiği gibi Anayasa Mahkemesi de başvurucu velileri haklı bulmasına rağmen bu kararlar

halen uygulanmamaktadır. Bu ders halen MEB’in zorunlu dersler çizelgesinde yer almakta.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi dinin sosyal yaşamdaki rolünün öğretilmesi olarak

algılanmadı bu derse ahlak bilgisi eklenmesi, Cumhuriyet’in ahlakı seküler temellere oturtan

anlayışından bir kopmanın göstergesidir. Örneğin Topçuya (1997) göre Milli Eğitim, milli

vasfını yitirmiş din düşmanı yapıya bürünmüştür. Topçu’ya göre her şeyden önce çocuklara

din sevgisi aşılanmalıdır. Bu çerçevede çocuklar Efes’ten önce Yavuz Selim’in türbesini

ziyaret etmelidirler. Din dersleri ilkokuldan başlayarak verilmeli. İslam medeniyeti ve tarihi

Kuran’dan parçalar ve İslam felsefesi okullarda okutulmalıdır. Ancak yine Topçuya’ (1997,

s. 166) göre okullarda okutulan din dersleri manasını yitirip sadece bir nottan ibarettir. Kimi

zaman dinin küçük görülmesinden başka bir işe yaramıyor. Oysaki din yaşamın bütün alanını

kapsar bu çerçevede din salt bir ders olarak değil bütün dersleri bir bileşeni olarak

okutulmalıdır. Dolayısıyla ona göre müfredat tamamıyla bu dersin merkezde olduğu bir

şekilde düzenlenmelidir.

Topçunun düşünceleri AK Parti tarafından uygulanmaktadır. Parti birçok söyleminde

AB’ye referans verip AB de olan her şeyi getireceğiz dese de zorunlu din dersini kaldırmak

146

yerine bu dersi gittikçe daha önemli bir konuma getiriyor (Okçabol, 2013, s. 129). Buna karşı

toplumda ciddi itirazlar gelmiyor; çünkü Kaplan’ın (2006) Religious Nationalism adlı

çalışmasında ifade ettiği gibi bu ders temelde milliyetçi söylem ile uyumludur. Bu varsayıma

göre İslam en akılcı ve rasyonel dindir, Türkler ise bu dine hizmet eden en büyük uluslardan

biridir. Bu söylem biçimi çoğunlukla sadece İslamcılar tarafından değil aynı zamanda

milliyetçi çevrelerden de destek görmektedir. Bu nedenle de bu dersin müfredat içerisinde

ağırlığı artmaktadır.

Din derslerinin saatini arttırılmasını yanı sıra ÖSYM sınavlarının sosyal bilimler testine

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri eklenerek bu dersin konumunu daha da

güçlendirilmiştir (Gençkal-Eroler, 2019, s. 163-164). Bununla beraber diğer ders kitaplarında

da dini temalara rastlamak ile birlikte İslam’ın Türk ulusal kimliğinin bir bileşeni haline

getirildiği söylenebilir. Örneğin Sosyal Bilgiler 6. sınıf ders kitabında Türkiye haritası

eşliğinde kültürü oluşturan önemli unsurlardan söz edilmektedir. Bunlar “Dil, Din, Tarih,

Mimari ve Gelenek ve Göreneklerdir” Bir başka deyişle dinin Türk kültürünün kurucu bir

unsuru olduğu vurgulanmıştır (Yıldırım, Kaplan, Kuru ve Yılmaz, 2019, s. 18).

Gelecekte de Din Kültürü dersinin müfredat içerisinde ağırlığının artacak gibi görünüyor

çünkü 19. Milli Eğitim Şurasında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ilkokul 1-2-3

sınıflarda da okutulması ve dersin çoğulcu bir anlayışa yer verilmesi kararlaştırıldı (Millî

Eğitim Bakanlığı, 2019). Her ne kadar Şura kararları tavsiye niteliğinde de olsa bu kararların

gelecekte uygulanmaması için bir engel görülmemektedir. Sonuç olarak Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersi geçmişte de AK Parti döneminde de sadece çocuklara din bilgisi vermek

olmadığı seküler ahlaka karşı dini bir ahlak aşılamak olduğu görülebilir.

Kamu okullarında din derslerinin yerinin ne olması gerektiği ile ilgili tartışmalar liberal

demokrasilerin ilgilenmek zorunda kaldıkları sorunlardan biridir. Bu demokrasilerde din

derslerine farklı yaklaşımlar olsa da özellikle de İngiltere’de Türkiye’dekine benzer bir süreç

yaşandı. İngiltere’de din dersleri 1950’li yılların sonuna kadar Hristiyan öğretisinin bir

parçasıydı. Bu dönemde din eğitimi aynı zamanda vatandaşlık eğitiminin bir parçasıydı;

çünkü Hristiyanlığın İngiliz vatandaşlarını birbirine bağlayan önemli bir güç olduğu

düşünülüyordu. 1970’li yıllarda artan sekülerleşme ve modern çoğulculuktan dolayı dinsel

çoğulculuk adına farklı dinler de bu ders kapsamında öğretilmeye başlandı (Jackson, 2004,

147

s. 5). Jackson (2004) İngiltere’de kamu okullarında din eğitiminin yerinin ne olması

gerektiğini tartışarak din eğitiminin vatandaşlık eğitimi ve kültürler arası iletişimin

sağlanmasında önemli bir yerinin olduğunu vurgulamaktadır. Böyle bir din eğitimi aynı

zamanda toplumsal uyumu da güçlendirecektir.

Türkiye’de de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri Cumhuriyet’ten günümüze

farklılaşan ölçeklerde İngiltere’de olduğu gibi İslam teolojisinin bir parçası olarak ve birlik

ve beraberliği güçlendirici bir ders olarak görüldü. Ünder (1998, s. 187-199) Atatürk

döneminde din eğitimini ele aldığı çalışmasında, bu dönemdeki dine eğitimini üç farklı

dönemde ele alır. 1924-1926 yılları ilk dönemde Türkiye devletinin dinin İslam olduğu

hükmünden hareketle vatandaşların devlet ile olan bağında dinin önemli vardır. Bu çerçevede

bu görüş ile uyumlu bir din eğitimi vardır. İlkokullarda din dersleri vardır. Bu derslerin temel

amacı öğrencileri iyi bir Müslüman yapmaktır. 1926-1930 yılları arasındaki ikinci dönemde

ise din karşıtı milliyetçi görüşlerin ortaya çıktığı dönemdir. Bu dönemde din dersleri İslam

hurafelerden arındırılarak Cumhuriyet’in inşa etmek istediği değerler ile uyumlu hale

getirilmeye çalışılmıştır. 1930 yılları sonrasında ise CHP’nin laiklik ilkesini kabul etmesiyle

birlikte din karşıtı bir söylem görülür dini değerler yerine seküler değerlere dayalı bir ulusal

anlatı benimsenir. Bu açıdan ders kitaplarında İslam eleştirisi görülse bile tamamıyla dinden

bir kopmada olmaz.

AK Parti öncesinde din derslerinde 1926-1930 yılları arasındakine benzer bir durum

görülebilir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitaplarında “Dinimiz İslam” “Evrensel Bir

Din Olarak İslam” gibi söylem biçimlerini rastlamak mümkündür. Dinin toplumsal

birlikteliği güçlendireceğine yönelik bir düşünce biçimi incelenen ders kitaplarında

gözlenmektedir. Örneğin, Lise 2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitabında Milli Birlik ve

Beraberlik başlığı altında devletin ve milletin bütünleşmesi başlığı altında vatanın birlik ve

beraberliği dini bir zemine oturtulur. Bunun için de hem Mustafa Kemal’in sözlerinden hem

de konu ile ilgili ayet ve hadislerden örnekler verilmektedir (Arslan ve Eryılmaz, 2000, s.

64.). AK Parti döneminde de ise Aleviliğe yer verilmesi bir açıdan kültürler arası iletişim

açısından olumlu olsa bile Din Kültürü ders kitapların da halen taraflı bir anlatıma

rastlanmaktadır. Bu açıdan ders farklı kültürler arasında iletişim ağı sağlayarak ortak

148

vatandaşlık algısını ilerletilmesini sağlamak yerine dinin belirli bir yorumunun öğretilmesi

işlevi görmektedir.

Liberal ve milliyetçilik ve Anayasal Yurtseverlik açısından dinsel görüşlere tolerans

gösterilebilir ama bu kamusal alanın seküler olduğu gerçeği aşındırılmadan yapılmalıdır. Bu

açıdan Din Kültürü dersinin geçmişte seküler temeller oturtulması ve dinin daha ılımlı bir

yorumunun anlatılması her ne kadar olumlu olsa bile bu ders kapsamında sadece ülkede yer

alan farklı dinsel inançların öğretilmedi. Bu derslerin içerikleri incelendiğinde dersin taraflı

bir anlatıma sahip olduğu görülebilir. Bu olgu daha önce de ifade edildiği gibi Anayasa

mahkemesi kararıyla tespit edilmiştir. Bu durum, yani belirli inançlar arasında taraflı bir

anlatımın olması demokratik seküler bir yaşamın geliştirilmesine olumlu bir katkı sunmaz.

Sonuç olarak MEB kamusal bir hizmet olarak eğitimde farklı ölçeklerde de olsa

dinselleşme uygulamalarına devam etmektedir bununla birlikte temeli İslam olan yeni bir

ulusal kimlik de inşa etmeye çalışmaktadır. Bunun için de 15 Temmuz sonrası siyasal ortam

elverişli bir zemin sunmuştur.

İslamcılıktan Milliyetçiliğe

İslamcıların milliyetçilik ile olan ilişkisi oldukça karmaşıktır. İlk İslamcı neslin

öncülerinden biri olan Ahmed Naim Babanzade açısından bir insan aynı anda İslamcı hem

Türkçü olamazdı. Benzer bir şekilde Gülalp’ın (2003, s. 39) da ifade ettiği gibi çağdaş İslamcı

düşünce açısından milliyetçilik batılı bir düşünce olarak İslami düşüncenin içerisinde yer

edinemezdi. Bu nedenle İslamcılar milliyetçilik sonrasında nasıl bir kimlik inşa edileceği

üzerine kafa yormaktadırlar. Bunun temel nedenlerinden biri de İslamcıların milliyetçiliği

seküler bir ideoloji olarak görmeleridir.

AK Parti özelinde ise Kutay (2018, s. 51) Milli Görüş Hareketin İslam referanslı Türk

milliyetçiliğine dikkat çekerek bu tarz bir milliyetçiliğin Namık Kemal’e kadar geri

götürülebileceğini ifade eder. Bora (2017, s. 135) da MSP’nin halefi olacak olan Refah

Partisi’nin düşün dünyasında, İslamcılığının milliyetçilikle iç içe geçmiş olduğunu iddia

eder. Özellikle Yunan, Rus ya da Sırp gibi ötekiler söz konusu olduğunda İslamcı hareket

oldukça milliyetçi pozisyon alabilmektedir. Ancak AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda Milli

Görüş Kimliğini bir tarafa bırakırken milliyetçi bir dil ve söylem geliştirmekten kaçındı.

149

İslamcılar her ne kadar kendileri de Batı karşıtı olsalar bile Türkiye’de var olan seküler

milliyetçiliğe karşı batı kaynaklı olan çoğulculuk gibi söylemleri kullanmışlardır; çünkü bu

argümanlar sayesinde kamusal alanda yer edinebiliyorlardı. Bu çerçevede AK Parti’nin ilk

dönemlerinde milliyetçilik karşıtı söylemleri anlaşılabilir. Bu söylemler temelde AB

sürecinden kaynaklı çokkültürlülük söylemleri de uyumluydu. Ancak 15 Temmuz sonrası

dönemde genel olarak İslamcıların özel olarak da AK Partinin milliyetçiliğe karşı mesafeli

olan söylemleri değişti. Atatürk milliyetçiliğine alternatif bir milliyetçilik türü inşa etme

çabasına girdi. Bunun için de özellikle alternatif bir tarih anlatısına ihtiyaç duydu; çünkü inşa

etmek istediği ulusal kimliği bu tarih anlatısına dayandırmak zorundaydı. Bu bağlamda

Akdoğan’ (2004, s. 54) muhafazakârlar açısından ulusal bilincin ortak tarihsel bellek

aracılığıyla inşa edebileceğini ifade etmektedir. Osmanlı tarihi bu çerçevede AK Partinin inşa

etmek istediği ulusal kimliğin sembolü haline geldi.

Bora (2017, s. 41) Cumhuriyet’in öteki imgesinin eski Türkiye yani Osmanlı olduğunu

ifade etmektedir. Osmanlı dine dayalı eski medeniyeti temsil eder. Türköne’ye (1994, s. 8-9)

göre bunun nedenin cumhuriyetin kendi köklerini inşa edebilmek kendi anlatısını var etmek

ihtiyacından kaynaklandığını söyler. Bu durum haliyle Osmanlı’yı andıracak sembollerin

dışarda bırakılmasını gerektirmekteydi. Muhafazakârlar açısından cumhuriyetin görmezden

geldiği Osmanlı, olumlu bir imgeye sahiptir. Örneğin Topçu’ya (1997, s. 168-169) göre

ulusal tarihin cumhuriyet ile birlikte başladığı bir yalandan başka bir şey değil iktidarı ele

geçiren bir zümre ulusal tarihe karşı kin kusmakta, geçmişin büyük görkemli tarihini

unutturmak istemektedir. Bu nedenle Çınar’ın (2020, s. 19-22) da ifade ettiği gibi AK Parti

geçmişin iktidarına karşı bir bellek mücadelesi vermektedir. AK Parti’nin temel argümanı

laik pozitivist geleneğin ülkeyi gerçek değerlerine bir başka deyişle AK Parti’nin savunduğu

değerlere yabancılaştırdığıdır. Bu yabancılaşmadan kurtulmak için Cumhuriyet öncesi tarihe

geri dönülmelidir. Bunun için de AK Parti yeni bir kuruluş ve diriliş anlatısı yaratmaya

çalışmakta bunun zeminini de Yeni Osmanlılık kimliğinde aramaktadır.

Tokdoğan (2018, s. 46) bu tartışmalardan yola çıkarak Ak Parti’nin Cumhuriyet’in

sembolleri yerine Osmanlı geçmişini yücelten sembolleri ikame etmeye çalıştığını ifade

etmektedir. Bu şekilde yeni bir ulusal kimlik inşa etme çabasına girişmektedir. Ak Parti’nin

kültür politikaları eğitim de dâhil olmak üzere Osmanlı kültürünü tekrardan canlandırmak ve

150

yaymak üzerine kuruludur. Bu anlatıya göre Osmanlı yitirilmiş altın çağı sembolize eder

(Tokdoğan, 2018, s. 92). Partinin inşa etmeye çalıştığı bu yeni ulusal kimlikte Osmanlı tarihi

ve kültürü ise önemli bir rol oynamaktadır. Bu yeni ulusal kimlik inşa etme çabalarını eğitim

alanında görmek mümkündür.

Yeni Osmanlılık

Osmanlı Tarihi, Kemalist Tarihçilik anlatısında olumsuz bir imgeye sahipti. Büşra

Ersanlı (2019, s. 66) bu olgulara dikkat çekerek Kemalist tarihçilerin Osmanlı tarihine karşı

hep mesafeli olduklarını ifade etmektedir.

AK Parti öncesinde ders kitaplarında Osmanlı tarihine karşı olan bu söylem biçimlerinin

bir kısmı terk edilerek Osmanlı’nın olumlandığı görülebilir. Ancak her ne kadar Osmanlı

olumlansa da Cumhuriyet’in modern bir ulus devlet, Osmanlı’nın geçmişin başarısızlığının

sembolü olduğu vurgusuna rastlanmaktaydı. Cumhuriyet ulusun etno seküler kökenine vurgu

yaparken Osmanlı ise kendi içerisinde birçok farklı unsurlar barındırırdı bu ulusları

birleştirici unsur ise İslam’dır, Osmanlı İslam’a bağlılığı sayesinde bir cihan devleti

olmuştur.

AK Parti döneminde Osmanlı’nın değişen imgesine görünür bir hal aldı. Bu çerçevede

Osmanlı’nın kazandığı zaferler olan Kut-ül Amare ve İstanbul’un fethi gibi olaylar MEB’in

belirli gün ve haftalar çizelgesine eklendi buradaki temel amaç Osmanlı’nın daha önce

resmedildiği gibi başarısızlıklar ile değil zaferler ile dolu bir tarih olduğu gösterme

arzusundan kaynaklanır. Benzer bir şekilde Osmanlı Devletinden ders kitaplarında oldukça

olumlu bir şekilde söz edilir. Örneğin Osmanlı, tarih kitaplarından adaletin ve barışın bir

simgesi olarak anlatılır. Bu nedenle tarih ders kitaplarında bu vurguya özellikle rastlarız. Her

ne kadar bütün imparatorluklar gibi Osmanlı tarihinde Türklerin de dâhil olduğu birçok farklı

isyana rastlansa da 10. sınıf Tarih Ders kitabında Osmanlı’nın toplum yapısı anlatılırken

çeşitli etnik unsurların bir arada kardeş yaşadığı vurgulanmaktadır (Turan, Genç, Çelik, Genç

ve Türedi, 2015, s. 64). Yine benzer bir şekilde 7. sınıf Türkçe ders kitabında Toplum

Hayatında Osmanlı’nın Dürüstlüğü başlıklı bir metine yer verilir bu metinde Ferdinand adlı

bir tüccarın Osmanlı toplumunun dürüstlüğü karşısındaki şaşkınlığı anlatılır. İstanbul’da

sükûnet dürüstlük asayiş ve erdem hâkim olduğu vurgulanır (Komisyon, 2015b, s. 103-108).

151

Sonuç olarak Osmanlı dönemi geçmişin başarısız bir devleti olarak değil ahlak, barış ve

adaletin hâkim olduğu bir dönem olarak resmedilir bu söylem biçimi aynı zamanda AK

Parti’nin oluşturmak istediği yeni ulusal kimlik ile de uyumludur. Bununla beraber bu yeni

ulusal kimlik ulusal kahramanlara ihtiyaç hissetmektedir. Bunun için de II. Abdulhamit

tarihsel bir kahraman olarak ders kitaplarında imgesi değişti.

Her ne kadar Koyuncu (2014, s. 110) Mehmet Akif Ersoy’un yeni ulusal kimliğin

inşasında önemli bir sembol olarak ortaya çıktığını ifade etse de bu dönemi gerçekten

sembolize eden kişi II. Abdülhamit’tir. Mehmet Akif her ne kadar yaşadığı dönemde

baskılardan dolayı ülkeyi terk etmek zorunda kalsa da Cumhuriyet onun milliyetçi yönünü

hiçbir zaman görmezden gelmemiştir. Ders kitaplarında AK Parti dönemi öncesinde milli

şair olarak yer edinmiştir. Bunun yanı sıra Mehmet Akif’in İslamcılığı ile Abdülhamit’in

İslamcılığı birbirlerinden oldukça farklıdır. Akif’in selefi Namık Kemal ve Ali Suavi, Ziya

Paşa Agâh Efendi gibi kişilerdir. Bu kişiler Tunaya’nın (1960, s. 33-34) da ifade ettiği gibi

bütün farklılıklarına ve İslamcı düşüncelerine rağmen padişahın otoritesine karşı çıkarak

iktidara karşı bireysel özgürlükleri savunmuşlardır. İslam adına yapılsa dahi Akif despotizme

karşıydı bu nedenle de Abdülhamit’i çok sert dille eleştirdi. Bu yüzden Akif’in İslamcılığı

ile Abdülhamit’in İslamcılığı birbirlerinden oldukça farklıdır.

Mardin’e (1991, s. 93-92) göre Abdülhamit döneminde İslamcılık dış etkilere

dayanıyordu. Onun İslamcılığı daha çok İslam’ın siyasal amaçlar için kullanılmasıdır; çünkü

onun İslamcılığı Panslavizm gibi akımlara karşı geliştirilen Panislamizm’dir. Her ne kadar

İslamcılık akımının temsilcisi olarak ders kitaplarında Mehmet Akif gösterilse de (Turan,

Genç, Çelik, Genç ve Türedi, 2015, s. 196). Abdülhamit’in Panislamist politikaları Yeni

Osmanlılık kimliği için daha uygun bir zemin sunmaktadır. Abdülhamit yıkılmak üzere olan

Osmanlı İmparatorluğu’nu uzun yıllar ayakta tutabilmiş ancak darbe ile iktidardan

indirilmiştir. II. Abdülhamit’e yönelik bu olumlu bakış ders kitaplarında da görülebilir.

Örneğin Tarih 10. sınıf ders kitabında şu şekilde söz edilir:

“Hayırsever cömert bir insan olan II. Abdülhamit sıradan bir vatandaş gibi

yaşardı. Yunan seferi sırasında, kendisine hazinede yeterli para bulunmadığı

söylenince atalarından kalma şahsi servetinden masrafları karşılamıştır. Boş

vakitlerini marangozhanede geçirir, harika eşyalar yapar, bunları sattırır ve parasını

fakir fukaraya dağıttırırdı.” (Turan, Genç, Çelik, Genç ve Türedi, 2015, s. 182).

152

Burada görülebileceği gibi Abdülhamit bir padişah olarak değil takva sahibi bir derviş

olarak resmedilmektedir. Tarih kitaplarında Abdülhamit’in erdemlerine oldukça yer verilir.

Örneğin Tarih 11. sınıf ders kitaplarında Abdülhamit’in Hicaz Demiryolu’nun Yapılmasını

sağladığı, yeni okullar açtığını, Darülaceze’nin açılması sayesinde Osmanlı’nın

Abdülhamit’in eliyle nasıl bir sosyal devlet haline getirildiği ayrıntılı bir şekilde

anlatılmaktadır. Abdülhamit 1909 darbesi ile iktidardan indirilmiş mağdur bir padişah olarak

gösterilmektedir. Metnin devamında 1913 yılında ki darbeden de söz edildikten sonra hemen

sonra ise 15 Temmuz Demokrasi ve Milli Birlik Günü’ne yer verilmektedir (Yüksel, ve

diğerleri, 2019, s. 148-183). Bu nedenle denilebilir ki 15 Temmuz darbesi de yeni ulusal

kimliğin inşasında önemli bir yeri vardır. 15 Temmuz yeni bir yerli ve milli söyleminin inşa

edilmesini sağlamıştır (Duran, 2018, s. 60).

Liberal milliyetçilik açısından ortak bir ulusal kimlik inşa etmek için tarihi olaylara daha

seçkinci yaklaşmak gerekir. Ancak bu tarih çoğu zaman ulusun kendi içerisinde birçok

anlaşmazlığın kaynağı olabilir çünkü bazı olaylar ulusun belirli kesimleri için gurur kaynağı

olabilirken bazı gruplar için olumsuz bir hatıraya sahip olabilir. Bu açıdan ortak bir tarihsel

anlatıya dayalı bir ulusal kimlik inşa etmek oldukça güçtür. Bu özellikle de liberal

milliyetçiler ilgilenmek zorunda oldukları önemli sorunlardan biridir. Liberal milliyetçiler

açısından tarih öğretimi duygusal olmaktan ziyade hem eleştirel hem de duygusal olarak inşa

edilirken toplumsal dayanışmayı da güçlendirmelidir (Moore, 2004, s. 46). Bu nedenle

Miller (2020, s. 27-28) ulusal inşa süreçlerine bütün grupların katılması önemli olmakla

beraber bu gruplardan herhangi biri ulusun gerçek koruyucusu gibi davranmaması gerektiğini

ifade etmektedir; çünkü böyle durumlarda sürekli yeni ulusal kahramanlar ya da hainler

ortaya çıkabilir. Böyle durumlarda başta tarih öğretimi olmak üzere eğitim alanında

tartışmalar meydana gelir. II. Abdulhamit’in ders kitaplarında değişen imgesinin nedeninin

bir ölçüde bu olduğu söylenebilir.

Farklı ulusal kimlikleri yüceltmek yerine bu kimlikleri uzlaştırıcı bir dil kullanmak

gereklidir. Eğer farklı ulusal kimlikler, salt belirli bir kimliğin değil kendi kimliklerinin de

kamusal alanlarda var olduğunu görürlerse politik topluma adapte olmaları daha da

kolaylaşacaktır. Ancak tarih ders kitaplarında görüldüğü kadarıyla AK Parti döneminde

farklı tarihsel anlatılar arasında bir uzlaşı bulmak yerine kendi alternatif tarih anlatısını

153

oluşturmaya çabaladı. Bununla beraber Cumhuriyetin sembolize eden bayramlar yerine

alternatif milli bayramlar aracılığıyla Osmanlı’yı yücelten yeni bir ulusal kimlik inşa etmeye

çalıştı.

Milli Bayramlar

Milli bayramlar AK Parti ile cumhuriyetçiler arasındaki en çok çekişmelerin yaşandığı

alanlardan biri olduğunu ifade etmektedir (Çınar, 2020, s. 197). Bazı toplumsal kesimler AK

Parti’yi adeta işgalci olarak görmüş ve partiyi bu törenlerin dışına itmeye çalışmışlardır. AK

Parti de bu çerçevede iktidara geldiği ilk yıllarda Cumhuriyet’i sembolize eden Milli Gün ve

Bayramların formatında sivilleşme ve halka mal edilmesi iddiası ile değişiklikler yaptı

(Yılmaz ve Güler, 2016, s. 19). 19 Mayıs gibi stadyumlarda birçok farklı etkinlikle kutlanan

bayramlara son verildi. 18 Mart Çanakkale Zaferi ve 30 Ağustos Zafer Bayramı etkinlikleri

ise daha önce ordu tarafından düzenlenirken 2012 yılında Cumhurbaşkanlığının ev

sahipliğinde yapılmıştır (Koyuncu B. , 2014, s. 71).

Çınar (2020, s. 27) bu uygulamalardan yola çıkarak AK Parti’nin 19 Mayıs Gençlik ve

Spor Bayramı yerine 29 Mayıs İstanbul’un Fethini, 23 Nisan Çocuk Bayramı yerine Kutlu

Doğum Haftası ve Kut-ül Amare zaferini, 30 Ağustos’un yerine Çanakkale Zaferini ve 29

Ekim Bayramı yerine 15 Temmuz’u ikame etmek istediğini iddia eder. Kültürel alanlardan

bu durumun görülmesi ile beraber MEB’in belirli gün ve haftalar çizelgesine İstanbul’un

Fethi ve Kut-ül Amare zaferleri eklendi.

Kût-ül Amare zaferine ders kitaplarında da yer verilmiştir. Türkçe 4. sınıf ders kitabında

Millî Mücadele ve Atatürk Teması altında Kût-ül Amare serbest okuma metnine yer

verilmiştir. Yine Çanakkale Türküsüne yer verilmiş. Metinde bu zaferin Osmanlı’nın son

zaferi olduğu özelikle de vurgulanmıştır (Yalçın, 2019, s. 89). Yine Çanakkale Zaferi ders

kitaplarında yer verilmesinin yanı sıra bu zaferin birleştirici yönüne vurgu yapmak için 18

Mart Çanakkale Eğitim Gezileri Projesi yapıldı. Bu projenin amacı Çanakkale Zaferinin

önemini kavramak ve ulusal bilincin geliştirilmesi sağlamaktır. Farklı coğrafyalarda yaşayan

binlerce öğrencinin bu gezilere katılması sağlanmıştır. Daha sonra bu gezilere Amasya,

Samsun Sivas, Erzurum, Afyonkarahisar, Kütahya ve İzmir’de eklenerek “Cumhuriyet

Gezileri Eğitim Projesi” adı ile devam etti (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011).

154

Her ulus kahramanlık destanlarına ihtiyaç duyar ancak AK Parti uzun yıllar iktidarda

olmasına rağmen cumhuriyetin inşa ettiği bir tarzda ulusal kurtuluş anlatısına sahip değildi

bu da onun güçlü bir ulusal anlatı inşa etmesinin önündeki engellerden biriydi. 15 Temmuz

darbesi AK Parti’nin kendi ulusal anlatısını inşa etmesine olanak sağladı. 15 Temmuz günü

ulusun birlik ve beraberlik içerisin ülkeye işgal etmek isteyen iç ve dış düşmanlara karşı

direniş günü olarak anlatıldı. Örneğin Mahir Ünal’a (2018, s. 271) göre 15 Temmuz yeni bir

Milli Birlik ve Beraberlik ruhunun ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu ruh özünde AK Parti’nin

inşa etmek istediği yeni ulusal ruhtur.

15 Temmuz bu nedenle belirli gün ve haftalar eklenmekle birlikte ders kitapların da geniş

bir biçimde yer aldı. 19. Milli Eğitim Şurasında Ortaokulda ve liselerde okutulan T.C. İnkılap

Tarihi ve Atatürkçülük dersinin programının gözden geçirilerek güncel anlayışlar açısından

yeniden yazılması kararı alındı (Millî Eğitim Bakanlığı, 2019). Bu çerçevede Türkiye

Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 12 adlı kitapta Türkiye’deki askeri darbelere yer

verilirken. 28 Şubat darbesine ve 27 Nisan E-muhtırasına da yer verilmiştir. Bu darbenin

hemen ardından 15 Temmuz darbesine de yer verilirken. Tankın üzerine çıkmış halkın

bayraklar ile görüntüsü yer verilmiştir. Burada milli iradeye özellikle vurgu yapılmaktadır

(Çevik, Koç ve Şerbetçi, 2019, s. 222-233). 15 Temmuz Darbesinde Sosyal Bilgiler 4. sınıf

ders kitabında da yer verilmiştir “Özgürlük ve Bağımsızlık” başlığı altında Cumhuriyet ile

başlayan özgürlük ve bağımsızlık sürecinin 15 Temmuz darbesi ile devam ettiği mesajı

verilmektedir (Tüysüz, Sosyal Bilgiler Ders Kitabı, 2021, s. 167-170).

15 Temmuz darbe girişimi Türkçe kitaplarında da oldukça geniş bir yer buldu. Türkçe

4. sınıf ders kitabında Milli Mücadele ve Atatürk teması altında yer verilmiş bu anlatıya göre

yurttaşların imandan aldıkları güçle nasıl darbeye karşı durdukları anlatılarak 15 Temmuz’un

bir kurtuluş mücadelesi olduğu ifade edilmektedir (Yalçın, 2019). 15 Temmuz 1876 yılından

beri devam ede gelen darbelerin sürecinin bir parçası olarak ele alınır. Tarih 11. sınıf ders

kitabında önceki 1876 ve 1908 darbelerine yer verilir. Bu darbeden ise ulusun bütün

farklılıklarını bir kenara bırakarak başarısızlığa uğrattığı anlatılmaktadır (Yüksel, ve

diğerleri, 2019, s. 182-183). Tarih 11. sınıf Beceri Temelli Etkinlik Kitabı’nda ise

öğrencilerden 1876 darbesi ile 15 Temmuz darbesi arasında analoji kurulması istenirken

aralarındaki farkın ne olduğu sorusu öğrencilere yöneltilir. Öğrencilerden beklenen cevap ise

155

15 Temmuz darbesinin siyasi iktidarı değiştiremediği 1876 yılındaki darbenin aksine geniş

halk kitlelerinin tepkisine neden olduğu mesajı verilmektedir (2022, s. 92).

Sonuç olarak denilebilir ki AK Parti bu süreçte alternatif zafer ve kutlamaları öne

çıkarırken bir yandan var olan milli bayramların seküler ve askeri boyutlarından arındırmaya

çalışmıştır. Bu şekilde yeni bir ulusal kimlik inşa etmeye çalışmıştır. AK Parti hem kamusal

alanlarda hem de kültürel alanlarda birçok değişiklik yaparak Batıcı bir Türklük yerine İslami

referanslı bir Türklük algısı inşa etmeye çalışmıştır (Kutay, 2018, s. 60). 15 Temmuz

aracılığıyla yeni bir ulusal kimlik inşa etmeye çalışmıştır denilebilir; bu kimliğin kurucu

unsura da gücünü imandan alarak darbeye karşı direnen muhafazakâr mütedeyyin toplumsal

kesimlerdir. Gençkal Eroler’in (2019, s. 99) de çalışmasında gösterdiği gibi; AK Parti ulusal

kimliği toplumsal değerler ile bütünleştirme iddiası ile iktidara geldi ancak vardığı nihai

noktada İslami değerleri içeren ulusal bir kimlik inşa etmeye çalıştığı söylenebilir.

Tamir (2019, s. 57) insanların belirli bir topluma ait olma arzularının onları ulusal

anlatılara icat etmeye yönelteceğini söyler. Bu anlatı çoğunlukla modern ulus devletler

tarafından üretilir. Ulusal kültürü ve dili yayan okullar inşa edilir. Ulusal müzeler tiyatrolar

yayınlar yapılır. Ulusal günler ve ritüeller marşlar icra edilir. Bütün bunlar ulusunu ruhunu

canlı tutmaya yarar. Bu ulusal hikâye sıklıkla ulusal bayramlar aracılığıyla kendini tekrar

eder. Touraine (1997, s. 116) benzer bir şekilde her ulusun kolektif sembollere sahip

olduğunu ve bu sembollerin ulusal bilincin oluşmasında önemli rol oynadığını ifade eder.

Habermas (2001b, s. 479) da neredeyse bütün toplumların kolektif duygularını dinsel

törenlerden pek de farklı olmayan kitlesel toplantılar aracılığıyla zaman zaman canlandırmak

istediklerini çünkü bunun onların toplumsallıklarının yeniden kuruluşlarında önemli rol

oynadığını ifade eder. Bu çerçevede ulusal törenler ulusun kolektif bilincinin oluşumuna

önemli katkılarda bulunurlar. AK Parti bu çerçevede alternatif ulusal bayramlar ve günler

aracılığıyla tahayyül ettiği bir ulusal kimlik inşa etmek istemektedir bu algılayış ise kapsayıcı

olmaktan uzak olduğu için kapsayıcı bir ulusal kimlik oluşumunun önünde engeldir.

156

BÖLÜM 5

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda eğitimde

politika yapıcılarına önerilere yer verilmiştir.

Sonuçlar

İyi düzenlenmiş demokrasilerde eğitim üzerine yapılan tartışmalar toplumsal gelişim

açısından önemlidir çünkü bu tartışmalar sonucunda eğitim alanındaki farklı düşünceler

uzlaştırılabilir. Bu tartışmaların sağlık bir şekilde yürütülebilmesinde siyasal teorilerin

önemli bir yeri vardır. Bu çalışmada, bu nedenle “Liberal Milliyetçilik ve “Anayasal

Yurtseverlik” ve İslamcılık açısından AK Parti dönemindeki eğitim politikalarını incelendi.

Bu çerçevede araştırmada elde edilen sonuçlar şunlardır:

 Liberal milliyetçilik ve anayasal yurtseverlik kuramlarının temelinde yatan şey

ortak kamusal kültürün demokratik bir yurttaşlık düşüncesi aracılığıyla inşa

edilebileceğidir. Böyle bir demokrasi farklı kültür ve kimliklerin en üst düzeyde

içerilmesi yoluyla inşa edilebilir. Bunun yolu da bu kimliklerin başta eğitim

olmak üzere kamusal alanlarda tanınmasından geçmektedir.

 Kültürel çoğulculuğun kabul edilmesi, farklılıkların tanınması, temelde ulusal

birliği sağlayabilme potansiyeline sahipken toplumsallığın yeniden inşa edilmesi

açısından oldukça önemlidir. Bu demokratik yaşamın vazgeçilmez bir parçasıdır.

Bunun yolu da farklı kimliklerin dilsel ve kültürel taleplerinin başta eğitim olmak

üzere kamusal alanlarda görmezden gelmek yerine politik olarak tanınmasından

geçmektedir. Bu ulusal eğitimin göz ardı edilmesi anlamına gelmez; çünkü

yurttaşlık eğitimi günümüzün dünyasında halen önemini korumaktadır. Bir ulus

olma iddiası içerisinde olan her toplum yurttaşlar arasında ortak bir kamusal

kültür inşa etmeye ihtiyaç hisseder. Bu çoğu zaman aşılama olarak görülse de

demokratik toplumun sürekliliği için hayati bir önem arz etmektedir; çünkü

demokratik bir eğitim aynı zamanda yurttaşlar arasında asgari düzeyde bir

157

ortaklaşmaya ihtiyaç duyar. Böyle bir eğitimde çokkültürlülük, yurtseverlik veya

ulusal sadakat birbirlerinin karşıtı olan kavramlar değillerdir.

 Alt kimliklerin eğitime yönelik talepleri olduğu gibi demokratik bir devletin

yurttaşları olarak devletin de bu kimliklere mensup kişilerden beklentileri vardır.

Bu karşılıklı talepler ancak demokratik bir uzlaşı aracılığıyla giderilebilir; çünkü

demokratik bir eğitim içermecidir, farklı kimlik ve kültürleri ortak yurttaşlık

potasında eritmeyi amaçlasa da modern toplumlarda yurttaşlık fikri çoğulcu bir

anlam içerir.

 AK Parti iktidara geldiği ilk yıllarda eğitim alanında Liberal Milliyetçilik ve

Anayasal Yurtseverlik kuramları ile paralel bir söylem kullandı. Bu çerçevede

Alevi, Gayrı Müslim, Başörtülü, Mülteci ve Kürt kimliği gibi farklı kimliklerin

eğitim alanında tanıması için bazı adamlar attı. Benzer bir şekilde, etkin

vatandaşlık, katılımcı demokrasi, farklılıklara saygı, kültürel çoğulculuk, uzlaşı

ve barış gibi söylem biçimlerinin ders kitaplarına farklılaşan ölçeklerde yansıdı.

Bu söylem biçimlerinin eğitimde görülmesinin nedeni Avrupa Birliği süreci

olduğu söylenebilir. Ancak bu söylem biçimleri ders kitaplarına yansımış olsa

bile mülteci ve göçmen çocuklar haricinde ülkede yer alan etnik ya da dini

farklılıklar olarak değil daha çok fiziksel farklılıklar şeklinde ele alınmaktadır.

 Avrupa Birliği ile girilen bu ilişki biçimi çok uzun süreli olmamıştır. Özellikle

de 2011 yılından sonra AK Parti eğitim alanında demokrasi, çoğulculuk gibi

söylemleri bir tarafa bırakarak, eğitim alanını İslamileştirme çabasına girmiştir.

Bu çabaların en başında da organik aydın yetiştirme amacıyla İmam Hatip

Okullarının yaygınlaştırılmaya çalışılarak bu okulların diğer kamu okulları

karşısında daha avantajlı hale getirilmeye çalışılması gelmektedir. Bununla

beraber Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin müfredat içerisinde güçlendirmeye

çalışarak diğer kamu okullarında da dini bir anlayış geliştirmeye çalışmıştır.

 İslamcı düşünceye daha sonra milliyetçilik te eklenmiştir. Bu nedenle her iki

kimliği de içerdiği düşünülen “Yeni Osmanlılık” düşüncesi ön plana çıkmıştır.

Bu çerçevede ders kitaplarında da görüldüğü gibi kültürel alanlarda Cumhuriyet

döneminde şekillenen Osmanlı imgesinde değişmeler meydana gelirken

alternatif bir Osmanlı imgesi eğitim alanında görünür hale getirilmiştir. Bu

158

açıdan AK Parti iktidara geldiği ilk yıllardaki “Muhafazakâr Demokrat” bir

ulusal kimlik inşa etme iddiasının aksine İslam referanslı bir ulusal kimliği inşa

etmeye çalışmıştır. 15 Temmuz darbesinden sonra AK Parti muhafazakâr-

demokrat olarak adlandırdığı çizgiyi terk etmiş, yerli ve milli siyaset iddiasıyla

daha milliyetçi bir çizgiye evirilmiştir. Fakat bu çizgi bütün toplumsal kesimleri

kuşatabilecek bir zemine sahip değildir; çünkü yerli ve millilikten kast edilen şey

Türk İslam mefkûresinin bir parçasıdır. AK Parti son yıllarda eğitim politikaları

bu mefkûreye uygun yurttaş yetiştirme amacı gütmektedir. Bu da demokratik bir

eğitimin inşa edilmesinin önündeki önemli sorunlarından biri olmaya devam

edecek gibi görünmektedir. Geçmişte başörtüsü ve İmam Hatip okulları

çerçevesinden mağduriyet söylemi geliştiren AK Parti, bugün dindar nesil

yetiştirme ideali ile Kürt, seküler ve Alevi yurttaşların taleplerini göz ardı

etmektedir. Eğitimde aktif, katılımcı, demokrat yurttaş yetiştirme iddiası bir

söylem olarak ders kitaplarında halen mevcut olmak ile birlikte böyle bir

yurttaşlık düşüncesi eğitim politikalarının geneline yansımamıştır.

Öneriler

 İleri demokrasilerde yurttaşlık eğitimi kaçınılmaz bir şekilde zorunlu olmaya

devam etmektedir; çünkü bu tür demokrasiler aynı zamanda bir ulusal anlatıya da

ihtiyaç duymaktadırlar. Böyle bir ulusal anlatının nasıl inşa edilmesine yönelik

liberal milliyetçilik ve anayasal yurtseverlik kuramları önemli bir teorik zemin

sunmaktadırlar. Bu kuramlar açısından kamusal alanlar çoğulcu bir şekilde

düzenlenmelidir. Demokratik süreç kamusal tartışma ve müzakereleri dayalı bir

süreçtir. Bu sürecin sonunda önceden var olan kurulu düzen değiştirilip

dönüştürülür. Demokrasiyi özümsemiş bir toplum bu süreçler aracılığıyla

kanunlara salt itaat eden değil aynı zamanda bu kanunların yapıcısı olduğu fikrine

ulaşır. Bu açıdan Türkiye’de eğitim özelinde böyle bir demokratik sürece ihtiyaç

duyulmaktadır çünkü günümüzün çokkültürlü dünyasında tekil bir ulusal anlatı

yurttaşlara dayatılamaz. Eğitim farklı kimlikleri de içerecek bir şekilde

düzenlenmelidir. Bir başka deyişle farklı kimlikler eğitimde tanınmalıdır. Böyle

bir eğitim anlayışı ulusal kimliği yok saymaz aksine ulusal kimliği modern dünya

159

ve demokratik değerlerle uzlaştırmaya çalışır. Eğitim alanında farklı kimliklere

alan açılmadığı durumlarda, okul eşitsizlikleri azaltmak yerine çoğaltır. Hoşgörü

dediğimiz şey demokrasiden ayrılamaz aynı zamanda başkalarının yaptıkları

tercihe saygı duymayı da kendi içinde barındırır. Bunun gerçekleşmesi için de ilk

olarak eğitim alanının düzenlenmesi gereklidir.

 Vatandaşların kolektif bir şekilde eğitimin amaçlarını belirleyemedikleri sadece

egemen grubun karar verici mercide olduğu bir yerde demokratik bir eğitimden

söz edilemez. Demokratik bir eğitim geniş kamusal tartışmaların sonucunda inşa

edilebilir. Yurttaşlar ancak bir öteki ile ortak çıkarlarını koruyan bir kamusal aklı

paylaştıklarını düşündükleri zaman birbirlerine değer vereceklerdir. Bu nedenle

de başta Milli Eğitim Şuraları olmak üzere eğitim üzerine alınacak kararlarda

demokratik süreçler işletilmelidir.

 Ders kitapları ve müfredat “Liberal Milliyetçilik” ve “Anayasal Yurtseverlik”

kuramlarını ortaya koyduğu demokratik anlayış açısından farklı alt kimliklerin de

içermecilik aracılığıyla ulusal anlatının bir parçası haline getirilmesi

sağlanmalıdır. Ders kitaplarında her ne kadar bir çatışma ve uzlaşı sürecinden

bahsedilse de bunlar Türkiye toplumun önemli sorunları ilgili değildir. Bu açıdan

demokratik bir yurttaş yetiştirmekten uzaktır. Demokratik yurttaşlar her ne kadar

farklı alt kimliklere sahip olsalar bile üst kimlikle uyumlu yaşayabilecekleri bir

yaşam tarzı geliştirebilen yurttaşlardır. Demokratik bir toplum düzeni düşmanlık

üzerine değil muhaliflik üzerine inşa edilmelidir. Demokratik bir tartışma bu

muhalif gruplar arasında bir mücadele ve ikna süreci olmalıdır. Bu mücadele aynı

zamanda yurttaşların birbirleri ile iletişim kurdukları birbirlerinin kalplerini ve

zihinlerini kazanmaya çalıştıkları bir zemin de oluşturur. Ders kitapları böyle bir

anlayışı geliştirmek üzerine düzenlenmelidir.

 Demokratik kültür kişilerin sadece ait oldukları alt kimliklere hapsedilmesine de

evrenselcilik iddiası ile tikel kültürlerin yok edilmesine de karşıdır. Demokratik

kültür, kültürel çeşitlilikle birlikte bütünleşmeyi arama çabasıdır. Demokrasi,

bireyi sadece bir yurttaş olarak değil farklı kültürel bağları olan özgür bir birey

olarak tanımlar. Bu kabul edildiğinde yurttaşlar topluluğu aracılığıyla var edilmek

istenen kimliksiz yurttaş algısı bir tarafa bırakılacak toplumsal eyleyenlerin

160

gönüllü birlikteliğine dayanan bir toplumsallığa adım atılacaktır. Bu ilişki biçimi

gizli ajandalara sahip olmayan karşılıklı güven ve saygıyı esas alır. Bu açıdan

sadece farklı alt kimliklerin tanındığı demokratik bir okul kültürü de inşa

edilmelidir.

 Sadece Türkiye’de değil dünyada da eğitim alanında alt kültürel değerlerin

tanınması modern bir olgu olmakla birlikte her bir kültürel grup kendini büyük

toplumun bir parçası olarak görebilmesi demokratik kültürü geliştirecektir. Her

bir grup ötekinin de isteklerini dinlemeli ve ılıman olmalıdır. Demokratik rejimler

vatandaşlarına ortak bir geçmiş ve ortak bir geleceğe sahip olan kolektif bir varlık

kazandırmalıdır. Bu da eğitim aracılığıyla yurttaşlara kazandırılabilir. Türkiye’de

bu nedenle böyle bir yurttaşlık eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır.

 Bir ulusal toprağın parçası olmak o toprak üzerinden yaşayan bireylerin ya da

grupların birbirlerini karşılıklı tanımasına bağlıdır. Bu tanınma bu gruplar

arasında ortak bir vatana aidiyet duygusunu geliştirilmesini sağlar. Bu nedenle

tarafsız olma iddiası ile farklı dil ve kültürleri kamusal alanların dışında tutmak,

toplumsal birliği sağlamak yerine farklılıkları daha da derinleştirebilir. Ulusal

kimliğin bir parçası olamayan farklı kimlikler kendi anlatılarını oluştururlar.

Türkiye’de bu nedenle Kürt- Türk, Alevi-Sünni, dindar- seküler arasında bir

karşıtlık olmak zorunda değildir. Bu kimlikler eğitim alanında tanıdıklarında

ortak yurttaşlık düşüncesinde ilerleme gerçekleşirken bu kimlikler kendilerine

kamusal aklın bir parçası olarak göreceklerdir. Bu nedenle kamusal bir alan olarak

okulda bu farklı kimlikleri içermesi sağlanmalıdır.

 Liberal milliyetçilik ve Anayasal Yurtseverlik kuramları farklı alt kimliklerin

içerilmesini önem verdikleri kadar ulusal aidiyeti ve siyasal sadakati de

önemserler. Bu nedenle farklı alt kimlikleri ulusal kimliği benimsemelerini de

önemserler bu durum demokratik düzenin devamı için de önemlidir. Çocuklara

kültürel kimlikleri kabul edilirken bir yandan demokratik değerler aşılanmalıdır.

Özünde olması gereken şey ortak değerler inşa etmeye çalışmaktır. Demokrasiye

bağlılık uzlaşı karşılıklı saygıya dayalı bir diyalog inşa etmeye çalışılmalıdır.

Eğitimin amaçları açıklık ve rasyonaliteye dayanmalı, ortak vatandaşlığı

ilerletmeyi amaçlamalı. Bu demokratik değerlere dayalı ulusal kimliğin kamusal

161

alanın bütününe yayılması amaçlanmalıdır. Bu açıdan Türkiye’de farklı alt

kimliklerin eğitim alanında tanınması tek başına yeterli değildir aynı zamanda bu

kimliklere mensup kişilerin demokratik ve ulusal değerleri benimsemesi

demokratik düzenin devamlılığı sağlanması açısından önemlidir.

162

KAYNAKLAR

Abraham, D. (2008). Constitutional Patriotism, Citizenship, And Belonging. International

Journal of Constitutional Law, 6(1), 137-152.

doi:https://doi.org/10.1093/icon/mom038

Açıl, Ö., Güvenç, H., Hayta, A. ve Kılıç, S. (2019). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu

Sosyaal Bilgiler 7. İzmir: Çağlayan Yayınları.

Akçura, Y. (1976). Üç Tarz-ı Siyaset. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Akdoğan, Y. (2004). AK Parti ve Muhafazakar Demokrasi. İstanbul: Alfa Yayınları.

Akdoğan, Y. (2004b). Kırk Yıllık Düş Avrupa Birliği'nin Siyasal Geleceği ve Türkiye.

İstanbul: Alfa Yayınları.

Aksakal, H. (2015). Türk Politik Kültüründe Romantizm. İstanbul: İletişim Yayınları

Aksoy, M. (2005). Başörtüsü-Türban, Batılılaşma-Modernleşme Laiklik ve Örtünme.

İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Aktaş, C. (2011). İktidar Parantezi Kadın, Dil, Kimlik. İstanbul: İz Yayınları.

Aktay, Y. (2018). Adalet ve Kalkınnma Arasında AK Parti. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 231-261). İstanbul: Seta Yayınları.

Aktürk, Ş. (2006, Eylül). Etnik Kategori ve Milliyetçilik. Doğu Batı Dergisi, s. 23-57.

Aktürk, Ş. (2018). AK Parti ve Türkiye'nin Sivil Haklar Hareketi: Dindar Muhafazakarlığa

ve Etnik Kimliklere Yönelilk Siyasi Tecridin Kaldırılması. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 297-315). İstanbul: Seta Yayınları.

Aktürk, Ş. (2018). AK Parti ve Türkiye'nin Sivil Haklar Hareketi: Dindar Muhafazakarlığa

ve Etnik Kimliklere Yönelilk Siyasi Tecridin Kaldırılması. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 297-315). İstanbul: Seta Yayınları.

Akyüz, Y. (2007). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem Yayınları.

Alemdar, Ç. (2021). Hayat Bilgisi Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları.

Alptekin, H. ve Köse, T. (2018). AK Parti'nin Kürt Politikası. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 315-339). İstanbul: Seta Yayınları.

163

Altan, A., Arhan, S., Başar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D. ve Yüksel, Y. (2009).

İlköğretim Tükçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

Altan, A., Arhan, S., Başar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D. ve Yüksel, Y. (2010).

İlköğretim 7 Öğrenci Çalışma Kitabı. Ankara: Özgün Yayınları.

Altan, A., Arhan, S., Başar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D. ve Yüksel, Y. (2011).

İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Özgün Yayınları.

Altan, A., Arhan, S., Başar, S., Öztürker, G. ve Yılmaz, D. (2009). İlköğretim Türkçe 8 Ders

Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

Altay, N., Ay, S., Ertek, Z. Ö., Polat, H., Selmanoğlu, E. ve Yalçın, H. (2021). İlkokul 4 İnsan

Hakları Yurttaşlık ve Demokrasi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Amselle, J. L. (1998). Etni ve Kabile. j. Leca içinde, Uluslar ve Milliyetçilik (S. İdemen,

Çev., s. 134-135). İstanbul: Metis Yayınları.

Anderson, B. (2014). Hayali Cemaatler, Milliyetçiliğin Kökenleri ve Yayılması. (İ. Savaşır,

Çev.) İstanbul: Metis Yayınları.

Appiah, K. A. (1994). Identity, Authenticity, Survival: Multicultural Societies and Social

Reproduction. In A. Gutmann (Ed.), Multiculturalism Examining the Politics of

Recognition (s. 149-165). New Jersey: Princeton University Press.

Apple, M. W. (2000). Offical Knowledge Democratic Education in a Conservative Age. New

York and Londo: Routledge.

Arat, Y. (2016). 1980 sonrası Kadın Sorunları ve Kadın Hareketleri. M. Kabasakal içinde,

Türkiye'de Siyasal Yaşam, Dün, bugün, Yarın, (s. 357-370). İstanbul: İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Ardanuç, K., Çökmez, A., Küçüktepe, B. ve Toprak, G. (2009). İlköğretim Türkçe 3 Ders

Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

Arendt, H. (1994). İnsanlık Durumu Seçme Eserler 1. (B. S. Şener, Çev.) İstanbul: İletişim

Yayınları.

Arendt, H. (2014). Totalitarizmin Kaynakları/1 Antisemitizm. (B. S. Şener, Çev.) İstanbul:

İletişim Yayınları.

Arhan, S. ve Coşkun, S. (2014). İlköğretim Türkçe 2 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 1.

Kitap. Ankara: Başak Yayınları.

Arhan, S. ve Coşkun, S. (2014). İlköğretim Türkçe 2 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 2.

Kitap. Ankara: Başak Yayınları.

Arhan, S., Başar, S. ve Demirel, T. (2014). İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı. Ankara: Saray

Yayınları.

164

Arslan, A. ve Eryılmaz R. (2000). Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 2. İstanbul: Serhat

Yayınları

Ariely, G. (2011). Constitutional Patriotism, Liberal Nationalism and Membership in the

Nation: An empirical Assessment. Acta Politica, 3(46), pp. 294-319.

Aslan, A. (2018). Post- Kemalist Türkiye'de Siyaset. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne Ak Parti (s. 13-47). İstanbul: Seta Yayınları.

Aslan, A. (2018). Yerli ve Milli Siyaset. İ. Çağlar ve A. Aslan içinde, Kuruluşundan Bugüne

Ak Parti (s. 77-105). İstanbul: Seta Yayınları.

Asrak-Hasdemir, T. (2012). Fights over Human Rights: A Strange Story of Citizenship and

Democracy Education. In K. I. Akkaymak , Neoliberal Transformation of Education

in Turkey Political and Ideological Analysis of Educational Reforms in the Age of the

AKP (pp. 205-219). New York: Palgrave Macmillan.

Aşlamacı, İ. (2018). Din Eğitimi Politika ve Uygulamalarında AK Parti'nin 15 Yılı. İ. Çağlar

ve A. Aslan içinde, Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 181-211). İstanbul: Seta

Yayınları.

Ataşçı, A. (2021). İlkokul Hayat Bilgisi 3. Sınıf Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları.

Atatürk, M. K. (2010). Medeni Bilgiler. İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları.

Atlıhan, A., Özel-Eren, E. ve Fidan, Ö. N. (2008). Hayat Bilgisi 3. Ankara: İmpress.

Avineri, S. (2003). Hegel's Theory of the Modern State. New York : Cambridge Universty

Press .

Ayata, A. İ., Kaya, O. ve Şatır, E. (2001). İlköğretim Tükçe 5 Ders Kitabı. İstanbul: Milli

Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Aydın, G. ve Demirel, T. (2010). İlköğretim Tükçe 3 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 1.

Kitap. İstanbul: Kelebek Yayınları.

Aydın, G. ve Demirel, T. (2010). İlköğretim Türkçe 3 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 2.

Kitap. İstanbul: Kelebek Yayınları.

Aydın, G. ve Demirel, T. (2014a). İlköğretim Türkçe 3 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 1.

Kitap. Ankara: Başak Yayınları.

Aydın, G. ve Demirel, T. (2014b). İlköğretim Türkçe 3 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 2.

Kitap. Ankara: Başak Yayınları.

Aydın, M. (2002). Liseler İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi III. İstanbul: Mili Eğitim

Yayınları.

Bal, H. (2002). Alevi-Bektaşi Kültürü. Isparta: Fakülte Kitapevi Yayınları Yayınları.

165

Balibar, E. (2016). Yurttaşlık. (M. Erşen, Çev.) İstanbul: Monokl Yayınları.

Banting, K., Kymlicka, W., Harell, A., & Wallace, R. (2019, 05 20). Beyond National

Identity: Liberal Nationalism, Shared And Solidarity. 02 21, 2021 tarihinde

researchgate.net:

https://www.researchgate.net/publication/333223788_Beyond_National_Identity_Lib

eral_Nationalism_Shared_Membership_and_Solidarity/citation/download

Barber, B. R. (2003). Strong Democracy Participatory Politics For A New Age. Berkeley

And Los Angeles: University of California Press.

Basit, T. (2003). Manual or Electronic? The Role of Coding in Qualitative Analysis.

Educational Research, 143-154. doi:http://dx.doi.org/10.1080/0013188032000133548

Başar, S. ve Köken, S. Z. (2010). İlköğretim Türkçe 5 Ders Kitabı. İstanbul: Kelebek

Yayınları.

Başar, S. ve Zeybek-Köken, S. (2014). İlköğretim Türkçe 5 Ders Kitabı. Ankara: Saray

Yayınları.

Başar, S. ve Zeybek-Köken, S. (2014). İlköğretim Türkçe 5 Öğrenci Çalışma Kitabı. Ankara:

Saray Yayınları.

Başaran, A., Sert, A. ve İlgün, L. (2003). Liseler İçin Osmanlı Tarihi. İstanbu: Milsan

Yayınları.

Başol, S., Ünal, F., Azer, H., Yıldız, A. ve Evirgen, Ö. F. (2010). İlköğretim Sosyal Bilgiler

Ders Kitabı 5. İstanbul: Bediralp Yayınları.

Başol, S., Yıldırım, T., Koyuncu, M., Yıldız, A. ve Evirgen, Ö. F. (2016). İlköğretim Türkiye

Cumuriyeti İnkailap Tarihi ve Atatürkçülük 8. Ankara: Saray Yayınları.

Baydar, S. ve Öztürk, F. (2019). Türkiye Cumhuriyeti İnkilap Tarihi ve Atatürkçülük, Ankara

Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Bayur, H. (1952), Türk İnkılabı Tarihi, 1(1), Ankara: Türk Tarih Kurumu

Bayrak, B. (2021). Ortaöğretim Demokrasi ve İnsan Hakları Ders Kitabı. Ankara: Ata

Yayınları.

Benhabib, S. (2006). Ötekilerin Hakları Yabancılar, Yerliler, Vatandaşlar. (B. Akkıyal,

Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.

Benhabib, Ş. (2013). Buhran Çağında Haysiyet Zor Zamanlarda İnsan Hakları. (B. Yıldırım,

Çev.) İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Ben-Porath, S. (2012). Citizenship As Shared Fate: Education For Membership In A Diverse

Democracy. Educational Theory, 62(2), 381-395. https://doi.org/10.1111/j.1741-

5446.2012.00452.x

166

Berkes, N. (1984). Teokrasi ve Laiklik. İstanbul: Adam Yayınları.

Berkes, N. (2003). Türkiye'de Çağdaşlaşma. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Bertram, C. (2004). Rousseau and the Social Contract. London and New York: Routledge.

Best, J. W., & Kahn, j. W. (2006). Research in Education. Boston: Pearson.

Biçer, T. M. (2021). Başörtülü Yoksul Kadınların Ötekileri. İstanbul: İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Birler, Ö. (2013). Liberalizm. G. Atılgan ve A. Aytekin içinde, Siyaset Bilimi, Kavramlar,

İdeolojiler, Disiplinler Arası ilişkiler (s. 299-315). İstanbul: Yordam Kitap.

Bolay, S. H. (2002). Ortaöğretim Din Kültürü ve Âhlak Bilgisi Lise II. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Bora, T. (1995). Milliyetçiliğin Kara Baharı. İstanbul: Birikim Yayınları.

Bora, T. (2017). Türk Sağının Üç Hâli Milliyetçilik, Muhafazakârlık, İslâmcılık. İstanbul:

İletişim Yayınları.

Boucher, D., & Kelly, P. (2005). The Social Contract and Its Critics. In D. Boucher, & P.

Kelly (Eds.), The Social Contract From Hobbes To Rawls (pp. 1-35). London and New

York: Routledge.

Bozarslan, H. (2005a). Türkiye' de Kürt Miliyetçiliği: Zımni Sözleşmeden İsyana (1919-

1925). A. Vali içinde, Kürt Milliyetçiliğinin Kökenleri (F. Adsay, Ü. Aydoğmuş ve S.

Kılıç, Çev., s. 199-231). İstanbul: Avesta Yayınları.

Breda, V. (2020). Constitutional Patriotism. In M. Sardoč (Ed.), Handbook of Patriotism (pp.

179-190). Cham: Springer.

Bruinessen, M. V. (2013). Ağa Şeyh Devlet. (B. Yalkut, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.

Bulaç, A. (2005). İslâm'ın Üç Tarzı Siyaseti veya İslâmcıların Üç Nesli. Y. Aktay (Ed.)

içinde, İslamcılık- Modern Türkiye'de Siyasi Düşünce (s. 48-68). İstanbul: İletişim

Yayınları.

Burtonwood, N. (2006). Cultural Diversity, Liberal Pluralism and Schools Isiah Berlin And

Education. London And New York: Routledge.

Cagaptay, S. (2006). Islam, Secularism, and Nationalism in Modern Turkey Who is Turk.

London And New York : Routledge.

Calhoun, C. (2017). Sekülerizm, Vatandaşlık ve Kamusal Alan. C. Calhoun, M.

Juergensmeyer ve Van Antwerpen (Editörler) içinde, Laikliği Yeniden Düşünmek (s.

115-139). Ankara: Nika Yayınları.

167

Callan, E. (2002). Democratic Patriotism and Multicultural Education. Stuides in Philosophy

and Education, 21(6), 465-477.

Cankar, B. (2017). Milli Eğitim Bakanları ve Eğitim Faaliyetleri(1999-2016) Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale: Kırıkkale Üniversitesi.

Canovan, M. (1996). Nationhood and Political Theory. Cheltenham: Edward Elgar.

Castells, M. (2006). Kimliğin Gücü/Enformasyon Çağı Ekonomi, Toplum ve Kültür Cilt 2.

(E. Kılıç, Çev.) İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Cazgır, V., Genç, İ., Çelik, M., Genç, C. ve Türedi, Ş. (2011). Ortaöğretim Tarih 10. Ankara:

Milli eğitim Bakanlığı Basımevi.

Cazgır, V., Yavuz, S. ve Ceyhun, N. (2007). Lise Tarih 2. Ankara: ÖzgünYayınları.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. London And

New York: Routledge.

Connor, W. (1973). The Politics of Ethnonationalism. Journal of ınternational Affairs, 1-21.

Copeaux, E. (2000). Türk Tarih Tezinden Türk İslam Sentezine. (A. Berktay, Çev.) İstanbul:

Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Costa, M. V. (2011). Rawls Citizenship and Education. New York: Routledge.

Coşar, S. (2008). Milliyetçi Liberalizmden Liberal Milliyetçiliğe. T. Bora ve M. Gültekingül

içinde, Modern Türkiye'de Siyasi Düşünce Cilt 4 Milliyetçilik (s. 718-731). İstanbul:

İletişim Yayınları.

Coşkun, O., Emecen, M., Yurt, M., Dedeoğlu-Okuyucu, S. ve Arhan, S. (2009). İlköğretim

Türkçe 2 Öğrenci Çalışma Kitabı. İstanbul: Bediralp Yayınları.

Coşkun, V., Derince, Ş. ve Uçarlar, N. (2010). Dil Yarası. İstanbul: Disa Yayınları.

Creswell, J. W. (2013). Nitel Araştırma Yöntemleri Beş Yaklaşıma Göre Nitel Araştırma ve

Araştırma Deseni. (M. Bütün ve S. B. Demir, Çev.) Ankara: Siyasal Kitapevi

Yayınları.

Crick, R. D., & Joldersma, C. W. (2007). Habermas, Lifelong Learning and Citizenship

Education. Studies in Philosophy and Education, 26(2), 77-95. doi:10.1007/s11217-

006-9015-1

Çağan, K. (2016). Nurettin Topçu: Anadoluculuk Ya Da Türk İslam Milliyetçiliği. M. K.

Arıcan, M. Orçan ve M. E. Kala (Dü) içinde, 40 Yıl Sonra Nurettin Topçu "Nurettin

Topçu Bugün Bize Ne Söyler" (s. 173-190). Ankara: Türkiye Yazarlar Birliği Yayınları.

Çakır, R. (2005). Milli Görüş Hareketi. Y. Aktay (Dü.) içinde, İslamcılık- Modern Türkiye'de

Siyasi Düşünce (s. 544-550). İstanbul: İletişim Yayınları.

168

Çamyar, S. ve Yaldız, H. (2019). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi 7 Ders Kitabı. Ankara: Gün Yayınları.

Çanakçı, H., Özaykut, S., Taşdemir, K., Yardımcı, S. ve Yetimoğlu, E. B. (2009). İlköğretim

Türkçe 4 Ders Kitabı. İstanbul: Bediralp.

Çarkoğlu, A. (2010). Türkiye'de Yeni Nesil İslamcılar Değişen Seçmen İçinde Adalet ve

Kalkınm Partisi'nin Temelleri. H. Yavuz (Ed.) içinde, AK Parti Toplumsal Değişimin

Yeni Aktörleri (s. 209-235). İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Çayır, K. (2009). "Avrupalı Olmadan Önce Biz Olmalıyız". Yeni Öğretim Programları ve

Ders Kitapları Işığında Türkiye Modernleşmesine Dair Bir Okuma. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1659-1690.

Çayır, K. (2014). "Biz" Kimiz? Ders Kitaplarında Kimlik, Yurttaşlık, Haklar. İstanbul: Tarih

Vakfı Yayınları.

Çelebi, S. (2013). Öğrenciler Sürgün Aileler Mağdur.

https://www.gazetekadikoy.com.tr/gundem/grenciler-srgn-aileler-magdur

Çelikbaş, E., Gürel, F. ve Özcan, N. (2019). Hayat Bilgisi Ders Kitabı 3. Ankara: Milli

Eğitim Basımevi.

Çetin, N., Kutluay, M. ve Avlar, M. (2004). Liseler İçin Genel Türk Tarihi. İstanbul: Milli

Eğitim Basımevi.

Çevik, A., Koç, G. ve Şerbetçi, K. (2019). Türkiye Cumhuriyeti İnkilap Tarihi ve

Atatürkçülük 12. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Çiftçi, F., Yüksel, İ., Yıldız, R., Kıvrak, M., Öztürk, R., Cerano, A. ve Efe, F. (2000).

İlköğretim Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi 8. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Çiftçi, F., Yüksel, İ., Yıldız, R., Kıvrak, M., Öztürk, R., Cereno, A. ve Efe, F. (2000b).

İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 8. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Çınar, R. Ü. (2020). Ecdadın İcadı AKP İktidarında Bellek Mücadelesi. İstanbul: İletişim

Yayınları.

Çınar, Y. (2010). Alevi Öğrencilere Camide Namaz Kıldırdılar İddiası.

https://www.haberturk.com/yasam/haber/586069-alevi-ogrencilere-namaz-

kildirdilar-iddiasi-aht

Dağı, İ. D. (2010). Adalet ve Kalkınma Partisi: Güvenlik ve Meşruiyet Arayaşında Kimlik,

Siyaset ve İnsan Hakları Söylemi. H. Yavuz (Ed.) içinde, Ak Parti Toplumsal

Değişimin Yeni Aktörleri (s. 121-141). İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Dalkılıç, H. ve Gölge, N. (2010). Hayat Bilgisi 1 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 2. Kitap.

İstanbul: Bediralp Yayınları.

169

Demiroğlu, R. ve Gökahmetoğlu, E. (2014). İlköğretim Tükçe 1 Ders ve Öğrenci Çalışma

Kitabı. Ankara: Başak Yayınları.

Derince, Ş. (2012). Anadili Temelli Çokdilli ve Çokdiyalektli Dinamik Eğitim: Kürt

Öğrencilerin Eğitiminde Kullanılabilecek Modeller. Disa Yayınları.

Dewey, J. (1996). Demokrasi ve Eğitim. (T. Yılmaz, Çev.) İzmir: Ege Üniversitesi.

Doğan, S., Güden, M., Pınar, H. ve Demir, H. (2001). İlköğretim Türkçe Ders Kitabı 1.

İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Doğruer, S., Kurter, S. ve Gündoğdu, M. (2001). İlköğretim Türkçe Ders Kitabı 7. istanbul:

Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Dönmez, M. (2004). Alevilik ve Tasavvuf. H. Engin ve İ. Engin içinde, Alevilik (s. 53-68).

İstanbul: Kitapevi Yayınları.

Duran, B. (2010). AKP ve Dönüşümün Aracı Olarak Politika. H. Yavuz içinde, AK Parti

Toplumsal Değişimin Yeni Aktörleri (s. 333-359). İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Duran, B. (2018). AK Parti'nin İdeolojik Dönüşümün Kodları. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 47-75). İstanbul: Seta Yayınları.

Durgun, S. (2011). Memalik-i Şahane'den Vatan'a. İstanbul: İletişim Yayınları.

Durkehim, E. (2016). Ahlak ve Toplum. (D. Çenesiz, Çev.) İstanbul: Pinhan Yayınları.

Edgar, A. (2006). Habermas The Key Concepts. London And New York: Routledge.

Edson, C. H. (2005). Our Past and Present: Historical Inquiry in Education. In R. R. Sherman,

& R. B. Webb, Qualitative Research in Education: Focus and Methods (pp. 42-57).

London and New York: Routledge.

Eğitim Sen (2004). Eğitim Sen Dava Notlar. www.egitimsen.org.tr,

https://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2016/11/E%C4%9Fitim-Sen-Dava-

Notlar%C4%B1.pdf

Eğitim İş (2017). Yeni Milli Eğitim Bakanlığımız: İslami Vakıflar.

https://www.egitimis.org.tr/guncel/sendika-haberleri/yeni-milli-egitim-bakanligimiz-

islami-vakiflar-2468/#.Y43QoHZByUl

Eğitim Sen (2020). Eğitim Sen Haklı Çıktı: Yargı Ensar Vakfı Protokolü'nün Yanlış

Olduğuna Karar Verdi. https://egitimsen.org.tr/egitim-sen-hakli-cikti-yargi-ensar-

vakfi-protokolunun-yanlis-olduguna-karar-verdi/

170

Eğitim Sen (2022). Meb Örgün Eğitim İstatistikleri Işığında Eğitimin Durumu.

https://egitimsen.org.tr/: https://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2021/09/MEB-

%C3%96rg%C3%BCn-E%C4%9Fitim-%C4%B0statistikleri.pdf adresinden alındı

Elster, J. (1998). Intoduction. In J. Elster (Ed.), Deliberative Democracy. Cambridge:

Cambridge University Press.

Emin, M. N. ve Barkçin, M. (2018). Ak Parti'nin Suriyeli Çocuklara Yönelik Eğitim

Politikaları. Kayıp Nesli Kurtarmak. İ. Çağlar ve A. Aslan içinde, Kuruluşundan

Bugüne AK Parti (s. 211-229). İstanbul: Seta Yayınları.

Englund, T. (2010). Educational Implications of the Idea of Deliberative Democracy.In M.

Murphy, & T. Fleming (Eds), Habermas, Critical Theory and Education (s. 19-33).

New York and London: Routledge.

Erdem, H. H. (2014). Karl Jaspers Felsefesine Giriş. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınları.

Erdem, A. K. (2022). Anayasa Mahkemesi' nin, Zorunlu Din Dersi Kararı Alevileri

Sevindirdi, AK Partili Yılmaz Tepki Gösterdi.

https://www.indyturk.com/node/496266/haber/anayasa-mahkemesinin-zorunlu-din-

dersi-karar%C4%B1-alevileri-sevindirdi-ak-partili

Erdoğan, K. (1993). Bektaşilik. İstanbul: İletişim Yayınları.

Eriksen, T. H. (2004). Etnisite ve Milliyetçilik. (E. Uşaklı, Çev.) İstanbul: Avesta Yayınları.

Erol, A., Altan, A., Arhan, S., Başar, S., Gülbahar, B., Kansu, S., . . . Yüksel, Y. (2009).

İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. İstanbul: Doğan Yayınları.

Erol, A., Özger-Bingöl, M., Yalçın, S. Ç., Demiroğlu, R., Irmak, A. ve Ceylan, M. (2009).

İlköğretim Türkçe 1 Ders Kitabı. İstanbul: Bediralp Yayınları.

Ersanlı, B. (2019). Tarih Eğitiminde "Sen Kimsin?" Siyaseti: Türkiye'den Orta Asya'ya.

İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Evirgen, Ö. F., Özdural, Z., Özkan, J. ve Öztürk, S. (2017). Sosyal Bİlgiler Ders Kitabı 4.

Ankara: Saray Yayınları.

Ewert, G. D. (1991). Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence

of Habermas in Educational Literature. Review of Educational Research, 61(3), 345-

378.

Feinberg, W. (1995). Liberalism and the Aims of Multicultural Education. Journal of

Philosophy of Education, 29(2), 203-216.

Feinberg, W. (2006). For Goodness Sake: Religious Schools and Education for Democratic

Citizenry . London and New York: Routledge.

171

Fığlalı, E. R. (2001). İlköğretim Din Kültürü Ve Ahlâk Bilgisi 8. İstanbul: Milli Eğitim

Yayınları.

Findley, C. V. (2008). Dünya Tarihinde Türkler. (A. Anadol, Çev.) İstanbul: Kitapyayınevi

Yayınları.

Findley, C. V. (2012). Modern Türkiye Tarihi İslam Milliyetçilik ve Modernlik. (G. Ayas,

Çev.) İstanbul: Timaş Yayınları.

Finlayson, J. G. (2005). Habermas A Very Short Introduction. New York: Oxford University

Press.

Forbath, W. E. (1998). Habermas's Constitution: A History, Guide, and Critique. Law &

Social Inquiry, 23(4), 969-1016. 02 16, 2022 tarihinde

https://www.jstor.org/stable/828944 adresinden alındı

Forsyth, M. (2005). Hobbes's Contractarianism: A Comprative Analaysis. D. Boucher, & P.

Kelly içinde, The Socal Contract From Hobbes To Rawls (s. 35-51). Londan And New

York: Routledge.

Gans, C. (2003). The Limits of Nationalism. New Yok: Cambridge University Press.

Gellner, E. (1992). Uluslar ve Ulusçuluk. (G. G. Büşra Ersanlı Bahar, Çev.) İstanbul: İnsan

Yayınları.

Gellner, E. (2012). Milliyetçiliğe Bakmak. (C. Özertürk, S. Özertürk ve N. Soyarık, Çev.)

İstanbul: İletişim Yayınları.

Genç, E., Polat, M. M., Başol, S., Kaya, N. ve Azer, H. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler

Ders Kitabı 6. İstanbul: Milsan Yayınları.

Gençkal-Eroler, E. (2019). Dindar Nesil Yetiştirmek Türkiye'nin Eğitim Politikalarında Ulus

ve Vatandaş İnşası(202-2016). İstanbul: İletişim Yayınları.

Gezik, E. (2020). Alevi Kürtler. İstanbul: İletişim Yayınları.

Goergeon, F. (1996). Türk Milliyetçiliğinin Kökenleri Yusuf Akçura(1876-1935). (A. Er,

Çev.) Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Gökalp, Z. (2003). Türkçülüğün Esasları. İstanbul: Bordo Siyah Klasik Yayınları.

Göle, N. (2013). Modernist Kamusal Alan ve İslami Ahlak. N. Göle içinde, Nilüfer Göle

İslam'ın Yeni Kamusal Yüzleri İslam ve Kamusal Alan Üzerine Bir Atölye Çalışması

(s. 19). İstanbul: Metis Yayınları.

Gören, N., Yener, Z., İldeniz, A. ve Aksal, S. H. (2009). İlköğretim Türkçe 5 Öğrenci Ders

Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

172

Gören, N., Yener, Z., İldeniz, A., Aksal, S. H. ve Sarıöz, N. (2009). İlköğretim Türkçe 2 Ders

Kitabı. İstanbul: Bediralp Yayınları.

Gutmann, A. (1994). Introduction. In A. Gutmann(Ed.), Multiculturalism Examining The

Politics of Recognition (pp. 3-25). New Jersey: Princeton University Press.

Gutmann, A. (1999). Democratic Education with A New Preface And Epilogue. Princeton,

New Jersey: Princeton University Press.

Guttmann, A., & Thompson, D. (2004). Why Deliberative Democracy? New Jersey:

Princeton University.

Gülalp, H. (2003). Kimlikler Siyaseti Türkiye'de Siyasal İslamın Temelleri. İstanbul: Metis

Yayınları.

Gültekin, G., Akpınar, M., Nohutcu, M., Özerdoğan, P. ve Aygun, S. (2019). Sosyal Bilgiler

Ders Kitabı 7. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Gültekin, İ. ve Pekdemir, A. Z. (2010). İlköğretim Türkçe 4 Ders Kitabı. İstanbul: Kelebek

Yayınları.

Gültekin, İ. ve Pekdemir, A. Z. (2010). İlköğretim Türkçe 4 Öğrenci Çalışma Kitabı.

İstanbul: Kelebek Yayınları.

Güvenç, B. (1995). Türk Kimliği Kültür Tarihinin Kaynakları. İstanbul: Remzi Kitapevi

Yayınları.

Habermas, J. (1994). Struggles for Recognition in the Democratic Constitutional State. In A.

Gutmann içinde, Multiculturalism Examining The Politics of Recognition (S. W.

Nicholsen Trans, pp. 107-149). New Jersey: Princeton University Press.

Habermas, J. (1996). Between Facts And Norms Contributions to A Discourse of Law And

Democracy. (W. Rehg, Trans.) Cambridge: the MIT Press.

Habermas, J. (2001a). İletişimsel Eylem Kuramı 1. Cilt Eylem Rasyonelliği ve Toplumsal

Rasyonelleşme. (M. Tüzel, Çev.) İstanbul: Kabalcı Yayınları.

Habermas, J. (2001b). İletişimsel Eylem Kuram 2. Cilt İşlevselci Aklın Eleştirisi Üzerine. (M.

Tüzel, Çev.) İstanbul: Kabalcı Yayınları.

Habermas, J. (2003). Kamusallığın Yapısal Dönüşümü. (T. Bora ve M. Sancar, Çev.)

İstanbul: İletişim Yayınları.

Habermas, J. (2005). Religion in the Public Sphere. Philosophia Africana, 8(2), 99-110.

doi:https://doi.org/10.5325/philafri.8.2.0099

Habermas, J. (2012). ''Öteki'' Olmak ''Öteki'' yle Yaşamak Siyaset Kuramı Yazıları. (İ. Aka,

Çev.) İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

173

Habermas, J. (2018). Küreselleşme ve Milli Devletin Geleceği. İstanbul: Yarın Yayınları.

Haddock, B. (2005). Hegel's Critique of The Theory of Social Contract. In D. Boucher, & P.

Kelly, The Social Contract From Hobbes To Rawls (pp.. 149-165). London And New

York: Routledge.

Hale, W. (2010). Hristiyan Demokrasi ve AKP, Benzerlikler ve Zıtlıklar. H. Yavuz içinde,

AK Parti Toplumsal Değişimin Yeni Aktörleri (s. 97-121). İstanbul: Kitapyayınevi

Yayınları.

Hanioğlu, M. Ş. (1985). Osmanlı İttihad ve Terakki Cemiyeti ve Jön Türklük (1889-1602).

İstanbul: İletişim Yayınları.

Hanioğlu, M. Ş. (2008). A Brief History of The Late Ottoman Empire. Princeton: Princeton

University Press.

Hanioğlu, M. Ş. (2011). Atatürk An İntellectulal Biography. Princeton: Princeton University

Press.

Heper, M. (2016). Osmanlı-Cumhuriyet Geleneği ve Kürt Sorunu. M. Kabasakal içinde,

Türkiye'de Siyasal Yaşam, Dün, Bugün, Yarın (s. 333-357). İstanbul: İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Heyd, U. (2010). Türk Milliyetçiliğinin Kökenleri. (A. G. Bozkurt, Çev.) İstanbul: İlgi

Yayınları.

Heywood, A. (2013). Siyasî İdeolojiler. (A. K. Bayram, Ö. Tüfekçi, H. İnaç, Ş. Akın, & B.

Kalkan, Çev.) Ankara: Adres Yayınları.

Hobsbawm, E. J. (2010). Milletler ve Milliyetçilik. (O. Akınhay, Çev.) İstanbul: Ayrıntı

Yayınları.

Horowitz, D. (1985). Ethnic Groups in Conflict. Berkeley, Los Angeles, London: University

Of California Press.

İnalcık, H. (2005). Atatürk ve Atatürkçülük. Doğu Batı, 346-386.

İnalcık, H. (2006). Tanzimat Nedir? H. İnalcık ve M. Seyitdanlıoğlu (Dü) içinde, Tanzimat,

Değişim Sürecinde Osmanlı İmparatorluğu (s. 13-37). Ankara: Phoneix Yayınları.

Jaspers, K. (2000). The Question of German Guilt. (E. B. Ashton, Trans.) New York:

Forhdam Univeristy Press.

Jayawardena, K. (2016). Feminism And Nationalism In The Third World. London, New

York: Verso.

Kadıoğlu, A. (2012a). Türkiye'de Vatandaşlığın Anatomisi. A. Kadıoğlu (Ed.) içinde,

Vatandaşlığın Dönüşümü Üyelikten Haklara (C. Cemgil, Çev., s. 168-185). İstanbul:

Metis Yayınları.

174

Kadıoğlu, A. (2012b). Vatandaşlığın Ulustan Arındırılması: Türkiye Örneği. A. Kadıoğlu

(Dü.) içinde, Vatandaşlığın Dönüşümü Üyelikten Haklara (C. Cemgil, Çev., s. 31-55).

İstanbul: Metis Yayınları.

Kafesoğlu, İ. (1970). Türk milliyetçiliğinin Meseleleri. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Kancı, T. ve Altınay, A. G. (2011). Küçük Askerleri ve Küçük Ayşeleri Eğitmek: Ders

Kitaplarında Askerileştirilmiş ve Cinsiyetlendirilmiş Vatandaşlık. M. Carlson ve F.

Gök içinde, Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim (s. 47-73). İstanbul: İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Kandiyoti, D. (2013). Cariyeler, Bacılar, Yurttaşlar, Kimlikler Ve Toplumsal Dönüşümler.

(B. Aksu, F. Sayılan, Ş. Tekeli, H. Tapınç ve F. Özbay, Çev.) İstanbul: Metis Yayınları.

Kane, J. (1996). From Ethnic Exclusion to Ethnic Diversty: The Australian Path to

Multiculturalism. In Kymlicka,W.(Ed.), Ethnicity and Group Rights. New York and

London: New york Universty Press.

Kapar, M. A., Yüksel, E., Bildik, F., Şahin, K., Şafak, L., Ardıç, M., . . . Yıldız, S. (2017).

Ortaöğretim Tarih 9 Ders Kitabı. Ankara: Tuna Yayınları.

Kaplan, İ. (2005). Türkiye’ de Milli Eğitim İdeolojisi. İstanbul: İletişim Yayınları.

Kaplan, S. (2006). Religious Nationalism. Comparative Studies of South Asia, Africa and the

Middle East, 665-671.

Kara, İ. (2014). Türkiye'de İslâmcılık Düşüncesi 1 Metinler Kişiler. İstanbul: Dergâh

Yayınları.

Karabulut, T. (2016). Demokratik Yurttaşlığın Krizini Yeniden Düşünmek: Liberal

Milliyetçilik ve Anayasal Yurtseverlik Kuramları.(Yayınlanmamış Doktora Tezi),

Ankara: Ankara Üniversitesi, Türkiye.

Karpat, K. H. (2010). Türk Demokrasi Tarihi. İstanbul: Timaş Yayınları.

Kaya, N. (2012). Türkiye'nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar ve Ayrımcılık Kavramsal

Çerçeve ve Temel Sorunlar. K. Çayr ve M. Ayan-Ceyhan içinde, Ayrımcılık Çok

Boyutlu Yaklaşımlar (s. 213-231). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Kazancıgil, A. (2000). Türkiye'de Modern Devletin Oluşumu ve Kemalizm. E. Kalaycıoğlu

ve A. Y. Sarıbay (Editörler) içinde, Türkiye'de Politik Değişim ve Modernleşme (s.

137-155). İstanbul: Alfa Yayınları.

Keating, M. (1996). Nations Against the State The New Politics of Nationalism in Quebec,

Catalonia and Scotland. New York: Palgrave Macmillan.

Kedourie, E. (1961). Nationalism. London: Hutchinson Universty Library.

175

Keyman, E. F. (2012). Türkiye'de Çokkültürlü Anayasal Vatandaşlık. A. Kadıoğlu (Dü.)

içinde, Vatandaşlığın Dönüşümü Üyelikten Haklara (C. Cemgil, Çev., s. 218-245).

İstanbul: Metis Yayınları.

Khon, H. (1982). Nationalism its Meaning and History. Malabar, Florida: Robert E. Krieger

Publishng Company.

Koçak, M. (2013). Çok-Kültürlülük Açısından Dil Hakları. Ankara: Liberte Yayınları.

Kohn, H. (1965). Nationalism Its Meaning and History. Florida: Roberte E. Krieger.

Komisyon. (2002). 2. Sınıf Hayat Bilgisi . Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2003a). Hayat Bilgisi 1 . İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2003b). Hayat Bilgisi 2. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2003c). Hayat Bilgisi 3. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2004a). Milli Güvenlik Bilgisi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2004b). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 7. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Komisyon. (2005). Fransa'da Laisitenin Uygulanışına İlişkin Statisi Raporu. T. Ilgaz içinde,

Avrupa'da Türban Tartışmaları, Avrupa'da Laiklik, Demokrasi ve İslâm Tartışmaları

(s. 29-129). Ankara: Paragraf Yayınları.

Komisyon. (2005a). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 4. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Komisyon. (2005b). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 5. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Komisyon. (2005c). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 6. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Komisyon. (2005d). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 7. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Komisyon. (2012). İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitabı 7. Ankara: Başak Yayınları.

Komisyon. (2013). Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti ve İnkilap Tarihi ve Atatürkçülük.

Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Komisyon. (2014a). İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitabı 6. Ankara: Saray Yayınları.

Komisyon. (2014b). İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

176

Komisyon. (2014a). İlköğretim Türkçe 6 Öğrenci Çalışma Kitabı. Ankara: Saray Yayınları.

Komisyon. (2014b). İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Ada Yayınları.

Komisyon. (2014c). İlöğretim Türke 7 Öğrenci Çalışma Kitabı. Ankara: Ada Yayınları.

Komisyon. (2015a). Sosyal Bilgiler 7. Ankara : Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2015b). Türkçe 6 Ders Kitabı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Komisyon. (2015c). Türkçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi .

Komisyon. (2016). İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Semih Yayınları.

Kopraman, K. Y., Yediyıldız, B., Ercan, H. Y., Ergenç, Ö., Genç, R., İzgi, Ö. ve Önsoy, R.

(2003). Tarih 1. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Korkmaz, T. (2014). Erken Cumhuriyet Döneminde Farklı Bir Milliyetçilik Anlayışı Olarak

Anadoluculuk: Tipoloji ve Kuramlar Bağlamında Bir Değerlendirme Yayınlanmamış

Doktora Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türkiye.

Koyuncu Kaya, M., Dağ, Ö., Koçak, E. ve Yıldırım, T. (2012). Sosyal Bilgiler Ders ve

Öğrenci Çalışma Kitabı(Birinci Kitap) 4. İstanbul: Dergah Yayınları.

Koyuncu, B. (2014). "Benim Milletim..." Ak Parti İktidarı Din ve Ulusal Kimlik. İstanbul:

İletişim Yayınları.

Koyuncu, M., Dağ, Ö., Koçak, E., Yıldırım, T., & Ünal, M. (2010). Sosyal Bilgiler Ders

Kitabı 4. İstanbul: Kelebek Yayınları.

Kökçe, H. (2017). AK Parti ve Kürtler. İstanbul: Kopernik Yayınları.

Köycü, A., Gümüş, H., & Altun, E. (2001). İlköğretim Türkçe 4 Ders Kitabı. İstanbul: Mili

Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Krippendorff, K. (2004). Content Analaysis An Introduction to Its Methodology. Thousand

Oaks: Sage Publications.

Kurt, Ş. (2020). Türkiye'de Kürtçe Öğretim Deneyimin İncelenmesi(1968-

2020)(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Diyarbakır: Dicle Üniversitesi, Türkiye.

Kuru, A. T. (2010). Laikliğin Yeniden Yorumlanması. A. Yavuz içinde, Ak Parti Toplumsal

Değişimin Yeni Aktörleri (s. 183-209). İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Kutay, M. T. (2018). Kültürel İktidarın El Değiştirmesi ve Türklüğün Yeniden İnşası. İ.

Çağlar ve A. Aslan içinde, Kuruluşundan Bugüne AK Parti (s. 49-63). İstanbul: Seta

Yayınları.

Küçük, H. (2003). Kurtuluş Savaşı'nda Bektaşiler. İstanbul: Kitap yayınevi Yayınları.

177

Kymlicka, W. (1995). Multicultural Citizenship. New York: Oxford Universty Press.

Kymlicka, W. (1995). Education for citizenship, in J.M. Halstead and T.H. McLaughlin

(eds), Education in Morality, London: Routledge.

Kymlicka, W. (2002). Contemprary Political Philosophy An Introduction. New York:

Oxford Universty Press.

Kymlicka, W. (2006). Liberal Nationalism And Cosmopolitan Justice. S. Benhabib içinde,

Another Cosmopolitanism (pp. 128-149). New York: Oxford University Press.

Kymlicka, W. (2015). Solidarity in Diverse Societies: Beyond Neoliberal Multiculturalism

And Welfare Chauvinism. A SpringerOpen Journal, 3-17. doi:10.1186/s40878-015-

0017-4

Kymlicka, W., & Patten, A. (2007). Introduction: Language Rights and Political Theory

Context, Issues and Approaches. In W. Kymlicka, & A. Patten (Eds.), Language Rights

and Political Theory (pp. 1-52). Oxford and New York: Oxford University Press.

Lessnoff, M. (1986). Social Contract. London: Macmillan.

Locke, J. (2012). Hoşgörü Üzerine Bir Mektup. (M. Yürüşen, Çev.) İstanbul: Liberte

Yayınları.

Locke, J. (2012). Hükümet Üstüne İkinci Tez. (A. Doğan, Çev.) İlya İzmir Yayınevi.

Lovat, T. (2013). Jürgen Habermas: Eucation's Reluctant Hero. In M. Murphy (Eds.), Social

Theory And Education Research, Understanding Foucault, Habermas, Bourdieu and

Derrida (pp. 69-84). London And New york: Routledge.

MacCormick, N. (2002). Questioning Sovereignty. New York: Oxford University Press.

Macit, A., Menküç, D., Türk-Soydaş, D., Pesen, N. M., & Kırman, S. (2018). Ortaokul Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi 7. Sınıf. Ankara: S.E.K Yayınları.

Macmulen, I. (2007). Faith in Schools? Autonomy, Citizenship and Religious Education in

The Liberal State. Princeton And Oxford: Princeton University.

Maden, M., Kablan, M. ve Sever, A. (2007). Tarih 1. (S. Yılmaz, Dü.) İstanbul: Rotamat

Yayınları.

Mardin, Ş. (1991). Türk Modernleşmesi. İstanbul: İletişim Yayınları.

Mardin, Ş. (1992). Bediüzzaman Said Nursi Olayı. (M. Çulhaoğlu, Çev.) İstanbul: İletişim

Yayınları.

Mardin, Ş. (2000). The Genesis of Young Ottoman Thought A Study in Modernization of

Turkish Political Ideas. New York: Syracuse University Press.

178

Mardin, Ş. (2008). Jön Türklerin Siyasi Fikirleri 1895-1908. İstanbul: İletişim Yayınları.

Mazlum Der. (2009). Andımız Militarist Bir Anlayışın Ürünü.

https://mazlumder.org/tr/main/faaliyetler/basin-aciklamalari/1/andimiz-militarist-

anlayisin-urunu/5404

Mazzini, G. (2009). A Cosmopolitanism of Nations Giuseppe Mazzini's Writings on

Democracy, Nation Building and İnternational Relations. (S. Recchia, N. Urbinati, Dü,

& S. Recchia, Trans.) Princeton and Oxford: Princeton University Press.

McDowall, D. (1996). The Kurds. London: Minorty Right Groups.

Melikoff, I. (2010). Bektaşilik/Kızılbaşlık: Tarihsel Bölünme ve Sonuçları. T. Olsson, E.

Özdalga ve C. Raudvere (Editörler) içinde, Alevi Kimliği (B. Kurt-Torun ve H. Torun,

Çev., s. 3-13). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Mendus, S. (1995). Toleration and Recognition: Education In A Multicultural Society.

Journal of Philosophy of Education, 29(2), 191-201.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research A Guide to Design and Implementation. San

Francisco: Jossey Bass.

Michelman, F. I. (2001). Orality, Identity and "Constitutional Patriotism". Ratio Juris, 14(3),

253-271. doi:https://philpapers.org/go.pl?id=MICMIA-

2&proxyId=&u=https%3A%2F%2Fdx.doi.org%2F10.1111%2Fraju.2001.14.issue-3

Mill, J. S. (2001). Representative Goverment. Ontario: Botoche Books.

Miller, D. (1995). On Nationality. Oxford: Clarendon Press.

Miller, D. (1999). Principles of Social Justice. London: Harvard University Press.

Miller, D. (2005). Citizenship And National Identity. Cambridge: Polity Press.

Miller, D. (2007). National Responsibility And Global Justice. New York: Oxford University

Press.

Miller, D. (2020). The Coherence of Liberal Nationalism. In D. Miller, & G.

Gustavsson(Eds.), Liberal Nationalismm and Its Critics Normative and Emprical

Questions (pp. 23-38). New York: Oxford University Press.

Miller, D., & Gustavsson, G. (2020). Introduction: Why Liberal Nationalism Today? In D.

Miller, & G. Gustavsson(Eds.), Liberal Nationalismm and Its Critics Normative and

Emprical Questions (pp. 1-23). New York: Oxford University Press.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2002). İlköğretim Okulu Programları. İstanbul: Milli Eğitim

Bakanlığı Basımevi.

179

Mili Eğitim Bakanlığı. (2006). Milli Eğitim Bakanlığı Demokras Eğitimi ve Okul Meclisleri

Yönergesi. http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/286.pdf .

Mili Eğitim Bakanlığı. (2006). Türkiye'ye Sesleniş. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Basımevi.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2007a). 17. Millî Eğitim Şûrası. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Cumhuriyet Eğitim Gezileri Projesi.

http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1443.pdf

Milli Eğitim Bakanlığı. (2011a). 18. Milli Eğitim Şurası Cilt1. Ankara: Millî Eğitim

Bakanlığı Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2011b). 18. Millî Eğitim Şurası Cilt2. Ankara: Milli Eğitim

Bakanlığı Basımevi.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2019). 19. Millî Eğitim Şûrası Kararları. Ankara : Milli Eğitim

Bakanlığı Basımevi.

Moore, M. (2004). The Ethics of Nationalism. New York: Oxford University Press.

Morin, E. (2010). Geleceğin Eğitimi İçin Gerekli Yedi Bilgi. (H. Dilli, Çev.) İstanbul: İstanbul

Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Mumcu, A. ve Su, M. K. (2001). Lise ve Dengi Okullar İçin Türkiye Cumhuriyeti İnkilâp

Tarihi ve Atatürükçülük. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Murphy, M. (2013). Social Theory and Education Research: An Introduction. M. Murphy

(Ed.) içinde, Social Theory and Education Research, Understanding Foucault,

Habermas, Bourdieu And Derrida (pp. 3-19). London and New York: Routledge.

Murphy, M., & Fleming, T. (2010). Taking Aim at the Heart of Education, Critical Theory

and the Future of Learning. In M. Murphy, & T. Fleming (Eds.), Habermas, Critical

Theory and Education (pp. 201-209). New York and London: Routledge.

Müller, J. W. (2007). Constitutional Patriotism. Princeton And Oxford: Princeton University

Press.

Nielsen, K. (1996-1997). Cultural Nationalism, Neither Ethnic Nor Civic. The Philosophical

Forum, 28(1-2), 42-51.

Nozick, R. (1999). Anarchy State, And Utopia. Oxforda and Cambridge: Blackwell.

Nursi, S. (2000). Bediüzzaman Said Nursi Tarihçe-i Hayatı. İstanbul: Zehra Yayınları.

Nursi, S. (2003). Emirdağ Lahikası. İstanbul: Zehra Yayınları.

180

Nursi, S. (2004). Mektubat. İstanbul: Zehra Yayınları.

Okçabol, R. (2013). AKP İktidarında Eğitim, Eğitimin Piyasalaşması ve Gericileşmesi.

Ankara: Ütopya Yayınları.

Okur, Y., Aksoy, M., Kızıltan, H., Sever, A., Öztürk, M. ve Karaman, M. (2014).

Ortaöğretim Tarih 11. Ankara: Korza Yayınları.

Okur, Y., Genç, İ., Özcan, T., Yurtbay, M. ve Sever, A. (2011). Ortaöğretim Tarih 9. Ankara:

Evren Yayınları.

Ortaylı, İ. (2000). Osmanlı Devletinde Laiklik Hareketleri Üzerine. E. Kalaycıoğlu ve A. Y.

Sarıbay (Editörler), Türkiye'de Politik Değişim ve Modernleşme (s. 125-137). İstanbul:

Alfa yayınları.

Ortaylı, İ. (2016). Avrupa ve Biz Seçme Eserler I. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları.

Özdemir, A. ve Çınar, F. (2010). Hayat Bilgisi 2 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 2. Kitap.

istanbul: Kelebek Yayınları.

Özdemir, A. ve Yıldız, M. (2008). Hayat Bilgisi 2. Ankara: İmpress.

Özdenören, R. (2005). Necip Fazıl Kısakürek. Y. Aktay (Ed.), İslamcılık- Modern Türkiye'de

Siyasi Düşünce (s. 136-157). İstanbul: İletişim Yayınları.

Özel, S. ve Sarıkaya, A. (2005). Türkiye'de Liberalizmin Prangaları. M. Yılmaz (Ed.),

Modern Türkiye'de Siyasi Düşünce 7- Liberalizm (s. 452-453). İstanbul: İletişim

Yayınları.

Özel-Eren, E. ve Doğan, N. C. (2010). Hayat Bilgisi 3 Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 3

2.Kitap. İstanbul: Kelebek Yayınları.

Özgür, İ. (2015). İmam Hatip Okulları İnanç, Siyaset ve Eğitim. (H. Yalın ve E. Özkan, Çev.)

İstanbul: Kitapyayınevi Yayınları.

Özkan, H., Gürsoy, H. ve Vardar, M. E. (2001). İlköğretim Türkçe 3 Ders Kitabı. İstanbul:

Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Özkırımlı, U. (2000). Theories of Nationalism A Critical Introduction. New York: Macmillan

Press.

Öztürk, S. ve Elbistan, F. (2008). Hayat Bilgisi 1. İstanbul: Kelebek Yayınları.

Özyürek, H. ve Kozinoğlu, F. N. (2001). İlköğretim Türkçe 2 Ders Kitabı. İstanbul: Milli

Eğitim Bakanlığı Basımevi.

Parla, T. (1993). Ziya Gökalp Kemalizm ve Türkiye'de Korporatizm. İstanbul: İletişim

Yayınları.

181

Polat, M. M., Kaya, N., Koyuncu, M. ve Özcan, A. (2008). İlköğretim Sosyal Bilgiler 7 Ders

Kitabı. İstanbul: Doğan Yayınları.

Pring, R. (2013). Eğitim Araştırmalarının Felsefesi. (D. Köksal, Çev.) Ankara: Nobel

Yayınları.

Rattanasi, A. (2007). Racism A Very Short Introduction. New York: Oxford University

Press

Rawls, J. (2006). Halkların Yasası Ve Kamusal Akıl Düşüncesinin Yeniden Ele Alınması. (G.

Evrin, Çev.) İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Rawls, J. (2007). Siyasal Liberalizm. (M. Bilgin, Çev.) İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi

Yayınları.

Rawls, J. (2018). Bir Adalet Teorisi. (V. A. Coşar, Çev.) Ankara: Phoenix.

Raz, J. (1994). Multiculturalism: A Liberal Perspective," in Ethics in the Public Domain:

Essays in the Morality of Law and Politics. Oxford: Clarendon Press.

Renan, E. (2016). Ulus Nedir? (G. Yavaş, Çev.) İstanbul: Pinhan Yayınları.

Resmî Gazete (2015), 2016-2107 Eğitim ve Öğretim Yılında Özel Okullarda Öğrenim

Görecek Öğrenciler İçin Eğitim ve Öğretim Desteği Verilmesine İlişkin Tebliği,

https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/07/20150725-16.htm

Rousseau, J. J. (1990). İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı ve Temelleri Üzerine

Konuşma. (R. N. İleri, Çev.) İstanbul: Say Yayınları.

Rousseau, J. J. (2009). Emile Ya Da Eğitim Üzerine. (Ü. Akagündüz, Çev.) İstanbul: Selis

Yayınları.

Rousseau, J. J. (2013). Toplum Sözleşmesi. (V. Günyol, Çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası

Kültür Yayınları.

Rowley, D. G. (2012). Giuseppe Mazzini and Democratic Logic of Nationalism. The Journal

of Association for The Study of Ethnicity and Nationalism, 1(18), 39-56.

doi:10.1111/j.1469-8129.2011.00501.x

Sakaoğlu, N. (1992). Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları.

Saldana, J. (2019). Nitel Araştırmacılar için Kodlama El Kitabı. (S. Ş. Şad, Çev.) Ankara:

Pegem Yayınları.

Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analaysis in Practice. Sage: London.

Schwartz, A. (2011). Partiotism or Integrity? Constitutional Community in Divided

Societies. Oxford Journal of Legal Studies, 31(3), 503-526. doi:10.1093/ojls/gqr010

182

Skutnabb-Kangas, T. (Ed..). (2013). Çok Dilli Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet. Ankara:

Eğitim Sen Yayınları.

Smith, A. D. (1994). Milli Kimlik. (B. S. Şener, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.

Smith, A. D. (2002a). Küreselleşme Çağında Milliyetçilik. (D. Kömürcü, Çev.) İstanbul:

Everest Yayınları.

Smith, A. D. (2002b). Ulusların Etnik Kökeni. (H. K. Sonay Bayramoğlu, Çev.) Ankara: Dost

Yayınları.

Sobacı, M. Z. ve Köseoğlu, Ö. (2018). AK Parti ve Türk Kamu Yönetiminde Reform

Serüveni: Demokratikleşme Yolunda Atılan Adımlar. N. Miş ve A. Aslan içinde,

Kuruluşundan Bugüne Ak Parti (s. 159-181). İstanbul: Seta Yayınları.

Sözen, E. (2010). AK Parti'nin Kadın Siyaseti ve AK Partili Kadın Kimlikleri. H. Yavuz

içinde, Ak Parti Toplumsal Değişimin Yeni Aktörleri (s. 309-333). İstanbul:

Kitapyayınevi Yayınları.

Steger, M. B. (2003). Globalization A Very Short Introduction. Oxford: Oxford Universty

Press.