EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ: DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS AO ALINHAMENTO À BNCC

Abstract

Este estudo toma as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, de 2000, como marco regulatório que balizou, nos últimos vinte anos, a construção de Diretrizes estaduais e municipais, sob os princípios da educação humana emancipatória, atendendo às especificidades que delimita a EJA, como modalidade da educação básica. Aponta que as Diretrizes Nacionais são resultado da confluência das forças políticas que disputavam, no interior do Estado, diferentes projetos de educação. Afirma que as Diretrizes Estaduais, no Paraná, de 2006, coadunam com os princípios emancipatórios e demonstra, por meio, de pesquisa bibliográfica e da análise dos atos normativos da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte e do Conselho Estadual de Educação, emitidos nos últimos dez anos, que a EJA se distancia das Diretrizes, para alinhar-se à Base Nacional Comum Curricular, cujo objetivo é a rápida certificação, por meio da educação a distância.

Full text

DOI: 10.12957/e-mosaicos.2021.58204
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ: DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS AO ALINHAMENTO À BNCC
YOUTH AND ADULT EDUCATION IN PARANÁ: FROM NATIONAL AND STATE
CURRICULUM GUIDELINES TO ALIGNMENT WITH THE BNCC
FARIAS, Adriana Medeiros1
CHILANTE, Edinéia Navarro2
AVANZINI, Claudinéia Maria Vischi3
RESUMO
Este estudo toma as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, do ano de 2000, como marco regulatório que balizou, nos últimos vinte anos, a
construção de Diretrizes estaduais e municipais, sob os princípios da educação humana
emancipatória, atendendo às especificidades que delimita a EJA como modalidade da
educação básica. Aponta que as Diretrizes Nacionais são resultado da confluência das
forças políticas que disputavam, no interior do Estado, diferentes projetos de educação.
Afirma que as Diretrizes Estaduais, no Paraná, do ano de 2006, coadunam com os
princípios emancipatórios e demonstra, por meio de pesquisa bibliográfica e da análise dos
atos normativos da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte e do Conselho
Estadual de Educação emitidos nos últimos dez anos, que a EJA se distancia das Diretrizes
para se alinhar à Base Nacional Comum Curricular, cujo objetivo é a rápida certificação por
meio da educação a distância.
PALAVRAS-CHAVE: Paraná; DCEJA-PR; DCNEJA; Ensino a Distância.
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL) / Professora Associada do Departamento de Educação.
Londrina, PR, Brasil. ORCID: https://. https://orcid.org/0000-0001-7911-8711. e-mail:
adrianafarias@uel.br
2 Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR. Paranavaí, PR, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
1547-9590. edineia.chilante@ies.unespar.edu.br.
3 Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná – SEED - PR e Secretaria Municipal de
Educação de Araucária – SMED / Araucária – PR. Curitiba, PR, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-4291-3014. e-mail: clauvischi2@gmail.com.
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ABSTRACT
This study is based on the National Curriculum Guidelines for Youth and Adult Education
(EJA) in 2000, a regulatory framework that guided in the past twenty years the
elaboration of state and municipal guidelines. Those were founded on the principles of
emancipatory human education, considering the specificities that delimit EJA as a modality
of primary school. The article points out that the National Guidelines are the result of the
confluence of political forces that disputed throughout Paraná State's different educational
projects. It also affirms that Paraná State Guidelines from 2006 are in line with
emancipatory principles as well as demonstrating, through bibliographic research and
analysis of the normative acts of the State Secretariat of Education and Sport and of the
State Council of Education, issued in the past ten years, that EJA moves away from the
Guidelines in order to align itself with the Common National Curricular Base whose
objective is the rapid certification through online education.
KEYWORDS: Paraná; DCEJA-PR; DCNEJA; Distance education.
APONTAMENTOS INICIAIS
Nos últimos vinte anos, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens
e Adultos como marco regulatório para o planejamento e a implementação das políticas
educacionais da Educação de Jovens e Adultos balizou a oferta da EJA sob os princípios da
singularidade e da particularidade na universalidade dos conhecimentos sistematizados
pela humanidade no âmbito curricular da Educação Básica, portanto como modalidade da
escolarização de sujeitos jovens, adultos e idosos trabalhadores.
O estado do Paraná tem sido território para o planejamento e a implementação de
políticas governamentais que aprofundam o distanciamento dos princípios da formação
humana, da escolarização de pessoas jovens, adultas e idosas trabalhadoras. Oriundos
das Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA (DCNEJA), tais princípios foram incorporados
às Diretrizes Curriculares Paranaenses de Educação de Jovens e Adultos (DCEJA-PR),
(PARANÁ, 2006), garantindo, ainda que com muita luta, o respeito ao universo laboral,
escolar, cultural, étnico, social e político dos sujeitos jovens, adultos e idosos, por meio da
organização da oferta escolar com base em três eixos articuladores do currículo: cultura,
trabalho e tempo. A partir desses eixos, as escolas ofertavam atendimento individual e/ou
coletivo, turmas de EJA em escolas da periferia das cidades e, ainda, garantiam a
autonomia didática e pedagógica na organização curricular.
Nos últimos dez anos, o desmantelamento da política pública de EJA, no estado do
Paraná, dá lugar à oferta do ensino a distância, preconizada na contra reforma do Ensino
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Médio e na concepção reducionista do documento da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). A subalternização das políticas educacionais de EJA (FARIAS, 2012) são
demonstrativas do desmonte gradual da modalidade, por meio da gestão de normativas e
de instruções que, paulatinamente, conformaram a modalidade da educação básica aos
interesses privatistas da educação e ao empresariamento de novo tipo (FONTES, 2010;
MOTTA; ANDRADE, 2020), sobretudo dos governos Carlos Alberto Richa (2011-2018) e
Carlos Massa Ratinho Júnior que assumiu o governo do Estado, em 2019.
Os resultados dessas políticas estão materializados com a diminuição da oferta e o
fechamento de escolas e de turmas de EJA, a concentração do atendimento da demanda
nas regiões centrais das cidades e o consequente fechamento das Ações Pedagógicas
Descentralizadas (APEDs), a ausência da formação continuada docente; a padronização da
organização curricular, a perda da autonomia da gestão democrática das escolas, o fim da
organização individual da oferta de turmas que atendiam trabalhadores em turnos e em
jornadas específicos, a padronização das formas de registro, com a adesão da EJA ao
Livro de Registro de Classe on-line (LRCO); a diminuição da carga horária das disciplinas,
a instituição do Programa Colégios cívico-militares que cerceiam, entre outros, o direito ao
ensino noturno, a conclusão das etapas fundamental e médio por meio dos exames on-
line, aumento da oferta de cursos privados preparatórios para exames, entre outras
perdas fundamentais para a educação de qualidade socialmente referenciada e pretendida
para a Educação de Jovens e Adultos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2000b) expressam o constructo teórico-político
que propicia a transição entre as concepções de ensino supletivo e a Educação de Jovens
e Adultos na organização da oferta de escolarização das pessoas jovens, adultas e idosas.
Delimitam o universo laboral, escolar, cultural, étnico, social e político dos sujeitos jovens,
adultos e idosos como fundantes do modo próprio de organizar a seleção dos conteúdos,
o tempo da oferta e os aspectos metodológicos. O documento traduz parte da confluência
das forças políticas que disputaram, entre a sociedade civil e a sociedade política,
diferentes projetos de Educação de Jovens e Adultos, elaborados nas diversas
experiências de gestão democrático-popular em todo o país, sobretudo no âmbito
municipal. Projetos que derivaram do papel desempenhado pelos Movimentos Sociais e
Populares que cumpriram com o papel de pautar a sociedade política para incorporar em
sua pauta social a escolarização de pessoas jovens, adultas e idosas por meio da agenda
histórica reivindicativa-propositiva. Ao mesmo tempo em que a Educação de Adultos se
institucionalizou sob o olhar atento dos movimentos sociais e populares e dos Fóruns de
EJA, a concepção supletiva de escolarização permanecia à sombra das bases legais e na
formulação das políticas governamentais.
De fato, as bases legais, tanto a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996)
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que instituíram lastro para que a Educação de Jovens e Adultos ganhasse estatuto,
respectivamente de direito à educação e de condição de modalidade da educação básica,
nas etapas do ensino fundamental e médio, são justificativas nas quais o relator Carlos
Jamil Cury se apoiou para a produção do Parecer CNE/CEB nº 011/2000 e que resultou
na DCNEJA/2000, . Afinal, a EJA “usufrui de uma especificidade própria e que, como tal,
deveria receber um tratamento consequente” (BRASIL, 2000b, p. 02).
O contexto macroeconômico do período analisado é o da mundialização do capital
(CHESNAIS, 1996) ou, mais precisamente, do capital-imperialismo (FONTES, 2010), cuja
ofensiva do capital internacional diante de mais uma de suas crises cíclicas e estruturais,
reorganiza o mundo do trabalho para atender às suas necessidades de extração de mais
lucro. O Brasil se insere no alinhamento dos países latino-americanos de forma subalterna
ao denominado projeto neoliberal cuja exigência é o estabelecimento de processos de
privatização dos setores estratégicos, da terceirização no ambiente da produção industrial,
do controle e do desmantelamento das atividades produtivas da classe trabalhadora e da
redução do papel do Estado, na perspectiva do Estado mínimo.
No Brasil, o projeto se consolidou com um novo bloco histórico no poder constituído
pela assunção da administração da sociedade política dos representantes empresariais da
burguesia sob o governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), na
presidência de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-2002), ex-ministro da fazenda de
Itamar Franco que ganhou as eleições, entre outras estratégias, com as promessas do
Plano Real. Conduzida por Carlos Bresser Pereira, a Reforma do Estado instaurou as bases
liberais pelas quais as políticas sociais ocupariam lugar, isto é, de contenção da classe
trabalhadora frente à miséria e ao desemprego, sob a benevolência das organizações
sociais. A década de 1990 e o início do século XXI reconduziu as políticas federais e
estaduais, que produziram a normatização e a regulação, confirmando o tipo de Estado
que atendia aos interesses do capital, isto é, em resposta à crise estrutural a defesa da
retirada do Estado da assunção da execução das políticas sociais e, portanto, com
fortalecimento dos aparelhos privados de hegemonia e das empresas com escopo nas
atividades sociais, educacionais e culturais, no atendimento das demandas sociais. Assim,
ganhou destaque a Alfabetização Solidária, do Comunidade Solidária de Ruth Cardoso,
principal ação do gabinete do governo FHC com intuito de redução dos índices de
analfabetismo com vista ao atendimento das exigências dos organismos internacionais,
tais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, e, o
próprio Banco Mundial que preconizava em seus documentos uma “educação pobre para
pobres”, referenciada nos rudimentos do acesso à Língua Portuguesa e à Matemática no
limite das habilidades e das competências estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais e seus respectivos referenciais curriculares para o segundo segmento do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
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A política macroeconômica de FHC mergulhou o país no processo de financeirização
da economia e na privatização dos setores públicos, cabendo ao Estado a regulamentação,
a normatização e o controle das demandas sociais, sem que este ampliasse os
investimentos em educação e com outros setores centrais para a população brasileira, tais
como a saúde, a moradia e a cultura. Cabe mencionar a ausência de política para o
campo, com reduzidas desapropriações de terras destinadas à Reforma Agrária.
No contexto, brevemente caracterizado, a Educação tomou centralidade nas
políticas de alinhamento às normativas dos organismos internacionais, reduzindo o
atendimento às estratégias de programas e aos projetos delimitados pela focalização e
pela descentralização. A Educação de Jovens e Adultos, sem recursos, excluída da política
de fundos do governo FHC, vê sua possibilidade de atendimento à demanda reduzir, com
os vetos do presidente à inclusão da EJA no cômputo de matrículas para compor o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef). As consequências foram, entre outras, o deslocamento do atendimento para os
municípios, no que se denominou de descentralização ou desconcentração, considerando
a execução do atendimento das demandas por escolarização pelos municípios, sem
transferências de recursos da União. Sem recursos, os municípios e os estados não
ampliaram o atendimento, tampouco cumpriram com a obrigação da oferta.
Entretanto, os governos democráticos populares que assumiram a oferta da EJA,
com destaque para a gestão de Paulo Freire/Luiza Erundina, pelo Partido dos
Trabalhadores (1989-1992) em São Paulo4, fizeram da década de 1990 uma explosão de
experiências de políticas públicas que tiveram na gestão Paulo Freire, sua referência. Os
grupos políticos que se colocaram na contramão da política nacional tomaram como
referência para a construção curricular da EJA a história dos movimentos sociais e
populares na defesa da escolarização da classe trabalhadora sob o viés dos seus
interesses emancipatórios.
Todavia, a afirmação de que a Educação de Adultos é melhor compreendida
enquanto Educação Popular (FREIRE, 2001) não seria tarefa fácil para as administrações
populares porque a Educação de Adultos, como instrumento de luta contra-hegemônica,
presente nos clássicos movimentos dos anos 1950 e 19605, ainda que uma inspiração para
a tomada de decisão na delimitação das políticas educacionais, a institucionalização da
EJA sempre foi um desafio, quando tramada nos aparelhos do Estado (GRAMSCI, 2001). É
o que se pode extrair das experiências dos Movimentos de Alfabetização que se forjaram
4 Assim como as experiências da região metropolitana de São Paulo (Santo André, São Bernardo do
Campo, Diadema, Ribeirão Pires, entre outros), da prefeitura (1989-1992) e do estado do Rio Grande do
Sul (1999-2002).
5 Referência ao Movimento de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, à experiência de Angicos, aos
Círculos de Cultura e ao Círculo Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes.
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pelo Brasil na década de 19906, pelas formas de fazer cultura e educação em todo canto
do mundo. Pauta histórica dos Movimentos Sociais e Populares sob os princípios da
Educação Popular, a escolarização por dentro dos sistemas de ensino tem como desafio
organizar a forma escolar, sem os resquícios da forma supletiva e mobralista, instituída
pela ditadura empresarial-militar, também presente na gestão educacional e na prática
educativa docente.
Outra experiência no campo da organização e da mobilização social em torno da
EJA foram os Fóruns de EJA surgidos no período que antecedeu a realização da
Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos e a V Confintea realizada em
Hamburgo, na Alemanha em 1997. As atividades preparatórias para Confintea mobilizaram
diferentes segmentos que atuavam na EJA na construção do documento que o Brasil
levaria ao evento. Os Fóruns, a partir daí, ocuparam um lugar importante na organização,
na mobilização, na articulação e na formação dos educadores e das educadoras de EJA,
com papel relevante nas negociações governamentais e na delimitação das pautas sociais.
Nos anos seguintes, os Fóruns de EJA se espalharam pelo Brasil e tiveram
participação ativa nas audiências públicas realizadas pelo Conselho Nacional de Educação
no ano de 2000 para a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Além
dos representantes dos Fóruns, as audiências contaram com a participação dos
“representantes dos órgãos normativos e executivos dos sistemas, com as várias
entidades educacionais e associações científicas e profissionais da sociedade civil hoje
existentes no Brasil” (BRASIL, 2000b, p. 02).
O desafio central das DCNEJA foi a formulação legal da transição entre o que
caracterizava o ensino supletivo instituído nos sistemas, redes de ensino e suas
instituições, pela Lei nº 5692/1971 (BRASIL, 1971) e a Educação de Jovens e Adultos,
reconhecida como modalidade da educação básica pela recente Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), isto é, “como categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções
específicas” (BRASIL, 2000b, p. 05), “necessita ser pensada como um modelo pedagógico
próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem
de jovens e adultos” (BRASIL, 2000b).
Todavia, conforme preconiza a Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000
(BRASIL, 2000a), Art. 6º “Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração
dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares
nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os
entes federativos”, os sistemas de ensino, por meio das políticas educacionais geridas por
diferentes grupos políticos, materializaram diferentes propostas para o atendimento da
6 Movimento de Alfabetização da Zona Leste de São Paulo, o Mova-SP, o Mova- RS, o Mova Brasil e o
projeto o Zé Peão em Campina Grande/PB, entre outros.
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EJA, calcada ou não, na histórica luta contra a subalternização da classe trabalhadora ao
acesso à escolarização, reconhecidos seus interesses e o universo político-laboral adulto.
A referência às experiências populares no campo da EJA, bem como o papel dos
movimentos sociais e populares em torno da escolarização de jovens, adultos e idosos
trabalhadores, com participação ativa nas discussões para a construção das Diretrizes
Nacionais, no contexto de políticas neoliberais do governo FHC, revelam as disputas em
torno de projetos distintos de sociedade e de educação. No contexto dessas disputas e,
nos limites do contexto político restritivo ao financiamento das políticas públicas sociais do
nosso país, a incorporação da ideia do reconhecimento das funções de reparação,
equalização e qualificação da EJA, no texto de referência nacional, foi o argumento
utilizado, pelo relator, que reverberou nas ações, dos entes federados, para a organização
escolar para os jovens, adultos e idosos, não só com organização, mas também com
seleção dos conteúdos, com tempo da oferta e com encaminhamentos metodológicos
que, minimamente, atendessem às necessidades dos sujeitos da EJA, conforme
apresentado a seguir.
DAS DCNEJA ÀS DCEJA/PR: UMA TRANSIÇÃO DO ENSINO SUPLETIVO À EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS.
Três anos após a promulgação das DCNEJA, o estado do Paraná permanecia entre
as concepções de Ensino Supletivo e a Educação de Jovens e Adultos como processo de
acesso ao conhecimento escolar (PARANÁ, 2006). Na gestão das políticas públicas e na
forma escolar, permaneciam resquícios dos Centros Ensino Supletivo (CES), dos Núcleos
de Ensino à Distância (NEAD) e dos sistemas presencial e semipresencial das escolas de
EJA, assim como da estrutura avaliativa centrada nos exames, oferecidos com frequência,
por meio dos exames on-line, constituídos pelo “Banco de Itens” (sistema virtual de
armazenamento de questões de todas as áreas do conhecimento com o objetivo de
conclusão de estudos, por meio da seleção aleatória pela escola, das questões on-line
oferecidas aos estudantes que necessitam concluir etapas e ou disciplinas); a reprodução
de material apostilado pelas gráficas escolares; o pagamento da taxa de matrícula e a
venda de material (apostila) para estudantes; o atendimento individual dos estudantes por
meio de atividades (previamente definidas) e das avaliações padronizadas impressas e on-
line; a falta de formação docente específica para a atuação na EJA; a centralização das
atividades pedagógicas nos Centros Estaduais de Educação Básica e o local da oferta da
EJA em espaços inadequados.
As mudanças no âmbito da organização da oferta se efetivaram no primeiro
mandato do governo Roberto Requião (2003- 2006/2007-2010), sob a coordenação do
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Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA). Em 2003, em todas as regiões do
estado, foi instaurado o processo de formação de professores com o objetivo central de
pensar o currículo da EJA: a concepção, a função social, a metodologia e a avaliação a
partir da análise das práticas educativas docentes calcada nos princípios freireanos da
Educação Popular.
O processo de elaboração das Diretrizes conduzido pelo Departamento contou com
um trabalho coletivo relevante, realizado em toda a rede pública de escolas de EJA do
Paraná, por meio de um amplo processo de problematização da prática educativa escolar,
das atividades de estudo, da reflexão e da produção escrita. Ao longo dos três primeiros
anos, professores e professoras da escola pública, pedagogos/as e gestores, coordenações
de EJA dos Núcleos Regionais de Educação (NRE), professores/as das Universidades
Públicas Paranaenses, assessores e a equipe da SEED/DEJA participaram da Formação
Continuada.
A proposta iniciada em 2003 teve sequência com várias outras formas de estudo
que culminou com a Sistematização Preliminar das Diretrizes Curriculares da EJA. O
documento com as contribuições das escolas durante a Semana Pedagógica foi
encaminhado à equipe da SEED para redação final e, após a publicação, em 2006, às
respectivas escolas (PARANÁ, 2006).
Entre 2003 e 2006, as políticas governamentais movimentaram várias ações, dentre
elas, a produção do livro didático público e do material de apoio à EJA, a afirmação da
oferta gratuita da educação, a gestão democrática, também em destaque, o Programa
Paraná Alfabetizado, sob a direção do DEJA e, posteriormente do Departamento da
Diversidade; a oferta da EJA com jovens e adolescentes por meio do Programa de
Educação nas Unidades Socioeducativas (PROEDUSE) com ações de escolarização básica,
em níveis fundamental e médio de adolescentes e de jovens em regime de privação de
liberdade/liberdade assistida ou em situação de risco social e pessoal, atendidos em
Unidades Socioeducativas. Além disso, a recomposição do quadro de docentes das escolas
de EJA nas unidades prisionais do estado garantiu a continuidade do atendimento aos
jovens, adultos e idosos em regime de privação de liberdade no Estado, em condições que
viabilizassem o acesso, a permanência e, sobretudo, o êxito educacional dos/as
educandos/as.
No contexto da diversificação da oferta de oportunidades educacionais aos jovens,
adultos e idosos, no estado, destacam- se as ações do Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos –
PROEJA. A experiência do currículo integrado na EJA permitiu que muitos jovens e
adultos, dos níveis Fundamental e Médio, realizassem sua formação nos Institutos
Federais, escolas de reconhecida qualidade da oferta de cursos integrados. No entanto, na
rede estadual, a oferta foi restrita devido aos problemas estruturais na maioria das
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escolas, além da dificuldade de contratação de professores para a oferta da formação
profissional.
No estado do Paraná, após a construção das Diretrizes Estaduais, o grande desafio
foi o de garantir os princípios da oferta, considerando os eixos cultura, trabalho e tempo
como articuladores de toda ação pedagógica-curricular, ultrapassando o fazer pedagógico
da concepção supletiva dessa modalidade. Ao mesmo tempo, a luta política do interior do
Estado trouxe avanços e recuos no campo da construção da EJA no Paraná. Exemplo
desse processo foi a extinção do Departamento de Educação de Jovens e Adultos que
passou a ser uma Coordenadoria no Departamento de Diversidade em 2008. Em 2009,
nova mudança levou a Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos para o
Departamento de Educação e Trabalho.
DAS DCNEJA/DCEJA AO DESMONTE DA EJA
A partir de 2011, os governos de Carlos Alberto Richa (PSDB) e de Carlos Massa
Ratinho Junior (PSD) retomaram o projeto neoliberal no Estado e consolidaram a
participação ativa dos empresários da educação com ações pontuais e descontínuas, ainda
que sob bases legais que promoveram, paulatinamente, a descaracterização da
modalidade.
Os limites ao acesso e à permanência à educação, assim como a garantia do direito
à educação, enquanto direito público subjetivo reiterado pelas DCNEJA como direito
humano fundamental de pessoas jovens, adultas e idosas foram cerceados
paulatinamente por medidas restritivas para abertura de turmas de EJA, ausência de
política pública para que o sistema de ensino cumprisse com o dever da Chamada Pública
e do recenseamento. A Instrução 008/2013 SUED/SEED (PARANÁ, 2013) é uma dessas
medidas restritivas, pois estabeleceu o número mínimo de 20 estudantes para que a
turma fosse aberta, tanto na organização individual quanto na organização coletiva.
Relativizada pela força organizativa do Fórum Paranaense de Educação de Jovens e
Adultos, ainda assim a Instrução foi reeditada na Instrução 002/2014/SUED/SEED
(PARANÁ, 2014) que, em síntese, restringiu a oferta da organização individual ao CEEBJA7
e fixou cronograma de matrícula e o calendário para oferta das disciplinas.
Os exames supletivos retornariam com maior frequência e em diversos tipos,
contrariando o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 que delimita o seu papel, ao afirmar que
7 A organização individual destina-se, de preferência, aos que não podem frequentar com regularidade as
aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um trabalhador
rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de plantio e de colheita com a escolarização
(PARANÁ, 2006, p.25).
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estes “sempre oferecidos por instituição credenciada, são uma decorrência de um direito e
não a finalidade dos cursos da EJA” (BRASIL, 2000b, p. 31). Todavia, o estudo revela o
aumento de medidas que regulamentam, ampliam e disseminam a oferta de exames
“supletivos” / “massa”, tal como a adesão do Governo Paranaense ao Exame Nacional de
Certificação de Competências para Educação de Jovens e Adultos (ENCCEJA) como
instrumento de certificação, assim como a aprovação, por um período, do ENEM, como
meio para conclusão de disciplinas e do ensino médio. As políticas governamentais de
2010 a 2020 ampliaram a oferta de exames, assim como reduziram a qualidade dos
conteúdos solicitados (PARANÁ, 2018).
No que tange à organização da matriz curricular da EJA, destacam-se duas
medidas, a primeira em 2018, quando do anúncio da Coordenação de EJA por meio de
webconferência organizada pela SEED, que tornou público o projeto de reorganização da
proposta pedagógica centrada no modelo de ensino a distância, com 70% da carga
horária presencial e 30% de “atividades dirigidas” ou “tarefas escolares”. Entre os
principais retrocessos, a redução da carga horária das disciplinas de Sociologia, História e
Filosofia, para dar lugar à disciplina “Projeto de Vida”. A semestralização das disciplinas e
a organização destas por módulos, restringindo as condições para conclusão do curso. A
proposta também incluía a delimitação de, no mínimo, 30 estudantes para abertura de
turma. A proposta foi submetida à consulta do CEE e, pela sua inconsistência e atuação do
Fórum Paranaense de EJA, não foi sequer reapresentada para avaliação. Isso fez com que
a SEED, de forma antidemocrática, fragmentasse o conteúdo da “nova proposta” em
normativas infralegais que produziriam desdobramentos para a oferta da EJA de qualidade
social.
A segunda medida, em 2019, contou com a aprovação relâmpago pelo Conselho
Estadual de Educação (CEE), do Parecer CEE/BICAMERAL nº 231/19 (PARANÁ, 2019), em
07 de novembro de 2019, da “Proposta de adequação da organização curricular EJA”, para
oferta semestral, a partir do início do ano letivo de 2020. A proposta pela SEED subverteu
a lógica da organização da oferta de escolarização das pessoas jovens, adultas e idosas,
desconsiderando o universo laboral, escolar, cultural, étnico, gênero, social, territorial e
político dos sujeitos jovens, adultos e idosos. A partir dessa adequação, a especificidade
da comunidade escolar não foi atendida, opondo-se aos princípios da modalidade,
previstos nas DCNEJA. A medida impõe a semestralização da oferta, padroniza o
cronograma das disciplinas para a EJA nas redes de ensino, que passam a ser por bloco,
promove o fim da organização individual da oferta também para os CEEBJAs, retira a
autonomia da gestão escolar no atendimento das demandas da comunidade, e por fim,
impacta no acesso e na permanência dos estudantes, assim como na conclusão da
escolaridade, quando do encerramento da matrícula por disciplina.
Outro agravante foi a adoção do Ensino Remoto como solução paliativa para a
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continuidade das atividades escolares em decorrência da suspensão das atividades
presenciais em todo o estado para frear a contaminação pelo novo Coronavírus. Nessa
situação, muitos estudantes que já apresentavam dificuldades para se adequarem nos
blocos de disciplinas ofertados foram ainda mais desestimulados com o trabalho on-line e
mesmo com as atividades impressas entregues presencialmente nas escolas. Para dirimir
os problemas apontados constantemente pelas escolas, mecanismos de aligeiramento
resultaram na aprovação direta de estudantes do Ensino Fundamental para o Ensino
Médio, por meio de provas on-line de reclassificação.
Assim, além do desmonte da oferta da EJA, o direito público subjetivo fora
cerceado com as medidas impetradas pela Secretaria de Gestão e Planejamento para o
processo de matrículas em 2021. As medidas utilizaram mecanismos legais e sistemas de
matrícula on-line que obstaculizaram o acesso estudantil à educação, limitaram a
formação das turmas (no mínimo 20 estudantes) e fecharam escolas, por conta das
inúmeras dificuldades impostas aos estudantes no que se refere à efetivação das
matrículas que, ora seria realizada por meio de resposta em formulário de pesquisa
organizado pelas instituições de ensino, ora com assinatura de matrícula de forma
presencial nas próprias unidades e, finalmente com confirmação de matrícula no sistema
on-line que oportuniza somente um acesso para cada número de celular cadastrado
(PARANÁ, 2021)8. A impossibilidade de realização de matrículas foi ocasionada por vários
fatores, como por exemplo, alguns por conta do número do celular estar registrado para
mais de um estudante matriculado na rede pública estadual, assim, após a confirmação da
primeira matrícula, aquele número de celular não poderia ser utilizado para outras
matrículas. Outros casos se deram por conta da frequente troca de números de celular e,
consequentemente, a perda de acesso aos códigos de confirmação enviados para números
inexistentes. Diante da impossibilidade de confirmar suas matrículas on-line, muitos
estudantes da EJA foram automaticamente excluídos das turmas.
As adequações dos Projetos Político Pedagógicos das escolas ao Currículo da Rede
Estadual Paranaense (CREP), para o Ensino Fundamental, em 2018, realizadas por meio
da mera reprodução dos conteúdos escolares do ensino regular de adolescentes para a
EJA sinalizou o que seria o alinhamento da EJA à BNCC. Houve uma total
descaracterização da modalidade, aprofundada pelas medidas da SEED que o CEE aprovou
com celeridade, nos anos seguintes, incluindo a aprovação do Novo Ensino Médio, e por
fim, a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais da EJA,
Resolução nº 01/202, que instituiu o alinhamento ao Plano Nacional de Alfabetização, à
8 Secretaria de Estado da Educação. Diretoria de Planejamento e Gestão Escolar. Orientação nº 03/2021 –
SEED/DPGE. Procedimentos para a realização da confirmação de intenção de vaga escolar para
Educação de Jovens e Adultos – EJA e para Cursos Técnicos Subsequentes ao Ensino Médio, da rede
pública estadual de ensino, pela “Área do Aluno 1” e atribuições às instituições de ensino e Núcleos
Regionais de Educação. Curitiba, 2021.
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BNCC e à Educação de Jovens e Adultos à Distância. Tudo o que faltava para suplantar os
princípios de educação na perspectiva emancipatória da EJA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de descaracterização da EJA no Paraná em seu distanciamento dos
princípios e função social expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA e, mais
especificamente dos eixos articuladores do Currículo - cultura, trabalho e tempo –
manifestado nas Diretrizes Curriculares Estaduais, foi constituído, ao longo dos últimos dez
anos, por meio de medidas legais e de mecanismos técnicos impeditivos da garantia do
acesso à educação e de efetivação do direito público subjetivo.
A EJA como modalidade da educação básica uma vez institucionalizada não
persistiu aos princípios da Educação Popular, presentes na história dos Movimentos Sociais
e Populares de EJA. O alinhamento da EJA aos interesses empresariais inscritos na BNCC,
que materializada em ações, retoma a rápida certificação, com cursos de formação
profissional e, por meio da educação a distância, e, a aprovação das Diretrizes
Operacionais pelo CNE indicam tempos de muita luta para reafirmar a EJA presencial e
com qualidade de fato.
Esta é a perspectiva de atuação do Fórum Paranaense de Educação de Jovens e
Adultos, que se contrapôs ao desmonte da EJA9, às tentativas dos grupos políticos que se
revezam no poder, representativos dos interesses empresariais, de tornar os cursos de
Educação de Jovens e Adultos produtores de um tipo de trabalhador, destituído de
formação integral e do acesso ao conhecimento sistematizado pela humanidade, com
mobilização, organização docente e estudantil (Plenárias), denúncia (produção de
material) e formação docente (Jornada Paranaense de EJA, Grupo de Estudos Permanente
de EJA).
O cerceamento do direito à educação atingiu todas as pessoas não escolarizadas e,
até mesmo aquelas em processo de escolarização. De fato, segregou, com requintes de
crueldade, as pessoas com deficiência, as pessoas pobres, os trabalhadores/as sazonais,
do campo, indígenas, todos alijados do processo de escolarização, todos subalternizados.
Ainda, o estudo aponta que, no bojo das disputas na sociedade política, multiplicaram-se
9 O CEE recebeu três solicitações de suspensão ou revogação da assim chamada “Adequação Curricular”
da EJA: da APP Sindicato, dos Professores e Professoras de Curitiba e da 24ª Promotoria de Justiça de
Comarca Londrina a partir de denúncia feita pelo Fórum Paranaense de EJA - região Londrina. A
documentação completa encontra-se na página do Fórum Paranaense de EJA. Disponível em:
http://forumeja.org.br/pr/sites/forumeja.org.br.pr/files/F%C3%B3rum%20Paranaense%20de%20Educa
%C3%A7%C3%A3o%20de%20Jovens%20e%20Adultos.pdf
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ações infraconstitucionais e infralegais que têm anunciado a desconstrução da forma de
educação, que ainda se construía na EJA, mas que coadunava com uma perspectiva
emancipatória/humana de educação da classe trabalhadora.
Por fim, é preciso reafirmar a luta por uma Educação de Jovens e Adultos que
tenha, no pertencimento de classe, marcado pela diversidade laboral, geracional, étnica,
distintas orientações sexuais e identidades de gênero, territorial (acampados, assentados,
indígenas, atingidos por barragem, população ribeirinha), a unidade entre as pessoas que
estudam. Jovens, adultos e idosos partilham histórias/a, condição de sujeitos de
destituição/destituídos de direitos fundamentais, dentre eles o direito à educação.
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Básica. Resolução CNE/CEB nª 01, de 25 de maio de 2021. [Institui Diretrizes
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alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum
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– SEED/DPGE. Procedimentos para a
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– EJA e para Cursos Técnicos Subsequentes ao Ensino Médio, da rede pública estadual de
ensino, pela “Área do Aluno 1” e atribuições às instituições de ensino e Núcleos Regionais
de Educação. Curitiba, 2021.
Recebido em 5 de março de 2021
Aceito em 17 de março de 2021
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