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LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
ISSN 0120-5587
E-ISSN 2422-3174
No. 83, 2023, 189-206
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Editores
Juan Fernando Taborda Sánchez
Juan Esteban Ibarra Atehortúa
Pablo Julián García Valencia
Maira Alejandra Barragán Vergara
COLABORACIÓN INTERDISCIPLINAR: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE EN
ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD
Karina Alejandra Arenas Hernández
Universidad del Valle (Colombia)
karina.arenas@correounivalle.edu.co
Karen López Gil
Universidad del Valle (Colombia)
karen.lopez.gil@correounivalle.edu.co
Recibido: 15/08/2022 - Aprobado: 01/11/2022 - Publicado: 13/03/2023
DOI: doi.org/10.17533/udea.lyl.n83a08
Resumen: Este artículo presenta una revisión sistemática exploratoria sobre formación docente en escritura, que incluyó
53 artículos indexados en Scopus, Ebsco, ProQuest Central, Scielo y Redalyc. Los resultados muestran estrategias de
colaboración entre docentes de lenguaje y de otras disciplinas, principalmente para diseñar orientaciones y criterios de
evaluación de tareas escritas. Se reconocieron diferentes aproximaciones teóricas sobre escritura académica y trabajo
interdisciplinario. Se evidencia el potencial que tiene la colaboración descrita como estrategia para formar docentes
universitarios en escritura y se sistematiza su funcionamiento, lo que puede orientar esfuerzos para abordar la escritura
como herramienta de aprendizaje en las disciplinas.
Palabras clave: colaboración entre docentes; educación superior; escritura; formación docente; interdisciplinariedad.
INTERDISCIPLINARY COLLABORATION: TEACHER’S EDUCATION STRATEGY ON WRITING AT
UNIVERSITY
Abstract: This article presents an exploratory systematic review on teacher training in writing which included 53 articles
indexed in Scopus, Ebsco, ProQuest Central, Scielo, and Redalyc. The results show the design of guidelines and evaluation
covering academic writing and interdisciplinary work. This exploratory review shows that interdisciplinary collaboration
holds potential for teacher’s education at university and systematizes the ways in which this strategy works, which can guide
Keywords: higher education; interdisciplinary approach; teacher cooperation; teacher education; writing.
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1. Introducción
E
marcha estrategias de apoyo a los estudiantes para el desarrollo de competencias relacionadas con la lec-
tura y la escritura académicas. Lo anterior se ha dado teniendo en cuenta que estas no se aprenden en un
esperar que los estudiantes las dominen al ingresar a la universidad (Carlino, 2013; Castelló, 2014; Uribe, Lovera
& Navarro, 2022).
Además, se ha sustentado ampliamente que leer y escribir en la educación superior son prácticas que posibilitan
la construcción de conocimiento, es decir, tienen una función epistémica y no solo comunicativa (Bazerman, Little,
son distintas en cada disciplina, ya que precisamente las formas de elaborar y socializar el conocimiento asumen
diferentes matices en función de las particularidades de cada comunidad discursiva. Para ello, es necesario que los
estudiantes se involucren en prácticas de comunicación situadas en sus áreas de estudios (Hyland, 2012; Tusting
Asumir la perspectiva esbozada implica esfuerzos deliberados para orientar el aprendizaje en las disciplinas
a través de la lectura y la escritura situadas. Una de las formas de llevar a cabo acciones en este marco es el
trabajo colaborativo entre docentes del área de lenguaje y docentes de las diferentes disciplinas, denominado por
«codocencia». Sobre ello, Paretti (2011) plantea que los profesores
universitarios tienen un gran desafío porque se han formado como especialistas en sus áreas de conocimiento y,
de orientar a los estudiantes en el aprendizaje de las formas de comunicación particulares de sus disciplinas. Por
su parte, los docentes de lenguaje tienen un dominio sobre las estructuras lingüísticas y las posibles formas de
leer y a escribir de manera contextualizada. Estas particularidades hacen que el trabajo colaborativo albergue
un gran potencial de formación, ya que no solo aportaría a los estudiantes, sino también a las transformaciones
de concepciones y prácticas de los docentes involucrados en las colaboraciones (Castelló, 2014; López-Gil &
Molina, 2018).
distintas estrategias en instituciones de educación superior alrededor del mundo, no se han sistematizado las
tendencias de este tipo de trabajo. En consideración de lo anterior, el objetivo de este artículo es caracterizar los
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programas de formación de docente en escritura, los aprendizajes que se movilizan, las limitaciones y desafíos,
así como analizar cómo aportan a la transformación de las prácticas docentes.
2. Metodología
Se desarrolló una revisión sistemática exploratoria, proceso en el que se da respuesta a una pregunta de
investigación a través del mapeo de la literatura existente atendiendo a unos criterios rigurosos de búsqueda,
selección, evaluación y síntesis de la información (Newman & Gough, 2020). Para ello, se retomaron las cuatro
etapas descritas por Levac, Colquhoun & O’Brien (2010).
2.1. Etapa 1: denición de la pregunta de investigación
se planteó como pregunta general ¿cuáles son las características de los programas de formación de docentes
formación?, ¿qué tipo de relación se construye entre formador y formado?, ¿qué temáticas se abordan?, ¿cuál
es su duración?, ¿cuál es la naturaleza de las iniciativas?, ¿quiénes participan en los programas?, ¿cuáles son los
marcos teóricos que sustentan los programas? y ¿qué metodologías de investigación se usan para dar cuenta de
las experiencias de formación?
2.2. Etapa 2: delimitación de las bases de datos y criterios de búsqueda
Se seleccionaron bases de datos multidisciplinarias que incluyeran un número importante de revistas
hispanohablantes: Scielo y Redalyc.
publicaciones anteriores al 2010 y todas aquellas que se centraran en niveles educativos distintos al universitario.
Las palabras clave se combinaron con operadores booleanos que dieron lugar a las siguientes fórmulas de
búsqueda:
teacher OR professor
AND university OR higher education OR college
AND academic literacy OR writing in disciplines OR writing across the curriculum OR academic writing
AND training OR professional development OR education OR teaching
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2.3. Etapa 3: selección y evaluación de las fuentes
su aplicación, se descartaron artículos duplicados y se evaluó la pertinencia de cada fuente a partir de la lectura
del título, el resumen y las palabras clave y de los textos completos. Este proceso de evaluación se llevó a cabo
selección:
Figura 1. Esquema del procedimiento aplicado para la revisión sistemática exploratoria
2.4. Etapa 4: análisis
En primer lugar, se caracterizaron los artículos de acuerdo con datos bibliométricos básicos: país de origen,
año de publicación, idioma y revistas. Posteriormente, se desarrolló un análisis de contenido cualitativo (Hsieh &
Shannon, 2005) con una categorización semiinductiva a partir de la lectura de los textos completos. Se retomaron
emergieron de los datos.
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3. Resultados y discusión
3.1. Caracterización bibliométrica
En esta primera categoría se describen las características generales de los artículos. Respecto al contexto
Argentina lidera las publicaciones sobre este tema, aunque se evidencian también iniciativas en Colombia, Chile y
México. Por su parte, en Sudáfrica y en Australia se reportan varias experiencias relacionadas. De modo particular,
llama la atención la escasa cantidad de iniciativas en países europeos (Tabla 1).
País Cantidad
Argentina 8
Australia 5
Austria 1
Canadá 1
Chile 3
China 1
Colombia 4
Estados Unidos 13
Israel 1
México 1
Nueva Zelanda 1
Qatar 2
Reino Unido 3
Singapur 1
Sudáfrica
Tabla 1. Lista de la cantidad de las publicaciones y sus países de origen
Aunque hay variedad en las revistas en las que se publica sobre el tema de formación de docentes disciplinares
en escritura, se encontraron nueve investigaciones. En Across the Disciplines, cinco de estos artículos son
College Composition and Communication, Teaching English
in the Two-Year College y en la Revista Mexicana de Investigación Educativa aparecen tres textos relacionados
en inglés.
En relación con las fechas de publicación, hay una concentración de publicaciones en los inicios de década,
con 35 artículos compartidos entre 2011 y 2013, así como una distribución más o menos homogénea en los
siguientes años.
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3.2. Estrategias de formación de los docentes
trabajo colaborativo entre docentes, que se caracteriza por involucrar la participación de expertos en lenguaje
y de docentes de distintas disciplinas, que están interesados en favorecer el desempeño de los estudiantes a
distintas modalidades; por ejemplo, algunas de las experiencias combinan actividades de formación a través de
seminarios, talleres o diplomados, con el acompañamiento en el diseño (Bastian, 2014; López, Gómez & Pedraza
, 2012) y la ejecución de distintas estrategias que se usan en las clases de los docentes de las disciplinas (Airey,
para la transformación de dichas prácticas.
implique diseño conjunto de estrategias (Barnhisel, Stoddard, & Gorman , 2012; Basgier, 2014; Doran, 2019;
Graziano, 2012; Kahn & Holody, 2012; Portilla, 2014) y colaboraciones sin actividades explícitas de formación
(Natale, 2013; Van Schalkwyk, Bezuidenhout, Botha, & Van Schalkwyk, 2011; Simons, 2017; Tarabochia, 2013;
Tatzl, Hassler, Messnarz, & Fluhr , 2012; Torres, 2018; Tribble & Wingate, 2013; Wilkes, Godwin, & Gurney,
2015; Wingate, 2018). Este tipo de trabajo, centrado en la colaboración de los expertos, tiene distintas formas
de denominación: negociación entre pares, alianzas, parejas pedagógicas, tutorías personalizadas, pedagogía de
enseñanza conjunta y coenseñanza.
Algunas variaciones de estas modalidades implican que los docentes revisen conjuntamente las producciones
escritas de los estudiantes (Jaidev & Chan, 2018; Paxton, 2011; Wilkes, Godwin, & Gurney, 2015) y que hagan
una evaluación compartida de la experiencia llevada a cabo (Doty, 2012; Lovera & Uribe, 2017; McWilliams &
particular (Lillis & Rai, 2011) y otra en la que se mostraba a los docentes de las disciplinas qué géneros leer y
escribir (Errázuriz & Fuentes, 2012).
Las formas de colaboración descritas implican relaciones de distinta naturaleza entre los formadores y los
formados; sin embargo, se evidencia un predominio de la simetría en el trabajo, sustentada en dos asuntos
fundamentales: la consideración de que cada docente tiene diferentes conocimientos y experiencias que aportan
conjunto (Jacobs, 2007). A partir de ello, es posible inferir que estas formas de colaboración simétricas implican
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mecanismos de negociación en los que pueden subyacer relaciones de poder particulares; empero, este asunto no
Algunos estudios muestran las percepciones de los estudiantes sobre la colaboración y los apoyos recibidos,
que suelen ser positivas (Barnhisel, Stoddard, & Gorman, 2012; Chanock, Horton, Reedman, & Stephenson,
2012; Keating & Long, 2012; Marshall, Conana, Maclon, Herbert, & Volkwyn,, 2011; Kester, Block, Reinfeld,
evidencia que las relaciones de colaboración también inciden en la formación de los docentes universitarios,
quienes, generalmente, son expertos en sus campos disciplinares, pero no reciben formación para ejercer su labor
Por ejemplo, los profesores de lenguaje aprenden sobre la diversidad de géneros y sus usos, se especializan
en el discurso de las diferentes disciplinas y aprenden a negociar, poniendo en juego sus conocimientos sobre
la importancia de trabajar el lenguaje de las disciplinas y comprenden el valor de ello en el aprendizaje de los
contenidos, lo que incide en sus prácticas de enseñanza.
De acuerdo con lo anterior y con lo reportado en los artículos, las relaciones colaborativas que se establecen
para ayudar a que la lectura y la escritura sean herramientas de construcción de conocimiento en las disciplinas
favorecen la toma de conciencia por parte de los docentes sobre asuntos que trascienden lo relacionado con leer
estudiantes, sobre el lugar y las funciones de la evaluación y, en general, sobre su quehacer como profesores.
En general, la participación de los docentes en las estrategias de formación es voluntaria, pero en algunas de
3.3. Características de los participantes
En todas las experiencias reportadas en los artículos hay participación de profesionales del área de lenguaje
profesores, profesionales de apoyo o directivos de centros y programas de escritura. El papel principal que juegan
es el de ayudar a entender cómo funcionan los discursos en las disciplinas y a que los docentes de estas expliciten
sus conocimientos tácitos sobre la comunicación en sus áreas. Este hallazgo es fundamental para el campo de
investigación relacionado con la lectura y la escritura en la educación superior, puesto que muestra la necesidad de
que el rol de los profesores de lenguaje se transforme y pase de la orientación exclusiva de cursos aislados de lengua
a la consideración de alternativas de colaboración, en las que pueden poner en funcionamiento sus conocimientos
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lingüísticos y didácticos de forma contextualizada en las áreas. Estos profesionales se reconocen en los artículos
mediante diferentes nombres, tales como profesores de letras, de lenguaje, de escritura, de lingüística, o expertos
en literacidad académica o en educación.
y salud (12) son las más mencionadas, mientras que las relacionadas con las humanidades (3) aparecen poco.
Esto podría tener relación con la «cercanía» de prácticas de lectura y escritura explícitas que se percibe en cada
evidenciada en este sentido es que en algunas universidades las estrategias no se despliegan en un programa o
disciplina en particular, sino que se ofrecen de manera general. En los casos en que se reporta esta particularidad,
funcionamiento activo y su reconocimiento entre los integrantes de las comunidades universitarias.
3.4. Énfasis de la formación
además, se evidenciaron otras que trabajan tanto lectura como escritura, y muy pocas relacionadas con la oralidad
(Jaidev & Chan, 2018; McWilliams & Allan, 2014; Natale, 2020; Van Schalkwyk, Bezuidenhout, Botha, &
Van Schalkwyk , 2011), la multimodalidad (Airey, 2011; Leibowitz, Bozalek, Carolissen, Nicholls, Rohleder,
El énfasis en la escritura se podría relacionar con que a través de ella se elaboran productos que son tangibles y
forma de comunicación se ha privilegiado en las interacciones académicas como mecanismo de legitimación de
Estos hallazgos abren un interrogante relacionado con qué tan conscientes son los docentes de que la claridad
y profundización en la escritura o el dominio de las temáticas en situaciones de exposición oral depende de lo que
el ámbito universitario, en el que, si bien se valida la escritura como mecanismo principal de participación, esta
de multimodalidad, y de cómo esta se procesa y se comprende.
mayoría de los artículos una tendencia a discutir asuntos de orden pedagógico, relacionados con la importancia de
guiar de forma explícita los procesos de aprendizaje de los estudiantes y con las funciones de la evaluación; por
ello, las actividades giran alrededor del diseño de tareas de escritura de guías de escritura y de evaluación. Estas
temáticas y actividades son coherentes con la perspectiva de la función epistémica de la lectura y la escritura,
la cual reconoce que son procesos relacionados con la construcción de conocimientos, la participación y el
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aprendizaje de las disciplinas, que requieren un abordaje explícito en las prácticas de enseñanza. Otros de los
que cobra relevancia en las dinámicas de interacción entre docentes de las disciplinas y docentes de lenguaje.
También se evidenciaron discusiones sobre las características de algunos géneros discursivos académicos,
en los artículos encontrados. Durante la implementación de las experiencias, hay un énfasis en ofrecer modelos
de textos a los estudiantes, proponer la escritura en proceso, promover la evaluación entre pares y propiciar el
desarrollo de competencias complementarias a las académicas —competencias ciudadanas, pensamiento crítico,
competencias cognitivas—, el uso de herramientas digitales y el dominio de asuntos de forma —gramática y
y poder (Lillis & Rai, 2011), identidad y voz (Leibowitz, Bozalek, Carolissen, Nicholls, Rohleder, Smolders, &
aunque la metacognición se explicita poco en las experiencias, se podría inferir que está involucrada en aquellas
en las que se asume la escritura como proceso.
3.5. Fundamentación teórica de las propuestas
Adicionalmente, las perspectivas teóricas son también diversas, pues algunas están enfocadas en la naturaleza de
la escritura en la universidad y otras en las características de la interdisciplinariedad y la colaboración.
perspectivas: writing across the curriculum, articulada con writing in disciplines (Basgier, 2014; Bastian, 2014;
& Berry, 2017), integrating content and language (Lillis & Rai, 2011; Paretti, 2011; Paxton, 2011) y academic
literacy
por Carlino (2005, 2013), que se retoma en la mayoría de los artículos para situar el papel de la escritura en la
(Arciniegas & Arenas, 2019; Errázuriz & Fuentes, 2012; Graziano, 2012; López-Gil, Gómez & Pedraza , 2012;
Portilla, 2014). También se encuentra en este contexto el apoyo en la lingüística sistémico funcional y la pedagogía
de la Escuela de Sydney (Escobar, Garbarini, López & López
de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (Argentina) y que han tenido amplia difusión, debido a que este programa se ha
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situado como un referente en América Latina en el trabajo conjunto entre expertos en lengua y expertos en las
disciplinas.
Otro grupo de artículos centró su fundamentación teórica en los rasgos de la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad y la colaboración, dada la importancia de estas nociones en el establecimiento de los programas
de formación docente (Havery, Townsend, Johnson, & Doab, 2019; Li, Cargill, Gao, Wang, & O’Connor, 2019;
Pessoa, Gomez-Laich, Liginlal, & Mitchell, 2019; Serviss & Voss, 2019).
aproximaciones, con aportes de distintas disciplinas y campos. En ese sentido, no es posible hablar de una
perspectiva única para entender cómo, por qué y para qué apoyar la escritura en la universidad y, mucho menos,
cómo asumir la formación de profesores expertos en las disciplinas. Al respecto, Navarro, Ávila, Tapia-Ladino,
un abordaje teórico integrador y ecléctico, que articule distintos marcos y tradiciones.
3.6. Naturaleza de las iniciativas
La mayoría de las iniciativas cuenta con respaldo institucional (24), lo que se traduce en destinación de
recursos para el sostenimiento y reconocimiento de las estrategias; empero, llama la atención que hay un número
cercano de experiencias aisladas (17), que se llevan a cabo desde programas o unidades académicas particulares.
miradas tradicionales del rol de la lectura y la escritura para el aprendizaje en la universidad, lo que implica, a su
Por otra parte, las iniciativas aisladas podrían representar una fuerza para lograr la institucionalización, ya
que, en algunos de los artículos, se reportan resultados de los estudiantes y de la formación de los docentes que
pueden ser llamativos para las instancias de decisión institucional. No obstante, pocas iniciativas se han llevado a
Havery, Townsend, Johnson, & Doab, 2019; Leibowitz, 2011; Li, Cargill, Gao, Wang, & O’Connor, 2019; Lillis
& Rai, 2011; López, Gómez & Pedraza, 2012). A pesar de ello, estas aportan a que se resalte la importancia de este
tipo de trabajo, en la medida en que se destinen esfuerzos de socialización de los hallazgos a nivel institucional
o de los programas académicos.
3.7. Tiempo de duración de los programas
Pese a que el tiempo es uno de los aspectos que más inquieta en el diseño de programas de formación y se
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los acompañamientos a lo largo de un semestre, siete a lo largo de dos semestres y cinco plantean experiencias
puntuales por horas o por un número limitado de semanas —inferior a un semestre—. Solo dos experiencias
Teniendo en cuenta lo anterior, es claro que el establecimiento de la duración de las estrategias depende de sus
propósitos y de las características del contexto institucional. Aquellas que llevan a cabo un trabajo colaborativo
entre los profesores de lenguaje y los de las disciplinas suelen durar más de un semestre, pues implican no solo
el diseño, sino también la puesta en marcha y evaluación de las propuestas. De igual manera, las iniciativas que
cuentan con un respaldo institucional suelen tener una mayor duración. El tiempo limitado de las estrategias
puede incidir tanto en el impacto esperado —transformaciones de las prácticas docentes y competencias de los
estudiantes— como en las posibilidades de seguimiento y evaluación a mediano y largo plazo.
3.8. Metodologías para registrar y reportar las experiencias de formación
La mayoría de los artículos se centran en describir o relatar las experiencias de formación docente, aunque
un predominio de metodologías cualitativas en aquellas investigaciones en las que se explicitan los diseños,
López-Gil, Gómez & Pedraza, 2012; McWilliams & Allan, 2014; Simons, 2017; Van Schalkwyk, Bezuidenhout,
Botha, & Van Schalkwyk, 2011), investigación acción (Errázuriz & Fuentes, 2012; Havery, Townsend, Johnson,
& Doab, 2019; Leibowitz, Bozalek, Carolissen, Nicholls, Rohleder, Smolders, & Swartz, 2011; Lovera & Uribe,
los diseños cualitativos, dado que permiten profundizar en las características particulares de los programas y
experiencias formativas, así como enreconocer las perspectivas de los propios participantes.
Gorman, 2012; Basgier, 2014; López-Gil & Molina, 2018; Tatzl, Hassler, Messnarz, & Fluhr, 2012) con uso de
encuestas como principal técnica de recolección de información. Otras técnicas que aparecen con frecuencia en
los artículos son las entrevistas a docentes, evaluaciones de desempeño, análisis de los textos producidos por los
estudiantes, observación y registro audiovisual, diarios de campo y grupos focales.
Los hallazgos respecto a las metodologías reportadas en los artículos para dar cuenta de las propuestas de
formación docente evidencian desafíos interesantes. Si bien en algunos estudios se recogen las percepciones de
los docentes y estudiantes, y con ello una valoración que aporta al ajuste de las propuestas, todavía son escasas
las investigaciones que permiten determinar el impacto de las experiencias de formación; este ha sido un reto
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prioritario en varios de los artículos. Al respecto, es posible que no se dimensione el potencial de investigación
que tienen estas propuestas.
3.9. Retos identicados
participación de los docentes disciplinares. En varias de las iniciativas, tanto los profesores disciplinares como
cumplimiento de los compromisos en la formación. Esto, a su vez, suele exigir a los docentes que lideran las
económicos para la contratación de personal (Harran, 2011; McGowan, 2018).
El seguimiento a las experiencias a mediano y largo plazo se plantea también como un reto en la mayoría de
los artículos. El acompañamiento continuo es una característica deseable, pues permite una mayor transformación
de las representaciones y prácticas pedagógicas alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad académicas
(Barnhisel, Stoddard, & Gorman, 2012; Doty, 2012; López-Gil, , Gómez & Pedraza, 2012), más posibilidades
y de establecer investigaciones que permitan analizar el impacto de las propuestas y su relación con variables
es fundamental el apoyo institucional para dar continuidad a las estrategias y lograr una incidencia a través del
currículo (Jaider & Chan, 2018; Lovera & Uribe, 2017; Wingate, 2018).
Un último gran reto tiene que ver con las características de la relación entre los profesores participantes. A
pesar de que la mayoría de las propuestas se fundamentan en el trabajo colaborativo interdisciplinar, en la práctica
no siempre se establecen interacciones simétricas (Tarabochia, 2013). En ocasiones, los docentes disciplinares
pueden mostrar resistencia a la integración de actividades de escritura, por considerar que «ocupan» el espacio que
debería estar asignado a los temas propios del área de conocimiento (Cattell, 2013; Chanock, Horton, Reedman,
& Stephenson, 2012; Torres Perdigón, 2018). Esta resistencia se relaciona con un desafío de mayor alcance y que
invita a una discusión institucional más amplia, pues implica el diálogo entre miradas disímiles de la escritura
(Ávila, González Álvarez & Peñaloza, 2013), es decir, como una competencia genérica al margen de lo disciplinar
o como un elemento inherente a las formas de construir y comunicar el conocimiento en las disciplinas.
4. Conclusiones
Esta revisión exploratoria permitió caracterizar distintas iniciativas de formación docente en escritura en la
universidad. Aunque hay una tendencia al trabajo colaborativo como estrategia de formación, las propuestas se
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económicos. Por otro lado, las propuestas responden a diversos propósitos —como fortalecer las competencias
escriturales de los estudiantes o consolidar programas de escritura—, y a marcos de referencia distintos que
provienen de múltiples tradiciones, disciplinas y campos. Esta heterogeneidad muestra que no existe un «modelo
ideal»
particularidades propias de sus contextos.
El trabajo colaborativo interdisciplinar se evidencia como una estrategia con alto potencial para la formación
docente. La construcción conjunta permite el alcance de los objetivos propuestos en términos de los apoyos a los
estudiantes, así como en las transformaciones de las concepciones y prácticas de orientación y evaluación de los
los participantes. En algunos casos, los profesores de las áreas pueden mostrar resistencias a integrar el abordaje
de la lectura y la escritura en sus asignaturas, es decir, pueden concebirlas como procesos paralelos al aprendizaje
de los contenidos y no reconocer su función epistémica. Los profesores de lenguaje, por su parte, pueden tener
y necesidades de las disciplinas.
Estos hallazgos tienen implicaciones relevantes para los estudios de la escritura académica, pues evidencian
desarrollo de competencias escriturales en la universidad. La naturaleza heterogénea y ecléctica se constituye en
un rasgo característico de este campo (Navarro, Ávila, Tapia-Ladino, Cristovão, Moritz, Narváez, & Bazerman,
de los estudiantes, es decir, la incidencia que tiene el trabajo colaborativo interdisciplinar entre profesores en
los aprendizajes de los alumnos. También sería pertinente caracterizar el tipo de negociaciones y relaciones de
poder que se dan en el marco de la colaboración entre profesores, así como alternativas de solución a los distintos
desafíos que se han reconocido en las estrategias.
Finalmente, aunque en esta revisión se pretendió abarcar de manera amplia las características de la formación
de docentes en escritura en la universidad y no se establecieron criterios de exclusión respecto al idioma de las
bases de datos reconocidas pudo dejar por fuera varias iniciativas. Estas suelen comunicarse con más frecuencia
a través de fuentes como ponencias en eventos académicos, capítulos de libro, páginas web o artículos de
divulgación. No obstante, se resalta la necesidad de atravesar estas experiencias con procesos de investigación
que permitan fortalecer los modos de sistematizar, comunicar y, sobre todo, de evaluar sus posibles impactos. De
esta manera, será posible un mayor diálogo y, por tanto, mayores aportes al campo de conocimiento.
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