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correspondiente para incluir material publicado en otro lugar
© Los autores
Madrid, 2023
ISBN: 978-84-1122-963-0
Correa Gorospe, J.M.; Aberasturi-Apraiz, E.; Gutierrez-Cabello Barragan, A.(2023). Las tecnologías digitales
en las trayectorias de aprendizaje de jóvenes estudiantes universitarios: Una aproximación cartográfica
(pp.439-451). En Vidal,I., Romero,M., Sanchez,M., y Gabarda, V. ( coords). En digital: Experiencias y
reflexiones para el uso de la tecnología en la educación. Dykinson.
Las tecnologías digitales en las
trayectorias de aprendizaje de
jóvenes estudiantes
universitarios: una aproximación
cartográfica
José Miguel Correa Gorospe
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
jm.correagorospe@ehu.eus
Estibaliz Aberasturi-Apraiz
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
estitxu.aberasturi@ehu.eus
Aingeru Gutiérrez-Cabello Barragán
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
aingeru.gutierrez-cabello@ehu.eus
1. Introducción
Este texto, los datos y su enfoque, derivan de un estudio piloto del
proyecto de investigación, que actualmente estamos realizando, titulado:
Trayectorias de aprendizaje de Jóvenes estudiantes universitarios:
concepciones, contextos, estrategias y tecnologías (Ministerio de Ciencia e
Innovación de España, PID2019-108696RB-I00).
Investigar las trayectorias de aprendizaje implica examinar cómo la
persona que aprende se relaciona con otras personas y objetos,
aprovechando para crear narrativas o trayectorias más profundas sobre su
propia identidad más allá de su tiempo y espacio inmediatos (Erstad et al.,
2009). Es una manera de seguir las identidades de aprendizaje (Wortham, 2005)
a través del tiempo, el espacio y las situaciones sociales (Sefton-Green y Erstad,
2017). Hoy en día, comprender los procesos de aprendizaje, es complejo, dado
que las tecnologías digitales, han hecho posibles nuevas formas de presencia y
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movilidad, transformando y transgrediendo los "límites" que tradicionalmente se
habían atribuido a aprendizaje y educación (Erstad, 2016). Esta ruptura con los
límites tradicionales temporales y espaciales del aprendizaje, que favorece las
tecnologías digitales impulsa la concepción del aprender como algo que
acontece de forma permanente y a lo largo y ancho de nuestra vida, no
reducidos a escuelas o universidades.
Diversas áreas de las ciencias sociales han enmarcado el concepto de
identidad como el enlace entre el aprendizaje y el contexto sociocultural en el
que se desarrolla (Wenger, 1998). El concepto de trayectoria de aprendizaje
brinda un marco analítico para la comprensión del aprendizaje a través del
tiempo y el espacio (Erstad, 2018), en y a través de contextos sociales diversos
(Dreier, 2003) y como un proceso relacional (Erstad et al., 2013) imposible de
separar del tejido social y sus trayectorias personales y compartidas
"incrustadas" en las relaciones sociales (Edwards y Mackenzie, 2008).
Así, cuando examinamos el aprendizaje, resulta difícil, si no imposible,
hacerlo desde una posición ajena a un modelo o una visión de la identidad
(Green y Erstad, 2013). Del mismo modo que las identidades de aprendizaje se
construyen entre la persona y la situación a la que se enfrenta (Arnseth y
Silseth, 2013), la identidad no es previa a la interacción social (Marková, 2003),
sino que se construye dialógicamente en y a través de diferentes escalas
temporales y trayectorias de participación (Wenger, 2010).
Una gran cantidad de investigaciones exploran por qué y de qué
manera la educación está en crisis en la sociedad contemporánea (Claxton,
2008), focalizadas en la manera de entender el aprender de los jóvenes y
buscar ser parte de un cambio que deje de centrar la atención en el individuo
y su mente “privada” y la reajuste hacia la interacción y la práctica social
(Gee, 1999). Dice Nassir et al., (2021) (p. 559) que “el aprendizaje es una
actividad humana cotidiana, que es de naturaleza cultural y adaptativa y que
implica procesos neurológicos, cerebrales y cognitivos que interactúan de
forma compleja y consecuencial dentro de los contextos sociales y políticos en
los que se sitúan. Por tanto, el aprendizaje implica todos los aspectos de lo que
significa ser humano. De hecho, los usos del cuerpo y de los sistemas de
representación son fundamentales para organizar y coordinar la actividad
cultural coordinada [...] una perspectiva compleja que considera que el
aprendizaje atraviesa las dimensiones cognitivas, socioemocionales, de
identidad y sociales “
Una trayectoria personal de aprendizaje es “un proceso de interrelación
de experiencias significativas de aprendizaje resultado de la participación
activa en diferentes contextos, actividades y prácticas socioculturales a partir
de un determinado interés, objetivo o proyecto(s) personal(s) de vida, lo que
se traduce en un proceso sostenido de construcción identitaria, a la vez
promovido, mantenido y reconocido por condiciones sociales y materiales.”
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(Esteban-Guitart, 2021, p. 12) Da cuenta de las experiencias significativas de
aprendizaje, de la participación en diferentes contextos, comunidades o
actividades; y de las motivaciones, intereses, objetivos de los aprendices.
2. Método
El proyecto se centra en analizar las trayectorias de aprendizaje de los
jóvenes universitarios a través de los contextos en los que están involucrados,
examinando las relaciones que establecen con los demás, con ellos mismos,
con el conocimiento y con los medios digitales.
2.1. Objetivos
El objetivo principal de esta investigación es conocer la noción de
aprender que elaboran estas personas jóvenes estudiantes universitarias, que
emerge en la producción, el diálogo y la reflexión sobre sus narrativas de
aprendizaje y el papel que desempeñan las tecnologías digitales en las
mismas. Conocer cómo las personas jóvenes universitarias aprenden en
diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y afrontar los
retos sociales que ello conlleva, tanto en las instituciones como en el mundo
del trabajo y ayudarnos a buscar soluciones a la crisis educativa
contemporánea anteriormente mencionada.
2.2. Muestra
La muestra de este estudio piloto, estuvo compuesta por 18 jóvenes
universitarios con edades comprendidas entre los 23 y los 29 años. De ellas, 11
se identifican como mujeres y siete como hombres. El grupo tiene historial
laboral no compartido en ámbitos educativos o de tiempo libre y grados de
Pedagogía Social o de Magisterio (Infantil y Primaria). Y tienen una trayectoria
compartida de aprendizaje que es su pertenencia a un grupo de máster
universitario de formación de investigadores educativos. Es en este marco
formativo, donde se les propone la realización de un taller de Trayectorias de
aprendizaje o Learning Lives, con el objetivo de reflexionar sobre sus propios
procesos de aprender.
2.3. Desarrollo de la investigación
El aprender lo entendemos no solo como un proceso humano que está,
inherentemente conectado con los tiempos, los espacios y las prácticas
sociales que en ellos ocurren (Jornet y Erstad, 2018). También como una
experiencia atravesada por los afectos (lo que afecta o no), la corporeidad
(somos cuerpos que aprendemos en relación), la biografía, el contexto, lo
relacional o los saberes previos, que puede emerger de unos procesos que
están en constante devenir (Hernández et al., 2020).
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El taller de Trayectorias de aprendizaje, orientado a la reflexión y
representación de las experiencias de aprender dentro y fuera de la
universidad y a compartir esas experiencias estuvo organizado en cuatro fases
y fue realizado durante el primer cuatrimestre del curso 2018/19. La propuesta
para participar en este proyecto de investigación se hace al grupo como una
invitación a revisar las perspectivas sobre su manera de aprender a ser
investigadores educativos, despertando su indagación para la realización de
Learning Lives. En la primera fase se hizo una introducción al tema del
aprendizaje en la sociedad contemporánea y se explicó la finalidad del taller,
su organización, fases y las tareas que tendrían que realizar los participantes.
También en esta primera fase se dieron las orientaciones sobre selección de
materiales y formatos para la creación cartográfica.
La segunda fase fue de creación de las cartografías (C). La invitación a
realizar una cartografía de vida de aprendizaje, viene dada porque, –como
hemos experimentado en otras investigaciones anteriores sobre cómo
aprenden los docentes (Aberasturi y Correa, 2021) – permite configurar un
espacio que puede contener múltiples perspectivas, concepciones,
experiencias y modos de comprensión sobre una problemática como es la del
aprendizaje de los jóvenes.
La tercera fase fue de puesta en común y debate (PC) en grupo de las
cartografías y de las resonancias y conexiones que cada uno de los
participantes realizaban con sus propias representaciones cartográficas. Las
cartografías se orientan como una producción participativa de los datos,
gracias a la relación dialógica que se establece en el grupo, mostrando cada
participante su trabajo y escuchando las resonancias que ha podido provocar
en los otros participantes su cartografía y presentación. Compartir en grupo las
creaciones cartográficas permite una triangulación de la información y
enriquece su reflexión con las resonancias de los trabajos de los demás.
Durante esta fase de puesta en común, se grabaron las intervenciones y los
investigadores desarrollaron una observación participativa.
Figura 1
Puesta en común y debate en grupo de las cartografías
La cuarta fase fue la realización de un texto de autor (TA) donde dieron
cuenta del trabajo cartográfico realizado, lo que habían pretendido mostrar y
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lo que otras cartografías de miembros del grupo les habían permitido pensar
sobre su propio proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta la naturaleza
polisémica de los datos visuales en la que han insistido investigadores como
Mannay (2017), utilizamos el texto de autor como recurso para que los
participantes no solo puedan mostrar cartográficamente sino también narrar
sus experiencias de aprendizaje, enriqueciendo la narrativa sobre los procesos
de aprender. Los textos de autor son un instrumento clave en la metodología
participativa que seguimos, pues sirven para enriquecer el proceso de darse
cuenta, a la vez que establece un diálogo entre las intenciones individuales y
las resonancias y aportaciones recogidas de las presentaciones en grupo de
las cartografías personales.
3. Resultados
En sus cartografías sobre el aprender dentro y fuera de la universidad,
estas jóvenes universitarias transmiten la idea de itinerancia, intra-acción con
un mundo humano y no humano de objetos significativos (Barad, 2012), de
desplazamiento, de que el aprender ocurre en varios contextos y que
acontece a lo largo de una vida y se vincula al presente. Podemos observar
que la mayoría incorpora elementos humanos (personas, familia, colegas de
estudio, amistades,...) y no humanos (música, objetos, animales, entornos
naturales, dispositivos digitales, libros,...) en la construcción de la configuración
de su aprender. Esto queda patente en la narrativa de Naia, a quien
empoderan los cuadros de su casa, llenos de vida y de sentimiento (el viaje en
tren, el tránsito por los diferentes vagones), en Julen (los tránsitos de aprender
de un lado a otro: la biblioteca, las aulas o el coche), en Peio (los recorridos
por los diferentes espacios y relaciones enlazados por un hilo rizomático), o en
Josune (con sus viajes por el mapa de Europa). Las jóvenes universitarias que
han participado en esta investigación aprenden en todos los diferentes
momentos, etapas, entornos, situaciones, experiencias por las que transitan,
han transitado y van transitando a lo largo de la vida. Es el caso del discurso de
Eider, de Josune o de Gorka. Como expresan en sus textos de autor Alba (TAA)
(“el aprender es un proceso que continúa toda la vida”) o Julen (TAJ) (“yo
aprendo siempre”), porque consideran que aprender es como respirar o
palpitar.
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Figura 2
Cartografías de Gorka y Leyre
En la cartografía de Gorka se puede observar como centro de la imagen
el aprendizaje de los jóvenes en la sociedad actual. En la parte superior,
aparece escrita la pregunta: ¿Con quién/qué aprendemos? Vincula diferentes
objetos y espacios: un libro, un ordenador. A la izquierda aparecen sobre la
pregunta “¿Dónde aprendo?” una escuela, la calle y un globo terráqueo. De
la parte inferior y con la pregunta “¿Cómo aprendemos?” se unen y
relacionan señalando “A través de la ….” Instrucción, Estudio, Observación y
Experiencia. Elementos todos ellos que aparecen en su narrativa visual.
Encontramos por la importancia que le ha atribuido en la cartografía, en la
narrativa visual y en el texto de autor, que el amor/roma constituye una de los
desencadenantes emergentes en su cartografía. El elemento central que le
moviliza, le ampara o protege y articula la relación con el resto de elementos.
En la cartografía de Leyre, donde se puede ver que tiene como parte
central un camino que tiene por delante (el aprendizaje) por donde ella
avanza y que representa con su propia imagen, a los lados del camino se
formula las preguntas dónde (espacios públicos y privados), cómo
(escuchando, compartiendo, bailando, asociado a libros, y referencias a
observación, viajes) con quién (familia, amigas, gente (des)conocida).
Encontramos una evidencia de que el aprender es un fenómeno que tiene
que ver con las personas como un todo, no solo con sus cerebros, que viven en
contextos sociales complejos y reales, de los que no se pueden abstraer de
manera significativa (Phillips, 2014) queda claramente manifiesta no sólo en la
cartografía de Leyre, sino en todas las personas que han participado en esta
investigación. En todas las cartografías se identifican contextos sociales
significativos (familia, educación formal, compañeros de postgrado,
trabajo…), pero lo que varía es el sentido que tienen para ellas, la intensidad y
el papel que les otorgan. Se manifiesta, por tanto, como en las otras
cartografías de sus compañeros un aprendizaje configurado por un
entramado de seres vivos, objetos, espacios, tiempos, materia y discursos,
donde se representa lo que se piensa, lo imaginado, lo deseado, lo posible y lo
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imposible. Una muestra de este estilo cartográfico se observa en la cartografía
de Peio, un rizoma que se despliega en diferentes direcciones, un camino con
muchas bifurcaciones, donde aparecen muchas referencias desde elementos
tecnológicos como el ordenador o el móvil, el icono de Drive, WhatsApp,
Twitter, el móvil, Skype; referencias institucionales como la Universidad, la
Escuela o la Iglesia. Elementos de la naturaleza (árboles, montes), o elementos
sociales como su grupo de amigos.
Figura 3
Cartografía de Peio
Figura 4
Cartografías de Sofía y David
Aunque los jóvenes universitarios representan sus cartografías con una
intención claramente estética, a la vez que realizan un esfuerzo para que
también sean comunicativas o divulgativas. Así, buscan sintetizar unos
mensajes complejos y enredados difíciles a veces de representar mediante los
procesos de creación, en este caso cartográfica. El proceso de producción de
las cartografías parte de una serie de experiencias donde aparece lo corporal,
y donde hay una presencia de lo familiar, de elementos culturales, todo ello
con una dimensión histórica y material. Es el caso del relato que acompaña la
cartografía de Sofía, una estudiante argentina. En ambos artefactos aparecen
la familia y las amistades como elementos que le dan seguridad. En la parte
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central de la cartografía de Sofía, encontramos un círculo donde por un lado
ha escrito “Aprender a ser” en la periferia y donde añade diferentes palabras
cargadas de sentido para su aprendizaje, práctica profesional y vocación
investigadora: vocación, honestidad, valorar, confianza, esfuerzo, gratuidad,
responsabilidad sensibilidad, resiliencia, lealtad. Por otro en el centro de ese
círculo aparece “aprender a ser”, y este lo despliega en tres ámbitos aprender
a hacer (innovación, enseñar, diversión, creatividad, gratitud, responsabilidad,
sensibilidad, ayudar, proyectar, aprehender), aprender a convivir con otros
(servicio, igualdad, diversidad, amor, respeto, empatía, escucha), aprender a
conocer (descubrir reflexión, viajar, cuestionar, investigar). Alrededor del
círculo dibuja diferentes objetos como un ordenador, libros, un móvil, un avión,
un cocinero, un templo, pizarra, una moto, el mapa de Argentina o el mapa
de Euskadi. Ha escrito dos palabras “Familia” y “Amigos”, que para ella son la
seguridad y una referencia vital, que le han acompañado y han sido decisivos
en los momentos más importantes de su trayectoria.
La familia ocupa un lugar destacado en los aprendizajes, facilitando el
aprendizaje y la capacidad de transformar y transformarse, y en ese rizoma, la
familia ocupa un lugar fundamental. Por ejemplo, para David (C), la familia “lo
engloba todo”. La considera como “lo más importante”, y así, ocupa toda su
cartografía. Leyre, Sofía, Unai, Peio, Malen, y Josune, son otros que hacen
referencia a la familia, siendo esta una relación casi unánime en la muestra. A
este respecto Malen(C), en su carto-performance, dice: “Lo primero que voy a
remarcar es mi casa, como el espacio de mi seguridad. Como un lugar, pero
sobre todo como las personas que forman parte de esta seguridad. Porque
para mí el aprendizaje, el gran aprendizaje de mi vida empieza con el entorno
más íntimo que es la casa y la familia. Esto me lleva a reflexionar sobre el papel
fundamental de la familia en el proceso de aprender y en la desigualdad de
condiciones de las que parten muchos estudiantes” (C-Malen). En esta misma
línea aparecen los cuadros llenos de vida y sentimientos de Naia (TA). Los
espacios de formación, tanto inicial como permanente, han sido señalados y
visualizados de formas distintas por cada estudiante. Pero sobre todo
resignifican la importancia del aprendizaje no solo en la universidad sino
también con sus colegas o amistades, con sus compañeras y compañeros de
master o por nuevos canales como Internet. Tal como lo relataba Leyre: “He
puesto mis compañeros del master, mi familia, mis amigos, porque a veces te
dicen cosas que no se te habían ocurrido a ti antes, pero nunca. Que te abren
muchos caminos, de cómo enfocar las cosas, en las que no habías pensado
precisamente, por eso es importante escuchar al otro, en la interacción, dejar
hablar” (TA-Leyre). Fuera de los espacios institucionales, formales e informales,
señalan, visualizan, elementos que median los aspectos relacionales lo que
Gorka (C) nos muestra como un elemento mediador “AMOR-ROMA” en las
relaciones con amistades, compañeras y compañeros, con la gente que le
rodea y de la cual se nutre y “a la que intento nutrir también”. Finalmente, en
las cartografías aparecen dos aspectos enredados importantes para
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caracterizar sus aprendizajes y que son menos explorados en el campo del
aprendizaje: 1) El grupo de experiencias y actividades relacionadas con la
cultura que son representadas o significadas en las conversaciones por el
grupo de jóvenes estudiantes universitarios. De esta manera aparecen los
viajes que han realizado, el cine, baile, la música, la práctica deportiva, sus
aficiones, etc. 2) los valores y conceptos: valor, confianza, esfuerzo, gratuidad,
responsabilidad sensibilidad, honestidad, compromiso, valores, proyecto,
curiosidad, emoción, superación, creatividad, diferencia, ayuda, bienestar,
cuerpo, conciencia, andar, cultura goce, educación emocional, el vivir.
Aspectos que, marcan diferencia al sentido profundamente corpóreo,
biográfico y contextual del aprendizaje. A esta caracterización del aprender
de los jóvenes universitarios hay que añadir todos los recursos tecnológicos a
nuestro alcance en el siglo XXI. Los libros fuente del saber y base del
aprendizaje que aparecen en los textos de autor(Sofía, Gorka, Leire, Ane,...) y
en los últimos años Internet/ordenador/Google en el caso de Gorka( TA), en
cuyas palabras es fuente “muy valiosa de aprendizaje”; o las de Peio (PC)
“para mí es el entorno de aprendizaje más importante”; o “porque me llega
mucha información y también aprendo cosas y las incorporo a mis proyectos”
(TAAne). Es importante destacar aquí, que las TIC (ordenadores, móviles,
tablets…) aparecen naturalizadas, incrustadas en el aprendizaje, en el día a
día y en la vida. Forman parte de una intra-acción a partir de la cual se
construye el conocimiento, se aprende. Que es muy importante, pero que no
agota ni desmerece el protagonismo de otros elementos fundamentales del
aprender como son las afecciones, el cuerpo, lo biográfico o lo relacional.
Que quizá su protagonismo sea aparecer naturalizados, invisibilizados y sólo
aparentes como problematización. Esto nos exige tanto a estudiantes como
investigadores en esta área un esfuerzo para poder dar sentido al papel que
desempeñan en los aprendizajes. Visibiliza el planteamiento de Sefton-Green y
Erstad (2017) cuando dicen que lo digital es otro tipo de infraestructura como
el agua corriente o la electricidad. Que es necesaria pero que varía en
intensidad de usos. En cartografías, narrativas y textos de autoras han
aparecido un entramado de tecnologías digitales que sustentan los
aprendizajes de los estudiantes. Artefactos que tienen su protagonismo, pero
que no quitan relevancia al cuerpo, a las relaciones personales, a la familia, a
las amistades, que no monopolizan las experiencias de aprendizaje. A partir de
estas dimensiones que encierran esta clase de experiencias cartográficas,
pensamos que hay cierta coherencia con lo que se ha venido a llamar una
sociedad líquida (Bauman, 2005), un tipo de sociedad donde vivimos en
permanente cambio y transformación y donde ya no hay un conocimiento
sólido, duradero, aprendido en un momento de nuestras vidas y que nos
acompaña imperecederamente a lo largo de nuestra existencia. Más bien,
hablamos de la eliminación de las barreras en el aprender y avanzamos en
una concepción del aprender que tiene lugar a lo largo y ancho de la vida;
porque tal y como sugiere Banks (2007) lo aprendido ocurre frecuentemente
en aquellos entornos informales y no-escolares, a veces tan invisibilizados
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dentro de la cotidianidad y ante nuestra experiencia de aprendizaje
institucionalizada. No solo se aprende en el ámbito escolar sino que el
aprendizaje continúa más allá de las paredes de la escuela o de la
universidad. Como dice Erstad (2016) los jóvenes pueden aprender en distintos
sitios y lugares, tanto en los espacios físicos como en los virtuales. De hecho, la
complejidad de la sociedad, el aumento exponencial del conocimiento exige
a las personas un permanente aprendizaje que sea coherente con el cambiar
de las estructuras y funcionamientos sociales. La importancia del contexto
cultural es clave y sirve para comprender la dimensión contextual de los
aprendizajes (Gil y Erstad, 2018). Este aprendizaje que transcurre en múltiples
escenarios, describe una nueva ecología del aprendizaje que caracteriza el
momento que nos está tocando vivir (Edwards et al., 2009). Estas cartografías
representan un despliegue del propio concepto de aprendizaje que se
manifiesta en esa multimodalidad e intercontextualidad.
4. Conclusiones
Esta investigación contribuye a visualizar y proporcionar una manera más
holística y multimodal de entender el aprendizaje de las personas jóvenes
estudiantes universitarias (Aberasturi y Correa, 2021). No la entendemos como
conclusiva y cerrada, sino que ofrece una perspectiva que permite visibilizar
relaciones y procesos vinculados al aprender que analizadas de maneras más
tradicionales permanecerían invisibilizados. Nos permite vislumbrar a través del
continuo de lo humano y no humano maneras de conocer y en este caso de
mirar el aprendizaje, que vincula elementos humanos y no humanos, es decir
materiales, naturaleza, discursos, valores u objetos. Ante el primero de los
interrogantes que nos planteábamos indagar, que pretendía identificar la
noción de aprender que manejan estos jóvenes estudiantes universitarios, a
través y entre situaciones y acciones de aprendizaje (Erstad, 2018) se han
analizado los significados de las cartografías, debates, entrevistas y los textos
de autor desde diferentes perspectivas. En ese intento de desenmarañar lo
que se percibe del aprender como experiencia cotidiana (Sefton-Green y
Erstad, 2017), se ha encontrado una heteroglosia (Bakhtin, 2010) en cuanto a
las experiencias recogidas de Trayectorias de aprendizaje. Que reflejan como
para Barad (1996) una relación no lineal, un enredo complejo con organismos,
objetos, tecnologías, tiempos, espacios, situaciones, experiencias, valores y
conceptos.
Con respecto al principal interrogante que guiaba nuestra indagación,
relativo a la relación que mantienen con las tecnologías digitales, podemos
decir que la presencia y protagonismo de entornos y dispositivos digitales en
cartografías, debates y textos de autor, aunque hayan sido nombrados y
referenciados en muchos momentos, el acuerdo sobre su protagonismo no es
unánime. En cartografías, relatos y debates de grupo sí aparece ese entorno
digital, multimodal y potencialmente creativo y transformador, que se hace
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imprescindible cuando hablamos de personas jóvenes o new millennium
learners (Sefton-Green y Erstad, 2013) y está intrínsecamente ligado con las
competencias del siglo XXI, como la habilidad para aprender juntas, la
cooperación y la negociación, las habilidades metacognitivas o los entornos
de aprendizaje que favorezcan las conexiones horizontales (Dumont y Istance,
2010). Pero este protagonismo que se atribuye a lo tecnológico es un
protagonismo compartido, con lo corporal, con los sentidos, con la
importancia en el aprendizaje de familia, los amigos, los valores… las
relaciones humanas y lo no tangible. Concluyendo, este tipo de propuestas
sobre el aprender de los estudiantes, puede señalar el camino hacia una
comprensión útil y tangible de cómo la experiencia vivida, la conciencia social
y semiótica y la aplicación de la creatividad simbólica (Willis, 1990) pueden
contribuir a mejorar la educación contemporánea y futura (Nelson et al.,
2013).
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