Producción de clips de vídeo en la adolescencia: diferencias entre géneros

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En digital: ExpEriEncias y rEflExionEs para
El uso dE la tEcnología En Educación
Coordinadores
Mª Isabel Vidal Esteve
Mª Mercedes Romero Rodrigo
Melanie Sánchez Cruz
Vicente Gabarda Méndez
Dykinson eBook

En digital: experiencias y
reflexiones para el uso de la
tecnología en educación
Coordinación
Mª Isabel Vidal Esteve
Mª Mercedes Romero Rodrigo
Melanie Sánchez Cruz
Vicente Gabarda Méndez
Universitat de València

Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede
reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquier forma de reproducción,
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Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69
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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad
exclusiva de sus autores y autoras y no reflejan necesariamente la opinión de Dykinson S.L ni de los
editores de la publicación; asimismo, los autores y autoras se responsabilizarán de obtener el permiso
correspondiente para incluir material publicado en otro lugar
© Los autores
Madrid, 2023
ISBN: 978-84-1122-963-0

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................9
PRIMER BLOQUE
LA DIGITALIZACIÓN DE LA INFANCIA
¿CÓMO ENRIQUECER LOS RECURSOS DIGITALES MUSICALES PARA
INFANTIL EN REPOSITORIOS GALLEGOS? ............................................................ 15
Lucía Casal de la Fuente
LA CREACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES PARA LA ETAPA
DE INFANTIL ................................................................................................................. 27
Miriam E. Aguasanta-Regalado, Héctor Saiz-Fernández y Mónica López Iglesias
DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES EN
EDUCACIÓN INFANTIL: VISIONES DE LAS MAESTRAS Y LAS FAMILIAS ....... 37
Emma M. Albert-Monrós, Aina Castell Cladera, Lorena Chinchilla Navarro
y Verónica Sanjuán Ferrero
RESPUESTA EVALUATIVA DE LAS FAMILIAS CANARIAS SOBRE LOS
RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES EN EDUCACIÓN INFANTIL ...................49
Cecilia V. Becerra Brito, Anabel Bethencourt Aguilar y María Inmaculada
Fernández Esteban
DE LA PLATAFORMA AL AULA: ANÁLISIS DE RECURSOS DIGITALES .............61
Diana Marín Suelves, Donatella Donato y Sandra Navarro Sánchez
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN EDUCACIÓN INFANTIL: VISIONES DE
FUTURO A TRAVÉS DE LA MIRADA DE LAS FAMILIAS Y EL PROFESORADO .75
Sebastián Martín Gómez, Carlos José González Ruiz, Miriam González
González y Daniel Jorge Cabrera Hernández
LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
DESDE LA ÓPTICA DE LAS FAMILIAS .....................................................................85
Pedro C. Mellado-Moreno, Pablo Sánchez-Antolín, Montserrat Blanco-
García y Francisco J. Ramos-Pardo
LA DIGITALIZACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN INFANTIL.
PERCEPCIONES DE LAS FAMILIAS VALENCIANAS .............................................95
M. Isabel Pardo Baldoví y Mª Isabel Vidal Esteve
ESTUDIO SOBRE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALES PARA
EDUCACIÓN INFANTIL: EL CASO DEL ESPAZOABALAR ................................... 107
Nerea Rodríguez Regueira, Lucía Casal de la Fuente, Silvia López Gómez,
Raúl Eirín Nemiña

SEGUNDO BLOQUE
LA INTEGRACIÓN DE LOS RECURSOS DIGITALES EN LAS AULAS
INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL
CURRÍCULO: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA .............................................121
Roseli Zen Cerny, Marina Bazzo de Espíndola, Everton Vasconcelos de
Almeida y Mariona Grané
LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN FORMACIÓN
PROFESIONAL: ANÁLISIS DE PRODUCTOS Y PROMOCIONES EN EL
PUNTO DE VENTA .....................................................................................................133
Antonio Fabregat Pitarch e Isabel María Gallardo Fernández
EL CONTEXTO EDUCATIVO-DIGITAL DESDE EL PENSAMIENTO DE
DISEÑO: UN ESTUDIO CARTOGRÁFICO ...............................................................145
María Rosa Fernández-Sánchez, Jesús Valverde Berrocoso y María
Caridad Sierra Daza
UNA EXPERIENCIA DE APLICACIÓN DE LOS CÓDIGOS QR EN EL AULA
DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO ......................................................................157
Pablo Antonio Gargallo Jaquotot
INNOVACIÓN DOCENTE EN ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
MEDIANTE RECURSOS DIGITALES DE GAMIFICACIÓN CREADOS CON
QUIZIZZ POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS .........................................................169
Marta Martín-del-Pozo, Inmaculada Hernández Martín e Inmaculada
Martín-Sánchez
TEATRO Y DRAMATIZACIÓN EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
DIGITALES DE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI EN GALICIA ................................183
Estefanía Pena Bascoy y Jesús Rodríguez Rodríguez
LA PERCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LÍNEA DEL ALUMNADO
UNIVERSITARIO Y SU RELACIÓN CON LAS EXPERIENCIAS PREVIAS EN
E-LEARNING ...............................................................................................................193
María Pineda-Martínez, Víctor Abella-García y Raquel Casado-Muñoz
PRODUCCIÓN DE CLIPS DE VÍDEO EN LA ADOLESCENCIA:
DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS ...........................................................................205
Esther Vila-Couñago, Ángela González-Villa, Ana Rodríguez-Groba y
Fernando Fraga-Varela
LAS TIC EN LA COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA: USO E
INFORMACIÓN DE SU APLICACIÓN EDUCATIVA ...............................................217
Irina Sherezade Castillo Reche, Francisco Javier Ballesta Pagán y
Francisco Javier Ibáñez-López
LA WEB DEL CENTRO COMO CANAL DE COMUNICACIÓN ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA. UN ESTUDIO DE CASO .....................................................227
Melanie Sánchez Cruz e Isabel María Gallardo Fernández
EXPERIENCIA DE GAMIFICACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL .............239
Carmen Romero-García y Olga Buzón-García

TERCER BLOQUE
EL IMPACTO SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA
INFLUENCERS, SEXUALIDAD Y ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
LAS REDES SOCIALES COMO PASARELAS DE ACCESO A LA PORNOGRAFÍA 253
Patricia Borge Fernández y María Aquilina Fueyo Gutiérrez
MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN GALICIA ................................... 263
Tania Caamaño Liñares, Ana Rodríguez Guimeráns y Nerea Rodríguez
Regueira
LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO DE GRADO DE EDUCACIÓN
INFANTIL EN EL PROYECTO DE RADIO COMUNITARIA RADIO ODS/ODS
IRRATIA ........................................................................................................................273
José Miguel Correa Gorospe, Estibaliz Aberasturi-Apraiz y Aingeru
Gutiérrez-Cabello Barragán
FOTOGRAFÍA Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: ENTRE LA
REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD Y LOS PROYECTOS DE
INTERVENCIÓN COMUNITARIA ............................................................................285
Donatella Donato, Ester Ciscar Cuñat y Mónica Villar Herrero
LOS REFUGIADOS EN TWITTER. DISCURSOS Y DESINFORMACIÓN ............297
Abdellah Essalhi Rakrak y Ruth Pinedo González
ESTUDIO DEL IMPACTO DE UNA FORMACIÓN SOBRE SUICIDIO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ..........................................................................307
Laura Lacomba-Trejo y Estefanía Mónaco Gerónimo
VINCULACIÓN DE LAS FALLAS DE VALENCIA CON EL ARTE VISUAL Y
PLÁSTICO Y SU DIFUSIÓN ......................................................................................319
M. Pilar Martínez-Agut
PRÁCTICAS INCLUSIVAS Y RECURSOS DIGITALES ...........................................329
José Peirats Chacón, Ángel San Martín Alonso y Donatella Donato
HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL USO DE
VIDEOJUEGOS CULTURALES. MOSS: UNA PROPUESTA PERIFÉRICA ...........341
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez, Jorge Guerra Antequera, Mario
Cerezo Pizarro y Jairo Melo Sánchez
CONSTRUIR CIUDADANÍA GLOBAL DESDE LA WEB. EL CASO DE LAS
ONGD DE CANTABRIA ............................................................................................... 353
Carlos Rodríguez-Hoyos, Adelina Calvo Salvador y Aquilina Fueyo Gutiérrez
APRENDIZAJE INCLUSIVO E INTERGENERACIONAL A TRAVÉS DEL
CANTO CORAL ........................................................................................................... 365
Francisco Carlos Bueno Camejo y Maria Messana
USO DE LOS DISPOSITIVOS DIGITALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
¿QUÉ OPINAN LAS FAMILIAS? ................................................................................377
Francisco Javier Ibáñez-López e Irina Sherezade Castillo Reche

JÓVENES Y MÓVILES EN EL AULA. ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS EN
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS, LOS ESTUDIOS ACADÉMICOS Y LOS
MEDIOS DE COMUNICACIÓN .................................................................................. 387
Joan-Anton Sánchez Valero y Pablo Sánchez-Antolín
CUARTO BLOQUE
LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE
GAMIFICANDO LA EDUCACIÓN SUPERIOR: PROPUESTA FORMATIVA
PARA EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO ..........................................................401
Desirée Ayuso del Puerto y Prudencia Gutiérrez Esteban
INTEGRACIÓN DE UN SPOC-FC PARA POTENCIAR LA AUTONOMÍA E
INTERACCIÓN DE ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO DEL GRADO DE
MAESTRO ..................................................................................................................... 413
Erla Mariela Morales Morgado
COMPETENCIA DIGITAL EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS
DOCENTES DESDE SU AUTOPERCEPCIÓN ..........................................................425
Olga Buzón García, Alba Vico Bosch y Luisa Vega Caro
LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LAS TRAYECTORIAS DE
APRENDIZAJE DE JÓVENES ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UNA
APROXIMACIÓN CARTOGRÁFICA .........................................................................439
José Miguel Correa Gorospe, Estibaliz Aberasturi-Apraiz y Aingeru
Gutiérrez-Cabello Barragán
DEBATES VIRTUALES EN ENTORNOS LMS: ANALÍTICAS DE
APRENDIZAJE SOCIAL CON UBUMONITOR ........................................................453
Vanesa Delgado Benito, Víctor Abella García, Sonia Rodríguez Cano y
Vanesa Ausín Villaverde
COMPETENCIA DIGITAL EN FUTUROS DOCENTES: UN PROYECTO DE
INNOVACIÓN ...............................................................................................................463
Vicente Gabarda Méndez, José Peirats Chacón, Mª Mercedes Romero
Rodrigo y José Luis Muñoz Moreno
ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE PARA MEJORAR LA
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO ..........................................................475
Alicia González-Pérez
¿CÓMO DISEÑAR ESCENARIOS PRODUCTIVOS PARA FORMAR TUTORES
EN COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DIGITALES? CLAVES PARA EL
EMPODERAMIENTO Y LA AUTORREGULACIÓN ................................................. 485
Olga Juan-Lázaro y Manual Area Moreira
EL PENSAMIENTO DE DISEÑO Y EL PROYECTO DE EDUCACIÓN DIGITAL 499
Jesús Valverde Berrocoso, María del Carmen Garrido Arroyo y María Rosa
Fernández Sánchez
NUEVOS LENGUAJES PARA LEER Y ESCRIBIR (EN) EL MUNDO ACTUAL:
EL PROYECTO COMPETENCIADIXITAL ................................................................ 511
Almudena Alonso-Ferreiro y Miguel Gesteiro
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. 523

Producción de clips de vídeo
en la adolescencia: diferencias
entre géneros
Esther Vila-Couñago
Universidade de Santiago de Compostela
esther.vila@usc.es
Ángela González-Villa
Universidade de Santiago de Compostela
angela.villa@usc.es
Ana Rodríguez-Groba
Universidade de Santiago de Compostela
ana.groba@usc.es
Fernando Fraga-Varela
Universidade de Santiago de Compostela
fernando.fraga@usc.es
1. Introducción
Las redes sociales se han inscrito en la cotidianeidad de los sujetos,
especialmente tras la pandemia mundial, cuando emergieron nuevos entornos
digitales, prácticas y tendencias (Suárez-Álvarez y García-Jiménez, 2021). En la
última década los adolescentes han multiplicado el acceso a estos espacios;
ahí conviven entre influencers, publicidad y una cultura de la apariencia
(Sibilia, 2008) que regula la propia existencia y en las que se busca proyectar la
mejor versión de uno mismo (Goffman, 1971).
Entre las posibilidades que ofrecen las redes sociales, ha emergido
recientemente el clip de vídeo que posibilita que los usuarios pueden producir,
editar y publicar en estos entornos. Su existencia y uso están marcados por la
viralización de numerosos reels y vídeos que emergen a nivel global (Suárez-
Álvarez y García-Jiménez, 2021). Se trata de una práctica poco explorada por
su reciente creación, y que forma parte del consumo y producción de los
adolescentes que se encuentran condicionados por el miedo que les genera

|206|
no obtener reconocimiento y popularidad en las redes sociales (Beyens et al.,
2016).
Las investigaciones apuntan a dobles estándares de género entre chicos
y chicas en la preparación, producción y divulgación del selfi (Dhir et al., 2017);
sin embargo, son menos aquellas que se enfocan en la práctica de los clips de
vídeo (Suárez-Álvarez y García-Jiménez, 2021) y que quiebran con el binomio
mujer-hombre cisgénero en el estudio de esta cuestión (Jenzen, 2022).
1.1. Redes sociales, género y clips de vídeo en la adolescencia
La arquitectura de las plataformas digitales ha posibilitado la creación de
clips de vídeo. Se trata de una práctica basada en la interpretación de vídeos
cortos que está integrándose fugazmente en los perfiles mediáticos de
adolescentes contemporáneos. El furor por los mismos emerge con TikTok e
Instagram; las plataformas que actualmente atesoran mayor éxito entre
jóvenes (Hernández-Serrano et al., 2021).
Numerosos estudios señalan las redes sociales como espacios que
contribuyen a la construcción identitaria del sujeto (Ahuja et al., 2020; Walrave
et al., 2016). Así, De Abreu (2010) señala que las personas con identidades de
género no heteronormativas buscan la experimentación en estos entornos con
múltiples posibilidades, más allá de categorías unitarias. Sin embargo, si bien
estas plataformas posibilitan apropiarse libremente de estos espacios, también
son lugares colonizados por formas de poder. Allí, el discurso hegemónico
encarna estructuras patriarcales y estándares de belleza que imponen
modelos de conducta (Hasinoff, 2014). Estas disposiciones determinan lo
socialmente mostrable para las diferentes identidades de género, con fuertes
preceptos para el género femenino (Goffman, 1971). La deriva de esta
realidad desemboca en una mayor vigilancia de la mujer sobre su propio
cuerpo (Camacho-Miñano et al., 2019) y en una mayor sexualización de su
contenido (De Ridder y Van Bauwel, 2015). Algunas investigaciones también
apuntan a la perpetuación de estereotipos de género asociados al hombre,
que tiene como referentes a personajes con aspecto atlético, si bien siguen
poniendo en el centro de su comunicación su personalidad (Cuenca et al.,
2020).
Abordando las prácticas que realizan los adolescentes según el género,
las investigaciones previas indican que los chicos se inclinan en mayor medida
a la publicación de vídeos de humor, mientras ellas ponen el eje en
coreografías, música y apariencia (Suárez-Álvarez y García-Jiménez, 2021). Se
destaca que son las chicas las que más producen y publican estas prácticas;
además de sobresalir en su edición (Gómez-Urrutia y Jiménez, 2022), tienden a
presentarse de manera visual en las redes sociales en mayor medida que los
hombres (Morán-Pallero y Felipe-Castaño, 2021). Predominan investigaciones
que abordan esta cuestión desde una visión binaria, siendo escasas las que
rompen con estos moldes. En este sentido, Jenzen (2022) identifica que jóvenes

|207|
con identidades de género no hegemónicas adoptan estos espacios como
canal para explorar su identidad de género (Ok y Kang, 2021).
En este escenario, se presenta una investigación que busca indagar en la
producción de clips de vídeo por parte de los adolescentes, poniendo el foco
en la identificación de diferencias entre géneros que permitan vislumbrar
cómo interfiere la identidad en estos espacios.
2. Método
2.1. Diseño
El presente trabajo se enmarca en el estudio de encuesta que constituye
la primera parte de un proyecto de investigación más amplio, en el que se
emplea un diseño mixto de tipo secuencial explicativo (Creswell y Plano, 2018).
Este proyecto de I+D+i se denomina “Entornos digitales e identidades de
género en la adolescencia (EDIGA)”, y está financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovación (PID2019-108221RB-I00).
2.2. Instrumento y procedimiento de recogida de información
Para este estudio de encuesta se aplicó un cuestionario elaborado ad
hoc. Para garantizar la validez de contenido, se sometió a juicio de expertos y
se realizó un estudio piloto, en el que participaron sujetos con características
semejantes a la población de estudio.
El cuestionario se estructuró en 6 apartados en correspondencia con el
marco del proyecto de investigación. Para este trabajo se tiene en cuenta la
pregunta “¿Cuál es el género con el que más te identificas?” (con las
categorías de respuesta: Mujer cisgénero, Hombre cisgénero, Mujer
transgénero, Hombre transgénero, No binario, Otros) y aquellas relativas
específicamente a los clips de vídeo en las que se presentan distintas
alternativas de respuesta (en las que se debe escoger una o más opciones) o
una escala de estimación (1=Nunca, 2=Pocas veces, 3=Bastantes veces,
4=Siempre).
Para la recogida de información, se enviaron correos electrónicos a los
equipos directivos de los centros educativos en los que se imparte 3º, 4º de la
ESO, 1º de bachillerato y FP Básica, de la Comunidad Autónoma de Galicia,
solicitando su colaboración y proporcionando el enlace al cuestionario virtual
(plataforma Survio).
2.3. Participantes
El universo poblacional del estudio está configurado por el alumnado de
centros públicos de Galicia que estudian 3º, 4º de la ESO, 1º de bachillerato y
FP Básica, durante el curso 21-22, mayores de 14 años. Para la selección de la
muestra se ha empleado un muestreo estratificado con afijación proporcional

|208|
en función del alumnado en cada provincia. La muestra final se compone de
1020 participantes y tiene una distribución espacial por provincias similar a los
porcentajes de la población universo. En cuanto al género, 919 respuestas
fueron válidas, 64 en blanco y 37 nulas. Las mujeres cisgénero conformaron el
51,4% de la muestra (n=472); los hombres cisgénero, el 44,3% (n=407); y el 4,4%
restante (agrupado bajo la categoría de otros géneros, n=40) abarcó a
aquellos que indicaron no binario, hombres y mujeres transgénero, género
fluido, queer y personas que aún no sabían con qué género se identificaban.
2.4. Análisis de datos
Se usó el software estadístico IBM SPSS 25 para realizar análisis descriptivos
y contraste de hipótesis. Para determinar la existencia de diferencias
significativas (p≤0,05) entre los tres grupos de género en variables
dependientes ordinales o de intervalo, se utiliza la prueba H de Kruskall-Wallis ‒
dado el incumplimiento del supuesto de normalidad‒ y, de forma
complementaria, se calcula el estadístico épsilon al cuadrado (𝐸
), que
informa de un tamaño del efecto global (Tomczak y Tomczak, 2014). Si la
prueba H de Kruskall-Wallis arroja resultados significativos, se realizan
comparaciones post-hoc mediante la prueba U de Mann-Whitney, con la
corrección de Bonferroni en el nivel de significación (p≤0,017), y se calcula el
efecto asociado a dicha prueba según el estadístico r=|z|/√N (Field, 2018; Fritz
et al., 2012). Además, en el caso de variables dependientes nominales, se
aplica la prueba Chi cuadrado (ꭓ2) y, paralelamente, como medida de
tamaño del efecto, se calcula el coeficiente V de Cramer. La interpretación
de los tamaños del efecto aportados por el estadístico r y la V de Cramer se
realiza con base en los criterios propuestos por Cohen (1988).
3. Resultados
3.1. Grabarse en clips de vídeo: cuestión de chicas
Cerca de la mitad de la muestra (47,1%) se graba haciendo clips de
vídeo. Eliminando los casos que no saben o no contestan a esta pregunta (14),
podemos afirmar que, en función del género, son las mujeres las que más lo
hacen (Figura 1): un 70,9%. Les sigue el alumnado que se identifica con otros
géneros, 43,6%, y son los hombres cisgénero los que menos se graban, 20,1%.
En este sentido, las diferencias entre los porcentajes pueden considerarse
estadísticamente significativas, con un tamaño del efecto grande
(ꭓ2(2)=222,870, p<0,001, V=0,496).

|209|
Figura 1
Distribución del alumnado que se graba y no se graba haciendo clips de vídeo
según el género
En cuanto a la frecuencia con la que se graban haciendo clips de
vídeo, destaca la heterogeneidad de las respuestas en tanto que un 21% de
los participantes lo hace diariamente, un 28,4% de 2 a 3 días a la semana, un
12% de 4 a 6 días a la semana, un 16,5% entre 2 y 4 días al mes y un 22,1%
menos de 2 días al mes.
Atendiendo al género del alumnado (Figura 2), son las mujeres las que
más se graban en vídeo de forma diaria y también semanalmente (si se tiene
en cuenta la suma de los porcentajes obtenidos en las categorías entre 2 y 6
días a la semana): 44,2% frente al 31,6% de los hombres y 37,5% de alumnado
de otros géneros. Por el contrario, un 62% de hombres cisgénero se sitúa en las
categorías menos frecuentes (4 días o menos al mes), mientras que desciende
a un 31,1% en el caso de las mujeres, ocupando el alumnado de otros géneros
una posición intermedia (50%). De esta forma, se aprecia una relación
estadísticamente significativa entre el género y la frecuencia en la grabación
de clips de vídeo (variable que se agrupa en tres categorías para el contraste
de hipótesis con Chi cuadrado: diaria, semanal y mensualmente), con un
tamaño del efecto medio (ꭓ2(4)=28,928, p<0,001, V=0,188).
Figura 2
Frecuencia en la grabación de clips de vídeo atendiendo al género del
alumnado
43.6%
20.1%
70.9%
56.4%
79.9%
29.1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otros géneros (n=39)
Hombres cisgénero (n=402)
Mujeres cisgénero (n=464)
Sí se graban haciendo clips de vídeo
No se graban haciendo clips de vídeo
12.5%
6.6%
24.8%
18.8%
5.3%
13.8%
18.8%
26.3%
30.4%
12.5%
22.4%
15.7%
37.5%
39.5%
15.4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Otros géneros
Hombre cisgénero
Mujer cisgénero
Diariamente De 4 a 6 días a la semana De 2 a 3 días a la semana
Entre 2 y 4 días al mes Menos de 2 días al mes

|210|
3.2. Bailes, montajes musicales y humor como leitmotiv principal
Los bailes son la modalidad de clips de vídeo que más crea el alumnado
en su conjunto (67,3%). A continuación, con porcentajes más bajos, se
encuentran los montajes musicales (31,8%), las escenas con humor (22,3%) y las
bromas (20%). Por último, los retos (14,2%), las transiciones (13%) y los vídeos que
muestran habilidades (8,1%) son los menos frecuentes entre sus producciones.
Al poner el foco de atención en el género (Tabla 1), se obtienen
relaciones estadísticamente significativas ‒con tamaños del efecto que
pueden categorizarse como medios‒ en bailes, montajes musicales y bromas.
Se observa una mayor creación de bailes por parte de las mujeres, quienes
también comparten, junto con el alumnado de otros géneros, su preferencia
por la creación de montajes musicales, en contraste con el porcentaje más
bajo obtenido por los hombres cisgénero. Sin embargo, estos últimos son los
que más vídeos de bromas producen en comparación con las mujeres
cisgénero y las personas de otros géneros. En los otros tipos de clips de vídeo
no se aprecia una relación significativa respecto al género.
Tabla 1
Tipo de clips de vídeo según el género del alumnado (porcentajes) con
prueba de Chi cuadrado
Mujer
cisgénero
(n=329)
Hombre
cisgénero
(n=81)
Otros
géneros
(n=17)
ꭓ2(2) p V
Retos 14,6% 17,3% 0% 3,388 0,184 0,089
Bailes 76% 46,9% 52,9% 28,254 <0,001 0,257
Transiciones 12,8% 14,8% 11,8% 0,268 0,875 0,025
Montajes musicales (uso un
audio y hago playback) 39,8% 8,6% 35,3% 28,284 <0,001 0,257
Represento una escena con
humor 24,6% 23,5% 17,6% 0,454 0,797 0,033
Bromas 15,8% 38,3% 17,6% 20,465 <0,001 0,219
Vídeos en los que muestro mis
habilidades (malabares,
cocina, etc.)
8,2% 9,9% 11,8% 0,444 0,801 0,032
3.3. El making-of de un clip de vídeo según los/las adolescentes
Los aspectos que más cuida el alumnado antes de grabar un videoclip
son: peinarse (M=2,60, Md=3, DT=1,105), probar ángulos y poses (M=2,37, Md=2,
DT=1,029), ensayar (M=2,37, Md=2, DT=1,059), probar filtros (M=2,32, Md=2,
DT=1,014) y escoger minuciosamente dónde grabar (M=2,25, Md=2, DT=0,989).
En cambio, preparar el clip de vídeo pensando en quién lo va a ver (M=1,93,
Md=2, DT=1,051), montar una escenografía (M=1,80, Md=2, DT=0,907), vestirse
de forma especial (M=1,79, Md=2, DT=0,882) y maquillarse (M=1,71, Md=1,
DT=0,915) son acciones menos frecuentes que las anteriores.

|211|
Atendiendo al género del alumnado (Tabla 2), se dan diferencias
estadísticamente significativas en todos los preparativos que anteceden a la
grabación de los clips de vídeo.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos y prueba de Kruskall-Wallis para los preparativos
realizados antes de grabar un clip de vídeo según el género del alumnado
Mujer
cisgénero
Hombre
cisgénero Otros géneros H p
𝑬
𝑹
𝟐
M Md
DT M Md DT M Md
DT
Escojo
minuciosamente
dónde grabar
2,34
2 0,923
1,79
1 0,985
2 2 1,177
23,136
<0,001
0,059
Monto una
escenografía 1,86
2 0,894
1,56
1 0,835
1,36 1 0,842
13,184
0,001
0,035
Me visto de forma
especial 1,81
2 0,841
1,57
1 0,882
1,43 1 0,852
10,786
0,005
0,028
Me peino 2,71
3 1,024
2,07
1 1,243
2,21 2 1,188
18,932
<0,001
0,049
Me maquillo 1,83
2 0,926
1,11
1 0,362
1,69 1 1,182
40,929
<0,001
0,109
Pruebo ángulos y
poses 2,49
3 0,976
1,90
2 1,046
2,29 2 1,267
18,890
<0,001
0,050
Pruebo filtros 2,40
2 0,973
2,02
2 1,082
2,38 2 1,193
8,384 0,015
0,022
Ensayo 2,45
2 1,027
1,92
2 1,027
2,29 2 1,139
14,133
0,001
0,037
Lo preparo pensando
en quién lo va a ver 1,97
2 1,027
1,67
1 1,043
1,82 1 1,250
7,238 0,027
0,020
Como muestra la Figura 3, son las mujeres cisgénero las que obtienen
medias más altas en todos los aspectos, salvo en probar filtros, que coincide
con la media de las personas de otros géneros. El perfil de estos jóvenes ‒
basado en los valores medios‒ se aproxima al de las mujeres cisgénero en
acciones como maquillarse, probar ángulos y poses, ensayar y pensar en quién
lo va a ver, pero se aleja -incluso con valores inferiores a los de los hombres
cisgénero- en cuestiones como montar una escenografía y vestirse de forma
especial. En todo caso, ahondando en las comparaciones por parejas (prueba
U de Mann-Whitney con corrección de Bonferroni), entre las mujeres cisgénero
y los adolescentes de otros géneros, únicamente se encuentran diferencias
estadísticamente significativas con un tamaño del efecto pequeño en lo
relativo a montar una escenografía (U=1328, p=0,014, r=0,14). En cambio, entre
las mujeres cisgénero y los hombres cisgénero sí se observan diferencias en
todos los aspectos analizados: escoger minuciosamente dónde grabar
(U=7442, p<0,001, r=0,24), montar una escenografía (U=8044,5, p=0,004, r=0,15),
vestirse de forma especial (U=8458,5, p=0,006, r=0,14), peinarse (U=7285,5,
p<0,001, r=0,22), maquillarse (U=5195, p<0,001, r=0,33), probar ángulos y poses
(U=6769,5, p<0,001, r=0,23), probar filtros (U=7628,5, p=0,004, r=0,15), ensayar
(U=7109,5, p<0,001, r=0,20) y preparar el clip de vídeo pensando en quién lo va
a ver (U=7746,5, p=0,009, r=0,14). Por lo general, son diferencias de pequeña

|212|
magnitud, excepto en lo relativo a maquillarse que se constata un tamaño del
efecto medio.
Figura 3
Representación radial de las medias obtenidas en los preparativos realizados
antes de grabar un clip de vídeo, según el género del alumnado
3.4. El escaparate: ellas resaltan partes de su cuerpo, otros géneros
lo evitan
En términos generales, el alumnado asegura que son pocas las veces
que, durante la grabación de un clip de vídeo, evita mostrar alguna parte de
su cuerpo en particular (M=2,24, Md=2, DT=1,074); incluso es menos frecuente
intentar resaltar alguna parte de su cuerpo (M=1,83, Md=2, DT=0,950).
Sin embargo, al analizar los resultados en función del género (Figura 4), se
observan perfiles diferenciados (H=13,474, p=0,001, 𝐸
=0,035), siendo el
alumnado de otros géneros el que más evita mostrar alguna parte de su
cuerpo (M=2,64, Md=3, DT=1,277), con una amplia variabilidad en sus
respuestas, frente a las valoraciones más homogéneas de las mujeres
cisgénero (M=2,31, Md=2, DT=1,023) y más bajas de los hombres cisgénero
(M=1,89, Md=1, DT=1,149). En las comparaciones post-hoc, se encuentran
diferencias estadísticamente significativas, de pequeña magnitud, entre
mujeres y hombres cisgénero (U=8230,5, p<0,001, r=0,18).
En cuanto a resaltar una parte de su cuerpo durante la grabación de un
clip de vídeo, la tendencia valorativa de las mujeres cisgénero es más alta
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
2.2
2.4
2.6
2.8
3
Escojo
minuciosamente
dónde grabar
Monto una
escenografía
Me visto de forma
especial
Me peino
Me maquillo
Pruebo ángulos y
poses
Pruebo filtros
Ensayo
Lo preparo
pensando en
quién lo va a ver
Mujer cisgénero Hombre cisgénero Otros géneros

|213|
(M=1,84, Md=2, DT=0,892) que la de las personas de otros géneros (M=1,64,
Md=1, DT=1,082) y de los hombres cisgénero (M=1,69, Md=1, DT=1,103). En este
sentido, se encuentran diferencias estadísticamente significativas, con un
tamaño del efecto global pequeño (H=6,677, p=0,035, 𝐸
=0,017). No obstante,
al realizar las comparaciones por parejas no se obtienen diferencias
significativas, aunque se constata entre mujeres y hombres cisgénero un valor
de significación muy próximo al nivel ajustado por Bonferroni (U=8965,5,
p=0,018, r=0,12).
Figura 4
Distribución de las respuestas sobre evitar mostrar o resaltar partes del cuerpo
en los clips de vídeo
4. Discusión y conclusiones
Este trabajo pone de manifiesto que la producción de clip de vídeo es ya
una práctica integrada en la vida de los más jóvenes, pero sobre todo de las
chicas adolescentes. En estos espacios digitales se perpetúan normas que
imperan en el mundo físico (Hasinoff, 2014), reproduciéndose así patrones
hegemónicos que la industria instaura cada vez con más fuerza (Sibilia, 2008).
Son ellas las que más producen, de forma más premeditada, con un
estudiado making-of en el que se resaltan partes del cuerpo y se planifica la
escenografía, vestimenta, maquillaje, destinatarios de la imagen y edición de
la misma; escenas donde sólo se resalta su físico (Flores et al., 2017) en un
expositor marcado por pespuntes publicitarios que inundan actualmente
nuestra realidad, como ya avanzaban estudios anteriores (Gómez-Urrutia y
Jiménez, 2022). Los retos viralizados de bailes y montajes musicales (playback y
bailes) permean con mayor medida en mujeres cisgénero -en línea con las
investigaciones de Suárez-Álvarez y García-Jiménez (2021)-, que podrían estar
marcados muchas veces por la visibilización del cuerpo y la sexualización del
contenido de la mujer en estos espacios (De Ridder y Van Bauwel, 2015).

|214|
Los que se identifican como chicos cisgénero, utilizan en menor medida
los clips de vídeo, con un porcentaje muy inferior en comparación con las
chicas (20% frente al 70%), como indicaban investigaciones anteriores (Morán-
Pallero y Felipe-Castaño, 2021). Mostrar su cuerpo, ocultarlo o toda la
performance de preparación de los vídeos, no tienen el mismo peso en un
género que no dedica tanto tiempo a la producción ni con tanta frecuencia
como las chicas cisgénero. Aquello que suben a las redes se centra
principalmente en la realización de vídeos de bailes, algo que comparten con
las mujeres, y que posiblemente tienen que ver con el fuerte empuje de los
retos y viralización de las principales redes. También tienen un peso importante
las bromas en sus vídeos, así el contenido humorístico (Suárez-Álvarez y García-
Jiménez, 2021) guarda más relevancia, en línea con poner el centro de su
comunicación en su personalidad (Cuenca et al., 2020).
En relación con los resultados del grupo “otros géneros” ‒teniendo en
cuenta que solo conforman un 4,4% de la muestra‒, se puede afirmar que las
prácticas que realizan se encuentran mucho más cercanas a las de las
mujeres cisgénero, que los hombres; es decir, hay también un valor importante
en la preparación de los vídeos, edición y cuidado de la estética, participan
en un porcentaje amplio en la creación de vídeos y con bastante frecuencia.
Llama la atención que este grupo busca ocultar parte de sus cuerpos en sus
vídeos. Algunos estudios señalaban que, en algunos casos, como por ejemplo
el de las personas transexuales, se ven limitadas a la hora de dar visibilidad a
los cuerpos por la tensión de romper con lo que se considera socialmente
normativo en estos espacios (Olivares-García, 2022).
Esta investigación pone de relieve que los clips de vídeo forman parte de
las prácticas de exposición cotidianas de adolescentes contemporáneos. Se
trata de una producción apenas explorada, pero cuya articulación arroja
reglas implícitas sobre qué mostrar y cómo hacerlo según el género. Esta
realidad pone en el centro de la cuestión la perpetuación de los estándares
hegemónicos en redes sociales y su repercusión en la construcción de las
identidades de género en una etapa donde el reconocimiento social de los
iguales y la diferenciación del núcleo familiar son clave.
Agradecimientos
Ministerio de Economía y Competitividad, entidad financiadora del
Proyecto de investigación “Entornos digitales e identidades de género en la
adolescencia” (PID2019-108221RB-I00). Ministerio de Educación, Innovación y
Universidades a través del programa de Formación del Profesorado
Universitario [FPU19/01208].
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