ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: ALTERNATIVA DECORRENTE DA COVID-19

Abstract

O fechamento das unidades educacionais em virtude do distanciamento social imposto pela pandemia da Covid-19, levou à implementação de soluções de ensino remoto de maneira emergencial. Diante deste novo contexto, este estudo buscou caracterizar a prática docente em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública do Estado de São Paulo. Foi realizada pesquisa qualiquanti, de caráter descritivo e exploratório, tendo os dados sido coletados por meio de um questionário eletrônico enviado por e-mail aos docentes, obtendo-se 189 respostas válidas. Para análise dos dados foi utilizada estatística descritiva. Identificou-se que as práticas docentes foram alteradas para atender às demandas decorrentes da Covid-19, sendo apontadas vantagens e desvantagens das aulas remotas, devido às práticas adotadas. Constatou-se que embora 87,2% das unidades da IES tenham alterado as aulas para educação a distância, não foi identificado empenho suficiente da IES no que se refere ao suporte disponibilizado aos docentes, dado que a maioria dos recursos tecnológicos necessários à ministração das aulas ficaram a cargo dos próprios professores.

Full text

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
Contemporânea
Contemporary Journal
3(2): 120-140, 2023
ISSN: 2447-0961
Artigo
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: ALTERNATIVA
DECORRENTE DA COVID-19
EMERGENCY REMOTE LEARNING: ALTERNATIVE ARISING
FROM COVID-19
DOI: 10.56083/RCV3N2-005
Recebimento do original: 16/12/2022
Aceitação para publicação: 20/01/2023
Lucileila do Rosário Queiroz
Mestre em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: lucileila.gpcps@gmail.com
Sergio Pamboukian
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: sergiopamboukian@hotmail.com
Roberto Kanaane
Doutor em Ciências
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: roberto.kanaane@cpspos.sp.gov.br
Garabed Kenchian
Doutor em Ciências
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: gkenchian@gmail.com
Adriane Camargo Rezende Perdigão
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: rezendeadriane65@gmail.com

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Sirlei Bertolini Soares
Mestre em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: sirlei.bertolini@gmail.com
Rose Aparecida De França
Mestranda em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: rose.franca@cpspos.sp.gov.br
Paula Daniela Da Silva Monciatti
Mestranda em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Fatec São Caetano do Sul
Endereço: Rua Bell Aliance, 225, Jd. São Caetano, São Caetano do Sul – SP, CEP: 09581-420
E-mail: paula.monciatti@gmail.com
RESUMO: O fechamento das unidades educacionais em virtude do
distanciamento social imposto pela pandemia da Covid-19, levou à
implementação de soluções de ensino remoto de maneira emergencial.
Diante deste novo contexto, este estudo buscou caracterizar a prática
docente em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública do Estado de
São Paulo. Foi realizada pesquisa qualiquanti, de caráter descritivo e
exploratório, tendo os dados sido coletados por meio de um questionário
eletrônico enviado por e-mail aos docentes, obtendo-se 189 respostas
válidas. Para análise dos dados foi utilizada estatística descritiva. Identificou-
se que as práticas docentes foram alteradas para atender às demandas
decorrentes da Covid-19, sendo apontadas vantagens e desvantagens das
aulas remotas, devido às práticas adotadas. Constatou-se que embora
87,2% das unidades da IES tenham alterado as aulas para educação a
distância, não foi identificado empenho suficiente da IES no que se refere ao
suporte disponibilizado aos docentes, dado que a maioria dos recursos
tecnológicos necessários à ministração das aulas ficaram a cargo dos
próprios professores.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas docentes; Ensino Remoto, EaD, Covid-19.
ABSTRACT: The closure of educational units due to the social distance
imposed by the Covid-19 pandemic forced the implementation of remote
learning solutions in an emergency manner. In this new context, this study
sought to characterize the teaching practice at a public Higher Education
Institution (HEI) in the State of São Paulo. Qualiquanti research was carried
out, with a descriptive and exploratory nature, the data were collected
through an electronic questionnaire sent by e-mail to the teachers, obtaining
189 valid responses. For data analysis, descriptive statistics were used. It
was identified that teaching practices were changed to meet the demands

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arising from Covid-19, with advantages and disadvantages of remote classes
being pointed out, due to the adopted practices. It was found that although
87.2% of the units of the HEI have changed the classes for distance
education, it was not identified enough effort from the HEI with regard to the
to the support provided to teachers, given that most of the technological
resources needed for teaching of classes were in charge of the teachers
themselves.
KEYWORDS: Teaching practices, Remote Learning, E-Learning, Covid-19.
1. Introdução
O afastamento social imposto pelas autoridades governamentais
visando conter a propagação da contaminação pela Covid-19
1
trouxe à
sociedade desafios de adaptação ao formato digital de interação social e
causou impactos na vida da população, quer seja no campo econômico,
político, social e educacional.
Inicialmente, houve expectativa de que o afastamento social seria uma
situação passageira e que logo as atividades cotidianas seriam retomadas.
No entanto, com o agravamento da pandemia, percebeu-se que as atividades
deveriam ser reformuladas diante da nova situação.
A esfera educacional foi uma das que sofreu maior impacto,
especialmente a educação tradicional, baseada em aulas presenciais e
interação física entre professores e alunos, o que demandou a adaptação de
todos à uma nova modalidade de aula, não mais com a presença física, mas
1
Covid-19 é a doença causada pelo SARS-CoV-2, um tipo de coronavírus. “Coronavírus é
um vírus zoonótico, um RNA vírus da ordem Nidovirales, da família Coronaviridae. Esta é
uma família de vírus que causam infecções respiratórias, os quais foram isolados pela
primeira vez em 1937 e descritos como tal em 1965, em decorrência do seu perfil na
microscopia parecendo uma coroa” (LIMA, 2020, p. 2).

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sim, pela utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que
possibilitaram a manutenção da interação entre discentes e docentes, só que
a distância.
O fechamento das unidades de ensino em meados de março de 2020
obrigou a implementação de soluções de ensino remoto de maneira
emergencial. Foram adotadas ações de contingência que tentaram garantir
a continuidade das atividades educacionais de forma a preservar
minimamente o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes
mediante a utilização de soluções remotas de ensino em substituição às aulas
presenciais, com a expectativa de retorno ao formato original após a fase
aguda da pandemia.
O ensino remoto de emergência buscou adequar a realização de
atividades não presenciais como possibilidade de apoiar o cumprimento da
carga horária mínima prevista e foi adotado excepcionalmente em uma
situação que “não encontra precedentes na história mundial do pós-guerra”
(CNE, 2020).
Esse novo cenário impactou as práticas docentes, exigindo dos
professores, muitas vezes, uma total reformulação de suas técnicas didático-
pedagógicas, posto que a modalidade de aula a distância demandou um novo
formato de ensino, ou seja, não bastava ao docente apenas “transferir” suas
aulas presenciais para o modo remoto, dado que estas aulas necessitam de
procedimentos diferenciados, que capturassem a atenção e estimulassem a
participação dos alunos. Consequentemente, exigiu-se dos profissionais a
capacidade de adaptação às mudanças.
Diante deste contexto, surgiu o questionamento acerca de como se
caracterizou a prática docente na educação profissional tecnológica em
função do distanciamento social imposto pela pandemia da covid-19?
Para responder a essa questão, formulou-se os objetivos de
caracterizar a prática docente na educação profissional tecnológica em
função do distanciamento social imposto pela pandemia da covid-19 e

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identificar os benefícios e as limitações decorrentes da implantação do ensino
remoto de emergência, na percepção dos docentes.
2. Práticas docentes
O conceito de aprendizagem, conforme Giusta (2013), surgiu das
investigações empiristas em Psicologia que tinham como pressuposto que
todo conhecimento provinha da experiência e levava em consideração o
sujeito objeto do processo de aprendizagem como um absorvedor do
conhecimento do mundo, sem nenhuma resistência ou contestação do que
era exposto.
No entanto, a concepção de Festas (2015) é que a aprendizagem é
contextualizada e estruturada em três aspectos fundamentais: currículos
baseados na experiência de alunos e não em conteúdos acadêmicos,
aprendizagem por meio de atividades autênticas, sob a forma de problemas,
casos ou projetos e métodos pedagógicos centrados nos alunos.
Araújo (2011) afirma que a utilização das TIC possibilita organizar o
ensino e a aprendizagem de forma mais ativa, dinâmica e variada,
privilegiando a pesquisa, a interação e a personalização dos estudos, em
múltiplos espaços e tempos presenciais e virtuais. Diante deste quadro, o
autor concluiu que a educação não passaria incólume pelas transformações
sócio-político-econômicas observadas nas últimas décadas sem sua própria
“reinvenção”.
Rodrigues e Teles (2019) apontam que os modos de compartilhar
conhecimentos hoje nas diferentes áreas do saber demandam profissionais
que acompanhem o ritmo das transformações da sociedade. Desta forma.
Os professores, por lidarem com a formação intelectual de seus alunos, estão
no epicentro das transformações dos meios de ensino e aprendizagem e
tentam acompanhar os avanços da tecnologia.

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Na mesma direção, Zaslavskaya (2018) percebeu que “na era da
quarta revolução industrial, os métodos de ensino estão sujeitos a
transformações radicais: a hierarquia vertical é substituída por uma rede de
interação; a competição e rivalidade entre profissionais é substituída por
cooperação” e o docente é exigido enfrentar aspectos fora de seu controle e,
por vezes, fora de seu conhecimento.
Assim, as IES se depararam com o desafio de construir um projeto
pedagógico que contemplasse as inovações tecnológicas, a interatividade, a
participação efetiva dos estudantes no processo de aprendizagem, por meio
de uma pedagogia para o século XXI (MASETTO, NONATO, MEDEIROS,
2017).
Desta forma, as mudanças trazidas pelas TIC nas organizações,
promoveram reflexões acerca da transformação dos sistemas educacionais,
tendo em vista uma economia digital que sinaliza que o conhecimento
enciclopédico tende a ser pouco demandado e que se requer uma mudança
das práticas docentes, práticas essas que Zaslavskaya (2018) descreveu e
são apresentadas no quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Práticas Docentes para o século XXI
PRÁTICAS DOCENTES
Limitação de aulas expositivas e
Aprendizagem por Problemas e
Projetos
Utilização de Inovação em
Softwares
E-learning
Redes Sociais
Aprendizagem Híbrida
Atualização constante de conteúdos
Aprendizagem Invertida
Educação personalizada
Adição de jogos
Educação coletiva
Aprendizagem móvel, remota e
flexível
Aprendizagem integrada
Armazenamento em nuvem
Uso de hardware e software de
gestão da sala de aula
Informações de Mídia
Perfil de um novo profissional de
professores para século XXI
Fonte: Adaptado de Zaslavskaya (2018)

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Zaslavskaya (2018) reforçou a intensificação do uso das metodologias
ativas em substituição das aulas expositivas, presenciais ou não, como uma
estratégia irreversível e acrescentou que o escopo de trabalho docente foi
ampliado da tarefa de apenas educar e formar pessoas com princípios morais
e competências. Ele deve ser capaz de desenvolver profissionais
independentes, empreendedores, aptos a tomar decisões e prever as
consequências das suas decisões, em cooperação com uma visão global.
3. Ensino a distância x ensino remoto de emergência
A pandemia da Covid-19 provocou uma corrida sem precedentes das
instituições de ensino superior na adoção de um modelo remoto de aulas, o
que acabou por gerar confusão quanto aos conceitos e diferenças entre a
educação a distância (EaD) e o ensino remoto emergencial.
Instituições que não contavam com a modalidade EaD, viram-se
obrigadas a migrar rapidamente para o modelo digital. Com isso, ocorreu a
adoção de tecnologias educacionais sem planejamento pedagógico, apenas
uma adaptação do conteúdo presencial para o ambiente online, o que se
caracterizou como ensino remoto emergencial, diferente do EaD em sua
essência. Embora muitos gestores educacionais, reitores, professores e
estudantes falem em educação a distância, o que vemos durante a pandemia
da Covid-19 foi uma parcial semelhança com o EaD. Isso porque é um ensino
remoto praticado com o uso de tecnologias, mas com os mesmos padrões e
princípios do modelo tradicional.
Como muitas instituições de ensino superior ainda não estavam
preparadas para a EaD, houve essa lacuna. Assim, os ambientes virtuais de
aprendizagem se tornaram formas de hospedar aulas, vídeos e materiais,
sem aproveitar todo o seu potencial. Muitos professores também não
estavam preparados para lecionar neste formato, que requereria adaptar
suas aulas, dinâmicas e avaliações com o propósito de manter os estudantes

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interessados e engajados. Desta forma, o ensino remoto de forma síncrona
aplicado durante a quarentena não foi exatamente o que se espera da EaD
(OBSERVATÓRIO DE EDUCAÇÃO, 2021).
Costa (2016, p.12) apresenta como definição para educação, “processo
de humanização que permite a inserção dos seres humanos na sociedade por
intermédio da reflexão, do conhecimento, da análise da contextualização, da
compreensão, do desenvolvimento de habilidades e atitudes”. Neste sentido,
o grande desafio do ensino a distância é romper com a concepção da
educação pela qual o conhecimento é visto como algo pronto e acabado, que
é transmitido pelo professor e que deve ser assimilado pelos alunos pela
sistemática de memorização e reprodução de conceitos. É preciso apresentar
técnicas didático-pedagógicas próprias, que levem o estudante a analisar,
refletir e compreender o conteúdo ensinado (COSTA, 2016).
Não há atualmente um conceito único de EaD, pois os modelos
utilizados são variáveis. Há Instituições de Ensino onde as disciplinas são
ministradas a distância por videoconferência, ou seja, a aula é em tempo
real de forma síncrona, mas o professor está em local diferente dos alunos,
em outras, o professor prepara e disponibiliza o conteúdo em uma plataforma
digital, acessível pelos estudantes no mesmo instante em que é inserido ou
posteriormente, de forma assíncrona. Há modelos onde existe um professor
tutor, que esclarece as dúvidas por meio de chat ou e-mail e outros ainda
onde é necessária uma maior interação entre os estudantes, por meio de
realização de trabalhos em grupo e participação em fóruns de discussões.
Embora haja muitos tipos de ensino remoto, há certa concordância de que
este é caracterizado quando o professor e alunos não estão agrupados física
e/ou temporalmente no mesmo espaço e necessariamente são utilizados
recursos tecnológicos para a mediação e interação entre docentes e discentes
(FERNANDES, HENN, KIST, 2020; MORAN, VALENTE, 2015).
Outra característica do EaD é a mudança do foco central do processo
de ensino-aprendizagem, que se desloca da figura do professor para a pessoa

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do estudante. O aluno precisa desenvolver maior autonomia e disciplina em
seus estudos, passando a ser sujeito ativo na construção do seu
conhecimento e o responsável por seu ritmo de estudo e pela carga horária
que será destinada ao curso, e o professor assume um posição de mediador,
disponibilizando o conteúdo de estudo e criando um ambiente propício ao
desenvolvimento do aprendizado, por meio das técnicas didático-
pedagógicas e metodologias ativas (FERNANDES, HENN, KIST, 2020;
ROSALIN, CRUZ, MATTOS, 2017).
De acordo com Fernandes, Henn e Kist (2020, p.7) “Os aparatos
tecnológicos, mais especificamente os digitais, não garantem um ensino
inovador, pois podem ser usados nos mesmos moldes do ensino
tradicional, perdendo suas características de originalidade”. Desta forma,
não basta ao professor “adaptar” o seu método tradicional e passar a utilizar
os dispositivos tecnológicos apenas, é necessária uma reformulação dos
métodos até então utilizados, requerendo do docente grande flexibilidade e
originalidade em suas práticas, que englobam o planejamento, a
organização, a preparação, o acesso e a relação dos cursos com os
estudantes.
De acordo com Rosalin, Cruz e Mattos (2017), a concepção de
materiais didáticos para o EaD é um processo que leva em consideração
aspectos vinculados ao ensino e aprendizagem baseados na “construção do
conhecimento, na concepção de educação da instituição e em sua gestão
pedagógica e administrativa”, o que vai muito além da seleção de conteúdo.
Necessita sobretudo, viabilizar a interação entre os alunos e destes com o
professor. Precisa ser pensado e produzido, visando incentivar o aluno a
ampliar suas pesquisas por meio de leituras complementares, filmes, vídeos,
jogos, programas, sites ou revistas, ou seja, implementar a criatividade e a
iniciativa.
O ensino remoto emergencial foi autorizado em caráter temporário pelo
MEC para cumprir o cronograma presencial com as aulas online. Por outro

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lado, a EaD é realizada de forma planejada com parte ou totalidade do curso
ministrado a distância, com apoio de tutores, recursos audiovisuais e
tecnologias. No ensino remoto emergencial, as aulas normalmente são ao
vivo com professores e estudantes online no mesmo dia e horário das aulas
presenciais, sendo muitas vezes por meio de plataformas de
videoconferência ou aplicativos ao invés de ambientes de aprendizagem. Na
EaD, por sua vez, existem aulas ao vivo e gravadas, proporcionando
flexibilidade e possibilidade de cada um aprender no seu tempo, ritmo e
horário de conveniência. Além disto, as instituições usam ambientes de
aprendizagem estruturando os cursos e suas atividades na plataforma. Neste
sentido, a adequação nas dinâmicas de aula e processos de aprendizagem,
até mesmo para manter a atenção dos alunos e evitar a evasão, os docentes
devem aprimorar os processos educacionais, tornar as disciplinas mais
interessantes e aproximar o ensino remoto emergencial da EaD por meio da
diversificação dos conteúdos, visando obter engajamento dos alunos e
otimizar o aprendizado pela inclusão de materiais como de textos e vídeos,
infográficos, apresentações, podcasts etc. (MINHA BIBLIOTECA, 2021).
4. Método
A presente pesquisa apresenta abordagem qualitativa e quantitativa,
de caráter descritivo e exploratório, pois, de acordo com Vergara (2016),
este método é adotado quando os conhecimentos sobre o tema em
investigação são poucos, o que implica na busca sistemática de elementos
que colaborem para que o fenômeno estudado seja compreendido.
Quanto à fundamentação teórica, realizou-se pesquisa bibliográfica.
Para a coleta dos dados empíricos foi aplicado um questionário eletrônico
elaborado via Google Forms e encaminhado em julho/2020 aos docentes de
uma Instituição de Ensino Superior Pública do Estado de São Paulo (Centro
Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo), via e-mail, obtendo-se 189

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respostas, vindas de 61 das 74 Faculdades de Tecnologia (Fatecs). Os dados
obtidos foram analisados com a utilização de estatística descritiva, com uso
do software IBM SPSS, versão 20.0.
O questionário original era composto por 29 questões, destas, 08
foram selecionadas por estarem relacionadas com o perfil e as práticas
docentes e as mudanças às quais os professores foram submetidos em
virtude da modificação da didática das aulas (de presenciais para remotas).
Por meio da metodologia adotada, buscou-se até captar a percepção do
docente acerca dos métodos de ensino a serem adotados no futuro.
5. Resultados e Discussão
Questionou-se aos respondentes como era a modalidade de aula que
eles trabalhavam antes do distanciamento social imposto pela pandemia da
Covid-19. Na tabela 1 é possível observar que 98,9% dos respondentes
trabalhavam presencialmente, sendo que destes, 2,1% acumulavam
também atividades semipresenciais e em EaD; apenas 1,1% já trabalhava
completamente a distância.

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
Tabela 1 – Modalidade de ensino antes do distanciamento social causado pela Covid-19
Modalidade de ensino antes da Covid-19
Frequência
Porcentagem
Presencial
161
85.6
Semipresencial
0
0.0
EAD
2
1.1
Presencial, Semipresencial, EAD
3
1.6
Presencial, Semipresencial
1
0.5
Presencial, EAD
21
11.2
Total
188
100.0
Fonte: elaborado pelos autores
A tabela 2 traz a informação de que 87,2% das unidades que fazem
parte da IES estudada modificaram a modalidade de aulas, de presenciais
para remotas, sendo que no momento da pesquisa (julho/2020), 12,8% das
unidades haviam suspendido as aulas presenciais. Pode-se depreender
destes resultados que a maior parte dos docentes necessitou adequar suas
práticas pedagógicas visando atender ao novo formato de aulas. Tratando-
se do contexto de ensino presencial, segundo Schwartz et al. (2019), as TIC
devem ser encaradas não mais como ferramentas pedagógicas na educação,
mas como base para uma nova metodologia de ensino-aprendizagem que
permite a personalização do ritmo e a maneira que cada aluno aprende.
Tabela 2 – Ação da Instituição por conta da Covid-19
Ação da Instituição por conta da Covid-19
Frequência
Porcentagem
Suspendeu as aulas presenciais
24
12.8
Modificou a metodologia de ensino, de aulas presenciais para
aulas remotas/EAD
164
87.2
Total
188
100
Fonte: elaborado pelos autores
O distanciamento social não implicou somente em mudança na
metodologia de aulas, tendo causado alterações nas rotinas diárias dos
docentes, pois não bastava simplesmente “transpor” o formato da aula
presencial para a aula a distância, porque, de acordo com Costa (2016), a
modalidade de ensino a distância possui características próprias, muito

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
distintas do modelo tradicional (presencial). Rodrigues e Teles (2019)
defendem que o uso de tecnologia como estratégia pedagógica requer
planejamento. É preciso organizar previamente o tempo, os materiais
despendidos e o estabelecimento de objetivos claros a serem alcançados
pelos alunos de gerações que demandam conteúdos curriculares ofertados
por meio de aulas e atividades atrativas, lúdicas e que tragam algo novo em
relação às vivências que eles já possuem para que se conquiste sua atenção
e participação.
Na tabela 3 pode-se verificar quais foram as mudanças de rotina
vivenciadas pelos docentes para a adaptação ao modelo de ensino a
distância: a “compreensão e assimilação de conteúdos sobre dispositivos,
softwares e aplicativos” foi o item mais citado, mas também outros itens
como “alinhamento das atividades do trabalho, casa e família”, “organização
do tempo e espaço”, “organização do espaço em formato home office” e “
disponibilidade de equipamentos e acessórios para acesso ao trabalho”
também foram assinalados por um acentuado número de respondentes.
Tabela 3 – Mudanças na rotina diária das atividades do professor
Mudanças na rotina diária das atividades do professor
Frequência
Porcentagem(*)
Organização do tempo
65
34.6
Organização do espaço no formato home office
91
48.4
Organização do tempo e espaço
99
52.7
Alinhamento das atividades do trabalho, casa e família
108
57.4
Disponibilidade de equipamentos e acessórios para acesso
ao trabalho
89
47.3
Redução parcial/total de fontes de renda
24
12.8
Compreensão e assimilação de conteúdos sobre os
dispositivos, softwares e aplicativos
110
58.5
(*) O somatório das porcentagens não totalizará 100% pois foi dada a cada respondente
a oportunidade de escolher mais de uma opção.
Fonte: elaborado pelos autores
Embora 87,2% das unidades da IES objeto de estudo tenham alterado
as aulas para educação a distância, quando a tabela 4 é observada, percebe-
se que houve parcos recursos disponibilizados pela IES no que se refere ao

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
suporte disponibilizado aos docentes. Pelo resultado é possível supor que a
maioria dos recursos tecnológicos necessários à ministração das aulas
ficaram a cargo dos próprios professores. Apenas 10,7% das unidades
disponibilizaram computador/notebook/smartphone, ou seja, quase 90%
dos docentes precisaram utilizar seus próprios equipamentos; 9% cederam
acesso à internet, em outras palavras, 91% dos professores usaram sua
própria conexão, sendo que este recurso é imprescindível para a realização
das aulas remotas; e 14,9% não disponibilizou nenhum recurso, ou seja, as
aulas aconteceram às expensas dos professores.
Tabela 4 – Recursos disponibilizados pela instituição de ensino ao professor
Recursos disponibilizados pela instituição de ensino ao
professor
Frequência
Porcentagem(*)
Computador/notebook.
15
8.0
Acesso à internet (chip).
17
9.0
Smartphone.
5
2.7
Softwares e Aplicativos.
101
53.7
Learning Management System (AVA, Moodle e outros).
58
30.9
Nenhum.
28
14.9
(*) O somatório das porcentagens não totalizará 100% pois foi dada a cada respondente a
oportunidade de escolher mais de uma opção.
Fonte: elaborado pelos autores
Rosalin, Cruz e Mattos (2017) afirmam que os materiais didáticos do
ensino a distância devem ser adequados, levando os discentes à reflexão, à
autonomia e à construção de seu conhecimento. Para tanto, o conteúdo
disponibilizado necessita abarcar diferentes fontes, como leituras
complementares, utilização de filmes, vídeos ou games, programas de
computador ou de televisão, sites ou revistas, além de existir um canal
efetivo de comunicação entre professor e alunos para diálogos,
esclarecimentos de dúvidas e dar devolutivas. Na tabela 5 tem-se as
metodologias adotadas pelos respondentes após a transformação das aulas
presenciais em remotas: 83,5% adotaram o enfoque das aulas síncronas, ou
seja, em tempo real, entretanto outras metodologias também foram muito

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
usadas, como disponibilização de textos escritos, utilização de vídeos e
realização de comunicação por chats, e-mails e redes sociais.
Tabela 5 – Metodologias adotadas para aulas a distância
Metodologias adotadas para realização de aulas a
distância
Frequência
Porcentagem(*)
Aulas em tempo real (online)
157
83.5
Videoaulas gravadas
37
19.7
Utilização de vídeos disponíveis na Internet
86
45.7
Disponibilização de textos escritos
100
53.2
Realização de chats para tirar dúvidas
95
50.5
Interação via rede social
40
21.3
Comunicação/interação por troca de e-mails
79
42.0
Não ministrei/ministro aulas remotas
3
1.6
(*) O somatório das porcentagens não totalizará 100% pois foi dada a cada respondente
a oportunidade de escolher mais de uma opção.
Fonte: elaborado pelos autores
As tabelas 6 e 7 apresentam os resultados da pesquisa junto aos
respondentes, considerando sua percepção quanto às vantagens e
desvantagens das aulas remotas em relação às presenciais.
Tabela 6 – Vantagens aulas remotas/EAD sobre presenciais
Vantagens de aulas remotas/EAD sobre presenciais
Frequência
Porcentagem(*)
Tempo e espaço para trabalhar de casa
74
39.3
Disponibilidade de equipamentos e recursos tecnológicos
27
14.4
Redução de custos em deslocamentos, alimentação e
outros gastos envolvidos durante o exercício do trabalho
107
56.9
Uso da tecnologia, meios de comunicação e acessórios de
acesso e desenvolvimento das aulas
88
46.8
Apoio da família
28
14.9
Apoio da instituição acadêmica e materiais disponíveis
para tutoriais e treinamentos para o uso da ferramenta
tecnológica, comportamento e regras necessárias ao
convívio on-line e a distância
73
38.8
Não percebi nenhuma vantagem expressiva
24
12.8
(*) O somatório das porcentagens não totalizará 100% pois foi dada a cada respondente
a oportunidade de escolher mais de uma opção.
Fonte: elaborado pelos autores

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Contemporânea – Revista de Ética e Filosofia Política, v. 3, n. 1, 2023. ISSN 2447-0961
Araújo (2011) afirma que é necessário que as Instituições de Ensino
se transformem visando o aprendizado dos discentes por meio da integração
dos aspectos individual e social, dos diversos ritmos, métodos e tecnologias,
para formar cidadãos plenos. Segundo o autor, as tecnologias digitais
permitem a organização do processo de ensino-aprendizagem de forma mais
ativa, dinâmica e variada, privilegiando a pesquisa, a interação e a
personalização dos estudos, em múltiplos espaços e tempos, inclusive
virtuais. O entendimento do autor vai ao encontro da percepção dos docentes
pesquisados, pois aproximadamente 50% dos respondentes assinalaram
como vantagem o item uso da tecnologia, meios de comunicação e
acessórios de acesso e desenvolvimento das aulas, da tabela 6.
Outra vantagem com grande concentração de respostas foi o item
redução de custos em deslocamentos, alimentação e outros gastos
envolvidos durante o exercício do trabalho (tabela 6). A questão do custo é
um aspecto relevante e que poderá ser considerado tanto em futuras
atividades acadêmicas como administrativas.
Tabela 7 – Desvantagens aulas remotas/EAD sobre presenciais
Desvantagens de aulas remotas/EAD sobre presenciais
Frequência
Porcentagem(*)
Organização do tempo e espaço para alinhar o trabalho e
a rotina da casa
65
34.6
Adaptação comportamental e emocional para produzir e
lecionar conteúdos a distância
72
38.3
Apoio da família em cooperar para que o trabalho
acontecesse
14
7.4
Apoio da unidade acadêmica para a disponibilidade de
informações, capacitações e normas a serem utilizadas
nas aulas a distância e on-line
15
8.0
Disponibilidade de equipamentos e recursos tecnológicos
49
26.0
Uso da tecnologia, meios de comunicação e acessórios de
acesso e desenvolvimento das aulas
21
11.2
Não percebi desvantagem significativa
45
23.9
(*) O somatório das porcentagens não totalizará 100% pois foi dada a cada respondente
a oportunidade de escolher mais de uma opção.
Fonte: elaborado pelos autores

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Quanto às desvantagens (tabela 7), não apresentaram concentração
substancial de respostas em algum item específico, destacando-se como
itens de maior número de respostas, a adaptação comportamental e
emocional para produzir e lecionar conteúdos a distância com 72% e a
organização do tempo e espaço para alinhar o trabalho e a rotina da casa
com 65%. Estes itens estão diretamente relacionados à necessidade de
adequação das rotinas à nova realidade. De acordo com Rodrigues e Teles
(2019), na contemporaneidade, professores que se adaptam e se preocupam
em acompanhar o tempo e às demandas dos alunos se mostram preparados
para agregar valor às suas práticas de ensino, ou seja, quanto menos alheios
às transformações sociais da contemporaneidade, maior a possibilidade
desses profissionais terem facilidade de promover processos de ensino e
aprendizagem que sejam, de fato, efetivos, dinâmicos e colaborativos.
Finalmente, buscando-se fazer conjecturas, foi questionado
diretamente aos docentes acerca de sua percepção quanto ao formato
metodológico a ser adotado após o fim do distanciamento social, cujo
resultado está apresentado na tabela 8:
Tabela 8 – Formato metodológico após o término do distanciamento social
Formato metodológico após o término do distanciamento
social
Frequência
Porcentagem
Retorno a 100% das aulas de maneira presencial
55
33.5
Imediata redução de aulas presenciais por meio de
plataforma digital e capacitação dos docentes
19
11.6
Redução de aulas presenciais em curto prazo por meio de
plataforma digital com capacitação dos docentes
30
18.3
Possibilidade de redução de aulas presenciais em médio
prazo vinculada à adaptação de docentes e discentes
46
28.0
Adoção de 100% de aulas digitais em substituição às aulas
presenciais em curto prazo
6
3.7
Não soube responder
8
4.9
Total
164
100.0
Fonte: elaborado pelos autores
Como pode ser verificado na tabela 8, a maior frequência de respostas
referiu-se ao item retorno a 100% das aulas de maneira presencial, ou seja,

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33,5% dos respondentes ainda pensam em retomar o modelo tradicional de
aulas, enquanto 61,6% acreditam que as aulas totalmente presenciais não
retornarão mais. Estes pensam que deveria haver redução das aulas
presenciais imediatamente após o fim do distanciamento social, em médio
ou longo prazos, caracterizando um modelo híbrido de ensino, ou seja, parte
dos alunos em nível presencial e parte dos alunos em nível remoto.
6. Considerações Finais
O presente estudo buscou identificar a percepção de docentes de uma
instituição pública estadual tecnológica, situada na cidade de São Paulo
acerca da adaptação do ensino presencial ao ensino remoto emergencial por
meio se aulas síncronas.
Identificou-se que as práticas docentes foram alteradas para atender
às demandas decorrentes da Covid-19, baseadas no distanciamento social.
Constatou-se ainda que um número considerável de respondentes sinalizou
dificuldades encontradas, bem como alterações em suas práticas docentes
como resposta às condições estabelecidas pela Instituição objeto de estudo.
Em decorrência da situação vivenciada, foram sinalizadas as
desvantagens do modelo de aula a distância. Entretanto, verificou-se um
acentuado número de docentes que identificou vantagens relevantes do
ponto de vista didático-pedagógico, mesmo tendo que incorporar novos
comportamentos e posturas junto aos discentes como forma de atenuar
essas desvantagens.
Professores e Instituição se viram diante de situações emergenciais
que impactaram no processo de ajustamento e adequação no que concerne
ao aprendizado e novos hábitos, rotinas, condutas, em um curto espaço de
tempo.
Ainda, pode-se dizer que o paradigma de modalidade de ensino
presencial agora tende a não ser mais unânime e já existe uma expectativa

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de utilização de modelos híbridos por meio de tecnologia, aliados à
otimização do tempo de atividades presenciais. Nesse sentido, pode-se
considerar como uma indicação do tipo de aula que os professores desejam,
isto é, que o método do ensino remoto de emergência seja implementado
por meio de uma proposta estruturada de maneira permanente, sento tal
possibilidade uma contribuição relevante deste trabalho.
Sugere-se que novos estudos sejam realizados em escala mais ampla,
no intuito de que haja o empenho dos gestores educacionais, coordenadores,
professores e profissionais administrativos quanto as diretrizes e práticas
que possam convergir para a eficácia no processo de ensino-aprendizagem
de cursos profissionais/tecnológicos, no âmbito do ensino remoto e a
consequente aprendizagem a distância.

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