Content uploaded by Rebecca Shankland
Author content
All content in this area was uploaded by Rebecca Shankland on Mar 10, 2023
Content may be subject to copyright.
Tous droits réservés © Université de Sherbrooke, 2023 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des
services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique
d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne.
https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/
Cet article est diffusé et préservé par Érudit.
Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de
l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à
Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.
https://www.erudit.org/fr/
Document généré le 8 mars 2023 05:05
Phronesis
Effets du développement des compétences émotionnelles des
enseignants sur la relation enseignant-élève : une revue
systématique de la littérature anglophone
Effects of the development of teacher emotional competences
on teacher-student relationships: A systematic review of the
English-speaking literature
Laura Damon-Tao, Mael Virat, Hélène Hagège et Rebecca Shankland
Volume 12, numéro 2-3, 2023
Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : peut-on
former les enseignants au bonheur ?
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1097139ar
DOI : https://doi.org/10.7202/1097139ar
Aller au sommaire du numéro
Éditeur(s)
Université de Sherbrooke
Champ social éditions
ISSN
1925-4873 (numérique)
Découvrir la revue
Citer cet article
Damon-Tao, L., Virat, M., Hagège, H. & Shankland, R. (2023). Effets du
développement des compétences émotionnelles des enseignants sur la relation
enseignant-élève : une revue systématique de la littérature anglophone.
Phronesis, 12(2-3), 97–113. https://doi.org/10.7202/1097139ar
Résumé de l'article
Une relation enseignant-élève (REE) de proximité favorise l’engagement des
élèves et le ressenti d’émotions positives chez les professeurs. La présente revue
systématique interroge ce que rapporte la littérature anglophone quant à l’effet
de formations dédiées au développement des compétences émotionnelles (CE) des
enseignants sur ces compétences et sur la qualité de la REE. Les 17 études
recensées mettent en évidence la capacité de formations courtes à développer de
façon durable les CE des enseignants. Le faible nombre d’articles ayant également
mesuré la qualité de la REE ne permet pas de conclure quant aux effets de ces
formations sur cette variable.
Volume 12, 2-3, 2023
97
Effets du développement des compétences
émotionnelles des enseignants sur la relation
enseignant-élève : une revue systématique de la
littérature anglophone
Laura DAMON-TAO*, Mael VIRAT**, Hélène HAGÈGE*, Rebecca SHANKLAND***
*Équipe Éducation et Diversités en Espaces Francophones (FrED UR 20199), Université de Limoges, France
**Équipe Psychologie Interactions Temps Émotions Cognition (PSITEC EA 4072), Université de Lille, France
***Unité de recherche Développement, Individu, Processus, Handicap, Éducation (DIPHE), Université de Lyon 2, France
Mots-clés : compétences émotionnelles ; intelligence émotionnelle ; formation des enseignants ; qualité de la relation
enseignant-élève
Résumé : une relation enseignant-élève (REE) de proximité favorise l’engagement des élèves et le ressenti d’émotions
positives chez les professeurs. La présente revue systématique interroge ce que rapporte la littérature anglophone quant
à l’effet de formations dédiées au développement des compétences émotionnelles (CE) des enseignants sur ces
compétences et sur la qualité de la REE. Les 17 études recensées mettent en évidence la capacité de formations courtes
à développer de façon durable les CE des enseignants. Le faible nombre d’articles ayant également mesuré la qualité
de la REE ne permet pas de conclure quant aux effets de ces formations sur cette variable.
Effects of the development of teacher emotional competences on
teacher-student relationships: A systematic review of the English-
speaking literature
Keywords: emotional competences; emotional intelligence; teacher training; teacher-student relationship quality
Abstract: a teacher-student relationship (TSR) characterized by closeness promotes student engagement and positive
emotional experiences among teachers. The present systematic review questions what the English-language literature
reports on the effect of training dedicated to the development of teachers' emotional competences (EC) on these
competences and on the TSR quality. 17 articles met the inclusion criteria. The findings suggest that brief EC
trainings can sustainably develop teachers’ EC. The small number of articles that have also evaluated the TSR
quality prevents to conclude as to the effects of these training courses on this variab.
98
Introduction
Une relation enseignant-élève (REE) de proximité, c’est-à-dire caractérisée par des échanges empreints de
chaleur, de sensibilité et de soutien, est associée au ressenti d’émotions positives chez l’enseignant et au
développement de l’engagement des élèves dans les activités d’apprentissage (Hagenauer et al., 2015 ; Roorda
et al., 2011). Une telle relation contribue également à améliorer les résultats scolaires des apprenants et à
développer certaines de leurs compétences émotionnelles et sociales, comme l’empathie, la coopération ou
l’autorégulation (Howes et al., 2008 ; Rimm-Kaufman et al., 2009 ; Siekkinen et al., 2013).
En France, ce type de relation semble peu présent (OCDE
1
, 2019). En effet, l’enquête menée par le
Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) indique que « la France est l'un des pays
où les élèves ressentent le moins de soutien de la part de leurs enseignants pour progresser dans les
apprentissages » (OCDE, 2019, p. 1). Les échanges enseignant-élève semblent au contraire marqués par des
problèmes de discipline : « La France est l'un des trois pays où les élèves font état des plus grandes
préoccupations liées aux problèmes de discipline en classe. Il n’y a qu'en Argentine et au Brésil où l'indice
du climat de discipline est inférieur à la moyenne observée en France » (OCDE, 2019, p. 10). L’occurrence
de ces échanges affecte émotionnellement les enseignants français. En effet, selon la dernière enquête du
Teaching and Learning International Survey (TALIS), les problématiques liées au maintien de la discipline
représentent la troisième source de stress des professeurs français (MÉN, 2020).
Ces résultats semblent cohérents avec ceux d’études menées sur la REE. En effet, une occurrence élevée de
comportements perturbateurs en classe a été corrélée à la colère, à l’anxiété, et à l’épuisement émotionnel
des enseignants (Chan et al., 2010 ; Hagenauer et al., 2015). Elle a en outre été associée à une réduction de
leur capacité à soutenir émotionnellement les élèves dans leurs apprentissages (Jennings et Greenberg, 2009 ;
Siekkinen et al., 2013). Or, chez les élèves présentant des comportements perturbateurs de façon récurrente,
il semble que le soutien émotionnel prodigué par l’enseignant constitue un déterminant important du
développement des comportements prosociaux (Curby et al., 2011). Ce sont pourtant auprès de ces enfants
que les enseignants rencontrent le plus de difficultés à établir des relations affectueuses et soutenantes
(Evans et al., 2019 ; Walker et Graham, 2019).
Face à ce constat, deux chercheurs ont conçu le modèle théorique The Prosocial Classroom qui recommande
de former les enseignants au développement de leurs compétences émotionnelles (CE) (Jennings et
Greenberg, 2009). En effet, selon ces auteurs, ces compétences sont nécessaires pour permettre aux
enseignants d’établir des relations de qualité avec leurs élèves, y compris avec ceux qui présentent des
comportements perturbateurs. La présente recherche propose ainsi de réaliser une revue systématique de la
littérature en analysant les études anglophones ayant évalué l’efficacité de formations dédiées au
développement des CE des professeurs sur ces compétences d’une part, et sur l’amélioration de la qualité
de la REE d’autre part.
Cadre conceptuel et hypothèses de recherche au regard de
la littérature
La notion de relation enseignant-élève (REE)
La notion de REE a commencé à faire l’objet d’investigations scientifiques au début des années 1990. Une
REE de qualité fait référence à « une relation dans laquelle l’enseignant est sensible et répond aux signaux
de l’enfant en faisant preuve d’acceptation et de chaleur affective, une relation où il fournit de l’aide et où il
modèle le comportement de l’élève pour que ce dernier adopte un comportement adapté » (Pianta, 1999,
p. 67, traduit par Virat, 2019, p. 67). Il s’agit ainsi d’une approche centrée sur l’élève, ses besoins étant pris
en compte par l’enseignant (Pianta et al., 2008).
1
OCDE : Organisation de coopération et de développement économique.
99
À l’origine, ce construit était principalement défini par les dimensions de la proximité et du conflit (Birch et
Ladd, 1997 ; Wentzel, 1998). Cette opérationnalisation, issue de la théorie de l’attachement de Bowlby
(Roorda et al., 2011 ; Spilt et al., 2011), est toujours mobilisée par de nombreux chercheurs. La dimension de
proximité fait référence à des interactions empreintes de chaleur et d’affection entre le professeur et les
élèves. Au contraire, une REE présentant un niveau de conflit élevé indique la présence d’échanges
discordants, de façon répétée et durable, entre les deux tenants de la relation, ou l’absence d’interactions
entre eux (Pianta, 1999).
Une REE de proximité est associée au développement de l’engagement des élèves dans les activités
d’apprentissage ainsi qu’à l’amélioration de leurs résultats scolaires (Roorda et al., 2011). Une telle relation
est également corrélée à des expériences émotionnelles positives chez le professeur, telles que la joie ou
l’enthousiasme (Aldrup et al., 2018 ; Hagenauer et al., 2015). Au contraire, une REE caractérisée par la
dimension du conflit est associée au désengagement des élèves et à l’augmentation de ressentis négatifs chez
l’enseignant, comme l’anxiété ou l’épuisement émotionnel (Aldrup et al., 2018 ; Birch et Ladd, 1997 ;
Wentzel, 1998). En outre, pour les enfants présentant de façon récurrente des comportements
perturbateurs, vivre une relation conflictuelle avec leur enseignant en maternelle contribue au maintien de
ces comportements dans le temps (en école élémentaire voire au collège) notamment chez les garçons
(Hamre et Pianta, 2001). Ces élèves sont également plus exposés au risque de décrochage académique durant
leur scolarité. Dans leur méta-analyse, Roorda et ses collègues (2011) évaluent ainsi qu’une REE caractérisée
par un niveau de conflits élevé a un effet plus délétère chez les élèves présentant des comportements
perturbateurs que chez les autres. Au contraire, lorsque ces apprenants vivent une relation de proximité avec
leur enseignant, une amélioration significative de leurs résultats scolaires et de leurs CE est constatée (Buyse
et al., 2008 ; Curby et al., 2011). Pourtant, ce sont auprès des élèves présentant des comportements
perturbateurs de façon récurrente que les enseignants rencontrent le plus de difficultés à établir une relation
de proximité (Evans et al., 2019). Comment, donc, établir une relation de proximité ? Selon le modèle
théorique The Prosocial Classroom (Jennings et Greenberg, 2009), une REE de proximité nécessite des CE
élevées. De ce fait, les auteurs de ce modèle suggèrent de former les professeurs au développement de leurs
CE pour améliorer la qualité de la REE.
Le modèle The Prosocial Classroom et la notion de compétences
émotionnelles (CE)
Ce modèle émet l’hypothèse d’une influence positive des CE des enseignants sur le développement des
compétences émotionnelles et académiques des élèves (Jennings et Greenberg, 2009). Cette hypothèse est
argumentée par celle de quatre dynamiques spécifiques. L’une d’elles consiste à concevoir les CE des
professeurs comme un déterminant essentiel pour développer une REE de proximité. Les chercheurs
illustrent leur hypothèse en mettant en avant les résultats de recherches menées sur les CE : les personnes
dotées de CE élevées présentent de meilleures capacités à réguler leur stress et à développer des relations
de qualité avec leurs proches (Brackett et al., 2010 ; Lopes et al., 2005).
Dans l’article présentant le modèle The Prosocial Classroom, les auteurs mobilisent la notion de compétences
émotionnelles et sociales, en indiquant néanmoins qu’elle est très proche de celle des CE (Jennings et
Greenberg, 2009). C’est cette notion qui est retenue dans la présente recherche. Parmi les conceptualisations
des CE, la plus usitée aujourd’hui correspond à la capacité « à identifier, à comprendre, à exprimer, à gérer
et à utiliser ses émotions et celles d’autrui » (Mikolajczak et al., 2009, p. 3). Les capacités d’identification, de
compréhension et d’expression des émotions impliquent non seulement la connaissance et le recours à un
vocabulaire approprié et précis, mais également l’acceptation des ressentis vécus, quelles que soient leur
teneur et leur intensité. La capacité à réguler ses émotions, notamment celles perçues comme négatives,
implique la mise en place de techniques favorisant leur apaisement, y compris lorsque ces émotions sont
ressenties à une intensité élevée. La capacité à utiliser les émotions fait quant à elle référence à l’influence
exercée par ces dernières sur les pensées, la perception, le jugement voire le comportement. Utiliser ses
affects, ou accompagner autrui à utiliser les siens, implique ainsi une capacité de prise de recul sur son état
émotionnel pour préserver ses capacités de discernement et d’action (Mikolajczak et al., 2009).
Le modèle théorique The Prosocial Classroom établit qu’un enseignant disposant de CE élevées est plus en
mesure d’identifier les ressentis des élèves, de percevoir les processus cognitifs qui leurs sont associés et de
comprendre la façon dont ils influencent leurs comportements. De par cette compréhension, l’enseignant
100
est ainsi plus à même de répondre de façon adaptée aux besoins des élèves, y compris ceux présentant des
comportements perturbateurs.
En outre, un tel professeur peut plus aisément prendre du recul sur ses ressentis, et détient ainsi une plus
grande capacité à pouvoir accompagner les élèves présentant des comportements perturbateurs à
s’autoréguler, plutôt que de procéder uniquement à des réponses punitives à leur égard. Par ailleurs, les
auteurs de ce modèle considèrent que la présence de CE élevées protège les enseignants du risque
d’épuisement émotionnel, voire de celui du burnout. En effet, ces professeurs sont non seulement en mesure
de comprendre les processus émotionnels qu’ils vivent, mais sont également capables de les réguler si ces
derniers empêchent le bon déroulement de leur enseignement.
De nombreuses études internationales menées auprès du public enseignant semblent confirmer les
hypothèses émises par les auteurs du modèle The Prosocial Classroom. Ainsi la capacité de l’enseignant à réguler
ses ressentis négatifs (comme l’anxiété ou la frustration) et à manifester ses émotions positives, est
positivement corrélée à la motivation, à l’engagement et à la créativité des élèves dans les activités
d’apprentissage (Shankland et al., 2018 ; Sutton et Wheatley, 2003). En outre, la capacité de l’enseignant à
réguler ses émotions négatives a été négativement associée à la présence de comportements perturbateurs
en classe (Nizielski et al., 2012 ; Valente et al., 2019). Enfin, la capacité des professeurs à percevoir les
émotions des élèves a été positivement corrélée à leur habileté à répondre de façon adaptée à leurs besoins
(Nizielski et al., 2012). En outre, d’autres études indiquent que les enseignants dotés de CE élevées sont plus
susceptibles de se sentir satisfaits et efficaces dans l’exercice de leur métier (Anari, 2012 ; Colomeischi et
Colomeischi, 2014 ; Mahasneh, 2016). Enfin, la présence de telles CE chez les enseignants a été
négativement corrélée au risque de burnout (Pishghadam et Sahebjam, 2012). Les auteurs du modèle The
Prosocial Classroom recommandent ainsi fortement la mise en place d’interventions visant à développer les
CE des professeurs. Il s’agit d’un domaine de recherche qui a commencé à se développer depuis cinq ans
environ.
La formation au développement des compétences émotionnelles des
enseignants
La recherche menée sur la formation au développement des CE des adultes s’est développée depuis une
dizaine d’années. Les premières études ont été réalisées dans le domaine des sciences du management avant
de s’étendre à celui de l’enseignement médical (Kotsou et al., 2019). La présence limitée d’investigations
dédiées à l’efficacité de ces formations est indiquée dans deux méta-analyses parues récemment à leur propos
(Kotsou et al., 2019 ; Mattingly et Kraiger, 2019). Cependant malgré ce volume restreint, les résultats
convergent pour signifier que les CE peuvent être développées chez l’adulte de façon durable, a minima pour
une durée de six mois à un an (Kotsou et al., 2011 ; Nélis et al., 2011). Par ailleurs, lorsque les participants
sont volontaires, il semble que la formation ait un effet plus important sur les individus présentant le niveau
de compétences le plus faible avant la formation (Kotsou et al., 2011). En outre, une évolution positive est
également constatée au niveau de la qualité des relations entretenues entre les formés et leurs proches
(Kotsou et al., 2011).
La recherche menée sur la formation au développement des CE des enseignants a commencé à émerger il
y a environ cinq ans. Ces études ont principalement recours à l’emploi de trois typologies de formations :
celles construites à partir de l’un des modèles de l’intelligence émotionnelle, comme celui des habiletés
(Salovey et Mayer, 1990) ou des traits de personnalités (Petrides, 2009), celles relevant des programmes de
Social Emotional Learning (SEL), et celles catégorisées comme des interventions de méditation de pleine
conscience. La conception des programmes SEL reposent principalement sur deux cadres théoriques :
l’intelligence émotionnelle et la théorie de l’apprentissage social de Bandura (Oliveira et al., 2021b). Les
interventions de méditation de pleine conscience reposent quant à elles « sur deux dimensions : l’attention
à tout ce qui est en train de se passer dans l’instant présent et l’acceptation de ces évènements pour ce qu’ils
sont réellement » (Jennings, 2019, p. 24). Ainsi, quelle que soit l’émotion ressentie, l’individu est invité à en
prendre conscience et à l’accepter sans la juger. Au-delà de son influence sur le développement des CE des
formés, sa pratique peut également constituer un outil précieux pour aider les individus à développer un
comportement éthique et responsable (Hagège, 2017). Une méta-analyse récente, couvrant un total de treize
articles, indique que le recours à ces différentes typologies de formations favorise la prévention du risque
de burnout des enseignants, a minima sur les dimensions de l’épuisement émotionnel et de l’accomplissement
101
personnel (Oliveira et al., 2021a). En outre, une revue systématique, également parue récemment, précise
que ces formations contribuent à développer les CE des enseignants, à améliorer leur bien-être et à prévenir
le sentiment de détresse psychologique (Oliveira et al., 2021b).
Cette revue a observé 43 articles portant sur un public d’enseignants en activité. Parmi eux, seize articles
étudiaient des formations déployées aussi bien auprès des enseignants que des élèves. Par ailleurs, cette revue
de littérature a retenu l’étude de cinq articles ayant analysé l’évolution de la qualité relationnelle enseignant-
élève. Aucune amélioration significative n’est constatée sur cette variable. Il est à noter que parmi ces cinq
articles, un seul observait également l’évolution des CE des enseignants post-intervention.
La présente recherche propose de poursuivre cette investigation en modifiant néanmoins le périmètre
étudié. Tout d’abord, elle inclut aussi bien des articles ayant observé un public d’enseignants en exercice,
que des universitaires étudiant pour devenir enseignants. Par ailleurs, s’inscrivant au sein du modèle
théorique The Prosocial Classroom (Jennings et Greenberg, 2009), la présente recherche délimite la sélection
des articles à ceux ayant systématiquement mesuré l’évolution des CE des formés après l’intervention. Ainsi,
les recherches ayant étudié l’évolution de la qualité de la REE sans avoir observé celle des CE des
enseignants n’ont pas été retenues dans la sélection.
La question et les hypothèses de la présente recherche
Le présent article propose de réaliser une revue systématique pour répondre à la question : que rapporte la
littérature anglophone quant à l’effet de formations dédiées au développement des compétences
émotionnelles des enseignants sur ces compétences d’une part, et sur la qualité de la relation enseignant-
élève d’autre part ? Nos hypothèses de départ sont que : les études retenues mesurent une augmentation des
compétences émotionnelles des enseignants (Hypothèse 1) et de la qualité de la relation enseignant-élève
(Hypothèse 2) suite à ces formations.
Méthodologie
Stratégie de recherche
À partir de la métabase EbscoHost, intégrant les bases de données Academic Search Premier, ERIC, Francis,
PsycArticles, Psychology and Behavioral Sciences Collection, PsycINFO et SocIndex, la recherche des mots clés suivants
a été réalisée : training, program, intervention, enhanc*, increas*, improv*, develop* ET teacher, teach* et emotional
intelligence, emotional competence, social emotional learning, social emotional competence, mindfulness, emotional regulation,
social emotional skills. Ces trois combinaisons de mots clés devaient apparaître dans le titre de l’ouvrage. Il est
à noter que l’utilisation de l’astérisque a permis aux chercheurs d’intégrer dans la présente recherche toutes
les déclinaisons possibles des vocables concernés.
Critères d’éligibilité
Pour aborder la question de recherche et les deux hypothèses posées, les études retenues devaient avoir été
publiées dans des journaux académiques (avec relecture en double aveugle par les pairs), avoir étudié
l’efficacité d’une formation au développement des CE auprès d’enseignants en activité ou d’étudiants à
l’université pour devenir enseignants, avoir systématiquement réalisé une collecte de données en pré et post-
tests, avoir utilisé un instrument de mesure validé pour observer l’évolution des CE et avoir été publiées en
anglais. Il n’y a pas eu de critères d’éligibilité sur la date de parution de l’article. Par ailleurs, les auteurs ont
collecté les données relatives à la qualité de la REE lorsque, en sus de critères exposés au-dessus, elle était
étudiée par les chercheurs.
Articles retenus pour la présente revue systématique
Après suppression automatique des doublons par le système, 182 articles ont été affichés dans les résultats
de recherche. Après lecture du résumé de chacune de ces études, 46 articles ont été retenus pour lecture.
Parmi eux, 29 articles ont été retirés de la sélection pour les raisons suivantes : non intégration d’une mesure
102
liée au développement des CE (42 %), non analyse du déploiement d’une formation (38 %), non utilisation
d’une méthode quantitative (17 %), et autre (3 %). La présente revue de littérature intègre ainsi 17 articles.
Analyse des données
Pour l’écriture de l’analyse critique de la présente revue systématique, les étapes ont été menées en accord
avec celles recommandées pour le suivi de cette méthodologie, à savoir : « 1) organiser la description des
études en catégories logiques ; 2) analyser les résultats pour chacune des catégories ; 3) synthétiser les
résultats de façon transversale, pour l’ensemble des études » (Bertrand et al., 2020, p. 315).
Résultats
Caractéristiques générales des articles retenus
Les 17 articles retenus couvrent un total de 1412 enseignants. Ces derniers ont soit suivi l’une des formations
étudiées, soit été intégrés dans un groupe contrôle. Il est à noter que cet échantillon n’intègre pas les
participants de l’une des études retenues (Jennings et al., 2019) car celle-ci porte sur le même public et la
même intervention qu’une recherche publiée deux ans plus tôt par les mêmes auteurs (Jennings et al., 2017).
La publication de Jennings et ses collègues en 2019 propose en effet de comparer les résultats à moyen
terme, c’est-à-dire neuf mois et demi après la fin de la formation, à ceux collectés quelques semaines après
celle-ci (Jennings et al., 2017). Par ailleurs, 71 % des sujets étudiés correspondent à des enseignants en
activité, et 29 % à des étudiants à l’université se destinant à devenir enseignants. En outre, la grande majorité
des articles retenus sont récents, 13 d’entre eux ont en effet été publiés depuis 2016. D’autre part, concernant
la provenance des résultats, 47 % ont été obtenus sur le continent américain, 29 % l’ont été en Europe et
24 % au Moyen-Orient.
Par ailleurs, concernant les typologies de programmes étudiés, trois catégories majeures émergent : les
formations relevant d’un modèle de l’intelligence émotionnelle (35 % ; n = 6), les formations de méditation
de pleine conscience (29 % ; n = 5) et les formations Social Emotional Learning (12 % ; n = 2). Il est à noter
que deux autres études ont évalué des formations combinant à la fois des éléments relevant d’un programme
Social Emotional Learning et de méditation de pleine conscience. Enfin, une étude a analysé un programme lié
au développement de compétences communicationnelles, et une recherche a observé une intervention
construite à partir des recherches menées sur la thérapie comportementale dialectique.
Selon les auteurs, ce programme aborde principalement les problématiques liées à la mise en œuvre de
stratégies de régulation émotionnelle inefficaces. L’immense majorité de ces formations est composée de
sessions menées en collectif et en présentiel (95 % ; n = 16), dont quelques-unes présentent en sus des
sessions d’encadrement individuel (24 % ; n = 4). D’autre part, parmi les 14 études ayant communiqué la
durée de la formation, six ont une durée supérieure à 20 heures. Par ailleurs, parmi les 13 recherches ayant
présenté la pédagogie déployée au sein du programme observé, toutes intègrent une pédagogie permettant
aux participants d’être à la fois positionnés en postures passive (enseignement théorique) et active (jeux de
rôle, mises en pratique, échanges, questionnaire réflexif, etc.).
En outre, onze articles ont également présenté le détail des CE développées au sein de la formation étudiée.
Parmi elles, neuf interventions intègrent des modules dédiés à la régulation des émotions — dont sept sont
dotés de sessions spécifiques à la régulation du stress. Par ailleurs, l’identification des émotions (n = 8), la
compréhension des émotions (n = 5), l’empathie (n = 4) et l’expression des émotions (n = 3) sont également
des compétences citées dans ces onze articles. Concernant le protocole de recherche retenu, la majorité des
articles a eu recours à un groupe contrôle (76 % ; n = 13). Néanmoins, seules deux recherches ont observé
un groupe contrôle actif, c’est-à-dire ayant également suivi une formation. Ces éléments sont présentés dans
le tableau 1.
103
Tableau 1 : caractéristiques générales des 17 articles publiés dans la revue
104
Résultats observés sur le développement des compétences
émotionnelles
Pour la présentation des résultats observés à court terme, il est à noter que l’article de Jennings et ses
collègues (2019) n’est pas pris en compte. En effet, comme expliqué dans la précédente sous-partie, cette
étude concerne l’efficacité observée d’une formation à moyen terme, les résultats enregistrés à court terme
étant présentés dans un autre article qui est retenu dans la présente revue systématique (Jennings et al., 2017).
Les articles ayant observé une amélioration significative sur une seule sous-échelle relevant de la notion de
CE ont été classifiés parmi ceux ayant étudié des formations efficaces pour développer les CE des formés.
Parmi les 16 articles étudiés, 14 enregistrent une amélioration significative des CE des enseignants post-
formation, dont neuf précisent la taille de l’effet observée. Parmi ces neuf études, toutes indiquent constater
une taille de l’effet d’une magnitude faible à moyenne, à l’exception de deux recherches qui enregistrent une
magnitude forte (Gilar-Corbi et al., 2018 ; Rupprecht et al., 2017). Bien que le nombre d'heures ne soit pas
précisé, l’intervention choisie par Gilar-Corbi et ses collègues (2018) intègre toutes les CE préalablement
présentées dans son contenu, ces dernières étant déployées au sein de huit sessions distinctes. Cette
formation relève de l’un des modèles de l’intelligence émotionnelle. Par ailleurs, le programme de méditation
de pleine conscience retenu par Rupprecht et ses collègues (2017) s’est déroulé sur un temps long, 26 heures,
et a été déployé en six sessions distinctes, chacune dédiée à une thématique spécifique (peu détaillée par les
auteurs).
Parmi les quatorze études ayant constaté une amélioration significative des CE des formés, une large
majorité l’observe en comparant leurs scores à ceux obtenus par le groupe contrôle en post-test (86 % ; n
= 12). Il est toutefois important de noter que seuls deux articles ont inclus un groupe contrôle actif dans
leur observation (Garner et al., 2018 ; Wimmer et al., 2019). Dans ce cadre, seule l’une des études enregistre
un écart significatif avec le groupe contrôle actif post-intervention, celui-ci étant en outre uniquement
observé sur une dimension des CE, celle de la régulation des émotions (Garner et al., 2018). Par ailleurs, il
est également important de préciser que l’une des études ayant constaté une évolution positive des CE des
formés a réalisé la collecte de données post-test seulement vingt minutes après la fin de l’intervention
(Tuluhan et Yalcinkaya, 2018). Enfin, un article précise que pour chacune des dimensions des CE observées,
ce sont les étudiants qui détiennent de l’expérience terrain qui enregistrent les évolutions les plus
significatives (Garner et al., 2018).
Les chercheurs ont eu recours à une grande diversité d’outils de mesure pour analyser l’évolution des CE
des enseignants. Onze instruments différents ont ainsi été retenus, le plus employé étant celui de l’Emotion
Regulation Questionnaire (The ERQ, Gross et John, 2003). Il est en effet utilisé dans cinq articles étudiés (De
Carvalho et al., 2017 ; Jennings et al., 2014 ; Jennings et al., 2017 ; Lang et al., 2020 ; Wimmer et al., 2019). Il
est toutefois important de préciser que la variété des instruments retenus peut en partie s’expliquer par le
fait que quelques études ont eu recours à deux outils de mesure distincts (18 % ; n = 3) (Gilar-Corbi et al.,
2018 ; Vesely et al., 2014 ; Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018). L’une d’elles ne constate d’ailleurs une
évolution positive des CE des formés que sur l’un des deux outils de mesure utilisés, The Wong and Law
Emotional Intelligence Questionnaire (The WLEIS ; Wong et al., 2007) (Vesely et al., 2014).
Parmi les recherches étudiées, près du tiers a eu recours à deux collectes de données post-formation (29 % ;
n = 5) (Jennings et al., 2019 ; Karimzadeh et al., 2012 ; Rupprecht et al., 2017 ; Vesely et al., 2014 ; Vesely-
Maillefer et Saklofske, 2018). L’intégralité de ces études enregistre le maintien dans le temps des CE acquises
par les formés suite au déploiement de l’intervention. Selon les recherches, cette deuxième collecte de
données a été réalisée entre un et neuf mois et demi après la fin de la formation. Par ailleurs, pour les études
ayant indiqué la taille de l’effet lors des deux post-tests, deux enregistrent une diminution dans le temps de
la magnitude observée (Jennings et al., 2019 ; Rupprecht et al., 2017) et une recherche constate au contraire
son augmentation sur les deux instruments de mesure utilisés (Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018). Pourtant
cette recherche a eu recours à une formation de courte durée (10 heures), contrairement aux deux autres
articles qui ont retenu des programmes d’une durée respective de 30 heures et 26 heures (Jennings et al.,
2019 ; Rupprecht et al., 2017). Néanmoins, la mesure de la taille de l’effet ne porte pas sur le même élément
comparatif. En effet, elle est réalisée par rapport aux données collectées en pré-test par les formés d’une
part (Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018), et par rapport à celles collectées au second post-test par le groupe
contrôle d’autre part (Jennings et al., 2019 ; Rupprecht et al., 2017).
105
Concernant les modalités relatives à l’action de formation étudiée, la durée et le format privilégiés ne
semblent pas influencer l’amélioration des CE des participants. À titre d’exemple, des interventions de sept
heures et demie, ou de 10 heures, ont permis aux participants de développer significativement leurs CE et
de maintenir cette évolution dans le temps, a minima entre un et six mois après la formation (Vesely et al.,
2014 ; Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018). Des résultats similaires sont également constatés pour des
formations d’une durée bien plus importante (Jennings et al., 2019 ; Rupprecht et al., 2017). De plus, les
interventions ayant retenu un format collectif et présentiel enregistrent une évolution positive tout aussi
significative des CE des formés (Gilar-Corbi et al., 2018) que celles ayant intégré en sus des sessions
d’encadrement individualisé (Martyniak et Pellitteri, 2020). En outre une taille de l’effet de magnitude
moyenne est tout autant constatée sur une formation de 13 heures n’intégrant pas de sessions individuelles
(Garner et al., 2018), que sur une formation de 30 heures avec sessions individualisées (Jennings et al., 2014).
Néanmoins, la mesure de taille de l’effet ne porte pas sur le même élément comparatif : l’une est réalisée par
rapport aux données collectées en pré-test par les formés (Garner et al., 2018), alors que l’autre est calculée
par rapport à celles enregistrées en post-test par le groupe contrôle (Jennings et al., 2014). Ces éléments sont
consultables sur le site suivant : https://sites.google.com/view/mber/annexes?authuser=0
Résultats observés sur l’amélioration de la qualité de la relation
enseignant-élève
Parmi les 17 articles sélectionnés, seules trois études ont mesuré l’évolution de la qualité de la REE suite au
déploiement de la formation. Ces trois recherches ont eu recours à trois typologies de formation différentes :
une formation de méditation de pleine conscience (Jennings et al., 2017), une formation conçue à partir de
l’un des modèles de l’intelligence émotionnelle (Lang et al., 2020) et une formation inspirée de la thérapie
comportementale dialectique (Justo et al., 2018). En outre, ces recherches ont chacune utilisé un outil de
mesure différent. Ainsi, l’une d’elles a eu recours au Classroom Assessment Scoring System® (CLASS®, La Paro
et al., 2004) (Jennings et al., 2017), le recueil des données a été opéré par un observateur indépendant à partir
de vidéos préalablement enregistrées dans les salles de classe. Les deux autres recherches ont quant à elles
utilisé des questionnaires auto-administrés, renseignés par les enseignants : le Educational Social Skills Inventory
(ESSI, Del Prette et Del Prette, 2008) et le Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES, Fabes et al.,
1990) ainsi que le Coping with Children’s Challenging Social Interactions scale (CCCSI, Lang et al., 2017). Pour
l’étude de cette variable, seules les sous-échelles relevant des dimensions de la proximité et du conflit ont
été analysées. Les articles ayant observé une amélioration significative sur une seule sous-échelle relevant de
la dimension de la proximité ont été classifiés parmi ceux ayant étudié une formation efficace pour
développer la qualité de la REE.
Deux études constatent une amélioration significative de la qualité de la REE (Jennings et al., 2017 ; Lang et
al., 2020), dont une seule précise la taille de l’effet observée. Celle-ci est de magnitude faible
comparativement au score obtenu par le groupe contrôle en post-test (Jennings et al., 2017). Néanmoins,
parmi elles, une étude enregistre également une augmentation significative du score d’une sous-échelle
relevant de la dimension du conflit (Lang et al., 2020). Ainsi, les enseignants observés au sein de cette
recherche indiquent avoir plus recours à des réactions négatives auprès des élèves ressentant des émotions
négatives. D’autre part, parmi ces deux études, aucune n’a mené une analyse de corrélation pour mesurer
l’influence des CE acquises par les formés sur le développement de la qualité de la REE. Enfin, la recherche
qui n’observe pas d’amélioration significative sur la qualité de la REE, suite au déploiement de l’intervention,
n’enregistre pas non plus d’évolution positive significative sur la variable des CE (Justo et al., 2018). Aucune
des trois études n’a eu recours à une deuxième collecte de données en post-test. Ces éléments sont
consultables sur le site suivant : https://sites.google.com/view/mber/annexes?authuser=0
Discussion
Selon le modèle The Prosocial Classroom (Jennings et Greenberg, 2009), déployer une formation courte, dédiée
au développement des CE des professeurs, contribue à développer ces compétences et, par ce biais, à
améliorer la qualité de la REE. S’inscrivant au sein de ce modèle, la présente revue systématique a analysé
les résultats des études anglophones menées sur ce sujet. Comme précisé précédemment, les recherches
devaient avoir mesuré l’évolution des CE des formés, à la suite de l’intervention, pour être retenues dans la
sélection.
106
Effets constatés sur l’évolution des compétences émotionnelles des
enseignants
Parmi les 17 articles analysés, quinze enregistrent une évolution positive des CE des enseignants à la suite
de la formation déployée (Dolev et Leshem., 2016 ; Garner et al., 2018 ; Gilar-Corbi et al., 2018 ; Hen et
Sharabi-Nov, 2014 ; Jennings et al., 2014, 2017, 2019 ; Karimzadeh et al., 2012 ; Lang et al., 2020 ; Martyniak
et Pellitteri, 2020 ; Rupprecht et al., 2017 ; Tuluhan et Yalcinkaya, 2018 ; Vesely et al., 2014 ; Vesely-Maillefer
et Saklofske, 2018 ; Wimmer et al., 2019). Ces résultats sont cohérents avec ceux enregistrés par deux méta-
analyses et une revue systématique parues récemment. Ces dernières constatent en effet l’influence positive
de formations courtes, dédiées au développement des CE d’un public adulte en général (Kotsou et al., 2019 ;
Mattingly et Kraiger, 2019), et d’un public d’enseignants en particulier (Oliveira et al., 2021b), sur le
développement de ces compétences.
Parmi les neuf articles ayant indiqué la taille de l’effet observée, sept constatent une taille de l’effet de
magnitude faible à moyenne. Ce constat est cohérent avec celui indiqué dans une précédente revue
systématique menée sur ce sujet auprès d’un public enseignant (Oliveira et al., 2021b). Par ailleurs, parmi les
17 articles étudiés, cinq ont réalisé deux collectes de données en post-test pour savoir si l’évolution positive
enregistrée à court terme se maintenait dans le temps. L’intégralité de ces études constate le maintien des
CE des formés, a minima entre un et neuf mois et demi après l’intervention (Jennings et al., 2019 ;
Karimzadeh et al., 2012 ; Rupprecht et al., 2017 ; Vesely et al., 2014 ; Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018).
Ces résultats sont également cohérents avec ceux indiqués dans de précédentes recherches menées auprès
d’un public adulte (Kotsou et al., 2011 ; Nélis et al., 2011). De fait, l’hypothèse 1 est validée.
Il semble intéressant de noter que la durée, la typologie et le format retenus ne semblent pas modérer
l’efficacité des interventions dédiées au développement des CE des enseignants. Ainsi une formation de 13
heures, comme un programme de 30 heures, enregistrent une évolution positive significative de cette
variable avec une taille de l’effet de magnitude modérée après le déploiement de l’intervention (Garner et al.,
2018 ; Jennings et al., 2014). De même, aussi bien les chercheurs ayant privilégié une pratique de méditation
pleine conscience, que ceux ayant retenu une formation au développement de l’intelligence émotionnelle,
observent une amélioration significative des CE des formés après l’intervention, et le maintien de cette
évolution dans le temps (Jennings et al., 2017, 2019 ; Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018). En outre, les
programmes déployés en collectif et présentiel enregistrent une évolution tout aussi significative, avec une
taille de l’effet de magnitude similaire, à ceux ayant intégré en sus un système d’encadrement individualisé
(Jennings et al., 2017 ; Wimmer et al., 2019). Par ailleurs, concernant les deux études indiquant observer une
taille de l’effet de magnitude forte, la typologie de formation retenue diffère mais une convergence est
constatée au niveau du format. Celui-ci intègre en effet un nombre conséquent de sessions (six à huit) et ne
contient pas de modules d’encadrement individualisé (Gilar-Corbi et al., 2018 ; Rupprecht et al., 2017). Les
informations fournies ne permettent pas d’établir un comparatif relatif à la durée totale de ces formations
ou à leur contenu.
Il est important d’apporter une certaine nuance concernant la convergence des résultats positifs présentés,
notamment en rapport avec la diversité des protocoles de recherche employés. Ainsi, parmi les 17 articles
observés, onze instruments différents ont été utilisés pour analyser l’évolution des CE des enseignants. La
couverture des dimensions étudiées diffère ainsi d’un instrument à un autre. De fait, l’outil de mesure le plus
utilisé parmi les articles retenus, The Emotion Regulation Questionnaire (The ERQ, Gross et John, 2003), ne porte
que sur l’une des dimensions des CE. En outre, d’autres recherches ont eu recours à des outils intégrant des
dimensions qui ne relèvent pas spécifiquement de ce construit, comme celle de l’humeur générale pour
l’outil The Bar-On EQ - i inventory (The EQ-i, Bar-On, 2007). La diversité des outils utilisés entrave ainsi la
fiabilité des résultats présentés, la pertinence des comparatifs établis étant en effet discutable. En lien avec
cette problématique, une étude a eu recours à deux instruments de mesure distincts pour observer
l’évolution des CE des enseignants post-formation, ; elle n’enregistre un résultat significatif que sur l’un des
deux outils de mesure (The WLEIS ; Wong et al., 2007). Ce dernier mesure l’identification, la régulation et
l’utilisation des émotions. Au contraire, l’autre instrument utilisé par les chercheurs (The TEIQue, Petrides,
2009) observe des dimensions qui ne relèvent pas de la notion des CE, comme le bien-être.
107
Par ailleurs, au-delà de la diversité des instruments, il est à noter que dans la sélection retenue, quatre articles
n’ont pas eu recours à des groupes contrôle pour mener leur recherche, les données collectées en post-test
ayant été uniquement comparées à celles du pré-test (Dolev et Leshem., 2016 ; Hen et Sharabi-Nov, 2014 ;
Justo et al., 2018 ; Lang et al., 2020). En outre, parmi les 17 recherches retenues, seules deux ont eu recours
à un groupe contrôle actif, c’est-à-dire ayant également suivi une formation. L’une de ces recherches
n’enregistre aucun effet de la formation comparé au groupe contrôle actif alors qu’elle observe un
différentiel significatif avec le groupe contrôle passif (Wimmer et al., 2019). L’autre étude ayant eu recours
à un groupe contrôle actif n’observe, quant à elle, une amélioration significative que sur la dimension de la
régulation des émotions (Garner et al., 2018). L’importance de recourir à un groupe contrôle actif a été
notifiée par de précédentes recherches (Nélis et al., 2011), notamment pour « contrôler les biais d’évolution
induits par la motivation à se former » (traduction libre, Kotsou et al., 2019, p. 160).
Enfin, les mesures de la taille de l’effet présentées ne portent pas systématiquement sur le même élément
comparatif. Ainsi, certaines sont évaluées par rapport aux données collectées en pré-test par les formés
(Vesely-Maillefer et Saklofske, 2018), alors que d’autres sont mesurées en comparaison des données
collectées en post-test par le groupe contrôle (Jennings et al., 2019 ; Rupprecht et al., 2017). Au même titre
que le commentaire réalisé à propos de la diversité des outils de mesure, ce constat restreint la pertinence
des comparatifs établis.
Effets constatés sur l’amélioration de la relation enseignant-élève
Cette variable a été très peu observée parmi les articles étudiés, seules trois études ont en effet analysé
l’évolution de la qualité de la REE en sus de celle des CE. En outre, chacune de ces études a eu recours à
un instrument de mesure différent (Jennings et al., 2017 ; Justo et al., 2018 ; Lang et al., 2020). Deux études
observent une amélioration de la qualité de la REE, c’est-à-dire une amélioration de la dimension de la
proximité (Jennings et al., 2017 ; Lang et al., 2020). Parmi elles, seule une recherche a indiqué la taille de
l’effet, cette dernière est de magnitude faible (Jennings et al., 2017). Parallèlement à cette évolution, une
étude constate également une augmentation significative de la dimension du conflit (Lang et al., 2020). Les
enseignants observés au sein de cette recherche indiquent en effet avoir plus recours à des réactions
négatives auprès des élèves ressentant des émotions négatives après l’intervention. Cette évolution peut
éventuellement s’expliquer par le fait que les professeurs aient développé une conscience accrue de
l’influence de leurs façons d’agir sur les élèves, sans pour autant parvenir à les modifier. Par ailleurs, parmi
ces deux études, aucune n’a réalisé une analyse de corrélation pour mesurer l’influence des CE acquises par
les formés sur le développement de la qualité de la REE. Ainsi, l’hypothèse émise par le modèle The Prosocial
Classroom n’a pas pu être analysée au sein de cette revue systématique. Il est toutefois intéressant de noter
que la recherche qui n’enregistre pas d’amélioration significative de la qualité de la REE, n’observe pas non
d’évolution positive significative des CE des formés (Justo et al., 2018). Le faible nombre d’articles ayant
analysé l’évolution de la qualité de la REE ne permet pas d’affirmer, ni d’infirmer l’hypothèse 2 formulée
dans la présente revue systématique.
Limites
Cette revue systématique présente plusieurs limites à prendre en compte pour l’interprétation des résultats.
Tout d’abord, en raison des critères de sélectivité, plusieurs études ont été retirées. Ainsi n’ont pas été
retenues les recherches portant sur les formations au développement des CE des enseignants qui ont eu
recours à une méthode qualitative, ou à des mesures quantitatives uniquement en post-test, ou à
l’observation de la qualité de la REE sans étudier l’évolution des CE, ou publiées dans une autre langue que
l’anglais. De fait, peu d’articles ont pu être sélectionnés. Par ailleurs, pour une même variable observée, des
comparaisons ont été réalisées à partir d’outils de mesure différents et de protocoles de recherche variés
(présence ou non d’un groupe contrôle, période de collecte des données en post-test, etc.). Les résultats
enregistrés sur l’évolution des CE des enseignants sont ainsi à considérer avec précaution. De plus, cette
revue systématique n’a pas été en mesure d’évaluer l’influence des formations observées sur la qualité de la
REE, l’étude de cette variable étant à ce jour trop limitée au regard des critères de sélection retenus.
Néanmoins, il est important de poursuivre cette recherche car les résultats enregistrés par d’autres
recherches semblent prometteurs.
108
En effet, trois recherches ont observé l’amélioration de la REE via l’outil du CLASS®, à la suite du
déploiement d’une formation Social Emotional Learning auprès d’enseignants en activité. Toutes ont enregistré
des évolutions positives significatives (Brown et al., 2010 ; Early et al., 2017 ; Hagelskamp et al., 2013). Ces
études n’ont pas été retenues dans la présente recherche car elles n’avaient pas analysé la variable des CE en
post-test. Néanmoins, malgré cette précaution au niveau de la sélection, cette revue systématique n’a pas été
en mesure d’analyser l’éventuelle influence des CE acquises par les formés sur le développement d’une REE
de proximité. En effet, aucune des études ayant observé ces deux variables n’ont mené une analyse de
corrélation. Le nombre d’articles dédiés à l’observation des effets produits par des formations visant à
développer les CE des enseignants étant en expansion (Oliveira et al., 2021b), il sera certainement possible
de réaliser prochainement des revues systématiques qui répondront aux limites présentées.
Conclusion
La qualité de la REE constitue un déterminant important du bien-être des enseignants et des élèves (Chu et
al., 2010 ; Spilt et al., 2011). Elle favorise en outre l’engagement des apprenants dans les activités
d’apprentissage, y compris ceux présentant des comportements perturbateurs (Roorda et al., 2009). Pour
favoriser le développement d’une REE de proximité, le modèle The Prosocial Classroom (Jennings et
Greenberg, 2009) propose de déployer des formations dédiées au développement des CE des enseignants
pour améliorer ces compétences et, par ce biais, la qualité de la REE. Cette proposition paraît intéressante
car l’expérience émotionnelle des professeurs influence significativement la qualité de la REE (Siekkinen et
al., 2013). Par ailleurs, des recherches indiquent que la présence de CE élevées chez les enseignants est
corrélée à leur capacité à répondre de façon adaptée aux besoins des élèves et à limiter la récurrence des
comportements perturbateurs en classe (Nizielski et al., 2012 ; Valente et al., 2019). De fait, des CE élevées
semblent favoriser la mise en place d’une REE de qualité.
La présente revue systématique a souhaité observer les résultats des études ayant analysé l’effet de
formations dédiées au développement des CE des enseignants sur ces compétences, et sur l’amélioration de
la qualité de la REE. Les résultats indiquent que la quasi-totalité des recherches observées enregistre une
évolution de ces compétences post-formation, et que parmi celles ayant réalisé deux collectes de données
en post-test, l’évolution positive constatée à court terme se maintient dans le temps. Ces résultats sont
cohérents avec de précédentes recherches et méta-analyses menées sur ce sujet (Kotsou et al., 2019, 2011 ;
Mattingly et Kraiger, 2019 ; Oliveira et al., 2021b). Néanmoins, la diversité des instruments de mesure utilisés
implique de comparer avec prudence les résultats des études.
Par ailleurs, bien que la recherche menée sur la qualité de la REE ait émergé il y a une trentaine d’années,
très peu d’études ont à ce jour mesuré l’influence d’une formation dédiée au développement des CE des
enseignants sur cette variable. Ainsi, dans la présente revue systématique, seuls trois articles l’ont analysée,
à travers des instruments de mesure différents qui ne couvraient pas tous les mêmes dimensions. Parmi eux,
seuls deux articles ont observé une amélioration de la dimension de proximité, dont l’un constate également
une évolution positive de la dimension du conflit. En outre, ces recherches n’ont pas mené une analyse de
corrélation, il n’a donc pas été possible d’évaluer l’éventuelle influence des CE acquises par les formés sur
le développement d’une REE de proximité.
L’étude de formations au développement des CE des enseignants est très récente, et son influence sur la
qualité de la relation établie avec les élèves reste embryonnaire. Développer cette investigation semble
représenter un enjeu important, notamment en France où la REE semble de particulièrement faible qualité
(OCDE, 2019). Parallèlement à ce constat, il est intéressant de préciser que les enseignants français déclarent
être très peu formés dans ce domaine. Concernant la formation continue, ils sont en moyenne deux fois
moins nombreux que leurs collègues européens à suivre des programmes d’intervention dédiés à ce sujet
(MÉN, 2020). Il est ainsi possible d’émettre l’hypothèse qu’il existe un lien de corrélation entre une REE de
faible qualité en France, et le manque de préparation des professeurs français dans ce domaine. Dans cette
perspective, il semble d’autant plus pertinent d’accroître le nombre d’études visant à observer l’efficacité de
formations au développement d’une REE de proximité.
109
Bibliographie
Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R., Trautwein, U. (2018). Student misbehavior and
teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction,
58, 126-136. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.006
Anari, N. N. (2012). Teachers: emotional intelligence, job satisfaction, and organizational
commitment. Journal of Workplace Learning, 24(4), 256-269.
https://doi.org/10.1108/13665621211223379
Bar-On, R. (2007). How important is it to educate people to be emotionally intelligent, and can it
be done? In R. Bar-On, J.G. Maree, M.J. Elias (Eds.), Educating People to Be Emotionally Intelligent (p. 1-14).
Praeger.
Bertrand, K., L’Espérance, N., Flores-Aranda, J., Ngo Ngué, D. M. (2020). Dans M. Corbière et N.
Larivière (Dir.), Méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes (p. 307-333). Presses de l’Université du Québec.
Birch, S. H., Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school
adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: vol. 1: Attachment, 2nd edn. Basic Books.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., Salovy, P. (2010). Emotion-regulation
ability, burnout, and job satisfaction among British secondary-school teachers. Psychology in the Schools,
47(4), 406-417. https://doi.org/10.1002/pits.20478
Brown, J. L., Jones, S. M., LaRusso, M. D., Aber, J. L. (2010). Improving classroom quality:
Teacher influences and experimental impacts of the 4rs program. Journal of Educational Psychology, 102(1),
153-167. https://doi.org/10.1007/s10464-013-9570-x
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., Maes, F. (2008). Classroom problem
behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal
of School Psychology, 46(4), 367-391. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2007.06.009
Chan, A. H. S., Chen, K., Chong, E. Y. L. (2010). Work stress of teachers from primary and
secondary schools in Hong Kong. In Proceedings of the International MultiConference of Engineers and Computer
Scientists 2010, IMECS 2010 (pp. 1903-1906).
Chu, P. S., Saucier, D. A., Hafner, E. (2010). Meta-analysis of the relationships between social
support and well-being in children and adolescents. Journal of Social and Clinical Psychology, 29(6), 624-645.
https://doi.org/10.1521/jscp.2010.29.6.624
Colomeischi, A. A., Colomeischi, T. (2014). Teachers’ attitudes towards work in relation with
emotional intelligence and self-efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 159, 615-619.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.435
Curby, T. W., Rudasill, K. M., Edwards, T., Perez-Edgar, K. (2011). The role of classroom quality
in ameliorating the academic and social risks associated with difficult temperament, School Psychology
Quarterly, 26(2), 175-188. https://doi.org/10.1037/a0023042
De Carvalho, J. S., Pinto, A. M., Marôco, J. (2017). Results of a mindfulness-based social-emotional
learning program on Portuguese elementary students and teachers: A quasi-experimental
study. Mindfulness, 8(2), 337-350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A. (2008). Um sistema de categorias de habilidades sociais
educativas. Paidéia, 18(41), 517-530. https://doi.org/10.1590/S0103-863X2008000300008
110
Dolev, N., Leshem, S. (2016). Teachers’ emotional intelligence: The impact of training. International
Journal of Emotional Education, 8(1), 75-94.
https://www.um.edu.mt/library/oar/handle/123456789/9996
Early, D. M., Maxwell, K. L., Ponder, B. D., Pan, Y. (2017). Improving teacher-child interactions: A
randomized controlled trial of Making the Most of Classroom Interactions and My Teaching Partner
professional development models. Early Childhood Research Quarterly, 38, 57-70.
https://doi.org/10.1016/j.ecre sq.2016.08.005
Evans, D., Butterworth, R., Law, G. U. (2019). Understanding associations between perceptions of
student behaviour, conflict representations in the teacher-student relationship and teachers’ emotional
experiences. Teaching and Teacher Education, 82, 55-68. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.03.008
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Bernzweig, J. (1990). Coping with children’s negative emotions scale
(CCNES): Description and scoring. Arizona State University.
Garner, P. W., Bender, S. L., Fedor, M. (2018). Mindfulness-based SEL programming to increase
preservice teachers’ mindfulness and emotional competence. Psychology in the Schools, 55(4), 377-390.
https://doi.org/10.1002/pits.22114
Gilar-Corbi, R., Pozo-Rico, T., Pertegal-Felices, M. L., Sánchez, B. (2018). Emotional intelligence
training intervention among trainee teachers: a quasi-experimental study. Psicologia: Reflexão e Crítica, 31(1),
1-13. https://doi.org/10.1186/s41155-018-0112-1
Gross, J. J., John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes:
Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-
362. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.2.348.
Hagège, H. (2017). Méditer pour l’équité. Éducation et francophonie, 45(1), 107-133.
https://doi.org/10.7202/1040723ar
Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., Salovey, P. (2013). Improving Classroom Quality
with The RULER Approach to Social and Emotional Learning: Proximal and Distal Outcomes. American
Journal of Community Psychology, 51(3-4), 530-543. https://doi.org/10.1007/s10464-013-9570-x
Hagenauer, G., Hascher, T., Volet, S. E. (2015). Teacher emotions in the classroom: Associations
with students’ engagement, classroom discipline and the interpersonal teacher-student
relationship. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 385-403. https://doi.org/10.1007/s10212-
015-0250-0
Hamre, B. K., Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s
school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. https://doi.org/10.1111/1467-
8624.00301
Hen, M., Sharabi-Nov, A. (2014). Teaching the teachers: emotional intelligence training for
teachers. Teaching Education, 25(4), 375-390. https://doi.org/10.1080/10476210.2014.908838
Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R. C., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., Barbarin, O. A. (2008).
Ready to learn? Children's pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood
Research Quarterly, 23(3), 27-50. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.05.002
Jennings, P. (2019). L’école en pleine conscience. Des outils simples pour favoriser la
concentration, l’harmonie et la réussite scolaire. Les Arènes.
Jennings, P., Doyle, S., Oh, Y., Rasheed, D., Frank, J., Brown, J. (2019). Long-term impacts of the
CARE program on teachers' self-reported social and emotional competence and well-being. Journal of
School Psychology, 76, 186-202. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.07.009
111
Jennings, P. A., Brown, J., Frank, J., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A.,
DeMauro, A., Cham, H., Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on
teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology,
109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187
Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J., Tanler, R., Doyle, S., Rasheed, D., DeWeese, A., Greenberg,
M. (2014). Promoting Teachers' Social and Emotional Competence: A Replication Study of the
Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE) Program. Society for Research on Educational
Effectiveness, Spring Conference Abstract Template.
Jennings, P. A., Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional
competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525.
https://doi.org/10.3102/0034654308325693
Justo, A. R., Andretta, I., Abs, D. (2018). Dialectical behavioral therapy skills training as a social-
emotional development program for teachers. Practice Innovations, 3(3), 168-181.
https://doi.org/10.1037/pri0000071
Karimzadeh, M., Goodarzi, A., Rezaei, S. (2012). The Effect of Social Emotional Skills Training to
Enhance General Health & Emotional Intelligence in the Primary Teachers. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 46, 57-64. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.068
Kotsou, I., Mikolajczak, M., Heeren, A., Grégoire, J., Leys, C. (2019). Improving emotional
intelligence: A systematic review of existing work and future challenges. Emotion Review, 11(2), 151-165.
https://doi.org/10.1177/1754073917735902
Kotsou, I., Nélis, D., Grégoire, J., Mikolajczak, M. (2011). Emotional plasticity: Conditions and
effects of improving emotional competence in adulthood. Journal of Applied Psychology, 96(4), 827-839.
https://doi.org/10.1037/a0023047
La Paro, K. M., Pianta, R. C., Stuhlman, M. (2004). The Classroom Assessment Scoring System:
Findings from the prekindergarten year. The Elementary School Journal, 104(5), 409-426.
https://doi.org/10.1086/499760
Lang, S., Jeon, L., Sproat, E.B., Brothers, B.E., Buettner, C.K. (2020). Social Emotional Learning
for Teachers (SELF-T): A Short-term, Online Intervention to Increase Early Childhood Educators’
Resilience. Early Education and Development, 31(7), 1112-1132.
https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1749820
Lang, S. N., Mouzourou, C., Jeon, L., Buettner, C. K., Hur, E. (2017). Preschool teachers’
professional training, observational feedback, child-centered beliefs and motivation: Direct and indirect
associations with social and emotional responsiveness. Child & Youth Care Forum, 46(1), 69-90.
https://doi.org/10.1007/s10566-016-9369-7
Lopes, P. N., Salovey, P., Côté, S., Beers, M., Petty, R. E. (2005). Emotion regulation abilities and
the quality of social interaction. Emotion, 5(1), 113-118. https://doi.org/10.1037/1528-3542.5.1.113
Mahasneh, A. M. (2016). Emotional Intelligence as a predictor of teacher sense of self-efficacy
among student teachers in Jordan. North American Journal of Psychology, 18(1), 165-176.
https://eis.hu.edu.jo/deanshipfiles/pub110457161.pdf
Martyniak, M., Pellitteri, J. (2020). The Effects of Short-Term Emotional Intelligence Training on
Preschool Teachers in Poland. Psihologijske teme, 29(1), 85-94. https://doi.org/10.31820/pt.29.1.5
Mattingly, V., Kraiger, K. (2019). Can emotional intelligence be trained? A meta-analytical
investigation. Human Resource Management Review, 29(2), 140-155.
https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2018.03.002
112
Mikolajczak, M., Quoidbach, J., Kotsou, I., Nélis, D. (2009). Les compétences émotionnelles.
Dunod.
Ministère de l’Éducation nationale. (2020). Caractériser les environnements de travail favorisant la
satisfaction professionnelle des enseignants : les apports de l’enquête Talis 2018. https://archives-
statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/45505/caracteriser-les-environnements-
de-travail-favorisant-la-satisfaction-professionnelle-des-enseignant?_lg=fr-FR
Nélis, D., Kotsou, I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P., Mikolajczak, M.
(2011). Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social
relationships, and employability. Emotion, 11(2), 354-366. https://doi.org/10.1037/a0021554
Nizielski, S., Hallum, S., Lopes, P. N., Schütz, A. (2012). Attention to student needs mediates the
relationship between teacher emotional intelligence and student misconduct in the classroom. Journal of
Psychoeducational Assessment, 30(4), 320-329. https://doi.org/10.1177/0734282912449439
Oliveira, S., Roberto, M. S., Veiga-Simão, A.M., Marques-Pinto, A. (2021a). A Meta-analysis of the
Impact of Social and Emotional Learning Interventions on Teachers’ Burnout Symptoms. Educational
Psychology Review, 33(4), 1779-1808. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09612-x
Oliveira, S., Roberto, M. S., Pereira, N. S., Marques-Pinto, A., Veiga-Simão, A.M. (2021b). Impacts
of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic
Review with Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 12, 677217. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.677217
Organisation de coopération et de développement économiques. (2019). Programme International
pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Résultats du PISA 2018. Note par pays. France.
https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf
Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the trait emotional intelligence questionnaires (TEIQue). London
Psychometric Laboratory.
Pianta, R. C., Belsky, J., Vandergrift, N., Houts, R., Morrison,F. J. (2008). Classroom effects on
children’s achievement trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 45(2), 365-
397. https://doi.org/10.3102/0002831207308230
Pianta, R. C. (1999). Enhancing Relationships between Children and Teachers. American Psychological
Association.
Pishghadam, R., Sahebjam, S. (2012). Personality and Emotional Intelligence in teacher burnout.
The Spanish Journal of Psychology, 15(1), 227-236. http://dx.doi.org/10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n1.37314
Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J., Nathanson, L., & Brock., L. L. (2009). The
contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the
kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45(4), 958-972. https://doi.org/10.1037/a0015861
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-
student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review
of Educational Research, 81(4), 493-529.
https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Rupprecht, S., Paulus, P., Walach, H. (2017). Mind the Teachers! The Impact of Mindfulness
Training on Self-Regulation and Classroom Performance in a Sample of German School
Teachers. European journal of educational research, 6(4), 565-581. https://doi.org/10.12973/eu-jer.6.4.565
Salovey, P., Mayer, J. D. (1989-1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality,
9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Shankland, R., Bressoud, N., Tessier, D., Gay, D. (2018). La bienveillance : une compétence socio-
émotionnelle de l’enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? Questions Vives : recherches en
éducation - QVRE, 29, 1-23. https://doi.org/10.4000/questionsvives.3601
113
Siekkinen, M., Pakarinen, E., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A.M., Salminen, J., Poskiparta, E.,
Nurmi, J.-E. (2013). Social competence among 6-year-old children and classroom instructional support
and teacher stress. Early Education and Development, 24(6), 877-897.
https://doi.org/10.1080/10409289.2013.745183
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-
student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477. https://doi.org/10.1007/s10648-011-
9170-y
Sutton, R. E., Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature
and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.
https://doi.org/10.1023/A:1026131715856
Tuluhan, S. M., Yalcinkaya, M. (2018). The Effect of Communication Skills Training Program on
Teachers’ Communication Skills, Emotional Intelligence and Loneliness Levels. Revista de Cercetare si
Interventie Sociala, 62, 151-172. https://www.rcis.ro/images/documente/rcis62_10.pdf
Valente, S., Monteiro, A. P., Lourenço, A. A. (2019). The relationship between teachers’ emotional
intelligence and classroom discipline management. Psychology in the Schools, 56(5), 741-750.
https://doi.org/10.1002/pits.22218
Vesely-Maillefer, A. K., Saklofske, D.H. (2018) Emotional Intelligence and the Next Generation of
Teachers. In: Keefer K., Parker J., Saklofske D. (Eds) Emotional Intelligence in Education. The Springer
Series on Human Exceptionality. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-90633-1_14
Vesely, A.K., Saklofske, D.H., Nordstokke, D. W. (2014). EI training and pre-service teacher
wellbeing. Personality and Individual Differences, 65, 81-85. https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.01.052
Virat, M. (2019). Quand les profs aiment les élèves : psychologie de la relation éducative. Odile
Jacob.
Walker, S., Graham, L. J. (2019). At risk students and teacher-student relationships: student
characteristics, attitudes to school and classroom climate. International Journal of Inclusive Education, 25(8),
896-913. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1588925
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.90.2.202
Wimmer, L., Von Stockhausen, L., Bellingrath, S. (2019). Improving emotion regulation and mood
in teacher trainees: Effectiveness of two mindfulness trainings. Brain and Behavior, 9(9), [e01390].
https://doi.org/10.1002/brb3.1390
Wong, C. S., Wong, P. M., Law, K. S. (2007). Evidence on the practical utility of Wong’s emotional
intelligence scale in Hong Kong and Mainland China. Asia Pacific Journal of Management, 24(1), 43-60.
https://doi.org/10.1007/s10490-006-9024-1
