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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Ana Maria Eyng
Reginaldo Rodrgues da Costa
(Organizadores)
EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
inspirações, espaços e tempos
da educação em diálogo
Volume 2
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Arte de Capa: Diego Teider – Diretoria de Marketing da PUCPR
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
ED24
Educação e formação de professores: inspirações, espaços e tempos da educação em diálogo –
volume 2 / Ana Maria Eyng, Reginaldo Rodrigues da Costa (organizadores) – Curitiba : CRV, 2022.
190 p. (Coleção Educação e formação de professores, volume 2)
Bibliograa
ISBN Coleção Digital 978-65-251-1647-1
ISBN Coleção Físico 978-65-251-3669-1
ISBN Volume Digital 978-65-251-3399-7
ISBN Volume Físico 978-65-251-3402-4
DOI 10.24824/978652513402.4
1. Educação 2. Formação – Professores 3. Direito – Pandemia. I. Eyng, Ana Maria. org.
II. Costa, Reginaldo Rodrigues da. org. III. Título IV. Coleção Educação e formação de professores,
v. 2
2022-7614 CDD 370
CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – 370
2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Cientíco:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
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Gloria Fariñas León (Universidade
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade
de La Havana – Cuba)
Helmuth Krüger (UCP)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
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Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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Comitê Cientíco
da Coleção:
Adelina Novaes (FCC/UNICID)
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira (PUCPR)
Ana Maria Eyng (PUCPR)
Artieres Estevão Romeiro (Universidad
Técnica Particular de Loja/Equador)
Candido Alberto Gomes (FAFI/Portugal)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (Católica de Braga-PT)
Carla Barroso (Université du
Québec à Montréal/Canadá)
Clarilza Prado de Sousa (PUCSP)
Claudio Rama (Universidad de la Empresa/Uruguai)
Cecília Hanna Mate (USP)
Daniele Saheb Pedroso (PUCPR)
Dilmeire Sant´Anna Ramos Vosgerau (PUCPR)
Evelise Maria Labatut Portilho (PUCPR)
Evelyn de Almeida Orlando (PUCPR)
Geraldo Caliman (UCB)
Lourival José Martins Filho (UDESC)
Lucia Villas Bôas (CIERS-ed/FCC/UMESP)
Ilma Passos Alencastro Veiga (UNB)
João Casqueira Cardoso (UFP/PT)
João Luiz Gasparin (UEM)
Maria Beatriz Ferreira Leite Oliveira
Pereira (UMINHO/PT)
Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUCPR)
Maria Isabel Voirol-Rubido (UNIGE/ Suíça)
Maria Jesús Comellas (UAB/ES)
Maria Lourdes Gisi (PUCPR)
Marilda Aparecida Behrens (PUCPR)
Marília Andrade Torales Campos (UFPR)
Patrícia Lupion Torres (PUCPR)
Peri Mesquida (PUCPR)
Pura Lucia Oliver Martins (PUCPR)
Reginaldo Rodrigues da Costa (PUCPR)
Romilda Teodora Ens (PUCPR)
Rosa Lydia Teixeira Corrêa (PUCPR)
Sara Dias Trindade (Universidade
de Coimbra – Portugal)
Sirley Terezinha Filipak (PUCPR)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������ 11
Ana Maria Eyng
Reginaldo Rodrigues da Costa
INSPIRAÇÕES, ESPAÇOS E TEMPOS
DA EDUCAÇÃO EM DIÁLOGO �������������������������������������������������������������������� 15
Ana Maria Eyng
Reginaldo Rodrigues da Costa
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO E DIREITOS DIANTE DOS
DESAFIOS ÉTICOS CONTEMPORÂNEOS �����������������������������������������������17
Carlos V. Estêvão
DOI: 10�24824/978652513402�4�17-30
CAPÍTULO II
DIREITOS HUMANOS NA COVID-19:
desigualdades, saúde mental e violências ������������������������������������������������������ 31
Candido Alberto Gomes
DOI: 10�24824/978652513402�4�31-40
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO NO JOGO
DE FORÇAS EXCLUSÃO-INCLUSÃO:
entre desigualdades e garantias
dos direitos da infância ������������������������������������������������������������������������������������ 41
Ana Maria Eyng
Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira Pereira
Natália Fernandes
DOI: 10�24824/978652513402�4�41-60
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO, SUBJETIVIDADE
E PÓS-MODERNIDADE:
uma teia complexa ������������������������������������������������������������������������������������������61
Janice Strivieri Souza Moreira
Mari Angela Calderari Oliveira
Maria Cristina Neiva de Carvalho
DOI: 10�24824/978652513402�4�61-78
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CAPÍTULO V
PANDEMIA, ESCOLARIZAÇÃO E
SABERES DOCENTES: o diálogo
necessário entre educadores, escola
e sistemas de ensino ��������������������������������������������������������������������������������������� 79
Reginaldo Rodrigues da Costa
DOI: 10�24824/978652513402�4�79-96
CAPÍTULO VI
LETRAMENTO E INTERCULTURALIDADE
NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL (PLE) ����������������������������������������������97
Cristina Yukie Miyaki
DOI: 10�24824/978652513402�4�97-108
CAPÍTULO VII
PNAIC E MATHS HUBS:
aproximações e distanciamentos
na alfabetização matemática ������������������������������������������������������������������������� 109
Emerson Rolkouski
DOI: 10�24824/978652513402�4�109-122
CAPÍTULO VIII
PERCEPÇÕES DOS BOLSISTAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES DOS
PROGRAMAS PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
NA FORMAÇÃO INICIAL EM TEMPOS DE
PANDEMIA DE COVID-19 ��������������������������������������������������������������������������� 123
Paulo Cesar de Barros
Ricardo Lemes da Rosa
DOI: 10�24824/978652513402�4�123-136
CAPÍTULO IX
ENSINO, APRENDIZAGEM, FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE FÍSICA E
A CULTURA ESCOLAR: Reexões �������������������������������������������������������������137
Ivanilda Higa
DOI: 10�24824/978652513402�4�137-152
CAPÍTULO X
EDUCAÇÃO EM SAÚDE E ENSINO DE
CIÊNCIAS E BIOLOGIA: reexões em tempos
de pandemia e negacionismo cientíco ��������������������������������������������������������153
Tiago Venturi
DOI: 10�24824/978652513402�4�153-168
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CAPÍTULO XI
OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL E AS CONCEPÇÕES DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ���������������������������������������������������������������������������169
Daniela Gureski Rodrigues
Daniele Saheb
DOI: 10�24824/978652513402�4�169-182
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������183
SOBRE OS AUTORES �������������������������������������������������������������������������������� 185
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CAPÍTULO VI
LETRAMENTO E
INTERCULTURALIDADE NO ENSINO
DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA/ADICIONAL (PLE)
Cristina Yukie Miyaki1
DOI: 10.24824/978652513402.4.97-108
Introdução
O ensino de português como língua estrangeira (PLE) é um assunto que
vem ganhando cada vez mais destaque no cenário atual brasileiro. Isso ocorre
devido ao aumento do uxo de imigrantes e refugiados que chegam ao Brasil.
Em se tratando desse público, a mudança de país ocorre principalmente por
motivos relacionados à sobrevivência, devido a conitos e desastres naturais
em seus países de origem. Para esses indivíduos, entender o português se torna
necessário, uma vez que a língua é o meio que possibilita a sua inclusão social.
Em face desse assunto, novos desaos sociais relacionados ao letramento
de adultos são gerados, principalmente no tocante à metodologia de ensino e
ao material didático utilizado para o processo de aprendizagem. Nessa pers-
pectiva, tornam-se necessários a reexão, o estudo e a pesquisa sobre os
materiais didáticos que são utilizados atualmente no ensino de português
como língua estrangeira/adicional (PLE), tendo como objetivo analisar se
esses materiais propiciam um ensino que valorize os conhecimentos prévios,
linguísticos e culturais dos estudantes, facilitando a sua integração social e
consciência sobre os seus direitos como cidadãos, por meio de uma formação
crítica e intercultural.
Segundo Agar (1994, p. 21 apud HANNA, 2016, p. 119), “a cultura é
conhecimento, consciência, algo que revela o eu próprio escondido e abre
caminho para outros modos de ser”. A cultura acontece quando você aprende
a usar uma segunda língua. Portanto, língua e cultura são indissociáveis e o
1 Possui pós-doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina (2017), doutorado em
Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009), mestrado em Letras pela Universidade Federal
do Paraná (1996), especialização em Gestão e Liderança Universitária pela PUCPR (2014), e graduação em
Letras pela Universidade Estadual de Maringá (1989). É docente da graduação em Letras e dos cursos lato sensu
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), e professora Adjunto nível III da mesma instituição.
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material didático de PLE deve reconhecer e incluir a diversidade étnica e
cultural dos imigrantes e refugiados, reetindo uma perspectiva que articule
diferentes conhecimentos e práticas.
Para Mendes (2011), a língua vai além de ser um objeto de ensino, ela
passa a ser uma espécie de ponte na mediação entre sujeitos e mundos cultu-
rais, tendo um enfoque no diálogo, na interação com o outro e a sua cultura.
Nosso estudo faz parte do projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de
Ética da PUCPR, com o título “Internacionalização do currículo de língua por-
tuguesa: o conceito de interculturalidade no ensino de PLE (Português como
Língua Estrangeira/Adicional), CAAE: 45577221.8.0000.0020, PARECER
número 4.830.917. Paralelamente, o estudo está atrelado ao Grupo de Pesquisa
Teorias e Análises da Linguagem e Linguística Aplicada (CNPQ — PUCPR),
do Curso de Letras da PUCPR.
O presente trabalho apresenta uma das etapas da pesquisa, que se refere à
contextualização histórica e social do tema, além da apresentação didática do
pressuposto teórico que a embasa. Acreditamos ser um tema de extrema rele-
vância para os estudos de letramento, visto que o público-alvo são estrangeiros
em processo de aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeira/
adicional. Apresentaremos os resultados desta etapa que envolve investigações
teóricas e metodológicas sobre o letramento (leitura e produção de textos orais
e escritos) em PLE, sobre o currículo da disciplina de língua portuguesa e
sobre a valorização da cultura dos povos acolhidos.
Imigração e refúgio no Brasil
No Brasil, o mecanismo de imigração e refúgio é regido pela Lei 9.474
de 1997, que estabelece todos os procedimentos necessários para a denição,
suspensão e abandono da condição de refugiado, além de determinar os direi-
tos e deveres dos indivíduos solicitantes de refúgio e refugiados e apresentar
algumas soluções duradouras para tal população.
O refúgio é um instituto de proteção jurídica presente na esfera do
direito internacional, como previsto pela Convenção de 1951 do Estatuto
dos Refugiados da Organização das Nações Unidas. A Lei Brasileira de
Refúgio considera como refugiado todo aquele que deixa seu país de ori-
gem, seja por conta de justicados medos de perseguição por motivos de
raça, nacionalidade, religião, grupo social ou opiniões políticas controver-
sas, seja por conta de situações de grave porte, como generalizada violação
de direitos humanos em seu país de origem. Considera-se, ainda, que um
indivíduo é perseguido quando há violação ou risco de violação de seus
direitos humanos — o que ocorre quando sua vida, integridade física ou
liberdade correm risco de perda.
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Todo e qualquer pedido de imigração e de refúgio no Brasil são avalia-
dos e determinados pelo Conare (Comitê Nacional para os Refugiados), que
é um órgão vinculado ao Ministério da Justiça e composto por membros dos
ministérios da Justiça, das Relações Exteriores, do Trabalho, da Saúde, da
Educação; e do Departamento da Polícia Federal.
Após 24 anos da promulgação da Lei 9.474, novas dinâmicas e uxos
migratórios têm surgido, portanto, surgem também diferentes desaos para
a integração desses indivíduos à sociedade, o que inclui o ensino da língua
portuguesa como língua adicional (para o ingresso dos refugiados no mercado
de trabalho), ponto importante para os encaminhamentos deste estudo.
Para apresentar um breve histórico dos movimentos de imigração e refú-
gio no Brasil, é importante perceber que o movimento se caracteriza não ape-
nas pela entrada de pessoas estrangeiras em território brasileiro, mas também
pela dinâmica interna que se estabelece após sua entrada.
De acordo com Silva e Santos (2019, p. 101), desde 2016 tem havido um
grande crescimento na ocorrência de solicitações de refúgio por parte de pessoas
de nacionalidade venezuelana, que desde a eclosão da crise política, econômica
e humanitária na Venezuela, em 2016, têm buscado entrada no território brasi-
leiro. Há, ainda, de acordo com Silva e Santos (2019, p. 109), um crescimento
no número de solicitantes haitianos a partir do primeiro quadrimestre de 2019,
mas as porcentagens ainda mostram os venezuelanos como a nacionalidade que
contribui com maior volume deste contingente populacional.
Já de acordo com dados da plataforma ocial da ACNUR — Alto Comis-
sariado das Nações Unidas para Refugiados (Relatório 2020), no ano de 2019,
houve 82.520 solicitações de refúgio no Brasil, das quais 31.966 foram reco-
nhecidas. Os dados do “Refúgio em Números” (relatório lançado em 2019 pelo
Governo e pela ACNUR sobre reconhecimento da condição de refugiado no
Brasil) mostram que entre os anos de 2011 e 2019, 239.706 pessoas solicitaram
refúgio no país e que, nesse período, a condição de refúgio se concentrou nas
seguintes nacionalidades: venezuelanos (20.935 solicitações); sírios (3.768
solicitações) e congoleses (1.209 solicitações).
A leitura e a escrita como ações sociais
A leitura e a escrita são ações sociais; por meio dos textos os cidadãos,
sejam brasileiros ou estrangeiros, organizam as atividades e a própria estru-
tura de convivência e relações que se estabelecem em sociedade. Para Soares
(2004), a linguagem é simultaneamente o principal produto da cultura e o
principal instrumento para sua transmissão.
Trata-se de duas práticas distintas, mas complementares. Conforme Soa-
res (2004, pág. 69), do ponto de vista da dimensão individual de letramento,
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a leitura é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se
estendem do ato de decodicar palavras escritas até a compreensão de textos
escritos, construindo interpretações. Inclui habilidades cognitivas e meta-
cognitivas como a capacidade de interpretar sequências de ideias ou eventos,
analogias, comparações, linguagem gurada, relações complexas, anáforas,
além da habilidade de construir signicado, relacionando conhecimento pré-
vio e informação textual, além de tirar conclusões e fazer julgamentos sobre
o texto lido.
A escrita, da mesma forma que a leitura, é também um conjunto de
habilidades linguísticas e psicológicas, mas que, segundo Soares (2004),
engloba desde o ato de transcrever a fala, como em um ditado, até a habi-
lidade de selecionar informações a um leitor potencial, relacionar as ideias
por meio de uma expressão adequada, estabelecer metas para a escrita, e
decidir a melhor forma de desenvolvê-la. Essas habilidades serão empre-
gadas diferenciadamente de acordo com o gênero de texto a ser produzido,
desde a assinatura do próprio nome até a redação de um parecer jurídico ou
de um pedido de imigração.
Bourdieu (1998), em seus estudos voltados à análise do papel da lingua-
gem na estrutura social, apontou sistematicamente a relação entre a língua e
as condições sociais do seu uso em situações de interação verbal. No universo
social há bens materiais e bens simbólicos, e a linguagem pertence a este
segundo grupo. O autor defende que toda situação linguística funciona como
um mercado, no qual os bens que se trocam são palavras. O preço do produto
linguístico não depende apenas das informações veiculadas, mas também
da posição e da importância que tem o indivíduo que as veicula na estrutura
social, ou da relevância do grupo social a que ele pertence.
Nesse mercado linguístico, o que circula não é a língua, mas os discur-
sos estilisticamente caracterizados. Os locutores estão situados em posições
diferentes no espaço social, cada um com intenções e interesses diferentes e,
conforme Bourdieu (1998), impõe-se o recurso a uma linguagem neutralizada,
a m de estabelecer um consensus prático entre locutores e interlocutores,
parcial ou totalmente diferentes. A aceitabilidade não se encontra na situação
comunicativa, mas na relação entre o mercado e o habitus que, segundo o
autor, está ligado ao mercado tanto pelas condições de aquisição quanto pelas
condições de utilização.
Aprende-se a falar não apenas ouvindo um certo modo de falar, mas
também falando e oferecendo a um mercado determinado um falar deter-
minado. No caso dos imigrantes e refugiados, ao ingressarem nos espaços
sociais brasileiros, iniciam as trocas linguísticas no interior desse mercado
determinado, que propõe à mimesis prática do novo ingressante modelos e
sanções de acordo com o que estabelece como uso legítimo.
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Street (2009), ao defender a dimensão social do letramento, atribui um
signicado político e ideológico às práticas de leitura e de escrita nos contextos
sociais, i. e., o letramento são as formas concretas que essas práticas assumem
nas instituições sociais, e como são propostas e exigidas.
Ainda para Street (2009), os textos escritos e os textos lidos são impor-
tantes eventos históricos, incorporados pela dinâmica da comunicação; e o
autor relaciona a escrita acadêmica a outras áreas do conhecimento além da
linguística e da educação; assim, ao armar algo sobre a escrita, estamos
dizendo algo sobre sociologia; na perspectiva losóca, a escrita é uma decla-
ração sobre o que conhecemos, e a leitura é uma forma de aprendizagem.
Em relação à Teoria dos Gêneros, Bazermann (1988; 2007) reconhece
que os textos variam linguisticamente de acordo com o seu propósito e o
contexto de uso, e que há uma variedade de comunidades discursivas com
suas próprias normas e convenções para construir e debater conhecimento.
Como arma Bakhtin (1992, p. 248), “a riqueza e diversidade dos gêneros
discursivos é imensa, porque as possibilidades da atividade humana são inesgotá-
veis e porque em cada esfera da práxis existe todo um repertório de gêneros…”.
Os gêneros discursivos orais e escritos, concebidos por Bakhtin como
uso, com nalidades comunicativas e expressivas adequadas ao contexto
discursivo, são dimensionados como uma forma de manifestação da cultura.
São um dispositivo de organização, divulgação, armazenamento, contestação,
criação e troca, empregado de forma especíca em cada cultura, em uma
dimensão espaço-temporal.
Ensino intercultural de PLE e valorização da cultura
No contexto abordado nesta pesquisa, destaca-se o trabalho de Mendes
(2011), pois a autora salienta a abordagem de ensino intercultural, no qual
promova-se o diálogo entre as culturas dos falantes da língua-alvo (português
do Brasil) e dos da língua do povo aprendiz. A Abordagem Comunicativa
Intercultural pode ser resumida como a força potencial que pretende orientar
as ações de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/
aprendizagem de uma nova língua e cultura, o planejamento de cursos, a
produção de materiais e a avaliação da aprendizagem, com o objetivo de pro-
mover a construção conjunta de signicados para um diálogo entre culturas.
Para tanto, é necessário que os envolvidos no ensino e aprendizagem
estejam sempre abertos para o outro e para as suas experiências, trocando,
assim, conhecimentos e informações. Assim, um dos principais componentes
da cultura é a linguagem, visto que é por meio dela que há interação entre
as pessoas e com o mundo, uma vez que a cultura é o que dá vida à lingua-
gem, característica da Abordagem Intercultural. Essa abordagem ameniza as
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tensões culturais e linguísticas, uma vez que tem como proposta “uma forma
de mediação cultural da qual o aprendente participa, ao mesmo tempo em que
reete sobre sua cultura de origem e sobre a cultura da qual deseja participar”
(HANNA, 2016, p. 49).
A partir dos exemplos acima, podemos evidenciar que o conhecimento
cultural não é expresso apenas pelo conteúdo verbal, mas pode ser expresso
também por meio de “gestos, expressões e ruídos especícos, aproximação
física, tom e altura de voz, contornos entonacionais dos enunciados orais, uso
do riso ou sorriso” (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 210-211).
Em suma, no ensino de português como língua estrangeira, a cultura
não deve ser tratada como uma simples curiosidade, já que isso pode acar-
retar uma visão do outro para aquilo que é diferente, como diversão ou algo
que se considere esquisito, o que culmina no reforço da superioridade étnica
ou do apagamento dos próprios valores culturais. As culturas envolvidas no
processo de ensino devem ser valorizadas, estabelecendo relações pautadas
no respeito ao outro.
Currículo, ensino de PLE e material didático
As discussões acerca do currículo começaram no século XX. No Brasil,
o currículo, em época de ditadura militar, estava centrado nos princípios de
Ralph Tyler; após a ditadura e a redemocratização no país, o currículo come-
çou a apresentar aspectos políticos como a matriz crítico-marxista. Com a
reconceptualização do currículo, fenômeno intelectual, começou a transição
neomarxista para a reconceptualização do currículo de forma mais abrangente
e complexa. Com a modernização, o currículo passa a ser discutido a partir dos
interesses nas relações de poder dominantes. Segundo Lopes e Macedo (2015,
p. 123), o currículo no Brasil apresentava aspectos pós-estruturalistas, pois:
[…] o pensamento pós-estruturalista, ao centralizar questões de interesse
e poder, não se limitaria às questões econômicas, mas ampliaria o debate
para as questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como para a crítica
às ideias de razão, progresso e ciência.
O conceito de currículo passava por diversas denições como um campo
intelectual, concepções sociopolíticas, o que inuencia no conteúdo e métodos
das práticas pedagógicas. O sujeito passa a ser visto como um indivíduo dentro
de múltiplos contextos e com suas subjetividades. No nal da década de 1990,
os estudos acerca do currículo passaram a considerar a formação do professor
e as relações interpessoais, trazendo discussões sobre a prática pedagógica
e políticas educacionais. O currículo no Brasil é marcado pelo que Lopes e
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EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 103
Macedo (2015) colocam como híbrido, trazendo diversas tendências pós-es-
truturalistas e pós-modernistas, em relação ao sujeito, educadores, políticas
educacionais, realidade social e relações de poder, havendo essa discussão
entre teoria e prática, a partir de questões sociais e culturais. A língua se
relaciona com a cultura e aspectos sociais, pois ao aprender novos idiomas
estamos conhecendo povos, culturas e evoluindo nossa própria percepção de
mundo, da nossa identidade e, segundo Hanna (2016), minimizando o choque
cultural. Ao adotar certas práticas pedagógicas, devemos reetir sobre o falante
transnacional desenvolvido a partir de uma pedagogia cultural/intercultural,
que foi surgindo a partir da modernização, globalização e a facilidade, por
meio das redes sociais, de se comunicar com outras culturas da língua-alvo.
Por este motivo, é importante “relacionar o ensino de línguas com movimentos
sociais que buscavam um mundo melhor — movimentos pela paz, ecológicos
e de direitos humanos” (HANNA, 2016, p. 115).
O Livro Didático (LD) é um material essencial para ampliar a relação
entre professor e aluno por meio do conteúdo. Contudo, há professores que
o consideram como a única fonte de sua formação e atuação em sala de aula.
Em relação ao conteúdo ensinado, o LD tem grande inuência na forma
como o professor irá atuar no ensino da língua estrangeira. É importante que
o governo elabore políticas educacionais para a análise do livro didático de
PLE, por meio de especialistas.
Segundo Dias (2009), enquanto professores de matemática, história e
português, das disciplinas do ensino regular (Educação Básica), recebem as
resenhas elaboradas pelos especialistas, os professores de PLE precisam pro-
curar pelos materiais acessíveis de acordo com o mercado, por isso a falta, até
então, de uma política governamental direcionada ao processo de avaliação
e distribuição do LD de LE deixava o professor do idioma estrangeiro na
dependência das ofertas do mercado.
Ao analisar o material, é importante que o professor cuide na elabo-
ração de atividades que estimulem o desenvolvimento das quatro práticas
discursivas — leitura, escrita, oralidade e compreensão oral do aluno — que
estejam inseridas em contextos reais de interação, prática que se embasa na
concepção de linguagem sociointeracionista. Ao analisar as atividades do
material didático (MD) — livro texto, livro de atividades, materiais on-line e
midiáticos — o professor deve estar atento à concepção de linguagem adotada
pelo material, se a atividade está de acordo com os aspectos do dia a dia e os
processos de comunicação/interação. As atividades do MD devem motivar o
trabalho em grupo, pois ocorre a interação não somente com o professor, mas
com os demais estudantes, sendo de forma presencial ou on-line. Ao propor
uma atividade para o aluno, o professor deve pensar em como esse aprendiz
irá desenvolver suas capacidades de linguagem. Dias (2009) apresenta três
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capacidades que o aluno deve trabalhar para compreender e produzir textos
orais e escritos. Os gêneros textuais estão inseridos em nosso dia a dia, por este
motivo, conseguimos identicar as características que compõem esses gêneros.
O aluno de PLE está sendo inserido aos poucos na cultura do país, por
isso apresenta mais diculdade em identicar cada gênero textual, por esse
motivo a capacidade discursiva deve ser trabalhada para o aluno conseguir
reconhecer aspectos gerais como os linguísticos, o layout, o propósito comu-
nicativo e a estrutura composicional dos textos de cada gênero. Em rela-
ção às capacidades linguístico-discursivas, segundo DIAS (2009, p. 214), o
aluno deve:
[…] fazer uso/reconhecer os mecanismos de textualização: recursos
coesivos (pronomes, articuladores de ideias, marcadores do discurso,
características do discurso oral), os elos lexicais (hiperônimos, sinôni-
mos/antônimos, palavras relacionadas etc.) e as estruturas gramaticais
pertinentes ao gênero.
Em relação à capacidade de ação, o professor percebe se o aluno conse-
guiu adquirir essas habilidades elaborando atividades para o estudante usar
a língua em suas produções escritas e orais, de diversos gêneros em esferas
sociais variadas, voltadas à atribuição de sentido, promovendo a compreensão
e a interação entre os indivíduos. A produção oral não deve ser mecânica,
como a repetição de frases prontas, o aluno deve discutir e estar inserido em
discussões sociais do cotidiano. O trabalho com a compreensão oral é impor-
tante devido à relação língua-cultura. Cada cultura possui aspectos únicos
em sua fala, pela inuência de outras culturas no país, formando, segundo
Dias (2009), os traços segmentais, relacionados aos diferentes fonemas, e os
suprassegmentais (entonação, ritmo, variações de tonicidade).
Cada gênero textual tem um propósito comunicativo e está inserido no
dia a dia do cidadão, nas esferas de circulação como, por exemplo, na esfera
doméstica temos os gêneros receita, lista de supermercado, etc. Aspectos
linguísticos como léxico e gramática podem ser trabalhados a partir desses
gêneros textuais, pois o estudante tem contato com a língua em uso, a partir
de um propósito comunicativo autêntico. A importância dos gêneros textuais
na prática pedagógica faz o aluno ter uma “ampliação de horizontes, a (res)
signicação de representações de mundo, a legitimidade nas interações sociais
em comunidades discursivas distintas, enm, empoderando-o” (MATIELO;
MORITZ; DELLAGNELO, 2015, p. 36). A elaboração do gênero textual
inclui o estudo de estratégias que contribuem para a produção de sentido,
voltado para um público-alvo, centrada em uma determinada situação social,
reforçando o sociointeracionismo.
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O trabalho com os gêneros textuais, no ensino de PLE, contribui para
relações sociais, pois ocorre a interação entre autor-texto-contexto-leitor.
Cada gênero textual apresenta diferentes estruturas e linguagem, o que per-
mite ao estudante fazer uso da língua em diferentes contextos e organização
textual. No ensino de PLE, o trabalho com os gêneros textuais acaba sendo
escasso; apesar de haver certa diversidade de gêneros nas atuais obras de
ensino de LE, “ainda é incipiente a abordagem que promove a exploração
de aspectos multidimensionais dos textos, ou seja, aspectos que envolvem
língua, cultura, comunicação e consciência de linguagem” (DELLISOLA,
2009, p. 100). O estudante consegue desenvolver e interpretar não somente
a proposta de um texto inserido em um gênero textual, mas a cultura da lín-
gua-alvo, identicando linguagem verbal e não-verbal, experiências e ideias
explícitas e implícitas.
Trabalhar com diversos gêneros textuais contribui para que o estudante
consiga compreender a língua em uso, em seus papéis sociocomunicativos,
mas o professor deve planejar as atividades e objetivos, que estejam relacio-
nados com a cultura do imigrante. Ao elaborar uma atividade, o professor
deve pensar no contexto de uso, seus signicados culturais e sociais tendo
em mente a concepção de linguagem adotada.
O estudo apenas do conteúdo abordado no gênero não contribui de forma
eciente na aprendizagem do imigrante, pois ao realizar a produção textual
escrita ou oral, o imigrante utilizará aspectos formais para a produção de sen-
tido. Os estudos linguísticos e discursivos explorados por meio dos gêneros
textuais contribui no processo comunicativo do imigrante.
Com a criação da internet, o uso das redes sociais e a globalização, o
conhecimento de novas culturas expandiu-se. Segundo Hanna e Bastos (2012),
nos EUA, devido ao inglês se tornar mundial, havendo a mistura das línguas,
o presidente Clinton pediu para que os currículos escolares contemplassem
a prociência na língua inglesa e a escolha na aprendizagem de uma língua
estrangeira, que prepara o aluno para os contrastes em cada cultura, pois não
devemos desassociar língua e cultura. Com o ensino de PLE e a criação da
Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE), além da
Criação do CELPE-Bras (Certicado de Prociência em Língua Portuguesa
para Estrangeiros), houve o reconhecimento da língua como um processo
comunicativo, de interação sócio-histórica, cultural e política no Brasil.
No ensino de línguas, é importante não desassociarmos língua e cultura,
pois na produção de sentido temos a relação com o contexto e a interpretação
do imigrante, que tem como base questões culturais, econômicas, sociais,
ideológicas e históricas. Quando estamos aprendendo uma língua, adquiri-
mos, segundo Almeida Filho (2013), novas perspectivas de mundo e de nós
mesmos, devido ao contato com novas culturas.
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Cada material didático é produzido por diferentes autores, e cada autor
possui uma concepção de língua especíca que pode se adequar ou não à
concepção de língua do professor que irá utilizar esse material. O professor
pode, por exemplo, produzir um material de acordo com as necessidades dos
alunos, ou utilizar o livro didático, mas com algumas adaptações de acordo
com a sua proposta. É importante preparar os professores para a tarefa de
avaliar e selecionar o material para uso em sala de aula.
Considerações nais sobre o momento da pesquisa
Partilhar com a comunidade acadêmica os estudos de contextualização
histórica e social sobre o ensino e aprendizagem de PLE (Português como
Língua Estrangeira/Adicional) no Brasil é muito signicativo para o atual
estágio da pesquisa. Acreditamos ser um tema de extrema relevância para os
estudos de Letramento, visto que o público-alvo são estrangeiros, muitos em
situação de vulnerabilidade social e identitária em nosso país.
As investigações teóricas e metodológicas sobre o letramento (leitura e
produção de textos orais e escritos) em PLE, sobre currículo e material didático
da disciplina de língua portuguesa e, também, sobre a valorização da cultura
dos povos acolhidos, imigrantes e refugiados, são objetivos alcançados, e que
embasam as próximas etapas da pesquisa.
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