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A-PS-BE1 Bildung und Erziehung 1 │ F-PS-LPP Lehrberuf und Pädagogik 1 / 15
Stimmen der Fächer und ihre Resonanz in den Lehrpersonen –
Stimmen der Lehrpersonen und ihre Resonanz in den Fächern?
Die Bedeutung von Fach, Person und Kontext für lehr-lerntheoreti-
sche Überzeugungen
Manuela Keller-Schneider
Abstract
Der Beitrag untersucht mit demselben Instrument erfasste lehr-lerntheoretische Überzeugungen zweier
Studien in unterschiedlichen Fachkontexten. Ergebnisse der Studie A mit in sieben Fächern ausgebilde-
ten Primarlehrpersonen (n=232) der Schweiz zeigen, dass allgemein erfasst lehr-lerntheoretische Über-
zeugungen von fachspezifisch erfassten abweichen und dass sich über fachunspezifische Ausprägungen
ermittelte Typen in den fachspezifischen Ausprägungen weitgehend, aber nicht durchgehend unterschei-
den. Ergebnisse der Studie B mit Gymnasiallehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz (n=506) be-
legen fachspezifische und kontextspezifische Effekte, wobei auch diese nicht durchgehend belegt werden
können und damit auf individuelle, fachunspezifische Effekte verweisen. Individuelle, fachspezifische so-
wie kontextuelle Aspekte sind für die Stimmen der Fächer von Bedeutung. Ergebnisse zu lerntheoreti-
schen Überzeugungen sind auf ihre Erhebungsweise zu prüfen, um Übergeneralisierungen zu vermei-
den.
Stichworte
Lehr-lerntheoretische Überzeugungen, Lehrperson, Wahrnehmung von Anforderungen, individuelle Res-
sourcen, Professionalisierung, institutioneller Kontext
Authors accepted manuscript
Keller-Schneider, Manuela. 2020. «Stimmen der Fächer und ihre Resonanz in den Lehrpersonen – Stimmen der Lehrpersonen
und ihre Resonanz in den Fächern? Die Bedeutung von Fach, Person und Kontext für lehr-lerntheoretische Überzeugungen.»
AAM.
Dieses Werk steht unter der Lizenz CC-BY-NC-ND 4.0 International (Creative Commons Namensnennung – nicht kommerziell –
keine Bearbeitungen). Das Copyright © 2020 liegt bei der Autorin.
Original
Keller-Schneider, Manuela. 2020. «Stimmen der Fächer und ihre Resonanz in den Lehrpersonen – Stimmen der Lehrpersonen
und ihre Resonanz in den Fächern? Die Bedeutung von Fach, Person und Kontext für lehr-lerntheoretische Überzeugungen.» In
Die Stimmen der Fächer hören. Fachprofil und Bildungsanspruch in der Lehrerbildung, hrsg. v. Michaela Heer und Ulrich Heinen,
167-189. Paderborn: Brill Schöningh. https://doi.org/10.30965/9783657792740_012.

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Stimmen der Fächer und ihre Resonanz in den Lehrpersonen –
Stimmen der Lehrpersonen und ihre Resonanz in den Fächern?
Die Bedeutung von Fach, Person und Kontext für lehr-lerntheoretische Überzeu-
gungen
Manuela Keller-Schneider
1. Einleitung
In der Überschrift schwingen zwei gegenläufige Fragen mit. Einerseits klingt die Frage an, inwiefern die
individuelle Lehrperson die Stimme der Fächer in spezifischen Kontexten zum Tragen bringt und ihr Re-
sonanz verschafft; andrerseits auch, inwiefern die Lehrperson mit ihren individuellen Charakteristika und
ihrer spezifischen schulbiografischen Sozialisation die Stimme des Faches prägt. Fügen wir nun noch
den Kontext als weitere Bestimmungsgrösse hinzu, der als Raum sowohl die Stimme als auch ihre Reso-
nanz gestaltet, so resultieren weitere Kombinationen von Stimme, Resonanz und Kontext mit je unter-
schiedlichen Schwerpunktsetzungen. In der Frage nach der Stimme der Fächer, die in diesem Band ge-
stellt wird, bleibt offen, wer als Akteur diese Stimme trägt, wer ihr Resonanz verschafft und in welchem
Raum sie zum Klingen kommt.
Der folgende Beitrag setzt unterschiedliche Schwerpunkte, um sich der Thematik zu nähern. Der erste
Teil fokussiert auf die Frage, inwiefern sich Lehrpersonen, die in mehreren Fächern ausgebildet sind und
diese unterrichten, in ihren fachspezifischen Stimmen unterscheiden, d.h. inwiefern die mehrere Fächer
vermittelnde Lehrperson über mehrere Stimmen verfügt und diesen, je nach Fach, unterschiedliche Re-
sonanzen verleiht. Dazu werden Daten einer Studie genutzt, in welcher angehende, in sieben Fächern
ausgebildete und in Praktika unterrichtende angehende Lehrpersonen nach ihren fachunspezifischen und
fachspezifischen lehr-/lerntheoretischen Überzeugungen befragt wurden.
Im zweiten Teil des Beitrags steht die Frage im Zentrum, inwiefern sich die Stimmen der Fächer in den
Fachlehrpersonen niederschlagen, die in einem oder zwei Fächern ausgebildet sind und diese unterrich-
ten, d.h. inwiefern die in differenten fachkulturellen Kontexten sozialisierten Lehrpersonen die Stimmen
der Fächer weitertragen. Dazu werden Daten von Gymnasiallehrpersonen genutzt, die mit demselben
Instrument nach ihren lehr-/lerntheoretischen Überzeugungen befragt wurden. Da diese Gymnasiallehr-
personen in zwei unterschiedlichen schulischen Kontexten zweier Länder unterrichten, kann zudem auch
die Frage aufgeworfen werden, inwiefern die unterschiedlichen Kontexte der Gymnasien in der Schweiz
und jenen in Deutschland für die Stimmen der Fächer von Bedeutung sind. Damit wird die Frage des
Kontextes aufgeworfen, welcher die Stimmen und ihre Resonanz mitprägen.
2. Theoretische Rahmung
Den Stimmen der Fächer liegen die Fächer zugrunde, die sich in ihren Charakteristika unterscheiden (vgl.
Multrus 2004), sowie ihre Sachverhalte, die erworben und weitergetragen werden. Gemäß der Begrifflich-
keit von Shulman (1996) lässt sich das fachspezifische Wissen, welches von fachübergreifendem päda-
gogisch-psychologischem Wissen sowie von Beratungs- und Organisationswissen ergänzt wird, weiter
ausdifferenzieren. Der fachspezifische Anteil des Professionswissens umfasst einerseits das Wissen um
die Sachverhalte (Fachwissen), das von fachdidaktischem Wissen ergänzt wird, welches für die Vermitt-
lungskompetenz von Lehrpersonen und für das Lernergebnis der Schüler/innen von Bedeutung ist, wie
mehrere Studien im Fachkontext der Mathematik an Gymnasien belegen (vgl. dazu im Überblick
Krauss/Bruckmaier 2014). Als weiteren Bereich nennt Shulman (1996) das curriculare Wissen, welches
Elemente des Faches im Schulfach eines spezifischen schulischen Kontextes umfasst. Bromme (1992)
erweitert die shulmanschen Facetten des Professionswissens um die Philosophie des Schulfaches, wel-
che die Botschaft des Faches, sowie die kollektiv getragene Überzeugung der Lern- und Veränderbarkeit
des spezifischen Wissens umschreibt und damit auf einer weiteren Ebene die Stimme des Faches prägt.
Professionstheoretisch kommt der Philosophie des Schulfaches (Bromme, 1992) als Vorstellung über das

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Wesentliche eines Faches eine reflektierende und handlungsleitende Funktion zu (Laging/Hericks/Saß
2015, S. 96). Die Konstruktion von Fachlichkeit, ein nur ungenau definiertes Konstrukt (vgl. Martens et al.
2018), wird somit auf unterschiedlichen Ebenen geprägt und ist im Fach, in seiner Vermittlung und im In-
stitutionellen Kontext auf allen Stufen der Bildungssysteme in spezifisch geprägter Weise verankert (vgl.
Bernholt/Gruber/Moschner 2017).
Da die Logik der Wissensentwicklung nicht mit der Logik des fachlichen Wissens identisch ist, muss das
Fachwissen elementarisiert und in für das schulische Lernen passende Inhalte und Prozesse transfor-
miert werden. Von Bedeutung ist, wie aus der Problemstruktur einer Sache Aufgaben entstehen, die Pro-
zesse der Auseinandersetzung auslösen (vgl. Laging/Hericks/Saß 2015) und Erkenntnisse hervorbringen,
die in die subjektiven Wissensstrukturen integriert (vgl. Neuweg 2014) nachhaltiges Lernen ermöglichen.
Damit wird deutlich, dass das Subjekt in seiner Aktivität und mit seinen individuellen Ressourcen das ei-
gene Lernen, die daraus hervorgehenden Erkenntnisse und darauf gründenden Handlungen mitbestimmt.
Kognitionspsychologischen Ansätzen folgend ist die Wahrnehmung und Verarbeitung von Impulsen und
Informationen für Lernen und Handeln von Bedeutung, denn Wissen kann nicht direkt in Handlung über-
führt werden (vgl. Gruber 2001). Bildungstheoretischen Ansätzen folgend (vgl. Meyer 2009) schlagen sich
aus der Auseinandersetzung mit Anforderungen hervorgehende Erkenntnisse im subjektiven Bildungs-
gang nieder. Damit wird deutlich, dass die Ausbildung zur Lehrperson nicht erst mit dem Start der forma-
len Ausbildung beginnt; Lehrpersonen können auf eine lange berufsbiografische Sozialisation zurückbli-
cken (vgl. Lortie 1975), in welcher sie als Lernende über mehrere Jahre Unterricht erlebt und dabei ein
Verständnis aufgebaut haben, das normbildend für die Vorstellung von Unterricht und möglicher Choreo-
grafien (vgl. Oser/Patry 1990) wirkt. Sozialisationsbedingte Erfahrungen und Vorstellungen werden als
Normalitäten in die subjektiven Wissensstrukturen integriert und wirken als unbewusste Überzeugungen
auf das Handeln ein. Überzeugungen von Lehrpersonen über den Wissenserwerb im schulischen Kontext
sind daher nicht nur von den Fächern, der Struktur ihrer Sachverhalte und den epistemologischen Über-
zeugungen ihrer Vermittlung geprägt, sondern auch von subjektiven Überzeugungen über Lehren und
Lernen. Inwiefern die Fächer als Ganzes (vgl. Blömeke 2009, S. 18) oder über individuell bedeutsame
Erfahrungen in spezifischen fachlichen Kontexten wirken, bleibt offen. Von Bedeutung ist weiter, dass
Überzeugungen auch einen beschränkenden Effekt auf das Lernen ausüben, indem insbesondere die
Impulse aufgenommen und bearbeitet werden, die sich ins individuelle Überzeugungssystem einpassen
lassen (vgl. Blömeke et al. 2008, S. 305). Damit werden Überzeugungen und die Wahrnehmung von An-
forderungen für die Wissens- und Kompetenzentwicklung allgemein sowie für die Professionalisierung
von Lehrpersonen von Bedeutung.
Gemäß dem stress- und ressourcentheoretisch begründeten Modell der Entwicklung pädagogischer Pro-
fessionalität (Abb. 1) ist die Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen für die Intensität der Ausei-
nandersetzung und die daraus hervorgehenden Erfahrungen und Erkenntnisse von Bedeutung (vgl. Kel-
ler-Schneider 2010). Anforderungen werden in unbewusst ablaufenden Prozessen nach ihrer Relevanz
(primary appraisal, vgl. Lazarus/Folkman 1984) und nach ihrer Bewältigbarkeit wahrgenommen (se-
condary appraisal, vgl. Lazarus/Folkman 1984); verfügbare und zu investierende Ressourcen werden vor
dem Hintergrund der Bedeutsamkeit der Anforderung gegeneinander abgewogen (vgl. Hobfoll 1989). Je
nach Ausgang dieses Abwägungsprozesses werden Anforderungen als Herausforderungen angenom-
men und in einem beanspruchenden Prozess bearbeitet (Pfeil nach links in Abb. 1), oder sie werden als
nicht-relevant eingeschätzt nicht wahrgenommen, aufgrund von Befürchtungen der Überforderung umge-
deutet bzw. vermieden oder aufgrund fehlender Herausforderung routiniert erledigt (in allen drei Fällen
Pfeil nach rechts in Abb. 1). Auf diese Weise wahrgenomme Anforderungen sind gesundheitspsycholo-
gisch betrachtet für die Erhaltung von Ressourcen von Bedeutung (vgl. Buchwald/Hobfoll 2004), erfor-
dern jedoch keine ressourcennutzende Bearbeitung und führen zu keinen Erkenntnissen; für die weitere
Professionalisierung sind sie daher nicht von Bedeutung. Für die weitere, ein Berufsleben lang andau-
ernde Professionalisierung ist eine intensive Auseinandersetzung erforderlich, die Irritationen auslöst und
neue Erkenntnisse ermöglicht, welche in die subjektiven Wissensstrukturen integriert (vgl. Neuweg 2014),
aufgrund veränderter latenter Strukturen (vgl. Dreyfus/Dreyfus 1986; Berliner 2001) nachfolgende Anfor-
derungen in einen veränderten Referenzrahmen stellen (vgl. Keller-Schneider 2019, S. 142).

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Abb. 1. Modell der Entwicklung pädagogischer Professionalität in der Bearbeitung von beruflichen Anfor-
derungen (Keller-Schneider 2019)
Als individuelle Ressourcen wirken erworbenes Wissen und Können, Motive und Ziele, sowie Überzeu-
gungen, welche die Wahrnehmung rahmen. Überzeugungen lenken als subjektiv gültige Wahrheiten die
Aufmerksamkeit sowie die Auseinandersetzung mit Anforderungen und tragen damit zur weiteren Profes-
sionalisierung bei. Im dynamischen Prozess der Wahrnehmung wirken Motive auch auf Überzeugungen
ein (vgl. Blömeke/Kaiser, 2015), d.h. Überzeugungen sind in situativen Kontexten dynamischen Prozes-
sen unterworfen. Sichtweisen einer Person können sich daher auch anforderungs- und kontextspezifisch
ändern (vgl. Sembill/Seifert 2009; Keller-Schneider 2013).
Lehr- und lerntheoretische Überzeugungen fokussieren auf die beim Lehren und Lernen ablaufenden
Prozesse und suchen nach Wegen, der Kontingenz zwischen Lehren und Lernen, bzw. Vermitteln und
Aneignen zu begegnen (vgl. Paseka/Keller-Schneider/Combe 2018). Inwiefern diese individuell oder ei-
nem sozialen Kontext entsprechend gefärbt sind, ist wenig erforscht, da die meisten Studien in einem
fachspezifischen Kontext erfolgen und damit fachspezifisch sozialisierte Lehrpersonen in den Blick neh-
men.
Die Frage stellt sich, inwiefern die Stimmen der Fächer eine Resonanz in der individuellen Lehrperson
findet oder ob die individuelle Lehrperson die Stimmen der Fächer prägt und inwiefern fachkulturelle
und/oder berufsspezifische Kontexte von Bedeutung sind (Abb. 2).
Abb. 2. Die Lehrperson als Berufsperson im Kontext von fachlichen, fachkulturellen und beruflichen Rah-
mungen
3. Forschungsfragen
Wenn davon ausgegangen wird, dass Anforderungen aufgrund individueller Ressourcen und innerhalb
kontextueller Rahmungen wahrgenommen werden, Fachkulturen prägend wirken und dass Überzeugun-
gen kontextspezifisch mitbestimmt werden, so stellt sich die Frage, inwiefern lehr-lerntheoretische Über-
zeugungen vom Fach und den fachkulturellen Charakteristika oder von der individuellen Person in spezi-
fischen Kontexten geprägt werden. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:

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1) Inwiefern stimmen fachübergreifende, allgemein erfasste lehr-lerntheoretische Überzeugungen von
Lehrpersonen mit ihren fachspezifischen überein?
2) Inwiefern unterscheiden sich Lehrpersonen unterschiedlicher Profile allgemein erfasster lehr-lerntheo-
retischer Überzeugungen in den fachspezifischen?
3) Inwiefern unterscheiden sich Fachlehrpersonen unterschiedlicher Fächer in ihren allgemein erhobe-
nen lehr-lerntheoretischen Überzeugungen?
4) Inwiefern unterscheiden sich in unterschiedlichen Kontexten sozialisierte Lehrpersonen spezifischer
Fächer in ihren lehr-lerntheoretischen Überzeugungen?
Zur Klärung der Forschungsfragen 1 und 2 wird im ersten Teil die individuelle Lehrperson, die in mehre-
ren Fächern ausgebildet ist und diese auch unterrichtet, nach Unterschieden und Übereinstimmungen
zwischen allgemeinen und fachspezifisch erhobenen lehr-lerntheoretischen Überzeugungen untersucht.
Zur Klärung der Forschungsfragen 3 und 4 werden im zweiten Teil Lehrpersonen unterschiedlicher Fä-
cher und unterschiedlicher Kontexte bezüglich ihren lehr-lerntheoretischen Überzeugungen geprüft.
4. Methodisches Vorgehen
Die Fragen nach individuellen und fachspezifischen Effekten auf lehr-lerntheoretische Überzeugungen,
welche die Wahrnehmung und Bearbeitung von beruflichen Anforderungen rahmen und über unter-
schiedliche Kontexte mitbestimmen, werden anhand von Daten aus zwei Studien geprüft. In beiden Stu-
dien wurde dasselbe Instrument zur Erfassung von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen eingesetzt
(vgl. Keller-Schneider 2017). Damit ist ein Vergleich der Ergebnisse möglich.
4.1 Studie A mit angehenden Primarlehrpersonen in der Schweiz
Studie A umfasst angehende Lehrpersonen, die in mehreren Fächern ausgebildet werden und diese im
Rahmen ihrer Ausbildung sowie in der späteren Berufstätigkeit unterrichten. Aus dieser Studie1 werden
die Daten zu den allgemeinen, fachunspezifisch und den fachspezifisch ausgeprägten lehr-lerntheoreti-
schen Überzeugungen genutzt. Befragt wurden angehende Lehrpersonen nach Abschluss des Quartal-
spraktikums im zweiten Studienjahr der einphasigen Lehrer/innenbildung an der Pädagogischen Hoch-
schule Zürich.2 Die angehenden Lehrpersonen studieren insgesamt sieben Fächer. Verpflichtend für alle
sind die Fächer Mathematik, Mensch/Umwelt3, Deutsch und eine Fremdsprache4; aus den Fächern
Sport, Bildnerisches Gestalten, Musik, Werken und textiles Werken werden drei Fächer gewählt. Damit
trägt jede der befragten Personen Stimmen von mindestens sieben Fächern in sich.
Datenerhebung: Die Daten wurden über ein elektronisches Umfragetool erhoben.
Stichprobe: Die Stichprobe umfasst 232 Personen; 194 (83.6 %) sind Frauen und 38 (16.4%) Männer, mit
einem Durchschnittsalter von 23,8 Jahren und einer Streuung von 3,6 Jahren.
1 Die Daten stammen aus der Studie BAPS «Begleitstudie Ausbildung Primar» von Stefan Albisser, Est-
her Kirchhoff und Manuela Keller-Schneider.
2 In der Lehrer/innenbildung in der Schweiz sind mehrere, mit der Ausbildung inhaltlich verknüpfte Prak-
tika in die Ausbildung integriert.
3 Umfasst die Fächer Biologie, Chemie, Physik, Geografie und Geschichte.
4 Im Kanton Zürich sind das Französisch und Englisch, in anderen Kantonen auch Deutsch und/oder Itali-
enisch.

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4.2 Studie B mit Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase des Gymnasiums in der Schweiz und
in Deutschland
In Studie B5 wurde das Instrument zur Erfassung von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen in der allge-
meinen, fachunspezifischen Version verwendet. Befragt wurden Gymnasiallehrpersonen in der Berufsein-
stiegsphase6 in der Schweiz (Kanton Zürich) und in Deutschland (Bundesland Hessen). Die Lehrperso-
nen haben ein bis zwei Fächer studiert und unterrichten diese. Durch die Beschränkung auf Lehrperso-
nen des Gymnasiums werden Verzerrungen durch fachfremdes Unterrichten vermieden.7 Die befragten
Personen wurden währende der Ausbildung zur Lehrperson und während ihrer Berufstätigkeit durch zwei
Fächer sozialisiert, d.h. sie tragen auf zwei Fächer fokussierte Stimmen in sich. Die Daten der Studie B
erlauben zudem, die Bedeutung der in unterschiedlichen Fächern sozialisierten Lehrpersonen nach Län-
derkontexten zu differenzieren.
Datenerhebung: Die Daten wurden per Fragebogen erhoben, welcher den Lehrpersonen an ihre Schula-
dresse zugestellt wurde.
Stichprobe: Die Stichprobe umfasst 506 Lehrpersonen des Gymnasiums. Die Teilstichprobe aus dem
Kanton Zürich umfasst 195 Personen; 112 (57.4%) sind Frauen und 83 (42.6%) Männer mit einem Durch-
schnittsalter von 35,1 Jahren und einer Streuung von 7,5 Jahren. Die Teilstichprobe der zürcherischen
Lehrpersonen beinhaltet 311 Personen; 212 (68.2%) sind Frauen, 99 (31.8%) Männer mit einem Durch-
schnittsalter von 31,7 Jahren und einer Streuung von 4,7 Jahren.
4.3 Instrumente
Zur Datenerhebung wurde das zwei Skalen umfassende Instrument ‘Lehr-lerntheoretische Überzeugun-
gen’ (vgl. Keller-Schneider 2017) genutzt. Die Skalen enthalten je sechs Items, die sich in transmissive
und konstruktivistische Orientierungen bündeln (Tab. 1). Wie den Items zu entnehmen ist, wird unter ei-
ner transmissiven Orientierung ein lehrerzentrierter Ansatz verstanden, gemäß welchem die Lehrperson
sowie ihr Aufbereiten und Darlegen der Sachverhalte als das Lernen der Schüler/innen antreibende Kraft
verstanden wird. Den Erwartungen der Lehrpersonen entsprechend steht den Schüler/innen die Aufgabe
zu, die dargelegten Sachverhalte nachzuvollziehen; Verstehen beinhaltet ein Nachkonstruieren der Dar-
bietungen der Lehrperson. Lernen resultiert daher vorwiegend aus der Lehrqualität der Lehrperson. In
konstruktivistischen Orientierungen werden das eigenständige Verstehen und Erschließen von Sachver-
halten durch die Schüler/innen in den Vordergrund gerückt. Dieses aktive Erschließen ist treibende Kraft
im Verstehensprozess der Schüler/innen, die in einem Konstruktionsprozess die Sachverhalte durchdrin-
gen. Lernen resultiert aus der Eigenleistung der Schüler/innen. Den Items entsprechend wird jedoch kein
konsequent konstruktivistischer Ansatz der Verstehensprozesse verfolgt. Aspekte der Selbststeuerung,
der Eigenverantwortung und der Eigeninitiative schwingen mit; dabei kommen individuelle Ressourcen
der Schüler/innen zum Tragen. Inwiefern ein konstruktivistischer Ansatz den Unterricht prägt, wird jedoch
insbesondere von der Aufgabe und der damit angestrebten Verstehenstiefe des Lernens und der ange-
strebten Erkenntnisse geprägt (vgl. Keller-Schneider 2018), was aus den Items nicht eindeutig hervor-
geht.
Da diese Orientierungen im Zentrum des Beitrags stehen, werden die Skalen mit allen Items wiederge-
ben (Tab. 1).
5 Die Daten stammen aus dem binationalen, von DFG und dem SNF geförderten Projekt KomBest «Kom-
petenzentwicklung und Beanspruchung von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase» von Uwe Hericks
und Manuela Keller-Schneider.
6 Die ersten Jahre nach Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit, nach abgeschlossener Aus-
bildung (in der Schweiz einphasig, in Deutschland zweiphasig, d.h. der Berufseinstieg erfolgt nach Ab-
schluss der zweiten Phase), werden als Berufseinstiegsphase bezeichnet. Aufgrund der sich verändern-
den Dynamik der beruflichen Anforderungen und der eigenverantwortlichen Bearbeitung stellt diese
Phase eine bedeutende und als spezifisch erachtet Phase dar (vgl. Keller-Schneider/Hericks 2014).
7 Primarlehrpersonen in der Schweiz sind in sieben Fächern ausgebildet und unterrichten nur diese. Lehr-
personen der Primarstufe in Deutschland haben zwei Fächer studiert und unterrichten jedoch auch wei-
tere; damit ist fachfremdes Unterrichten in der Grundschule in Deutschland üblich.

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Tab. 1: Items der Skalen zur Erfassung lehr- und lerntheoretischer Überzeugungen
Skala Items Cron-
bach
Alpha
Konstrukti-
vistische
Überzeu-
gung (6)
Schüler/innen sollen Erkenntnisse in eigenen Worten fest-
halten, um den Sachverhalt besser zu verstehen.
Studie
A
.87
Studie
B
.71
Schüler/innen können auch ohne Anleitung der Lehrperson
zu richtigen Lösungen kommen.
Die Lehrperson soll den Schüler/innen zutrauen, Zusam-
menhänge zu erkennen.
Lösungswege der Schüler/innen auszutauschen und ge-
meinsam zu diskutieren fördert das Lernen.
Die Lehrperson soll die Schüler/innen ermuntern, Lösungen
herauszufinden.
Schüler/innen lernen sehr gut, wenn sie selber Wege su-
chen.
Transmis-
sive Über-
zeugung
(6)
Die Lehrer/in soll den richtigen Lösungsweg zeigen, damit
alle Schüler/innen die Aufgaben lösen können.
Studie
A
.75
Studie
B
.71
Die Lehrperson soll alle Schülerarbeiten korrigieren und die
Fehler verbessern lassen.
Die Lehrperson soll den Stoff in kleine Schritte gliedern, um
sicher zu stellen, dass auch schwache Schüler/innen mit-
kommen.
Wenn die Schüler/innen eine Aufgabe nicht lösen können,
dann hat die Lehrer/in diese nicht gut erklärt.
Die Schüler/innen sollen vorgegebene Zusammenfassungen
abschreiben, damit sie die Sachverhalte gut lernen.
Die Lehrperson soll den Schüler/innen die Aufgaben erklä-
ren, bevor die Schüler/innen diese lösen.
Anmerkung: Diese allgemein fachübergreifend formulierten Items werden in der
Studie A durch den Verweis auf ein Fach in einen fachspezifischen Kontext ge-
rückt.
4.4 Auswertung
In der Studie A werden die Daten deskriptiv ausgewertet (Mittelwert und Streuungen) und varianzanalyti-
scher nach Unterschieden zwischen fachspezifischen und fachübergreifenden Ausprägungen der lehr-
lerntheoretischen Überzeugungen geprüft. Über die Methode der hierarchischen Clusteranalyse (Me-
thode Ward) werden Typen unterschiedlicher Profile identifiziert, die sich in den Ausprägungen der lehr-
lerntheoretischen Überzeugungen unterscheiden. Die Zuordnungssicherheit und damit die Stabilität der
Typen wird diskriminanzanalytisch geprüft.
Die Daten der Studie B werden ebenfalls deskriptiv ausgewertet und nach Unterschieden zwischen den
Lehrpersonen unterschiedlicher Fächer geprüft. Da jede Lehrperson in der Regel zwei Fächer studiert
hat, ist keine eindeutige Trennschärfe der Personen je Fach möglich. Die ‘andere Hälfte’ der fachlichen
Stimme (vgl. Rabe 2018) wird als eigenständige Stimme berücksichtigt.

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5. Ergebnisse
5.1 Ausprägungen von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen von Lehrpersonen in allgemeiner
und fachspezifischer Ausprägung
Abbildung 3 visualisiert die in Tabelle 2 aufgelisteten Mittelwerte der lehr-lerntheoretischen Überzeugun-
gen. Aufgrund der Wahlfächer ist die Stichprobengröße nicht einheitlich, d.h. in den Wahlfächern sind nur
die Lehrpersonen, welche das Fach studieren, enthalten.
Abb. 3. Mittelwerte der Ausprägungen von allgemein und fachspezifisch erfassten lehr-lerntheoretischen
Überzeugungen der angehenden Lehrpersonen (Studie A)
Deskriptive Ergebnisse zeigen, dass in allen Fächern die konstruktivistische, auf das Lernen der Schü-
ler/innen ausgerichtete Überzeugung stärker ausgeprägt ist als die transmissive, in denen die Vermittlung
durch die Lehrperson im Zentrum steht. Angehende Lehrpersonen orientieren sich an den Überzeugun-
gen, dass eine Eigenaktivität der Schüler/innen und ein Zutrauen durch die Lehrperson zum Lernen bei-
tragen. Die Werte der konstruktivistischen Überzeugung streuen jedoch breit, insbesondere im Bildneri-
schen Gestalten; jene der transmissiven Überzeugungen weisen schmalere Streuungen auf, wobei im
Fach Werken textil die Sichtweisen interindividuell stärker variieren.
Nach Rangfolgen der konstruktivistischen Überzeugungen gegliedert stehen die fachunspezifische Aus-
prägung sowie jene der Pflichtfächer Mensch/Umwelt, Mathematik und Deutsch auf den obersten Rang-
plätzen, gefolgt von jenen zum Bildnerischen Gestalten, Musik, Werken, Fremdsprachen und Werken tex-
til; die konstruktivistische Überzeugung ist im Fach Sport am geringsten ausgeprägt. In der Rangfolge der
transmissiven Überzeugungen stehen jene der Fächer Werken textil und Werken auf den obersten Rang-
plätzen, gefolgt von den Fremdsprachen, Sport und den fachunspezifischen Überzeugungen; Mathema-
tik, Mensch/Umwelt und Deutsch folgen nach. Auf dem letzten Rangplatz mit der tiefsten Ausprägung der
transmissiven Überzeugung steht das Fach Bildnerisches Gestalten.

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Tab. 2. Ausprägungen der allgemein und fachspezifisch erfassten lehr-lerntheoretischen Überzeugungen
mit der Prüfung der Abweichungen der fachspezifischen von den allgemeinen Überzeugungen
Transmissiv
Konstruktivistisch
M
SD
TTest p
M
SD
TTest p
Allgemein
3.49
0.81
–
5.26
0.64
–
Mathematik
3.42
0.80
n.s.
5.13
0.67
**
Mensch/Umwelt
3.41
0.82
n.s.
5.24
0.68
n.s.
Deutsch
3.31
0.75
***
5.13
0.81
*
Fremdsprachen
3.54
0.82
n.s.
4.84
0.86
***
Sport
3.49
0.88
n.s.
4.61
0.84
***
Bildnerisches Gestalten
3.01
1.12
***
4.93
0.68
***
Musik
3.35
0.96
n.s.
4.88
0.80
***
Werken
3.60
0.86
n.s.
4.83
0.77
***
Werken textil
3.92
0.87
***
4.74
0.94
***
Nach signifikanten Abweichungen der fachspezifischen lehr-lerntheoretischen Überzeugungen von den
allgemein, fachunspezifisch erfassten geprüft, zeigen sich insbesondere in den konstruktivistischen Über-
zeugungen signifikante Abweichungen: die fachunspezifisch erfassten konstruktivistischen Überzeugun-
gen liegen mehrheitlich signifikant unter den fachspezifisch erfassten. Fachspezifische transmissive
Überzeugungen der Fächer Deutsch und Bildnerisches Gestalten liegen in ihren Ausprägungen signifi-
kant unterhalb der allgemein erfassten; im Fach Werken textil liegen sie signifikant höher. Die transmissi-
ven Überzeugungen in der Mehrzahl der Fächer entsprechen den allgemein, fachunspezifisch erfassten.
Fachspezifisch erfasste Überzeugungen unterscheiden sich von den fachunspezifisch erfassten, indem
sie als situationsnäher durch den fachspezifischen Kontext mitbedingt werden.
5.2 Typenspezifische Ausprägungen
Typenbildung über die fachunspezifisch erfassten Überzeugungen: Werden über die Werte der lehr-lern-
theoretischen Überzeugungen clusteranalytisch Typen identifiziert, so resultieren drei Profile, die sich
trennscharf unterscheiden (Abb. 4). Die diskriminanzanalytische Überprüfung der Zuordnung ergibt eine
Treffsicherheit von 95.7%; die über die allgemeinen Formulierungen erfassten fachunspezifischen lehr-
lerntheoretischen Typen können damit als stabil beurteilt werden.
Abb. 4 Typen lehr-lerntheoretischer Überzeugungen allgemein erfasst, in Mittelwerten (links) und in stan-
dardisierten z-Werten (rechts)
Diese Typen fachunspezifischer Profile lehr-lerntheoretischer Überzeugungen lassen sich wie folgt be-
schreiben:

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Typ 1 umfasst 65 Personen, die sich durch eine überdurchschnittlich hohe Ausprägung der transmissiven
und unterdurchschnittlich ausgeprägten konstruktivistischen Überzeugungen auszeichnen. Nach unstan-
dardisierten Werten beschrieben (Abb. 4 linke Seite) fällt das Profil durch ausgeglichene Ausprägungen
beider Überzeugungen auf.
Typ II mit 128 Personen stellt die größte Gruppe dar; transmissive und konstruktivistische Überzeugun-
gen entsprechen den Gruppenmittelwerten, wobei die konstruktivistischen Überzeugungen über den
transmissiven liegen (Abb. 4, linke Seite).
Der mit 39 Personen besetzte Typ III hebt sich durch stark ausgeprägte konstruktivistische und gering
ausgeprägte transmissive Überzeugungen von den anderen Typen ab. Als Extremtyp zeichnet er sich am
stärksten durch konstruktivistische Überzeugungen aus.
Werden die fachspezifischen Ausprägungen der über die allgemein erfassten Ausprägungen lehr-lernthe-
oretisch ermittelter Typen dargestellt, so ergibt sich folgendes Bild (Abb. 5):
Abb. 5. Ausprägungen der typendifferenten lehr-lerntheoretischen Überzeugungen (Studie A)
Die typendifferenten Mittelwerte verlaufen mehrheitlich parallel, d.h. die Muster der fachspezifisch erfass-
ten Überzeugungen spiegeln sich in den allgemein-fachunspezifischen. Die typendifferent dargestellten
Mittelwerte der allgemein erfassten Überzeugungen schlagen sich auch in den fachspezifischen Ausprä-
gungen nieder, d.h. die Typen unterscheiden sich. Aus der Darstellung wird deutlich, dass sowohl fach-
spezifische als auch typenspezifische, d.h. individuelle Faktoren zur Ausprägung lehr-lerntheoretischer
Überzeugungen beitragen.
Werden die Typen nach ihren Unterschieden in den transmissiven und konstruktivistischen Überzeugun-
gen geprüft, so bleiben die signifikanten und bedeutsamen Unterschiede zwischen den über die allge-
mein erfassten Überzeugungen gebildeten Typen auch in den fachspezifischen Ausprägungen mehrheit-
lich erhalten. Einzig in den Fächern Sport, Musik, Werken und Werken textil unterscheiden sich die Typen
in ihren konstruktivistischen Überzeugungen statistisch nicht bedeutsam. In den transmissiven Überzeu-
gungen schlagen sich die typenspezifischen Unterschiede in allen Fächern durch. Diese Ergebnisse ver-
weisen darauf, dass individuelle Ausprägungen fachspezifischer Überzeugungen die fachunspezifischen
dominieren, von diesen aber mitgestaltet werden.
Fachspezifisch gebildete Typen: Werden über die jeweiligen fachspezifischen Ausprägungen je Fach Ty-
penbildungen vorgenommen, so ergibt sich (aufgrund der im Dendrogramm abgebildeten hierarchisch
gebündelten Struktur der Fälle) in allen Fächern eine drei-Cluster-Lösung, die in ihrer Zuordnung über die
Fächer jedoch nicht konstant bleibt. Die proportionale Verteilung der fachspezifisch ermittelten Typen
weicht signifikant von der Verteilung der über die allgemein erfassten lehr-lerntheoretischen

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Überzeugungen ermittelten Typen ab. Die Ergebnisse der Chi2-Tests verweisen auf signifikante Abwei-
chungen zwischen der erwarteten und der beobachteten Verteilung. Auch die diskriminanzanalytische
Prüfung der Treffsicherheit der Zuordnungen der fachunspezifisch gebildeten Typen über die typenspezi-
fischen Ausprägungen der fachspezifisch erfassten lehr-lerntheoretischen Überzeugungen ergeben eine
sehr geringe Zuordnungssicherheit von 50–70%. Die Ergebnisse verweisen auf fachspezifische Effekte
auf die Ausprägungen von lehr-lerntheoretische Überzeugungen.
5.3 Lehr-lerntheoretische Überzeugungen in fachspezifischen Kontexten
Die Frage, inwiefern Fachkontexte die allgemein, fachunspezifisch erfassten lehr-lerntheoretischen Über-
zeugungen mitbestimmen, wird anhand von Daten aus der Studie B untersucht, in welcher Lehrpersonen
des Gymnasiums unterschiedlicher Fächer nach zwei Jahren eigenverantwortlicher Berufstätigkeit nach
lehr-lerntheoretischen Überzeugungen befragt wurden. Dazu wurde die allgemeine Version des Instru-
ments eingesetzt (Tab. 1).
Folgende Ausprägungen und Streuen ergeben sich, wenn diese nach Fachkontexten differenziert berech-
net werden (Tab. 3).
Tab. 3. Ausprägungen der lehr-lerntheoretischen Überzeugungen im fachspezifischen Kontext (Unter-
schiede zwischen das Fach unterrichtenden bzw. nicht unterrichtenden Lehrpersonen, sowie zwischen
das Fach unterrichtenden Fachlehrpersonen unterschiedlicher Länder)
Transmissiv
Konstruktivistisch
M
SD
ANOVA
Fach/nF
ANOVA CH/D
M
SD
ANOVA
Fach/nF
ANOVA CH/D
Allgemein (n=507)
4.03
0.81
–
n.s.
5.35
0.50
–
CH<**D
Mathe (n= 171)
4.04
0.85
n.s.
n.s.
5.34
0.48
n.s.
CH<***D
Naturw. (n=137)
3.92
0.72
F<* nF
CH>*D
5.31
0.48
n.s.
CH<*D
Deutsch (n=162)
4.09
0.84
n.s.
n.s.
5.41
0.48
F >* nF
n.s.
Fremd (n=141)
4.18
0.83
F>* nF
n.s.
5.41
0.47
n.s.
CH<**D
Sport (n=63)
3.92
0.80
n.s.
n.s.
5.38
0.48
n.s.
CH<* D
Bildn. Gestalten(n=30)
3.88
0.86
n.s.
–
5.38
0.36
n.s.
–
Musik (n=19)
4.11
0.80
n.s.
n.s.
4.93
0.53
F<***nF
n.s.
Geschichte (n=73)
4.07
0.79
n.s.
n.s.
5.28
0.57
n.s.
Geografie (n=50)
3.86
0.65
n.s.
n.s.
5.32
0.49
n.s.
CH<*D
Anmerkungen:
Die Lehrpersonen sind in zwei Fächern ausgebildet, d.h. die Stimme des zweiten Faches
wirkt in der Stimme des ausgewählten Faches mit und verwischt die Trennschärfe der Ergebnisse. Signi-
fikanzniveau der Irrtumswahrscheinlichkeit: *< 5%, **< 1%, ***<.01%
Fach/nF: Fach= das Fach unterrichtende Lehrpersonen, nF= diese
s Fach nicht unterrichtende Lehrperso-
nen, CH/D: CH= Schweiz (Kanton Zürich), D= Deutschland (Hessen)
Die Mittelwerte der konstruktivistischen Überzeugungen liegen auch bei den Gymnasiallehrpersonen über
jenen der transmissiven, die Werte der transmissiven Überzeugungen streuen breiter als jene der kon-
struktivistischen. Werden die Mittelwerte nach Unterschieden zwischen den Lehrpersonen, die das spezi-
fische Fach unterrichten, und jenen, welches dieses Fach nicht unterrichten, geprüft, so ergeben sich un-
terschiedliche Ergebnisse. Das bedeutet, dass der fachliche Kontext die lehr-lerntheoretischen Überzeu-
gungen nur begrenzt mitbestimmt. Lehrpersonen der Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik)
weisen geringere transmissive Überzeugungen auf als die Lehrpersonen anderer Fächer; Lehrpersonen
der Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch) weisen höher ausgeprägte transmissive Überzeu-
gungen auf als die Lehrpersonen anderer Fächer. Höhere Ausprägungen konstruktivistischer Überzeu-
gungen zeigen sich bei Deutschlehrpersonen, tiefere bei Musiklehrpersonen.

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5.4 Lehr-lerntheoretische Überzeugungen und die Bedeutung länderspezifischer Kontexte
Ergebnisse zur Frage, inwiefern die unterschiedlichen Kontexte der Gymnasien in der Schweiz, die als
hoch selektive Schulen lediglich rund 20% der Schülerschaft aufgrund einer Aufnahmeprüfung aufneh-
men und semesterweise auf ihren Verbleib an der Schule prüfen, und jenen in Deutschland, welche einen
Anteil von rund 50% umfassen, die auf Empfehlung ins Gymnasium eintreten, verweisen teilweise auf die
Bedeutung institutionell differenter Faktoren für die Ausprägung von lehr-lerntheoretischen Überzeugun-
gen. Effekte zeigen sich in den Ausprägungen transmissiver Überzeugungen lediglich bei den Lehrperso-
nen der naturwissenschaftlichen Fächer (Tab. 3); diese sind bei den schweizerischen Gymnasiallehrper-
sonen stärker ausgeprägt als bei den deutschen. Konstruktivistische, die Eigenständigkeit der Schülerin-
nen und Schüler fokussierende Überzeugungen sind bei deutschen Gymnasiallehrpersonen stärker aus-
geprägt als bei den schweizerischen; dieser signifikante Unterschied manifestiert sich in den Fächern Ma-
thematik, Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Sport und Geografie. Die Ergebnisse verweisen darauf,
dass sowohl fachspezifische als auch länderspezifische Kontexte der Fachlehrpersonen die Ausprägun-
gen der lehr-lerntheoretischen Überzeugungen mitbestimmen.
6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
Der Beitrag prüft die Frage, inwiefern die individuelle Lehrperson oder die spezifischen Fachkulturen für
die Ausgestaltung von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen von Bedeutung sind und inwiefern instituti-
onelle Kontexte diese Stimmen prägen. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl fachspezifische Kontexte für
die Ausprägungen von lehr-lerntheoretische Überzeugungen der individuellen Lehrpersonen von Bedeu-
tung sind als auch individuelle diese mitbestimmen.
1) Die Ergebnisse zur ersten Forschungsfrage zeigen, dass in allen Fächern die konstruktivistischen
Überzeugungen stärker ausgeprägt sind als die transmissiven. Ganz grundsätzlich bietet diese Konstella-
tion der Überzeugungen – mittlere Ausprägungen der transmissiven und hohe der konstruktivistischen –
gute Voraussetzungen für einen kognitiv aktivierenden Unterricht und damit für gute, auf Verstehen aus-
gerichtete Lernergebnisse der Lernenden.
Fachspezifisch erfasste lehr-lerntheoretische Überzeugungen weichen von den allgemein, fachunspezi-
fisch erfassten ab. Allgemein erfasste konstruktivistische Überzeugungen liegen über den fachspezifisch
erfassten. Von den allgemein erfassten transmissiven weichen das Fach Werken textil nach oben und die
Fächer Deutsch und Bildnerisches Gestalten nach unten ab. Der fachspezifische Kontext prägt die lehr-
lerntheoretischen Überzeugungen mit und verweist auf einen stärkeren, Ideale relativierenden Realitäts-
bezug, insbesondere in den konstruktivistischen Ausrichtungen. Das Fach Sport zeigt, im Vergleich zu
den anderen Fächern, ein Profil von relativ tiefen konstruktivistischen und relativ hohen transmissiven
Überzeugungen. Kontrastiv dazu erscheinen die Überzeugungen im Fach Bildnerisches Gestalten, in
welchem die konstruktivistischen Überzeugungen stark, die transmissiven relativ gering ausgeprägt sind.
Aus diesen Ergebnissen geht hervor, dass Überzeugungen sowie auch ihre Konstellationen je nach Kon-
text variieren und dass sich fachkulturelle Sichtweisen in den individuellen niederschlagen.
2) Aus den Konstellationen transmissiver und konstruktivistischer Überzeugungen lassen sich drei Profile
identifizieren, die sich durch unterschiedliche Konstellationen der Überzeugungen voneinander abheben;
dies wird insbesondere in den relativen Werten deutlich. Bedingt durch die ungleichen Gruppengrössen,
in welchen der ausgeglichene Typ 2 methodenbedingt am meisten Personen umfasst, hebt sich Typ 1
durch relativ hohe transmissive und relativ tiefe konstruktivistische Werte ab, Typ 3 durch relativ tiefe kon-
struktivistische und relativ hohe transmissive.
Aus den typendifferent dargestellten Mittelwerten geht hervor, dass sich die über die allgemeinen Ausprä-
gungen erfassten Typen in ihrer fachspezifischen Resonanz unterscheiden, dass also sowohl fachspezifi-
sche als auch individuelle Faktoren zu den Ausprägungen beitragen. In einzelnen Fächern (insbesondere
Sport und Werken textil), heben sich die über die Fächer gruppierten Lehrpersonen von den anderen ab,

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was auf eine individuelle Prägung der fachkulturellen Resonanzen verweist. Dies wird durch den Befund
des Vergleichs der proportionalen Anteile der über fachspezifische und fachunspezifische Überzeugun-
gen ermittelten Typen unterstürzt. Die Typen gruppieren sich fachspezifisch different.
Aus den Ergebnissen der ersten und zweiten Forschungsfrage wird deutlich, dass individuelle Faktoren
zum fachkulturellen Verständnis von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen beitragen, dass diese aber
dem fachlichen Kontext entsprechend variieren. Grundlegende, fachunspezifische lehr-lerntheoretische
Überzeugungen rahmen als Grundorientierung die Wahrnehmung und werden von, der konkreten Situa-
tion naher liegenden, fachspezifisch und fachkulturell geprägten Kontexten mitbestimmt.
3) In der Gruppe der Gymnasiallehrpersonen liegen die Werte der konstruktivistischen Überzeugungen
über jenen der transmissiven, wobei insbesondere in den transmissiven breite Streuungen vorliegen, die
auf interindividuelle Differenzen verweisen. Aus dem Vergleich zwischen den das Fach unterrichtenden
Lehrpersonen und jenen, die das spezifische Fach nicht unterrichten, ergeben sich nur in wenigen Fä-
chern Unterschiede. Dies bedeutet, dass sich allgemein erfasste lehr-lerntheoretische Überzeugungen
von fachspezifischen unterscheiden können. Die transmissiven Ausprägungen sind in den Naturwissen-
schaften, von Multus (2004) als ‘harte’ Fächer bezeichnet, geringer ausgeprägt, diejenigen in den Fremd-
sprachen, nach Multus (2004) als ‘weiche’ Fächer bezeichnet, stärker. Auch in den konstruktivistischen
Überzeugungen zeigen sich Abweichungen: So ist die transmissiven Überzeugung bei Deutschlehrperso-
nen stärker ausgeprägt und bei Musiklehrpersonen schwächer. In diesen Ergebnissen zeigen sich schul-
fachspezifischen Ausprägungen von lehr-lerntheoretischen Überzeugungen, die vom schulischen und
fachkulturellen Kontext geprägt sind und sich von fachkulturellen Charakteristika abheben können, wie
aus den von Multrus (2004) identifizierten Charakteristika der Fächer abzuleiten ist. Einschränkend muss
jedoch gesagt werden, dass in diesen Befunden die ‘zweite Hälfte der Stimme’8 der lehr-lerntheoreti-
schen Überzeugungen (vgl. Rabe 2018) fehlt, was zu einer Verwischung möglicher Unterschiede beiträgt.
4) Werden die nach Fächer gruppierten Werte der lehr-lerntheoretischen Überzeugungen der Gymnasial-
lehrpersonen unterschiedlicher Länderkontexte mit je spezifischen institutionellen Gegebenheiten mitei-
nander verglichen, so zeigen sich insbesondere in den konstruktivistischen Überzeugungen länderspezifi-
sche Tendenzen. Sichtbar an den geringeren Streuungen und den, trotz den geringen Differenzen, signi-
fikanten Unterschieden zwischen deutschen und schweizerischen Lehrpersonen wird der Ländereffekt
deutlich. In den hoch selektiven schweizerischen Gymnasien (Daten aus dem Kanton Zürich) sind kon-
struktivistisch orientierte lehr-lerntheoretische Überzeugungen geringer ausgeprägt als in den deutschen
Gymnasien (Hessen). In den transmissiven Überzeugungen, die durch breite Streuungen auffallen und
damit auf individuelle Prägungen verweisen, kommen Ländereffekte weniger deutlich zum Tragen.
Werden zum Abschluss in einem Vergleich die Ausprägungen der lehr-lerntheoretischen Überzeugungen
der in mehreren Fächern sozialisierten Primarlehrpersonen aus der Schweiz (Kanton Zürich) der Studie A
den in ein bis zwei Fächern sozialisierten Gymnasiallehrpersonen (Zürich und Hessen) der Studie B ge-
genübergestellt, so ergeben sich Befunde, die zudem auch auf eine schulstufenspezifische Prägung lehr-
lerntheoretischer Überzeugungen verweisen. Insbesondere in den transmissiven Überzeugungen liegen
die Werte der Primarlehrpersonen deutlich unter jenen des Gymnasiums. Inwiefern dies durch institutio-
nelle Faktoren geprägt ist (in Primarschulen muss allen Schüler/innen entsprochen werden, in Gymna-
sien nur jenen, die aufgrund einer Selektion die Schule besuchen) oder aus entwicklungspsychologisch
geprägten Sichtweisen erfolgt, kann mit den Daten nicht geklärt werden.
Die Ergebnisse der beiden Studien und ihre Zusammenführung verweisen jedenfalls darauf, dass fach-
kulturelle Stimmen der Fächer nicht nur ihre Resonanz in der individuellen Lehrperson finden, sondern
dass die individuelle Lehrperson fachspezifische Überzeugungen prägt und dass zudem institutionelle
Räume mitwirken. Unklar bleibt, inwiefern eine dasselbe Fach unterrichtende Gruppe von Lehrpersonen
eine Einheitlichkeit in den fachspezifisch konkretisierten allgemein erfassten lehr-lerntheoretischen
8 Gymnasiallehrpersonen sind in zwei Fächern sozialisiert, die sich in den allgemein erfassten mischen.

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Überzeugungen aufweist oder inwiefern Überzeugungen anderer Fächer in der Ausgestaltung der allge-
meinen mitwirken. Die Ergebnisse belegen jedoch, dass Befunde zu in spezifischen Kontexten erforsch-
ten Überzeugungen und ihre Wirkung auf den Kontext und auf die Art und Weise ihrer Erhebung (fach-
übergreifen oder fachspezifische Items) eingeschränkt Geltung haben und nicht unbesehen auf andere
Fachbereiche und Kontexte übertragen werden können. Der Kontext und die Art der Erhebung bestim-
men die Befunde mit und schränken ihre Generalisierbarkeit ein.
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Abbildungen
Abb. 1. Modell der Entwicklung pädagogischer Professionalität in der Bearbeitung von beruflichen Anfor-
derungen (Keller-Schneider 2019)
Abb. 2. Die Lehrperson als Berufsperson im Kontext von fachlichen, fachkulturellen und beruflichen Rah-
mungen (Erstpublikation)
Abb. 3. Mittelwerte der Ausprägungen von allgemein und fachspezifisch erfassten lehr-lerntheoretischen
Überzeugungen der angehenden Lehrpersonen (Studie A) (Erstpublikation)
Abb. 4 Typen lehr-lerntheoretischer Überzeugungen allgemein erfasst (Erstpublikation)
Abb. 5. Ausprägungen der typendifferenten lehr-lerntheoretischen Überzeugungen (Studie A) (Erstpubli-
kation)