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La necesidad de la
transformación social desde
la innovación docente
y educativa
Jesús Ramé López Olga Serrano Villalobos
Pablo Hidalgo Cobo
Coordinadores:
La necesidad de la
transformación social desde la
innovación docente
y educativa
Coord.
Jesús Ramé López
Olga Serrano Villalobos
Pablo Hidalgo Cobo
La necesidad de la transformación social
desde la innovación docente y educativa
Primera edición: 2022
ISBN: 978-841-918-791-8
© de los textos:
los autores
© diseño de cubierta y maquetación:
Francisco Anaya Benítez
© de esta edición:
Editorial Aula Magna, 2022. McGraw-Hill Interamericana de España S.L. editoria-
laulamagna.com
info@editorialaulamagna.com
Impreso en España – Printed in Spain
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esta obra.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 15
JESÚS RAMÉ LÓPEZ
OLGA SERRANO VILLALOBOS
PABLO HIDALGO COBO
SECCIÓN I
INNOVACIÓN DOCENTE Y EDUCATIVA EN CIENCIAS DE LA SALUD
CAPÍTULO 1. LA SIMULACIÓN COMO METODOLOGÍA DOCENTE.
UNA EXPERIENCIA FORMATIVA EN LOGOPEDIA ................................... 24
SANDRA ESPINO DATSIRA
MIREIA TORRALBA ROSELLÓ
CAPÍTULO 2. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
“CREACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO VIRTUAL DE UN
PROTOCOLO
DE TRATAMIENTO DE UN PACIENTE Y TRABAJO EN EQUIPO” .......... 48
MANUEL RODRÍGUEZ HUGUET
JORGE MANUEL GÓNGORA RODRÍGUEZ
CAPÍTULO 3. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE “TRABAJO
VIRTUAL EN EQUIPO DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
MÉTODOS ESPECÍFICOS DE INTERVENCIÓN EN FISIOTERAPIA I” ..... 65
MANUEL RODRÍGUEZ HUGUET
JORGE MANUEL GÓNGORA RODRÍGUEZ
CAPÍTULO 4. PERSPECTIVAS DEL ALUMNADO SOBRE LAS
PRÁCTICAS DE PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y UN
ESTILO DE VIDA SALUDABLE EN EL PROYECTO EUROPEO
EURASMUS+ SUGAPAS .................................................................................. 81
RAQUEL VAQUERO CRISTÓBAL
ADRIÁN MATEO ORCAJADA
ALEJANDRO LEIVA ARCAS
ANTONIO SÁNCHEZ PATO
CAPÍTULO 5. PROMOCIÓN DE UN ESTILO DE VIDA SALUDABLE
POR MEDIO DE LAS APLICACIONES MOVILES:
PROYECTO EUROPEO ERASMUS+ SUGAPAS ........................................... 99
NOELIA GONZÁLEZ GÁLVEZ
ANTONIO SÁNCHEZ PATO
RAQUEL VAQUERO CRISTÓBAL
JUAN ALFONSO GARCÍA ROCA
CAPÍTULO 6. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
“ELECTRÓLISIS PERCUTÁNEA MUSCULOESQUELÉTICA, PUNCIÓN
SECA Y NEUROMODULACIÓN PERCUTÁNEA ECOGUIADA” .............. 118
MANUEL RODRÍGUEZ HUGUET
JORGE MANUEL GÓNGORA RODRÍGUEZ
CAPÍTULO 7. LA ENSEÑANZA DE MITOS Y ESTEREOTIPOS SOBRE
LA PSICOTERAPIA CON PERSONAS MAYORES EN ESTUDIANTES
DEL MÁSTER DE PSICOLOGÍA GENERAL SANITARIA ........................ 136
J. LÓPEZ
M.I. CARRETERO
C. VELASCO
CAPÍTULO 8. TRAJE SIMULADOR DE ENVEJECIMIENTO. CAMBIO
EN EMOCIONES Y ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS MAYORES
A TRAVÉS DE UNA EXPERIENCIA VIVENCIAL ...................................... 151
G. PÉREZ-ROJO
J. LÓPEZ
CAPÍTULO 9. ESCAPE ROOM ZOMBI PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES ORIENTADAS AL ANÁLISIS
DE CASOS DESDE MODELO BIOPSICOSOCIAL ...................................... 167
CRISTINA NORIEGA
GEMA PÉREZ-ROJO
ISABEL CARRETERO
CRISTINA VELASCO
CAPÍTULO 10. MOOC Y APLICACIONES MÓVILES: EXPERIENCIA
DE USO EN ESTUDIANTES ESPAÑOLES EN EL PROYECTO
EUROPEO ERASMUS + SUGAPAS ............................................................... 187
JUAN DE DIOS BADA JAIME
ALEJANDRO LEIVA ARCAS
ADRIÁN MATEO ORCAJADA
RAQUEL VAQUERO CRISTÓBAL
CAPÍTULO 11. HÁBITOS NUTRICIONALES DE LOS ADOLESCENTES
ESPAÑOLES EN EL PROYECTO EUROPEO ERASMUS + SUGAPAS .... 207
JUAN ALFONSO GARCÍA ROCA
ALEJANDRO LEIVA ARCAS
NOELIA GONZÁLEZ GÁLVEZ
ADRIÁN MATEO ORCAJADA
CAPÍTULO 12. DESARROLLO DE UN HOSPITAL SIMULADO EN
TIEMPOS DE PANDEMIA: RETOS Y OPORTUNIDADES ........................ 224
ENRIQUE J. CALDERÓN SANDUBETE
FRANCISCO J. MEDRANO ORTEGA
MANUEL E. DORADO OCAÑA
LUIS C. CAPITÁN MORALES
CAPÍTULO 13. EL ANÁLISIS NEURONAL DE LA ATENCIÓN DE LA
FLIPPED CLASSROOM COMO HERRAMIENTA PARA DISEÑAR
RECURSOS DE REANIMACIÓN Y PRIMEROS AUXILIOS. ...................... 241
MARÍA TRINIDAD PÉREZ RUBIO
JUAN JOSÉ GONZÁLEZ ORTIZ
MANUEL PARDO RÍOS
CAPÍTULO 14. USO DE LAS REDES SOCIALES TWITTER E INSTAGRAM
COMO HERRAMIENTAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GENÉTICA CLÍNICA EN LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA ............. 261
ANA EUGENIA RODRÍGUEZ VICENTE
MARÍA HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
ROCÍO BENITO SÁNCHEZ
JESÚS MARÍA HERNÁNDEZ RIVAS
CAPÍTULO 15. LA REALIDAD VIRTUAL: UN NUEVO RECURSO
DOCENTE PARA LA FORMACIÓN DE ESCOLARES EN
REANIMACIÓN CARDIOPULMONAR ....................................................... 280
MARÍA TRINIDAD PÉREZ RUBIO
JUAN JOSÉ GONZÁLEZ ORTIZ
MANUEL PARDO RÍOS
CAPÍTULO 16. ABORDAJE DE CASOS EN PSICOLOGÍA COMBINANDO
VARIAS ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE ............................ 297
M. ISABEL CARRETERO
GEMA PÉREZ-ROJO
CRISTINA NORIEGA
JAVIER LÓPEZ
CAPÍTULO 17. HERBARIO VIRTUAL ONLINE COLABORATIVO
EN LAS ASIGNATURAS DE FARMACOGNOSIA Y FITOTERAPIA
Y NUTRACEÚTICOS Y FITOTERAPIA ........................................................ 312
MANUEL SÁNCHEZ SANTOS
MANUEL GÓMEZ GUZMÁN
CAPÍTULO 18. IMPLEMENTACIÓN DEL LABORATORIO VIRTUAL
DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA EXPERIENCIA EN EL
GRADO DE PSICOLOGÍA .............................................................................. 329
SAÜL ALCARAZ GARCIA
JOAN PONS BAUZÁ
CAPÍTULO 19. HUMANIZANDO LA EMBRIOLOGÍA ............................... 348
IRENE HERRUZO PRIEGO
CAPÍTULO 20. CUANDO LA TRADICIÓN ES INNOVACIÓN:
EL VALOR DE LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES
EN CIENCIAS .................................................................................................. 365
CARLOS POSE
CAPÍTULO 21. EMPLEO DE LA HERRAMIENTA KAHOOT
COMO DETECTOR DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
ANATÓMICO OSTEOMUSCULAR DE ALUMNOS DE CIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE ........................................... 381
NOELIA GERIBALDI-DOLDÁN
CARLOS BERNAL-UTRERA
ISMAEL SÁNCHEZ- GOMAR
CRISTINA VERÁSTEGUI- ESCOLANO
CAPÍTULO 22. UTILIZACIÓN DE LA GAMIFICACIÓN COMO MÉTODO
PARA LA ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS: UNA HERRAMIENTA
EFECTIVA EN ETAPAS COMPLEJAS DE DOCENCIA ONLINE ............. 401
ISMAEL SÁNCHEZ GOMAR
CRISTINA VERÁSTEGUI ESCOLANO
CARLOS BERNAL UTRERA
NOELIA GERIBALDI DOLDÁN
CAPÍTULO 23. GENERACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL
INTERACTIVO SOBRE INMUNOLOGÍA EN FLIPPED CLASSROOM
PARA LA ASIGNATURA “FUNDAMENTOS DE INMUNOLOGÍA” DEL
MÁSTER DE INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA DE LA UNIVERSIDAD
DE VALLADOLID ........................................................................................... 420
MANUELA DEL CAÑO ESPINEL
CAPÍTULO 24. EL INMUNOESCAPE: UN PROYECTO DE
INNOVACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA PARA LAS
ASIGNATURAS DE INMUNOLOGÍA .......................................................... 435
MANUELA DEL CAÑO ESPINEL
CAPÍTULO 25. INNOVACIÓN METODOLÓGICA PARA EXPLICAR
EL DERECHO HUMANO A LA SALUD ....................................................... 452
JAVIER GARCIA MEDINA
CAPÍTULO 26. HERRAMIENTAS DIGITALES COMO INNOVACIÓN
EN EL APRENDIZAJE DE ANATOMÍA HUMANA EN ESTUDIANTES
DE MEDICINA ................................................................................................. 470
MARÍA VALENTINA TORAL MURILLO
MILDRED LÓPEZ
WENDY PAOLA NAVA ALVARADO
YAMILE ITZEL LUJANO AMPARÁN
SECCIÓN II
PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES
CAPÍTULO 27. CIENCIA Y CORTOMETRAJES PARA
EDUCAR Y PREVENIR RIESGOS PSICOSOCIALES:
SEXO, DROGAS Y ALCOHOL ...................................................................... 490
OLGA SERRANO-VILLALOBOS
PABLO HIDALGO COBO
CAPÍTULO 28. GESTIÓN DE PROYECTOS EN ADICCIONES:
APRENDIZAJES E INNOVACIÓN SOCIAL ................................................. 509
OSCAR FELIPE GARCIA
CAPÍTULO 29. ¿PUEDES ESCAPAR DE LAS DROGAS? EXPERCIENCIA
DE INNOVACIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL ................. 528
JOSE MIGUEL RODRÍGUEZ FERRER
ANA MANZANO LEÓN
JUAN MIGUEL FERNÁNDEZ CAMPOY
CAPÍTULO 30. PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN EN
ADOLESCENTES: RIESGOS Y OPORTUNIDADES DE LA
INTEGRACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL EN
LAS SESIONES DE PREVENCIÓN ................................................................ 543
PABLO HIDALGO COBO
OLGA SERRANO VILLALOBOS
CAPÍTULO 31. VICTIMIZACIÓN EN LAS ESCUELAS:
APOYO EN LOS CONTEXTOS CERCANOS COMO MEDIDA CLAVE ... 562
LARA LÓPEZ HERNÁEZ
CAPÍTULO 32. LA AGRESIÓN SE APRENDE:
CLAVES PARA FRENARLA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ............. 577
LARA LÓPEZ HERNÁEZ
CAPÍTULO 33. FACTORES PSICOSOCIALES ASOCIADOS A LA
VIOLENCIA EN LAS RELACIONES DE PAREJA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA MUJER: EL ESTUDIO DE CASO DE LAS
USUARIAS DE UN CENTRO DE PRÁCTICA DE ESTUDIANTES
DE TRABAJO SOCIAL .................................................................................... 596
LOURDES MENDIETA LUCAS
DIANA PAOLA IDROVO ALENCASTRO
CAPÍTULO 34. ANÁLISIS PSICOSOCIAL DE LA EXPERIENCIA
DE LA MUJER COMO PACIENTE CON PERSPECTIVA FEMINISTA .... 626
TANIA CORRÁS VÁZQUEZ
LAURA REDONDO GUTIÉRREZ
SECCIÓN III
DIVERSIDAD, INCLUSIÓN Y SOSTENIBILIDAD SOCIAL
CAPÍTULO 35. AVANZANDO HACIA UNA EDUCACIÓN
SUPERIOR INCLUSIVA A TRAVÉS DEL DISEÑO UNIVERSAL
PARA EL APRENDIZAJE. .............................................................................. 641
ROSA ESPADA-CHAVARRIA
NURIA NAVARRO ANDRÉS
CAPÍTULO 36. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO
BASADA EN LA NEUROEDUCACIÓN ........................................................ 661
MARIAN ACERO-FERRERO
ELENA ESCOLANO-PÉREZ
MARTA BESTUÉ -LAGUNA
FERNANDO MARTÍN -BOZAS
CAPÍTULO 37. INCLUSIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LA
NUEVA NORMATIVA LEGAL EN CHILE ................................................... 682
JOSÉ MANUEL SALUM TOMÉ
CAPÍTULO 38. FOMENTAR EL RESPETO A LA DIVERSIDAD
CULTURAL: ANÁLISIS EXPERIMENTAL SOBRE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS EN EL AULA UNIVERSITARIA .......................................... 703
JAVIER CALLEJO MAUDES
PABLO COCA JIMÉNEZ
YURIMA BLANCO GARCÍA
CAPÍTULO 39. ¿ES POSIBLE ADAPTAR EL GRADO “INFORMACIÓN
Y DOCUMENTACIÓN” A LA DIVERSIDAD FUNCIONAL? ..................... 722
MARÍA-DOLORES CALDERA-ANTÚNEZ
CRISTINA FABA-PÉREZ
ROCÍO GÓMEZ-CRISÓSTOMO
CAPÍTULO 40. BARRERAS QUE DIFICULTAN EL ACCESO AL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS ALUMNOS:
INNOVACIÓN DOCENTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ................. 736
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN
NIEVES GUTIÉRREZ ÁNGEL
NOELIA NAVARRO GÓMEZ
CAPÍTULO 41. LOS BENEFICIOS DE LA IGUALDAD. ESTUDIO EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA, FP Y BACHILLERATO .............................. 752
RAQUEL MARTÍ SIGNES
LORENA PÉREZ SÁNCHEZ
ANTONI CASASEMPERE-SATORRES
CAPÍTULO 42. REPENSANDO LA TIERRA: MONOCULTIVOS,
FRACKING Y CAMBIO CLIMÁTICO. COMUNICANDO LA
COMPRENSIÓN DE PROBLEMAS GLOBALES ......................................... 771
JORGE MAURICIO ESCOBAR SARRIA
CAPÍTULO 43. APRENDIZAJE BASADO EN JUEGO Y
APRENDIZAJE-SERVICIO: UNA EXPERIENCIA EN EL
MÁSTER DE EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................................ 793
ANA MANZANO LEÓN
JOSÉ M. RODRÍGUEZ FERRER
JUAN MIGUEL FERNÁNDEZ CAMPOY
CAPÍTULO 44. JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES
COMO RECURSO PEDAGÓGICO INCLUSIVO EN LA
ENSEÑANZA SUPERIOR ............................................................................... 810
CARLOS PÉREZ-CAMPOS
GABRIEL MARTÍNEZ-RICO
MARÍA HUERTAS GONZÁLEZ-SERRANO
RÓMULO JACOBO GONZÁLEZ-GARCÍA
CAPÍTULO 45. LAS HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL DISEÑO
UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE ........................................................ 830
INGRID MOSQUERA GENDE
CAPÍTULO 46. EL APRENDIZAJE Y SERVICIO COMO
HERRAMIENTA DOCENTE PARA LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS BLANDAS ................................................................... 849
MICHELA MONTESI
BELÉN ÁLVAREZ BORNSTEIN
PABLO PARRA VALERO
CAPÍTULO 47. LA ENSEÑANZA DE LA INTERVENCIÓN
SOCIAL EN TIEMPOS DE PANDEMIA. APRENDIZAJES
DESDE LA INNOVACIÓN DOCENTE .......................................................... 870
PAULA SEPÚLVEDA NAVARRETE
CAPÍTULO 48. LAS TIC SON HERRAMIENTAS DE GARANTÍA
DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA, PERO,
¿QUÉ HACEMOS CON LA BRECHA DIGITAL? ......................................... 888
NIEVES GUTIÉRREZ ÁNGEL
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN
NOELIA NAVARRO GÓMEZ
CAPÍTULO 49. GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS: LABORATORIO
CIUDADANO SOBRE EL USO DE LAS TIC EN LA INFANCIA ............... 903
JESÚS RAMÉ LÓPEZ
CAPÍTULO 50. CAPACIDADES: LA VERDADERA INCLUSIÓN.
GRABACIÓN DE UN PROYECTO AUDIOVISUAL INCLUSIVO ............. 927
CRISTINA VELASCO
CRISTINA NORIEGA
JAVIER FIGUERO
PABLO MUÑOZ
CAPÍTULO 51. EDUCACIÓN, INCLUSIÓN Y TECNOLOGÍA:
EL MODELO DIDÁCTICO “DIPCE” ............................................................. 942
MARIANGELES CABALLERO HERNÁNDEZ-PIZARRO
DAVID DOMÍNGUEZ PÉREZ
CAPÍTULO 52. TRABAJAR HÁBITOS SALUDABLES POR MEDIO
DEL HÁBITO LECTOR EN UNA SOCIEDAD DIGITALIZADA ................. 960
BLANCA BERRAL ORTIZ
JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO
GRACIA CRISTINA VILLODRES BRAVO
CAPÍTULO 53. EJERCICIO PROFESIONAL INCLUSIVO EN
ESTUDIANTES DE DERECHO. LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS
NORMATIVAS EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL FUTURA .................. 975
GABRIEL MARTÍNEZ-RICO
CARLOS PÉREZ- CAMPOS
MARÍA HUERTAS GONZÁLEZ-SERRANO
RÓMULO J. GONZÁLEZ-GARCÍA
CAPÍTULO 54. EDUCADOR SOCIAL: MEDIADOR DE LAZOS DE
PROXIMIDAD ENTRE LA COMUNIDAD Y EN LA COMUNIDAD ......... 991
CRISTIANA PIZARRO MADUREIRA
CAPÍTULO 55. 1-2-4: APRENDIZAJE COOPERATIVO EN TRABAJO
SOCIAL CON FAMILIAS ESPECIALMENTE VULNERABLES.
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE .................................................. 998
TATIANA CASADO DE STARITZKY
M. ELENA CUARTERO CASTAÑER
CAPÍTULO 56. LA IDENTIDAD DEL
VOLUNTARIO Y EL APRENDIZAJE – SERVICIO:
UN ESTUDIO CON HISTORIAS DE VIDA ................................................. 1017
JÓNATAN ABADÍA LISA
CAPÍTULO 57. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA SOSTENIBLE A
TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO .................................................. 1038
KHATIMA EL KRIRH
CAPÍTULO 58. LA DESIGUALDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
EN ESTUDIANTES DE NIVEL BÁSICO EN MÉXICO ANTE LA
PANDEMIA DEL COVID-19......................................................................... 1052
JOSÉ LUIS CABALLERO MONTES
RAFAEL ALAVÉZ RAMÍREZ
ADRIANA NATIVIDAD LÓPEZ LÓPEZ
CAPÍTULO 59. EFFETTI, CONSEGUENZE E PROSPETTIVE
NEL CONTESTO DEGLI ALUNNI CON SINDROME DELLO
SPETTRO AUTISTICO .................................................................................. 1070
CAPONETTO ROSALIA
CAPÍTULO 60. L’ALUNNO DISLESSICO NELLA
SCUOLA PRIMARIA ..................................................................................... 1083
MARIA DONATELLA INGARDIA
CAPÍTULO 61. ESTUDIO DE LAS PERSPECTIVAS LABORALES DE
BAJA CUALIFICACIÓN EN LA COMARCA DE CARTAGENA.
APRENDIZAJE Y SERVICIOS (APS) CON LA ASOCIACIÓN FISAT. .... 1100
MARTA DE LARA AROCA
OLGA RODRÍGUEZ ARNALDO
SOLEDAD MARÍA MARTÍNEZ MARÍA DOLORES
CAPÍTULO 62. ECONOMÍA CIRCULAR EN LA INDUSTRIA DEL VINO:
UN CASO DE ESTUDIO EN EL GRADO DE ENOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ........................................................................... 1127
LOURDES CASAS CARDOSO
SECCIÓN IV
FEMINISMOS Y LGTBIQA+ DENTRO Y FUERA DE LAS AULAS
CAPÍTULO 63. ÁLBUM ILUSTRADO Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
EN EL AULA: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE
EN EL GRADO DE FILOLOGÍA CATALANA ........................................... 1147
ARÁNZAZU SANZ-TEJEDA
CAPÍTULO 64. PRESENCIA Y REPRESENTACIÓN DE LAS
MUJERES Y EL MOVIMIENTO FEMINISTA EN EL LIBRO DE
TEXTO: EL SEXISMO EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS ................ 1165
UXÍA LÓPEZ MEJUTO
CAPÍTULO 65. LA CANCIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO
PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES ...................................................... 1186
PALOMA BRAVO FUENTES
CAPÍTULO 66. EXPERIENCIAS CREATIVAS PARA LA
COMUNICACIÓN SOCIAL: MUJER, ARTE Y TRABAJO SOCIAL ........ 1209
ROCÍO GÓMEZ JUNCAL
LORENA AÑÓN LOUREIRO
CAPÍTULO 67. EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN:
CREACIÓN DE UN GRUPO AUTOGESTIONADO LGTBIQA+ PARA
ALUMNADO UNIVERSITARIO .................................................................. 1227
LORENA AÑÓN LOUREIRO
CARMEN ÁLVAREZ MERCADOR
MARÍA ABAD CASTELAO
ROCÍO GÓMEZ JUNCAL
CAPÍTULO 68. EL CULTURAL BACKLASH EUROPEO
Y EL RETORNO DE LOS DISCURSOS DE ODIO:
EL COLECTIVO LGBTI EN ESPAÑA ......................................................... 1252
ENRIQUE FERNÁNDEZ-VILAS
BÁRBARA CONTRERAS-MONTERO
CAPÍTULO 69. PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL DISCURSO DEL
ODIO EN EL AULA A TRAVÉS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN ...... 1275
ALICIA PRESENCIO HERRERO
CAPÍTULO 70. LA FIGURA FEMENINA EN EL CINE DE ANIMACIÓN.
EDUCAR EN IGUALDAD DE GÉNERO ..................................................... 1290
PATRICIA COMESAÑA COMESAÑA
CAPÍTULO 71. ANÁLISIS DE LA DESIGUALDAD DE GÉNERO
EN EL MUNDO DEL DEPORTE INMERSO EN LAS TIC ......................... 1305
GRACIA CRISTINA VILLODRES BRAVO
BLANCA BERRAL ORTIZ
JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO
‒ ‒
CAPÍTULO 45
LAS HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL DISEÑO
UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
INGRID MOSQUERA GENDE
Universidad Internacional de La Rioja
1. INTRODUCCIÓN
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no es un concepto
nuevo. Coral Elizondo, en su libro Hacía la inclusión educativa en la
Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de ca-
lidad (2020), ya nos adelantaba que en los años ochenta la idea de un
diseño para todos surgió en arquitectura de la mano de Ronald Mace.
La propuesta implicaba que no se tuviesen que subsanar las carencias de
construcción a posteriori, sino que se diseñase teniendo en cuenta las
necesidades de accesibilidad y uso a priori. Esto se puede entender fá-
cilmente ejemplificándolo con la puerta de una habitación en un piso: si
diseñamos y construimos las puertas con el ancho suficiente para que
pueda pasar una silla de ruedas, posteriormente no será preciso hacer
obras para adaptar esas puertas a las condiciones, temporales o perma-
nentes, que puedan presentar sus habitantes.
Guardando las oportunas distancias, la idea del diseño universal para el
aprendizaje se mueve en esa misma línea: diseñemos para todos, haga-
mos la educación accesible para todos con el objetivo de no tener que
remodelarla y repararla constantemente. Propongamos actividades ac-
cesibles, material accesible e información accesible. Fueron Rose y Me-
yer (citados en Elizondo, 2020), los que, desde el CAST (Center for Ap-
plied Special Technology), en Boston, comenzaron a investigar esta área
de manera sistemática (Alba, 2018).
Cabe aclarar, Con relación al término DUA, que su nombre ha ido mo-
dificándose con el paso del tiempo, dando lugar a diferentes opciones
‒ ‒
que no siempre deben ser tratadas como sinónimas. En este sentido, se
suele hablar de Diseño Instruccional Universal (DIU) y Diseño Univer-
sal para la Instrucción (DUI) para hacer referencia al diseño universal
en el ámbito universitario (Alba et al., 2015; Elizondo, 2020; Palmer y
Caputo, 2002). También se pueden encontrar las siglas DUE, con el sig-
nificado de Diseño Universal en Educación (Elizondo, 2020). Sea como
sea, el paradigma más extendido es el referido al DUA, el diseño uni-
versal para el aprendizaje (Al-Azawei et al., 2016; Baybayon, 2021; Rao
et al., 2019; Seok et al., 2018; Wakefield, 2013).
Al hablar del DUA, necesariamente se debe hacer referencia a la web
del ya mencionado CAST, que según ellos mismos indican en su página:
“es una organización, sin ánimo de lucro y dedicada a la investigación
educativa, que ha creado el marco del Diseño Universal para el Apren-
dizaje y la guía para el mismo, usada por todo el mundo para hacer el
aprendizaje más inclusivo” (CAST, 2022, párr. 3). Visitar la página del
CAST es una ventana abierta al DUA, con un número muy elevado de
referencias ordenado por temáticas y con la guía completa sobre el Di-
seño Universal para el Aprendizaje.
La neurociencia está muy relacionada con los principios del DUA. Se
distinguen tres redes neuronales vinculadas al aprendizaje: las afectivas,
las de reconocimiento y las estratégicas (Elizondo, 2020). Esto se tra-
duce en por qué aprender, qué aprender y cómo aprender (CAST,
2022). A través de la concreción de las estrategias y propuestas adecua-
das para cada una de esas tres dimensiones, se desarrollan todo un con-
junto de recomendaciones a tomar en consideración en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Dentro de las estrategias relacionadas con las redes afectivas (por qué
aprender), se intentarán ofrecer opciones para captar el interés, para
mantenerlo y para desarrollar la autorregulación. En relación con las es-
trategias referidas a las redes de reconocimiento (qué aprender), se de-
berán ofrecer opciones para percibir la información por diferentes vías,
para facilitar o adaptar el lenguaje, bien sea oral o escrito, y para pro-
porcionar el suficiente andamiaje con conocimientos previos, material
audiovisual complementario o mediante el acompañamiento en la com-
prensión y/o traslación de la información. Por último, en relación con
‒ ‒
las redes estratégicas (cómo aprender), se deberán ofrecer actividades,
ejercicios y tareas de complejidad variada, accesibles y realizables en
diferentes formatos. También se deberá contribuir a una planificación y
organización adecuadas (CAST, 2022; Elizondo, 2020).
Estos planteamientos resumidos en el párrafo anterior contribuirán, si-
guiendo con el ejemplo inicial de las puertas, a qué todas las puertas
estén preparadas desde el comienzo para todo el alumnado, independien-
temente de sus capacidades, talentos y necesidades. Se trata de diseñar
una educación inclusiva que tenga en cuenta que todo el alumnado es
diverso (Rose, 2017; Tomlinson, 2008). Son medidas que promoverán
una educación personalizada y la adecuada atención a la diversidad (Be-
nítez-Gavira et al., 2019).
Obviamente, esta meta no es fácil. Y muchos la consideran utópica da-
dos la alta ratio con la que se cuenta en las clases. Sin embargo, la in-
vestigación parece dar la razón a los que piensan que un paso en esta
dirección es un paso adecuado hacia una educación más justa y equita-
tiva (Caparrós Martín et al., 2021; Rose, 2017; Tomlinson, 2008; Torre-
jón Romero, 2021; Wook et al., 2016).
Es en este punto en el que cinco nuevas siglas entran en escena: EPA,
REA, TIC, TAC y TEP. Las herramientas digitales son destacadas por
muchos autores como aliados indispensables y necesarios para que ese
diseño universal pueda tener lugar (Torrejón Romero, 2021), tanto en su
versión TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), como
en su versión TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento)
o en su versión más activa de TEP (Tecnologías para el Empodera-
miento y la Participación) (Fernández Batanero, 2019; González Gon-
zález et al., 2020; Mosquera Gende, 2022a). Contar con herramientas
TIC, TAC y TEP supondrá una gradación en su uso que contribuirá a la
autorregulación y autonomía de los estudiantes (Agudelo y Salinas Ibá-
ñez, 2017; Ateş-Çobanoğlu et al., 2022; Mosquera Gende, 2021b) y,
consecuentemente, a una mejor atención a la diversidad (Ortiz et al.,
2018). Además, el hecho de contar con un amplio y cuidado Entorno
Personal de Aprendizaje (EPA, conocido por sus siglas en inglés, PLE)
contribuirá a contar con Recursos Educativos en Abierto (REA), creados
‒ ‒
por otros compañeros, que podremos adaptar a nuestras propias circuns-
tancias, a nuestros contexto y a nuestro alumnado (Salinas, 2013).
2. OBJETIVOS
Tomando en consideración todos los aspectos mencionados en la intro-
ducción, en esta investigación se intentará alcanzar los siguientes obje-
tivos:
‒ Categorizar las principales estrategias, destacadas por los en-
trevistados, asociadas a las tres dimensiones del DUA.
‒ Elaborar una clasificación de las principales herramientas di-
gitales destacadas por los entrevistados, teniendo en cuenta las
tres dimensiones del DUA.
3. METODOLOGÍA
Se ha diseñado una entrevista estructurada compuesta por once pregun-
tas prefijadas y que, antes de realizarse, fue validada por dos docentes y
una experta en inclusión e, igualmente, fue testada previamente con dos
sujetos para solventar cualquier aspecto que pudiese llevar a la confu-
sión o generar dudas en las respuestas (Jorrín Abellán et al., 2021). Se
entrevistó a siete docentes y a tres expertos en inclusión, categorizando
posteriormente las respuestas por doble vía, para evitar sesgos, de forma
inductiva y teniendo en cuenta aportaciones teóricas y prácticas previas.
Las preguntas hacían referencia, de forma implícita, a las tres dimensio-
nes del DUA (CAST, 2022; Elizondo, 2020): interés, reconocimiento y
estrategias, con la finalidad de averiguar si se tenían en cuenta y qué
papel jugaban en ellas las herramientas digitales. Además, por supuesto,
de detectar cuáles eran las herramientas más empleadas para cada uno
de esos tres bloques.
Una vez llevadas a cabo la entrevistas, la categorización de las estrate-
gias quedó establecida tal y como se muestra en la Tabla 1.
‒ ‒
TABLA 1. Categorización de las estrategias según el DUA
Estrategias relacionadas
con el interés
Estrategias relacionadas con el
reconocimiento
Estrategias relacionas con la
acción y la expresión
Uso de materiales auténti-
cos
Presentación del contenido por
diferentes vías Actividades en grupos
Conocimiento de los objeti-
vos
Activación de conocimientos
previos Diversos grados de dificultad
Presentación atractiva y
clara del tema, manteniendo
el interés
Posibilidad de realizar una
actividad por diversos medios
Contribución a la organiza-
ción de los estudiantes
Retroalimentación durante el
proceso con oportunidades de
mejora
Fuente: elaboración propia
En esta primera tabla, se pueden ver las categorías resultantes de analizar
las respuestas de los entrevistados. En este sentido, se observa que, para
despertar y mantener el interés de los estudiantes, se considera impor-
tante, en primer lugar, el uso de materiales auténticos; en segundo lugar,
el hecho de conocer los objetivos, que aportará seguridad y podrá ayudar
a marcar el camino a seguir, como también lo hará una explicación clara
de la actividad o tarea que se vaya a realizar. En tercer lugar, se subraya
la conveniencia de una presentación atractiva del tema y, en cuarto lu-
gar, ya más en conexión con la autonomía y la autorregulación de la que
se hablaba anteriormente, igualmente destaca la relevancia de reflexio-
nar sobre la planificación y ayudar a los estudiantes a gestionarla.
En referencia a las estrategias de reconocimiento o representación, res-
pondiendo a qué aprendemos, los entrevistados ponen el acento en dos
aspectos fundamentales. Por un lado, la importancia de presentar la infor-
mación en diferentes formatos, incluido el audiovisual, y, por otro lado,
la necesidad de activar los conocimientos previos, mediante actividades
en grupo (poco intimidantes) u otras estrategias que puedan ayudar a evo-
car lo que se recuerda, siendo capaces, también, de explicarlo o exponerlo.
Por último, en relación con las estrategias de acción y expresión, cómo
aprendemos, los entrevistados has destacado, de nuevo, la relevancia de
las actividades grupales, la opción de poder ofrecer varios grados de di-
ficultad en las actividades o tareas, así como diversos modos de llevarlas
‒ ‒
a cabo, bien sea a través de diferentes medios o con adaptaciones, por
ejemplo, temporales. Igualmente, en esta última dimensión destaca la
importancia de la retroalimentación, sobre todo en forma de feedfor-
ward, término empleado por dos de los entrevistados, esto es, ofrecer
propuestas de mejora para seguir avanzando y mejorando hacia los ob-
jetivos fijados (Mosquera Gende, 2021a; Mosquera Gende, 2021c).
4. RESULTADOS
Una vez llevadas a cabo las entrevistas, en la Tabla 2 se ofrece un resu-
men de las principales herramientas destacadas para las estrategias rela-
cionadas con el interés.
TABLA 2. Herramientas digitales para fomentar y mantener el interés
Estrategias relacionadas con el interés Herramientas
Uso de materiales auténticos
Web ARASAAC
YouTube
Internet
Twitter
Instagram
Conocimiento de los objetivos
Genially
Canva
Slides
Power Point
Presentación atractiva y clara del tema, mante-
niendo el interés
Genially
Canva
Power Point
Powtoon
Scratch
Pixton
Flipgrid
Mentimeter
ClassDojo
Capcut
Contribución a la organización de los estudiantes
Wakelet
Google Calendar
Teams
Doodle
Flipgrid
Corubrics
ClassroomScreen
Fuente: elaboración propia
‒ ‒
En relación con el uso de materiales auténticos, una de las personas en-
trevistadas menciona una web específica, como es la de ARASAAC. La
mayoría hace referencia a plataformas en las que se puede encontrar ma-
terial auténtico para el aula, como YouTube, además de hacer referencia
a redes sociales como Twitter o Instagram. Uno de los docentes men-
ciona de manera genérica internet, como fuente de material auténtico.
Otra persona habla de “libros” como referencia para este tipo de recursos.
Desde la perspectiva del DUA, el conocimiento y comprensión de los
objetivos de forma anticipada por todos los estudiantes resulta funda-
mental (CAST, 2022; Elizondo, 2020). En este sentido, presentarlos con
herramientas como Genially, Slides, Power Point o Canva puede servir
para reforzar y facilitar su transmisión. Una de las entrevistas quiso es-
pecificar: “Canva con imágenes”, haciendo referencia a la necesidad de
ofrecer varias vías perceptivas para facilitar la accesibilidad a la infor-
mación suministrada.
Para presentar el tema de un modo claro y atractivo y mantener el interés
durante el desarrollo de una sesión, de una actividad o de un proyecto,
se menciona el uso de materiales audiovisuales, con herramientas de au-
dio (Vocaroo y Mote), de grabación de pantalla (Loom y Screencasto-
matic) o mediante presentaciones, interactivas (Genially o Mentimeter)
o no interactivas (Power Point). Como en la respuesta anterior, una de
las entrevistadas quiso destacar la importancia de las diferentes posibi-
lidades de percepción: “usar elementos visuales”. Y otros respondieron
de forma genérica, sin centrarse en una herramienta en concreto, ha-
ciendo referencia a la pizarra digital o a “flashcards, presentaciones, pi-
zarra y videos”.
Se puede mantener el interés en un tema con herramientas que impliquen
la elaboración por parte del alumnado, como Scratch (pensamiento
computacional), Powtoon (vídeos animados), Capcut (creación y edi-
ción de vídeos), Flipgrid (foro para compartir vídeos) o Pixton (creación
de avatares y cómics). La gamificación también puede contribuir a man-
tener la atención, con herramientas como la mencionada ClassDojo.
Si el acento se pone en la autorregulación del alumnado, en su organi-
zación y planificación, se encuentran incluidas herramientas como
‒ ‒
Google Calendar o Wakelet, además de recursos para la toma de deci-
siones y para facilitar los agrupamientos (Doodle). Igualmente, podre-
mos mostrar cómo nos vamos a organizar grabándolo en un foro audio-
visual (Flipgrid) o se puede usar herramientas que faciliten la comuni-
cación, como Teams. Los entrevistados también destacan la importancia
de poder contar con rúbricas de evaluación desde el comienzo (Coru-
brics), lo que permitirá organizar y enfocar el trabajo y el esfuerzo, sin-
tiendo seguridad en relación con lo que se está pidiendo y exigiendo. Se
ha mencionado ClassroomScreen como una herramienta que permitirá
gestionar la clase, el tiempo invertido en una actividad o el nivel de
ruido. Desde la sinceridad, uno de los entrevistados nos indicaba que no
usa ningún tipo de estrategia para contribuir a la organización y planifi-
cación del alumnado y otra entrevistada decía, de un modo genérico, que
lo que hace es “pautarles mucho”, sin mencionar ningún recurso digital
en concreto.
En la Tabla 3, se presentan las herramientas que ayudan a responder a
qué aprendemos. Como ya se dejaba ver en la tabla anterior, los docentes
cuentan con una amplia gama de posibilidades tecnológicas a la hora de
presentar el contenido por diferentes vías a su alumnado: empleo de pla-
taformas de vídeos enriquecidos para presentar el contenidos o parte del
mismo (Edpuzzle), presentación de parte del contenido en formato audio
(Mote o Vocaroo) o una combinación de formatos a través de platafor-
mas interactivas y de curación de contenido (Genially, Google Sites o
Wakelet). De nuevo, una de las entrevistadas vuelve a destacar la im-
portancia de contar con “apoyo visual”.
‒ ‒
TABLA 3. Herramientas digitales para el reconocimiento
Estrategias relacionadas con el
reconocimiento Herramientas
Presentación del contenido por diferentes vías
Genially
Canva
Wakelet
Google Sites
Mote
Vocaroo
Pixabay
Edpuzzle
Activación de conocimientos previos
Quizizz
Kahoot
Liveworksheets
Topworksheets
YouTube
Padlet
Matific
Mentimeter
Flipgrid
MindMeinster
Coggle
Padlet
Wakelet
Jamboard
Loom
Screescastomatic
Google Slides
Mote
Vocaroo
Mentimeter
Word Reference
Fuente: elaboración propia
En relación con la activación de los conocimientos previos, destaca el
empleo de cuestionarios de carácter lúdico (Quizizz, Kahoot, Live-
worksheets o Topworksheets) o las actividades de nubes de palabras o
brainstorming (Mentimeter), que sirven para realizar “lluvia de ideas”.
También se mencionan plataformas específicas para determinadas asig-
naturas, como es el caso de Matific para el área de matemáticas o el uso
de vídeos para activar esos conocimientos previos (YouTube). Igual-
mente, se podrá mostrar a los demás qué recordamos en diferentes for-
matos: con mapas mentales (MindMeinster o Coggle), pizarras o table-
ros colaborativos (Jamboard, Padlet o Wakelet), con plataformas
‒ ‒
colaborativas de vídeo (Flipgrid), usando presentaciones (Google Sli-
des), vídeos (Loom o Screencastomatic) o audios (Mote o Vocaroo).
De igual manera, en este punto, los entrevistados han destacado herra-
mientas para que el alumnado pueda comprender la información que se
le suministra de modo autónomo, empleando para ello herramientas
como Word Reference, un popular diccionario online gratuito que tam-
bién se puede encontrar como aplicación para móviles, resultando espe-
cialmente versátil y accesible y contando con la opción de audio para
escuchar la pronunciación de los diferentes términos.
Las herramientas para la tercera dimensión, la relacionada con la acción
y la expresión, aparecen reflejadas en la Tabla 4. Como ya se mencio-
naba en la Tabla 1, los entrevistados destacaron la importancia de las
actividades en grupo a la hora de atender a la diversidad, facilitando el
desarrollo de muchas tareas en las que los estudiantes se apoyan unos a
otros, preguntándose y contestándose ellos mismos, combinando los
puntos fuertes y débiles de cada uno, promoviendo el desarrollo de su
autonomía y de su autoestima, sintiéndose capaces de ayudar a sus com-
pañeros y de contribuir a su aprendizaje. Para ello, se usarán herramien-
tas que permitan, de un modo sencillo e instintivo, el trabajo colabora-
tivo o las “dinámicas cooperativas”. Tal es el caso de Drive, Google
Docs, Wakelet, de pizarras como Jamboard o de tableros colaborativos
como Padlet. Igualmente, se han destacado algunas herramientas en las
que la parte colaborativa es una opción de pago (Como Genially o
Canva). También podemos emplear Team Maker, para facilitar la crea-
ción de grupos o usar cuestionarios y plataformas lúdicas de forma co-
laborativa (Kahoot o Blooket).
‒ ‒
TABLA 4. Herramientas digitales para la acción y la expresión
Estrategias relacionadas con la acción y la
expresión Herramientas
Actividades en grupos
Drive
Canva
Genially
Google Docs
Jamboard
Padlet
Wakelet
Team Maker
Blooket
Kahoot
Diversos grados de dificultad
Genially
Google Forms
Edpuzzle
Liveworksheets
Posibilidad de realizar una actividad por diversos
medios
Drive
Google Classroom
Google Earth
Chatterpix
Voki
Vocaroo
Spreaker
Genially
Google Forms
Loom
Flipgrid
Screencastomatic
Teams
Retroalimentación durante el proceso con opor-
tunidades de mejora
Mote
Email
Flipgrid
Vocaroo
Loom
Screencastomatic
Flipgrid
Padlet
Google Docs
Corubrics
Teams
Canva
Fuente: elaboración propia
‒ ‒
Para responder a diferentes grados de dificultad, y poder gradar las acti-
vidades respondiendo a los distintos ritmos del alumnado, los entrevis-
tados han recurrido a herramientas que permiten crear itinerarios perso-
nalizados, como es el caso de Genially, Google Forms, Liveworksheets
o Edpuzzle. Una de las entrevistadas ha puesto un ejemplo genérico de
cómo graduar la dificultad al responder: “un crossword, de menos a más
palabras y extensión”.
Si antes se subrayaba la relevancia de presentar la información y las ac-
tividades en diferentes formatos, llegado este punto también se debe des-
tacar la importancia de que el alumnado pueda realizar las actividades
empleando diferentes vías para ello. Uno de los entrevistados ha comen-
tado que les ofrece la opción de presentar las tareas “por audio y por
escrito”. Y, en relación con las herramientas en concreto, se han recogido
opciones de audio (Chatterpix, Voki, Vocaroo o Spreaker), de vídeo
(Loom, Flipgrid o Screencastomatic) o empleando plataformas interacti-
vas y con muchas posibilidades de formato (como Genially, Teams o
Drive). También se ha mencionado la opción de Google Forms para res-
ponder mediante cuestionarios o la de Google Earth, para poder realizar
actividades de un modo diferente y muy visual para ciertas temáticas.
En referencia al último punto, sobre la retroalimentación durante el pro-
ceso, los entrevistados destacan la retroalimentación escrita y precisa en
forma de comentarios (Google Docs o email), de manera audiovisual
(Flipgrid, Loom, Teams, Canva o Screencastomatic) o en formato audio
(Mote o Vocaroo). También se subraya el uso de rúbricas para la auto-
evaluación y la coevaluación (Corubrics) o la posibilidad de compartir
la reflexión personal en diferentes formatos, como puede ser a través del
vídeo, con Flipgrid o empleando tableros colaborativos, como Padlet.
Uno de los entrevistados destaca que ofrece su retroalimentación por la
misma vía “que haya utilizado el alumnado en la tarea”.
5. DISCUSIÓN
Las herramientas de Google tienen un espacio significativo en las tres
dimensiones, al igual que sucede con la herramienta de Genially y, en
menor medida, con Wakelet. En el caso de Google se trata de todo un
‒ ‒
universo de posibilidades que cuentan con un gran potencial de combi-
nación y complementación (Barceló Martínez, 2022; Nicolás Abellán,
2022). Genially destaca por su versatilidad y por una renovación cons-
tante. El caso de Wakelet es parecido al de Genially, pero con otro for-
mato y siendo, hoy en día, una herramienta menos extendida, aunque se
ha ido abriendo paso (Mosquera Gende, 2022b).
Las herramientas que hacen referencia a diferentes opciones de vídeo,
audio e imagen también juegan un papel fundamental, como es el caso
de Mote, Loom, Vocaroo, Chatterpix, Flipgrid, Voki, Catcup o Spreaker
(Márquez, 2022; Mosquera Gende, 2021a; Mosquera Gende, 2021b).
Herramientas que van desde lo más sencillo, como Vocaroo, hasta herra-
mientas que permiten crear, editar y difundir podcast, como Spreaker. De
este modo, se hace referencia a una posible gradación en su uso, depen-
diendo de la finalidad de la actividad o de los conocimientos que tengan
los estudiantes, ya que no tendrían que usar toda la misma herramienta.
El trabajo en grupo, sea cooperativo o colaborativo, es una constante en
las respuestas de los entrevistados, destacando el uso de pizarras digitales,
de herramientas colaborativas, como muchas de las de Google, de Wake-
let, que se acaba de mencionar arriba, de Teams o de plataformas que sir-
ven como tableros colaborativos, como es el caso de Padlet. Este tipo de
recursos cuentan con una gran aceptación entre el alumnado, como se ha
comprobado en investigaciones previas (Mosquera Gende, 2022b).
Por supuesto, también se hace referencia a herramientas que pueden
contribuir a mejorar la autorregulación del alumnado, su autonomía y su
autoevaluación. Es el caso de herramientas lúdicas y de sencillo manejo
que pueden promover la autoevalaución, como Kahoot, Quizizz o
Edpuzzle (Mosquera Gende, 2021c), o de otras más completas y com-
plejas como Corubrics, con una curva de aprendizaje ostensiblemente
mayor que las primeras. En este mismo sentido, también cabe destacar
la importancia de recursos que permiten crear itinerarios personalizados
(Agudelo y Salinas Ibáñez, 2017), como Genially o Google Forms, me-
diante los cuales los estudiantes podrán seguir su propio ritmo y avanzar
de acuerdo a sus necesidades. Igualmente, se intenta organizar el trabajo
en el aula con sencillas herramientas como ClassroomScreen, que
‒ ‒
permite controlar el nivel de ruido, hacer grupos o gestionar la duración
de las actividades.
Es relevante subrayar que se ha hecho referencia a herramientas genera-
listas, salvo la mención concreta a la web de ARASAAC. Es decir, se
trata de un análisis de recursos no elaborados de forma específica para
atender a necesidades concretas, como podría ser la dislexia o algún pro-
blema visual o auditivo, por ejemplo, para los que existen herramientas
y extensiones de navegador muy interesantes (Fernández Batanero,
2019; Márquez, 2022; Ortiz et al., 2018).
6. CONCLUSIONES
Con relación al primer objetivo marcado al comienzo de esta investiga-
ción, categorizar las principales estrategias asociadas a las tres dimen-
siones DUA por los entrevistados, se han podido detectar, analizar y or-
denar las estrategias en relación con las dimensiones de compromiso,
representación y acción y expresión.
En referencia a las estrategias de compromiso, los entrevistados han des-
tacado la importancia de despertar y mantener el interés, así como la
relevancia de contribuir a desarrollar la autorregulación y la autonomía
de los estudiantes como aspectos clave para mejorar la atención a la di-
versidad. En cuanto a las estrategias de representación, dos puntos so-
bresalen sobre el resto: cómo presentar los materiales y cómo activar los
conocimientos previos. En relación con las estrategias de acción y ex-
presión, parece fundamental contar con diferentes tipos de actividades,
así como posibilitar distintos medios para su elaboración y recurrir a
actividades grupales de manera frecuente. Igualmente, será básico que
el alumnado pueda seguir su propio ritmo durante el aprendizaje, me-
diante una gradación de este. Todo ello deberá ir acompañado de una
retroalimentación, a poder ser en forma de proalimentación o feedword-
ward, que permita a los estudiantes una mejora de sus trabajos con la
finalidad última de alcanzar los objetivos propuestos.
Tomando en consideración el segundo de los objetivos, elaborar una cla-
sificación de las principales herramientas digitales mencionadas por los
entrevistados para las tres dimensiones del Diseño Universal para el
‒ ‒
Aprendizaje, sin duda alguna algunos recursos destacan sobre el resto
debido a su versatilidad. Este es el caso de Genially, que servirá tanto
para desarrollar estrategias de compromiso, permitiendo presentar los
objetivos de un modo claro, como para despertar el interés o para man-
tenerlo o para desarrollar estrategias de representación, a la hora de pre-
sentar el contenido de un modo interactivo o a la hora de activar los
conocimientos previos. Por supuesto, también resultará útil para las es-
trategias de acción y expresión, pudiendo servir a los estudiantes para
elaborar sus trabajos, transformando las TIC en TEP.
Además de Genially, otras herramientas que también se encuentran en
boca de todos los entrevistados son las del universo Google. Bien sea
Drive, Forms, Docs o incluso Google Earth, las herramientas de Google
destacan por su facilidad de uso, por su accesibilidad y por sus opciones
colaborativas, muy importante para los docentes que han participado en
este estudio.
Igualmente, las herramientas de audio, voz o vídeo juegan un papel fun-
damental en las tres dimensiones del DUA, sirviendo tanto para fomen-
tar el interés del alumnado, como para presentar el contenido en diferen-
tes formatos y, sobre todo, para ofrecer la oportunidad a los estudiantes
de poner realizar sus actividades por distintos medios. En ese mismo
sentido destaca que también pueden ser herramientas útiles para ofrecer
un feedback, o feedwordward, de calidad, adaptado a las necesidades
individuales de cada estudiante.
En la primera dimensión también sobresalen las herramientas que con-
tribuirán a promover el desarrollo de la autonomía y autorregulación del
alumnado. Ahí aparecen recursos para la curación de contenido, la or-
ganización o gestión del aula y las plataformas de cuestionarios gamifi-
cados que permiten, no solo la autocorrección, sino también la creación
de itinerarios personalizados que permitirán a cada estudiante ir a su
ritmo.
En todo caso, cuando se habla de personalización y de generar itinera-
rios, visto desde fuera, desde una perspectiva teórica, puede resultar
complejo crear diferentes caminos y distintos grados de dificultad a la
hora de presentar y realizar los ejercicios, las actividades y las tareas que
‒ ‒
se encomiendan a los estudiantes. Es en ese punto en el que se debe
recurrir a la red de aprendizaje de nuestro EPA o PLE (Personal Lear-
ning Environment) y a los Recursos Educativos en Abierto (REA). Mu-
chas de las herramientas y plataformas mencionadas cuentan con activi-
dades ya creadas por docentes que los comparten para ser reutilizadas y
editadas con la finalidad de poder ser adaptadas a las circunstancias y al
contexto concreto que cada uno pueda necesitar. Tal es el caso, por
ejemplo, de los mencionados Kahoot, Quizizz, Genially o Wakelet, en-
tre otros.
En referencia a la segunda dimensión, como ya se adelantaba, destacan
herramientas muy visuales y recursos audiovisuales, para compartir ma-
terial mediante vídeos, infografías o audios. En cuanto a la tercera di-
mensión, muchas de las herramientas se repiten con referencia a la se-
gunda, pero hay un paso de TAC, Tecnología para el Aprendizaje y el
Conocimiento, a TEP, Tecnología para el Empoderamiento y la Partici-
pación, ya que son los estudiantes los que van a crear. En esta fase, ade-
más del uso de algunas herramientas nuevas, muchas ya son conocidas
por los discentes como usuarios, aunque, en este caso, se aumente la
gradación y el alcance de las mismas (por ejemplo, en audio aparecen
herramientas para la elaboración, edición y difusión de podcast). Ahora
toman ellos la palabra y emplearán herramientas de audio, de vídeo o de
imagen para desarrollar, a su ritmo, y según sus preferencias, creaciones
que siempre acabarán sorprendiendo al profesorado, si les dejamos y les
damos las herramientas para ello.
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