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UNIVERSITE MOHAMMED V – RABAT
ECOLE MOHAMMADIA D’INGENIEURS
THESE DE DOCTORAT
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR EN SCIENCES ET TECHNIQUES POUR L'INGENIEUR
SPECIALITE : GENIE INFORMATIQUE
Laboratoire d’Analyse des Systèmes, de Traitement de l’Information
et du Management Intégré (LASTIMI)
Présentée par :
M. Salah Eddine BAHJI
le Samedi 13 mai 2017 à 10 h
Sujet de thèse :
Modélisation de l’Apprentissage à base d’Approche Hybride Etendue
(Extended-Blended Learning) pour la Motivation des Apprenants
Avec Etude de Cas
Devant le jury composé de :
Pr. Mohamed KHALFAOUI
PES, Ecole Supérieure de Technologie, Salé
Président
Pr. Samir BENNANI
PES, Ecole Mohammadia d’Ingénieurs, Rabat
Rapporteur
Pr. Karim AFDEL
PES, Faculté des Sciences d’Agadir
Rapporteur
Pr. Abdelali LASFAR
PH, Ecole Supérieure de Technologie, Salé
Rapporteur
Pr. Bouchra FRIKH
PES, Ecole Supérieure de Technologie, Fès
Examinatrice
Pr. Jamila EL ALAMI
PES, Ecole Supérieure de Technologie, Salé
Directrice de thèse
Pr. Youssef LEFDAOUI
PH, Ecole Supérieure de Technologie, Salé
Co-Directeur de thèse
Modélisation de l’Apprentissage à base d’Approche Hybride Etendue
(Extended-Blended Learning) pour la Motivation des Apprenants
Avec Etude de Cas
Présentée par :
M. Salah Eddine BAHJI
Salah Eddine BAHJI i
REMERCIEMENTS
***
Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à ma Directrice de
thèse, Professeur Jamila EL ALAMI. D’abord pour avoir cru
en moi et ensuite pour m’avoir encadré et guidé durant les
différentes étapes pour ainsi mieux appréhender ce que
représente un travail de recherche. Merci pour votre
disponibilité, vos conseils, votre soutien durant les périodes de
doute.
Une très grande estime va vers mon cher Professeur Youssef
LEFDAOUI co-encadrant, pour son engagement sans faille,
ses conseils et ses orientations. Veuillez trouver via ce travail
l’expression de ma gratitude et ma reconnaissance.
Mes vifs remerciements s’adressent également aux membres du
jury, de m’avoir fait l’honneur d’examiner cette thèse et pour
avoir accepté de faire partie du jury. J’adresse ainsi mes
remerciements au président du jury : Pr. Mohamed
KHALFAOUI ; aux rapporteurs de ce mémoire : Pr. Samir
BENNANI, Pr. Karim AFDEL et Pr. Ali LASFAR ; ainsi qu’à
l’examinatrice de ce travail : Pr. Bouchra FRIKH. Je leur
adresse mes remerciements pour l’intérêt qu’ils ont voulu
porter à ce travail.
Merci à ma Famille et Ami-e-s pour leur soutien infaillible et
leur patience sans limite…
***
Salah Eddine BAHJI ii
RESUME
L’Enseignement Supérieur Marocain vie un mouvement considérable d’adaptation aux besoins
du 21ème siècle. Dans cette mouvance, les Institutions de l’Enseignement Supérieur ont réalisé
l’importance de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC)
dans les cursus formels d’apprentissage. Mais dans une large mesure, les systèmes
d’apprentissage existants demeurent concentrés sur l’administration des cours et des contenus.
Ce qui risque d’altérer la motivation des apprenants.
Par ailleurs, les digital-natives développent de plus en plus leur propre autonomie
d’apprentissage. Ils se détachent ainsi de l’environnement formel pour confectionner leurs
propres environnements personnels d’apprentissage.
De ce fait, la problématique de démotivation et de désengagement durant les cursus
d’apprentissage formel s’accentue davantage. Il s’avère essentiel de veiller à maintenir
constamment la motivation des apprenants, et ce dès la phase de conception des cours, par
l’adoption de véritables stratégies motivationnelles.
Arriver à maintenir les étudiants engagés tout au long du cursus de formation peut être une
tâche délicate. D’où l’intérêt de cette recherche qui tente d’explorer les perspectives de stimuler
et maintenir la motivation et de l’engagement des apprenants selon des modes étendus de
l’enseignement hybride/mixte (Extended Blended Learning).
L’objectif principal de notre recherche est d’élucider les facteurs de conception d’une
expérience d’apprentissage motivante, dans le cadre d’un contexte universitaire. En s’attachant
à concevoir un modèle d’expérience d’apprentissage à base d’un enseignement mixte étendu
(Extended Blended Learning) : Présentiel/en ligne ; Text-based Learning/Game-based
Learning/Media-based Learning ; Serious games/Gamification ; Contenu Propriétaire/Contenu
libre. Tout en proposant les contours d’un modèle d’intégration : le S2P Learning Model.
Pour répondre à notre objectif de recherche, trois grandes phases ont été suivies :
une première phase de définition et de conception ;
une deuxième phase d’expérimentation ;
une troisième phase d’évaluation de l’expérience d’apprentissage.
La phase de définition et de conception :
Durant la phase de définition, l’approche préconisée pour lutter contre la démotivation des
apprenants est une approche « Top-Down » sur trois niveaux : un Niveau Macro mettant
l’accent sur la définition du cadre logique (Conceptual Framework), notamment le S2P
Learning Model ; un Niveau Méso mettant l’accent sur la conception de l’expérience
d’apprentissage ; et un Niveau Micro mettant l’accent sur la conception du contenu et des
activités pédagogiques.
Salah Eddine BAHJI iii
La phase d’expérimentation :
Cette recherche explore l’usage du mode d’enseignement mixte étendu (Extended Blended
Learning) au sein d’une communauté d’apprenants de l’enseignement supérieur (Formation de
cadres).
L’expérimentation s’est tenue au sein de l’Ecole des Sciences de l’Information (ESI, Rabat).
La population cible est constituée de 94 apprenants relevant de la 4ème année du Cycle des
Informatistes (Bac+4), engagés dans le cadre du cours « Knowledge management ».
La phase d’évaluation :
Pour répondre à notre objectif de recherche, nous avons adopté la démarche d’enquête sur le
terrain, auprès des différents apprenants cibles de l’expérience d’apprentissage menée, pour
évaluer leur niveau de satisfaction (ou d’insatisfaction), et d’observer leur degré de motivation
et d’engagement.
L’évaluation de cette expérience était conduite par la combinaison de deux Instruments de
Collecte de Données (ICD) complémentaires, à savoir : le Guide d’observation ; et le
« Questionnaire ».
Les éléments d’observation des comportements des étudiants couvrent principalement leurs
activités en ligne comme mode de jauger leur degré de motivation et d’engagement vis-à-vis de
l’expérience d’apprentissage. C’est un facteur jugé clé, du moment qu’il n’y pas d’obligation
de participation, puisque cette dernière reste tributaire de la volonté personnelle de chaque
étudiant à partager et participer.
Cette observation a été conduite suivant les trois axes principaux suivants : la consultation des
ressources partagées par le professeur ; la participation des étudiants via le partage de ressources
et de commentaires ; et les éléments de Gamification.
Alors que l’enquête d’évaluation de l’expérience via le Questionnaire a été conçue et menée
selon plusieurs axes, notamment : l’appréciation de la conception pédagogique ; le degré de
satisfaction ; la motivation des apprenants ; la plateforme en ligne ; les éléments du jeu &
Gamification ; l’extension des éléments Ex-BL et leur impact sur la motivation des apprenants.
L’observation des comportements des apprenants :
Les éléments d’observation des comportements couvrent : les taux de participation au niveau
de la plateforme en ligne ; les types de participations (partage de ressources, partage de
commentaires) ; les typologies des ressources partagées ; et les récompenses récoltées suite à
la participation (en classe et en ligne).
Les ressources partagées par le professeur ont enregistré un total de 1752 consultations. Avec
une moyenne globale de de 97,33 consultations par document et 18,64 consultations par
étudiant. Les plus forts taux de consultation concernent les ressources de type Assignement
(travaux, devoirs, études de cas). Alors que les ressources qui n’ont pas une « connotation »
obligatoire enregistrent des taux inférieurs.
Salah Eddine BAHJI iv
Par ailleurs, le taux de contribution et de participation des étudiants au niveau de la plateforme
en ligne est significatif de l’ordre de 75,5% des étudiants (participation active par le partage de
commentaires et de documents). Alors que presque le quart des étudiants ont enregistré une
présence passive au niveau de la plateforme en ligne (observateurs).
La contribution des étudiants au niveau de la plateforme en ligne s’élève à 827 participations,
dont 67,2% sous forme de partage en ligne de ressources électroniques (documents et autres),
et 32,8% sous forme de partage de commentaires en ligne (réactions à des postes).
Pour récompenser la participation des étudiant aux activités, qu’elles soient en présentiel ou en
ligne, le principe de Gamification des activités était adopté, visant à attribuer des badges (ou
insignes). Ces derniers sont transformés en points de récompense (Rewards/Points).
Durant cette expérience, nous avons enregistré la distribution d’un total de 446 badges (toutes
catégories confondues). Nous avons ainsi noté une implication positive des étudiants vis-à-vis
de la démarche adoptée, du moment que 65% des étudiants ont obtenu au moins un badge
récompensant une attitude positive lors du cours.
L’évaluation de l’expérience d’apprentissage :
Au niveau de l’évaluation de l’expérience d’apprentissage, les axes d’analyse suivants ont été
arrêtés :
l’estimation de la connaissance préliminaire des étudiants de la discipline enseignée ;
l’appréciation par les étudiants du design pédagogique ;
l’appréciation du degré de satisfaction des étudiants ;
l’appréciation de la motivation des étudiants ;
l’appréciation par les étudiants de la plateforme en ligne ;
la perception de l’extension des éléments de l’Ex-BL et son impact sur la motivation
des apprenants ;
la perception des points forts & faibles de l’expérience d’apprentissage.
Comme point de départ, il était important de relater le degré de connaissances des étudiants de
la discipline enseignée avant le démarrage du cours. Ainsi, la grande majorité (soit 85% des
étudiants) n’estime avoir que quelques notions sur la discipline avant le démarrage du cours.
6% des étudiants estiment n’avoir aucune connaissance préalable sur la discipline enseignée.
Tandis que 9% des étudiants estiment avoir une parfaite connaissance de la discipline avant le
démarrage du cours.
La perception des étudiants de l’approche de d’enseignement mixte (Présentiel & en ligne) était
positive, du fait que 94% des étudiant la jugent « Très intéressante » à « Intéressante ». Tandis
que 6% seulement des étudiants la jugent « Moins intéressante ».
Au niveau de l’appréciation du degré de satisfaction des étudiants, nous constatons un degré de
satisfaction favorable du fait que la majeure partie des tendances est partagée entre « Excellent »
et « Très satisfaisant ».
Côté motivation, il a été noté un niveau de motivation significatif, du fait que 96% des
apprenants estiment être motivés durant l’expérience d’apprentissage menée.
Salah Eddine BAHJI v
Au niveau de la perception par les apprenants de l’extension des éléments du Ex-BL et son
impact sur la motivation des apprenants, la grande majorité les étudiants a noté des perceptions
positives quant au renforcement d’usage des éléments de l’Ex-BL, ainsi que leur impact sur le
développement de la motivation et de l’engagement des étudiants durant les cursus formels
d’apprentissage.
Par ailleurs, l’important résultat de recherche a été d’évaluer la perception des répondants quant
à l’expérience d’apprentissage. Il a été relevé que les mécanismes choisis ont un effet
considérable pour rendre le travail plus attrayant (jeux sérieux, gamification des activités
d’apprentissage, contenu éducatif libre, contenu en ligne, cours en présentiel, etc.). Ainsi, deux
effets principaux sont mis en évidence dans cette recherche : l’effet lié à la conception mixte
étendue (Extended Blended Learning), et le principe d’intégration des ressources pédagogiques.
A ce titre, aussi bien au niveau des observations que de l’évaluation de l’expérience
d’apprentissage, les résultats obtenus au niveau de cette recherche sont encourageants.
D’une part, les constituants de cette conception pédagogique adoptée sont appréciés
positivement. Cette appréciation a pris en considération des composants aussi variés que les
unités du cours ; le contenu du cours ; le mode d’enseignement mixte ; la plateforme en ligne
utilisée (Edmodo) ; les éléments de jeu imbriqués (Gamification & Game mechanics) ; ainsi
que les jeux sérieux (Serious games).
D’autre part, sans une préalable connaissance de la matière enseignée, et sans une préalable
connaissance de la plateforme en ligne Edmodo, les apprenants ont pu démontrer une
motivation soutenue tout au long de l’expérience d’apprentissage.
De manière générale, les résultats obtenus lors de cette recherche confirment dans une mesure
significative les hypothèses avancées quant à l’utilisation de l’Extended Blended Learning
moyennant le S2P Learning Model, comme vecteur catalyseur de la motivation et de
l’engagement des apprenants de l’enseignement supérieur.
Ce modèle a permis la conception d’une expérience d’apprentissage mixte étendu, combinant
des ressources aussi variées que du contenu propriétaire, du contenu libre, ainsi que des
médiums variés tel que le présentiel, le distant (en ligne), le texte, la vidéo, le jeu et la
Gamification.
De ces principes, nous migrons graduellement vers de nouveaux rôles des acteurs. D’une part
l’Enseignant qui devient de plus en plus un « Intégrateur » et un « Facilitateur » de contenus ;
d’autre part l’Apprenant qui devient un « Apprenant-Joueur » ou (“Learnplayers”).
Salah Eddine BAHJI vi
ABSTRACT
The Moroccan Higher Education lives a considerable movement of adaptation to the needs of
the 21st century. In this movement, Higher Education Institutions have realized the importance
of the integration of Information and Communication Technologies (ICT) in formal learning
curricula. However, to a large extent, existing learning systems remain focused on the
administration of courses and content. This can alter the motivation of the learners.
In addition, digital-natives are increasingly developing their own learning autonomy. They thus
detach themselves from the formal environment to make their own personal learning
environments.
Therefore, the problems of demotivation and disengagement during the formal learning
curriculum is increasing further. It is essential to ensure that the motivation of learners is
constantly maintained, right from the design stage, through the adoption of real motivational
strategies.
Keeping students engaged throughout the learning curriculum can be a tricky task. Hence the
interest of this research which attempts to explore the opportunities of stimulating and
maintaining the motivation and commitment of learners through extended modes of Blended
Learning (Extended-Blended Learning).
The main objective of our research is to elucidate the design factors of a motivating learning
experience, within an academic context. By focusing on designing a model of learning
experience based on the Extended-Blended Learning: Face-t-face/on-line; Text-based Learning
/ Game-based Learning / Media-based Learning; Serious games / Gamification; Own Content
/ Open content. While proposing the layers of an integration model: the S2P Learning Model.
To answer our research objective, three main stages were followed:
A first phase of definition and design;
A second phase of experimentation;
A third phase of evaluation of the learning experience.
The definition and design phase:
During the definition phase, the approach advocated to combat the demotivation of learners is
a “Top-Down” approach on three levels: a Macro Level emphasizing the definition of the
Conceptual Framework, notably the S2P Learning Model; A Meso level emphasizing the
design of the learning experience; and a Micro Level focusing on content design and
instructional activities.
The experimental phase:
Salah Eddine BAHJI vii
This research explores the use of Extended-Blended Learning in a Higher Education Learning
Community.
The experiment took place in the School of Information Sciences (ESI, Rabat). The target
population consists of 94 learners in the 4th year of the Cycle of Informatists (Bac + 4), engaged
in the course "Knowledge management".
The evaluation phase:
In order to meet our research objective, we adopted a survey approach, with the different target
learners of the learning experience, to assess their level of satisfaction and observe their degrees
of motivation and commitment.
The evaluation of this experiment was conducted by the combination of two complementary
Data Collection Instruments (DCIs), namely: the Observation Guide; and the Questionnaire.
The observation of students’ behavior covers their online activities as a way to measure their
degrees of motivation and commitment within the learning experience. It is a key factor, as long
as there is no obligation to participate, since it dependents on the personal will of each student
to share and participate.
This observation was conducted according to the three following areas: consulting resources
shared by the teacher; Student participation through sharing of resources and feedback; And
Gamification elements.
While the evaluation survey of the experience via the Questionnaire was designed and carried
out on several axes, including: assessment of pedagogical design; The degree of satisfaction;
Motivation of learners; The online platform; The elements of the game & Gamification; The
extension of Ex-BL elements and their impact on learner motivation.
Observation of learners’ behaviors:
Behavior observation elements cover: the participation rates at the online platform; the types of
participation (sharing of resources, sharing of comments); the typologies of shared resources;
and rewards for participation (in-class and online).
The resources shared by the professor recorded a total of 1752 consultations. With an overall
average of 97.33 consultations per document and 18.64 consultations per student. The highest
consultation rates are for Assignments (homework, case studies…).
The rate of contribution and participation of students at the online platform is significant in the
order of 75.5% of students (active participation by sharing comments and documents). While
almost a quarter of the students registered a passive presence at the level of the online platform
(observers).
Students’ contributions to the online platform amounted to 827 participations, of which 67.2%
were in the form of on-line sharing of electronic resources (documents …), and 32.8% as
sharing comments online (reactions and feedbacks).
Salah Eddine BAHJI viii
In order to reward student participation, whether in classe or online activities, the Gamification
principle was adopted, with the aim of awarding badges, which are converted to reward points.
During this experiment, we recorded the distribution of a total of 446 badges. We noted a
positive involvement of students with regard to the approach adopted, as long as 65% of
students obtained at least one badge rewarding a positive attitude during the course.
The evaluation of the learning experience:
At this level, the following axes of analysis have been defined:
the estimation of the preliminary knowledge of students of the subject;
student appreciation of the instructional design;
appreciation of student satisfaction;
appreciation of students’ motivation;
student appreciation of the online platform;
the perception of the extension of the elements of the Ex-BL and its impact on the
motivation of the learners;
the perception of the strengths and weaknesses of the learning experience.
As a starting point, it was important to relate the level of students’ knowledge about the
discipline, before the course began. Thus, the vast majority (85% of the students) feel that they
have only a few notions about the discipline. 6% of students feel they have no prior knowledge
of the subject. While 9% of students feel they have a perfect knowledge of the discipline.
The students’ perception regarding the mixed learning approach (Face-to-face & Online) was
positive, as 94% of the students judged it “Very interesting” to “Interesting”. While only 6% of
students consider it “Less interesting”.
In terms of the students’ satisfaction, we note a favorable degree of satisfaction with the fact
that most of the trends are shared between “Excellent” and “Very satisfactory”.
In terms of motivation, a significant level of motivation was noted, as 96% of the learners felt
motivated during the learning experience.
In terms of perception by students of extending Ex-BL elements and its impact on learner
motivation, the majority students noted positive perceptions in strengthening the use of of Ex-
BL elements, and their impact on the development of students’ motivation and engagement
during formal learning curricula.
In addition, the important research result was to assess respondents’ perceptions of the learning
experience. It was noted that the mechanisms chosen have a considerable effect in making work
more attractive. Thus, two main effects are highlighted in this research: the effect linked to
Extended Blended Learning, and the principle of integration of educational resources. So in
terms of the observations and the evaluation of the learning experience, the results obtained in
this research are encouraging.
First, the components of this adopted instructional design are appreciated positively. This
assessment has considered components as varied as the course units; course content; the mode
Salah Eddine BAHJI ix
of blended learning; the online platform used (Edmodo); Gamification & Game mechanics; As
well as serious games.
On the other hand, without prior knowledge of the subject and without prior knowledge of the
Edmodo online platform, learners were able to demonstrate a sustained motivation throughout
the learning experience.
In general, the results obtained during this research confirm to a significant extent the
hypotheses put forward for the use of Extended-Blended Learning through the S2P Learning
Model as a catalyst for the motivation of learners in Higher Education.
This model allowed the design of an extended blended learning experience, combining
resources as varied as own content, open content, and various mediums such as face-to-face,
online, text, videos, gaming and gamification.
From these principles, we gradually migrate to new roles of actors. On the one hand the Teacher
who becomes more and more an “Integrator” and a “Facilitator” of contents; On the other hand
the Learner who becomes a “Learnplayer”.
…
Salah Eddine BAHJI x
LISTE DES PUBLICATIONS
Publications dans des revues indexées
Bahji S.E., El Alami J., Lefdaoui Y. (2015). “Learners’ Attitudes towards Extended-
Blended Learning Experience Based on the S2P Learning Model”. In: International
Journal of Advanced Computer Science and Applications (IJACSA). Volume 6, Issue
10, (October 2015). pp. 70-78. Online ISSN: 2156-5570 – Print ISSN: 2158-107X.
Cf. : http://thesai.org/Publications/ViewPaper?Volume=6&Issue=10&Code=IJACSA&SerialNo=10
http://dx.doi.org/10.14569/IJACSA.2015.061010
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2014). “The S2P Learning Model: For the
Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learning”. In: Journal
of Mobile Multimedia (JMM). Volume 9, Issue 3&4, 2014 (March 2014). pp. 242-
252. ISSN:1550-4646.
Cf. : www.rintonpress.com/journals/jmmonline.html
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2013). “Enhancing Motivation and
Engagement: A Top-Down Approach for the Design of a Learning Experience
According to the S2P-LM”. In: International Journal of Emerging Technologies in
Learning (iJET), Volume 8, Issue 6, (December 2013). pp. 35-41. ISSN: 1863-0383.
Cf. : http://online-journals.org/i-jet/article/view/2955
Digital Object Identifier: http://dx.doi.org/10.3991/ijet.v8i6.2955
Conférences internationales indexées avec publication d’actes
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2012). “The Learning Model S2P: a formal and
a personal dimension”. Proceeding of the 4thInternational Conference on Next
Generation Networks & Services (NGNS'12). 2-4 December 2012, Algarve - Portugal.
ISBN: 978-9954-9091-1-9.
Cf. : http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp?arnumber=6656067
Digital Object Identifier : http://dx.doi.org/10.1109/NGNS.2012.6656067
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. “S2P Learning Model for combining Game-
Based Learning and Text-Based Learning”. Proceeding of the 5thGuide International
Conference 2011 “E-learning innovative models for the integration of education,
technology and research”. 18-19 November 2011, Rome - Italy. ISBN: 978-88-97772-
00-2.
Cf. : www.guideassociation.org/proceedings/Guide_2011/
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2011). “The Learning Model S2P as a
Conceptual Framework for Understanding the Serious Game”. Proceeding of the
14th IASTED International Conference “Computers and Advanced Technology in
Education (CATE 2011)”.11-13 July 2011. Cambridge - United Kingdom. (pp. 140-
144). ISBN: 978-0-88986-896-0.
Cf. : www.actapress.com/Abstract.aspx?paperId=452321
Digital Object Identifier: http://dx.doi.org/10.2316/P.2011.734-048
Salah Eddine BAHJI xi
REFERENCES
Table des matières
Remerciements .......................................................................................................................... i
Résumé .......................................................................................................................... ii
Abstract ......................................................................................................................... vi
Liste des publications ............................................................................................................... x
Références ......................................................................................................................... xi
Table des matières .............................................................................................................................. xi
Liste des tableaux ............................................................................................................................. xiv
Liste des figures................................................................................................................................. xv
Liste des abréviations et acronymes ............................................................................................... xviii
Introduction générale ............................................................................................................... 1
Partie I. Cadre conceptuel, théorique et méthodologique de la recherche .............. 3
Chapitre I. Cadre conceptuel : Etat de l’art et revue de la littérature ............................................ 4
Section I. L’apprentissage ........................................................................................................................ 4
A. Définition de l’apprentissage ............................................................................................................ 4
B. Les orientations majeures de l’apprentissage ................................................................................... 5
C. Les types et styles d’apprentissages.................................................................................................. 6
D. La pédagogie et l’apprentissage ........................................................................................................ 7
1) Les modèles et courants pédagogiques .......................................................................................................... 7
2) Les approches et les outils pédagogiques ...................................................................................................... 8
Section II. La motivation et l’apprentissage .............................................................................................. 9
A. Définition de la motivation ............................................................................................................... 9
B. Les types de motivations ................................................................................................................ 10
C. Les perceptions de la motivation .................................................................................................... 11
D. Motivation et apprentissage ............................................................................................................ 11
1) Les catégories de modèles de conception motivationnelle .......................................................................... 13
2) Le modèle « ARCS » : un modèle de conception motivationnel ................................................................. 13
Section III. Les technologies de l’information au service de la motivation des apprenants ..................... 14
A. L’enseignement à distance (e-Learning) ......................................................................................... 15
1) Définition du e-Learning ............................................................................................................................. 16
2) Les modes du e-Learning ............................................................................................................................ 16
3) Les composants du e-Learning .................................................................................................................... 18
4) Modèles, normes et standards du e-Learning .............................................................................................. 19
a) Le Modèle d’Objet d’Apprentissage (Learning Object Model - LOM) ......................................................................... 20
b) Le Modèle de référence d’Objet de Contenu Partageable (Sharable Content Object Reference Model - SCORM) ...... 20
5) Les avantages et les limites du e-Learning .................................................................................................. 21
B. Les Ressources Educatives Libres : la tendance ouverte de l’éducation ........................................ 23
1) Définition des OER ..................................................................................................................................... 23
2) Appréhender les OER et leur intégration avec l’apprentissage formel ........................................................ 24
Section IV. Les jeux sérieux et la Gamification au service de la motivation des apprenants ................... 24
A. Le jeu (Game, gaming & play) ....................................................................................................... 25
B. L’apprentissage à base du jeu ......................................................................................................... 26
1) Perception du GBL ...................................................................................................................................... 27
2) Les jeux sérieux (Serious games) comme aspect du GBL ........................................................................... 28
a) Définition du jeu sérieux ............................................................................................................................................... 28
Salah Eddine BAHJI xii
b) Perspectives du jeu sérieux ........................................................................................................................................... 29
c) Pourquoi s’intéresser à l’intégration du Serious game au niveau de l’apprentissage formel ? ....................................... 30
C. La "Gamification" et les mécanismes du jeu .................................................................................. 31
1) Définition de la Gamification ...................................................................................................................... 32
2) Pourquoi la Gamification ? .......................................................................................................................... 33
3) Les mécanismes du jeu (Game Mechanics) ................................................................................................. 34
4) Modèle de Gamification .............................................................................................................................. 35
D. Points forts du GBL ........................................................................................................................ 37
E. Facteurs limitatifs du GBL ............................................................................................................. 38
F. Effet des jeux sérieux et de la Gamification sur la motivation des apprenants ............................... 39
Section V. L’enseignement et la tendance hybride (Blended Learning) .................................................. 42
A. Définition de l’enseignement hybride/mixte .................................................................................. 43
B. Formes de l’enseignement hybride/mixte ....................................................................................... 44
C. Effet de l’Enseignement hybride sur l’éducation et la motivation .................................................. 45
Chapitre II. Le cadre méthodologique de notre recherche ............................................................ 49
Section I. Enoncé de la problématique, de l’hypothèse et des objectifs de notre recherche .................. 49
A. Enoncé de la problématique de recherche ...................................................................................... 49
B. Hypothèse et objectifs de notre recherche ...................................................................................... 50
Section II. Méthodologie de recherche .................................................................................................... 51
A. Phase 1 : Conception et définition d’un cadre conceptuel d’intégration......................................... 51
B. Phase 2 : Application et expérimentation du modèle ...................................................................... 52
1) Contexte d’application et d’expérimentation (Site de la recherche) ............................................................ 52
2) Population cible de l’expérience « Participants » ........................................................................................ 52
C. Phase 3 : Evaluation de l’expérience d’apprentissage .................................................................... 52
1) Les instruments de collecte de données adoptés .......................................................................................... 53
a) La grille d’observation .................................................................................................................................................. 53
b) Le questionnaire ............................................................................................................................................................ 54
c) Mode d’administration du questionnaire et mode d’analyse des données ..................................................................... 56
Partie II. Conception du S2P Learning Model, application, Résultat de
l’expérimentation, analyse et discussion .............................................................................. 57
Chapitre I. Approche Top-Down pour renforcer l’engagement et la motivation des apprenants58
Section I. Niveau Macro : Définition d’un cadre conceptuel pour la conception d’expériences
d’apprentissage motivantes (S2P Learning Model) ..................................................................................... 59
A. Le S2P Learning Model : un cadre conceptuel de description des initiatives formelles
d’apprentissage ........................................................................................................................................ 59
B. Le S2P Learning Model : une dimension formelle et informelle (personnelle) .............................. 63
1) Les dimensions formelle et informelle de l’apprentissage ........................................................................... 63
a) La situation d’équilibre formel/informel ....................................................................................................................... 64
b) Une prédominance formelle .......................................................................................................................................... 64
c) Une prédominance personnelle ..................................................................................................................................... 65
d) Une situation à dimension unique ................................................................................................................................. 65
2) Le S2P Learning Model : deux dimensions complémentaires ..................................................................... 66
a) Les dimensions formelle et informelle du S2P Learning Model .................................................................................... 66
b) Learning Strategy .......................................................................................................................................................... 66
c) Learning Platform ......................................................................................................................................................... 67
d) Learning Process ........................................................................................................................................................... 68
Section II. Niveau Méso : Experience learning design ............................................................................ 69
A. Du “Blended Learning” vers le “Extended Blended Learning”...................................................... 69
B. Le S2P Learning Model : un cadre conceptuel pour l’Extended Blended Learning ....................... 72
1) Un cadre conceptuel du Jeu sérieux en fonction du modèle « S2P » ........................................................... 72
2) Le S2P Learning Model pour la combinaison du Game-based Learning et du Text-based Learning .......... 73
Section III. Niveau Micro : Conception du contenu et des activités (Place de la Gamification) .............. 77
Chapitre II. Application et implémentation du S2P Learning Model (le plan expérimental) ...... 79
Section I. Contexte d’expérimentation ................................................................................................... 79
1) Présentation de l’Ecole des Sciences de l’Information ................................................................................ 79
2) Organisation de la formation et régime des études ...................................................................................... 80
a) Situation avant la réforme (ancien régime).................................................................................................................... 80
b) Réforme de l’ESI : Grande école................................................................................................................................... 80
Section II. Conception de l’expérience d’apprentissage selon le S2P Learning Model .......................... 81
1) Stratégie d’apprentissage ............................................................................................................................. 82
a) Domaine d’application .................................................................................................................................................. 82
Salah Eddine BAHJI xiii
b) Population cible ............................................................................................................................................................ 83
c) Approche pédagogique .................................................................................................................................................. 83
2) Plateforme d’apprentissage ......................................................................................................................... 87
a) Conception de la plateforme d’apprentissage ................................................................................................................ 87
b) Intégration de la plateforme Edmodo ............................................................................................................................ 94
3) Processus d’apprentissage ........................................................................................................................... 95
Chapitre III. Evaluation de l’expérience d’apprentissage : Résultats, analyse et discussion ........ 96
Section I. Observation des comportements des apprenants ................................................................... 96
A. Consultation des ressources partagées par le professeur ................................................................ 97
1) Typologie des ressources postées par le professeur ..................................................................................... 98
2) Taux de consultation des ressources par les étudiants ................................................................................. 99
B. Participation des étudiants par le partage de ressources et de commentaires ............................... 102
1) Taux de participation des étudiants au niveau de la plateforme en ligne ................................................... 102
2) Types de participation (Partage de ressources et de commentaires) .......................................................... 103
C. Eléments de gamification ............................................................................................................. 104
1) Les badges (insignes) distribués ................................................................................................................ 104
2) Les rewards (points) .................................................................................................................................. 107
Section II. Evaluation de l’expérience d’apprentissage via l’Enquête d’appréciation et de satisfaction ...
............................................................................................................................................. 108
A. Population de l’étude .................................................................................................................... 108
1) Répartition de la population selon le Genre............................................................................................... 108
2) Accessibilité (équipement des étudiants en ordinateurs & accès à Internet) .............................................. 108
B. Evaluation de l’expérience d’apprentissage.................................................................................. 110
1) Connaissance préliminaire de la discipline enseignée ............................................................................... 110
2) Appréciation du design pédagogique......................................................................................................... 111
a) Appréciation globale de la conception pédagogique appliquée au cours ..................................................................... 111
b) Perception des étudiants de l’atteinte des objectifs du cours ....................................................................................... 113
3) Appréciation du degré de satisfaction des étudiants .................................................................................. 114
4) La motivation des étudiants ....................................................................................................................... 115
a) Niveau de motivation des apprenants avant et durant l’expérience d’apprentissage .................................................... 115
b) Facteurs de motivation intrinsèque .............................................................................................................................. 116
c) Facteurs de motivation extrinsèque ............................................................................................................................. 118
5) Plateforme en ligne .................................................................................................................................... 120
6) Perception de l’extension des éléments du Ex-BL et son impact sur la motivation des apprenants .......... 122
7) Appréciation générale ................................................................................................................................ 123
a) Niveau d’apprentissage et son utilité ........................................................................................................................... 123
b) Points forts & faibles de l’expérience d’apprentissage ................................................................................................ 123
c) Suggestions pour améliorer l’expérience d’apprentissage ........................................................................................... 126
Section III. Discussion et analyse ........................................................................................................... 126
Conclusions, recommandations et perspectives ................................................................. 129
Conclusions ..................................................................................................................................... 129
Limitations ...................................................................................................................................... 130
Annexes ...................................................................................................................... 131
Annexe 1. Description des dix conditions de Viau R. pour la motivation des apprenants ...... 132
Annexe 2. Représentation schématique de la hiérarchie des éléments dans le modèle LOM . 133
Annexe 3. Les 8 leviers du Framework de Gamification « Octalysis » ................................... 134
Annexe 4. Axes du « Questionnaire » utilisé comme Instrument de collecte de données lors de
l’évaluation de l’expérience d’apprentissage .................................................................................. 135
Annexe 5. Questionnaire utilisé pour l’évaluation de l’expérience d’apprentissage ............... 136
Annexe 6. Captures écrans de la plateforme en ligne déployée dans le cadre du cours
(Edmodo.com) ................................................................................................................................. 142
Annexe 7. Publications et Communication scientifiques.......................................................... 151
Publications dans des revues indexées ....................................................................................................... 152
Communications dans des conférences internationales indexées avec publication d’actes ....................... 155
Bibliographie ...................................................................................................................... 158
Salah Eddine BAHJI xiv
Liste des tableaux
Tableau 1 : Catégories des Tags de du modèle LOM............................................................................ 20
Tableau 2 : Mécanismes du jeu (Game Mechanics) les plus connus .................................................... 35
Tableau 3 : Mécanismes du jeu (Game Mechanics) les moins connus ................................................. 35
Tableau 4 : Blended Learning vs other forms of Learning.................................................................... 46
Tableau 5 : Eléments de descrition du Serious Game ........................................................................... 73
Tableau 6 : Eléments de description du Texte-based Learning ............................................................. 73
Tableau 7 : Description des Badges déployés au niveau de la Plateforme Edmodo ............................. 94
Tableau 8 : Ressources partagées par le professeur .............................................................................. 97
Tableau 9 : Ressources postées et taux de consultation par unités du cours ....................................... 102
Tableau 10 : Taux de participation en ligne des étudiants .................................................................. 102
Tableau 11 : Typologie de participation au niveau de la plateforme en ligne ..................................... 103
Tableau 12 : Typologie des ressources partagées sur la plateforme en ligne ...................................... 103
Tableau 13 : Typologie de badges utilisée au niveau de plateforme Edmodo .................................... 104
Tableau 14 : Répartition des étudiants selon le nombre de badges collectés ...................................... 104
Tableau 15 : Typologie de badges distribués ...................................................................................... 105
Tableau 16 : Répartition du nombre de types de badges différents par étudiants ............................... 106
Tableau 17 : Bonus des points relatifs aux badges collectés ............................................................... 107
Tableau 18 : Répartition du nombre des types de PC par étudiant ...................................................... 109
Salah Eddine BAHJI xv
Liste des figures
Figure 1 : Le modèle de la performance humaine de Keller ................................................................. 10
Figure 2 : Keller’s ARCS Motivational Design Model ......................................................................... 14
Figure 3 : Schéma synthétique de SCROM ........................................................................................... 21
Figure 4 : SCORM Engine’s architecture ............................................................................................. 21
Figure 5 : Lien entre le jeu et la composante pédagogique en vue d’élaborer un Serious game .......... 31
Figure 6 : Games mechanics – populaires et moins connus .................................................................. 34
Figure 7 : Octalysis – a Gamification Framework ................................................................................ 36
Figure 8 : Les leviers du modèle Octalysis et les hémisphères du cerveau ........................................... 37
Figure 9 : Blended Learning .................................................................................................................. 43
Figure 10 : Four Categories of Blending Levels ................................................................................... 44
Figure 11 : les trois phases de la méthodologie suivie .......................................................................... 51
Figure 12 : Niveaux de l’approche « Top-Down » ................................................................................ 52
Figure 13 : Structure de la Grille d’observation .................................................................................... 53
Figure 14 : Structure du questionnaire .................................................................................................. 55
Figure 15 : Capture écran du formulaire d’évaluation de l’expérience d’apprentissage ....................... 56
Figure 16 : Rappel des trois niveaux de l’approche “Top-Down” de lutte contre la démotivation de
l’apprenant ..................................................................................................................................... 58
Figure 17 : Couches du “S2P Learning Model” .................................................................................... 60
Figure 18 : Vue globale du « S2P Learning Model » ............................................................................ 62
Figure 19 : Dimensions personnelle et formelle de l'apprentissage - Situation l'équilibre ................... 64
Figure 20 : Dimensions personnelle et formelle de l'apprentissage - Dominance formelle ................. 64
Figure 21 : Dimensions personnelle et formelle de l'apprentissage - Dominance personnelle ............ 65
Figure 22 : Deux dimensions du S2P Learning Model : formelle et personnelle (informelle) ............ 66
Figure 23 : Composants de la Plateforme personnelle d'apprentissage ................................................. 68
Figure 24 : Composants proposés d’intégration .................................................................................... 69
Figure 25 : Eléments de l’approache “Extended Blended Learning” .................................................... 70
Figure 26 : Dimensions du Extended Blended Learning ....................................................................... 71
Figure 27 : La combinaison entre le Text-based Learning et le Game-based Learning en adéquation
avec le « S2P Learning Model » .................................................................................................... 75
Figure 28 : le processus d’apprentissage – une Source et une Cible ..................................................... 76
Figure 29 : Gamification des activités d’apprentissage au niveau de l’approche « Extended Blended
Learning » ...................................................................................................................................... 77
Figure 30 : Scénario de Gamification proposé au niveau de l’expérience d’apprentissage ................. 78
Figure 31 : Séquencement des unités du cours « Knowledge management » ....................................... 85
Figure 32 : Les composants du scénario pédagogique (en mode Extended Blended) ........................... 86
Figure 33 : MindMap de conception de l’unité 0 .................................................................................. 88
Figure 34 : MindMap de conception de l’unité 1 .................................................................................. 89
Figure 35 : MindMap de conception de l’unité 2 .................................................................................. 90
Figure 36 : MindMap de conception de l’unité 3 .................................................................................. 91
Figure 37 : MindMap de conception de l’unité 5 .................................................................................. 92
Figure 38 : MindMap de conception de l’unité 6 .................................................................................. 93
Salah Eddine BAHJI xvi
Figure 39 : Degrés de variation des processus d’apprentissage visés dans le cadre de l’expérience
d’apprentissage ............................................................................................................................... 95
Figure 40 : Eléments d'évaluation de l’expérience d’apprentissage ...................................................... 96
Figure 41 : Répartition des documents postés par le professeur selon les unités du cours ................... 98
Figure 42 : Répartition des ressources postées par le professeur selon leurs natures ............................ 98
Figure 43 : Répartition des ressources postées par le professeur selon le type d’affectation ................ 99
Figure 44 : Exemples de vues statistiques de consultation des ressources postées sur Edmodo .......... 99
Figure 45 : Taux de consultation des ressources partagées par le professeur ..................................... 100
Figure 46 : Moyenne de consultation individuelle des ressources postées par le professeur .............. 100
Figure 47 : Répartition des consultations selon les types des ressources partagées par le professeur 101
Figure 48 : Répartition des consultations selon le type d’affectation faite par le professeur ............. 101
Figure 49 : Répartition des consultations des ressources partagées selon les unités du cours ............ 102
Figure 50 : Typologie des ressources partagées .................................................................................. 103
Figure 51 : Répartition des étudiants selon le nombre de badges collectés......................................... 105
Figure 52 : Répartition des badges distribués selon les types ............................................................. 106
Figure 53 : Nombre de types de badges différents distribués aux apprenants ..................................... 106
Figure 54 : Répartition de la population cible selon le genre .............................................................. 108
Figure 55 : Taux d’équipement des étudiants en ordinateurs .............................................................. 109
Figure 56 : Répartition des types d’ordinateurs dont disposent les étudiants...................................... 109
Figure 57 : Taux de disposition d’un accès permanent à Internet ....................................................... 109
Figure 58 : Modes d’accès à Internet .................................................................................................. 110
Figure 59 : Lieux d’accès à Internet .................................................................................................... 110
Figure 60 : Degré de connaissances de la matière avant le cours ........................................................ 111
Figure 61 : Appréciation globale des étudiants si la conception pédagogique appliquée au cours
favorise l'expérience d'apprentissage ........................................................................................... 111
Figure 62 : Perception des constituants de conception pédagogique adoptée dans le cours ............... 112
Figure 63 : Perception relative aux « Unités du cours » ..................................................................... 112
Figure 64 : Perception relative au « Contenu du cours ».................................................................... 112
Figure 65 : Perception relative à l’« approche de d'enseignement mixte » ......................................... 113
Figure 66 : Perception relative à la« Plateforme en ligne utilisée » .................................................... 113
Figure 67 : Éléments de jeu (Game mechanics) imbriqués (badges, points, ...) .................................. 113
Figure 68 : Apprendre en jouant .......................................................................................................... 113
Figure 69 : Perception de l’atteinte des objectifs du cours .................................................................. 114
Figure 70 : Perception de la pertinence du contenu du cours pour l’atteinte des objectifs
d'apprentissage énoncés ............................................................................................................... 114
Figure 71 : Eléments de satisfaction des étudiants .............................................................................. 114
Figure 72 : Motivation des apprenants au début du cours ................................................................... 116
Figure 73 : Motivation des apprenants durant le cours ....................................................................... 116
Figure 74 : Facteurs de motivation intrinsèque ................................................................................... 117
Figure 75 : Facteurs de motivation extrinsèque .................................................................................. 118
Figure 76 : Appréciation globale de la plateforme en ligne (Edmodo) ............................................... 120
Figure 77 : Appréciation de la facilité d'usage la plateforme en ligne (Edmodo) ............................... 120
Figure 78 : Modes de familiarisation avec la plateforme en ligne (Edmodo) ..................................... 121
Figure 79 : Eléments appréciés au niveau de la plateforme en ligne (Edmodo) ................................. 121
Salah Eddine BAHJI xvii
Figure 80 : Perception de l’extension des éléments de l’Ex-BL et leur impact sur la motivation des
apprenants .................................................................................................................................... 122
Figure 81 : Appréciation du niveau d’apprentissage par les étudiants ................................................ 123
Figure 82 : Appréciation de ce que l’étudiant a appris lui servirait ou non......................................... 123
Salah Eddine BAHJI xviii
Liste des abréviations et acronymes
AFNOR
Agence Française de NORmalisation
ANRT
Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications
BL
Blended Learning
CAO
Communication Assistée par Ordinateur
Ex-BL
Extended Blended Learning
ESI
Ecole des Sciences de l’Information
FOAD
Formation Ouverte et A Distance
GBL
Game-based Learning
(Apprentissage à base du jeu)
GM
Game Mechanics
(Mécanismes du jeu)
HCI
Human-Computer Interaction
ICT
Information and Communication Technologies
IDC
Instruments de collecte de données (ex. : Questionnaires)
IES
Institutions d’Enseignement Supérieur
IET
Immersive Education Technologies
ITU
International Telecommunication Union
IEEE-LTSC
IEEE Learning Technology Standards Committee
IHM
Interaction Homme-Machine
ITU
International Telecommunication Union
KM
Knowledge Management
(Management des Connaissances)
LCMS
Learning Content Management System
(Système de gestion du contenu de formation)
LMS
Learning Management System
LM
Learning Model
LO
Learning Objects
LOM
Learning Object Model
MBL
Media-based Learning
MDM
Motivational Design Model
OECD
Organization for Economic Co-operation and Development
ODL
Open and Distance Learning
OER
Open Educational Resources
(Ressources Educatives Libres)
PLE
Personal Learning Environment
(Environnement Personnel d’Apprentissage)
S2P
Strategy-Platform-Process
SDT
Self-Determination Theory
(Théorie de l’auto-détermination -TAD)
SG
Serious Game
(Jeux sérieux)
Salah Eddine BAHJI ii
SCO
Sharable Content Object
(Objet de contenu partageable)
SCORM
Sharable Content Object Reference Model
TAD
Théorie de l’auto-détermination
TBL
Text-based Learning
TEL
Technology Enhanced Learning
TIC
Technologies de l’Information et de la Communication
TICE
Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education
VEE
Virtual Education Environments
(Environnements éducatifs virtuels)
Salah Eddine BAHJI 1
INTRODUCTION GENERALE
Il est constaté un mouvement considérable dans le tissu de l’enseignement supérieur de façon
générale, œuvrant à répondre aux besoins du 21ème siècle [ (2014)]. Dans cette
mouvance, les Institutions d’Enseignement Supérieur - IES (Universités, Établissement de
formation des Cadres, etc.) ont réalisé l’importance de l’intégration des Technologies de
l’Information dans les cursus formels d’apprentissage.
Aujourd’hui, les systèmes d’apprentissage existants sont, dans une large mesure, concentrés sur
l’administration des cours et des contenus. Alors que pendant des années, il a été recommandé
de soutenir les processus d’apprentissage collectifs et individuels en utilisant des systèmes
d’apprentissage en ligne [Gasland (2011)].
Désormais, les Institutions d’Enseignement Supérieur réalisent l’importance, entre autres, du
mixage de l’enseignement en présentiel avec l’enseignement en ligne (Blended Learning) lors
du développement des nouveaux processus éducatifs.
Néanmoins, les risques de démotivation demeurent très nombreux, même avec le soutien des
nouvelles technologies. Il est donc essentiel de veiller à maintenir constamment la motivation
de l’apprenant. Il s’agit de ce fait de mettre au point, dès la phase de conception des cours, de
véritables stratégies motivationnelles [Mignon & Closset (2004)].
Selon Garrison D.R. et Vaughan N.D., le Blended Learning traite la question de la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage [Garrison et Vaughan (2008)]. Cette qualité est d’autant
plus perceptible au niveau de la motivation et de l’engagement manifestés par les apprenants
lors des processus d’apprentissage formels. Par conséquent, cette étude a été menée pour
explorer les perspectives de haussement de la motivation et de l’engagement des apprenants
selon des modes étendus du Blended Learning (Extended Blended Learning). Pour ce faire, ce
document a été structuré selon deux grandes parties…
Une première partie coiffant les cadres conceptuel et méthodologique de la recherche. Où un
premier chapitre « Etat de l’art et revue de la littérature » tente d’avancer les bases théoriques
sous-jacentes à notre recherche. A ce titre, nous essayerons de tracer les contours de quelques
concepts clés, allant des définitions aux courants et perspectives qui touchent chacun des
concepts clés avancés dans le cadre de ce travail.
Un deuxième chapitre « Approche méthodologique », présente une description du cadre
méthodologique suivi pour conduire cette recherche. Nous y aborderons la problématique
étudiée, les objectifs et les questions de recherche, ainsi que les instruments de collecte de
données utilisés dans le cadre de notre méthodologie.
Salah Eddine BAHJI 2
La deuxième partie du travail traitera de notre contribution pour répondre à la problématique
avancée et est constituée de trois chapitres :
Le premier chapitre « Approche Top-Down pour renforcer l’engagement et la motivation des
apprenants », illustre l’approche préconisée pour supporter l’engagement et lutter contre la
démotivation des apprenants.
Le deuxième chapitre « Application et implémentation du S2P Learning Model (le plan
expérimental) » présente le contexte d’expérimentation et d’application du modèle proposé.
Enfin, dans le deuxième chapitre « Evaluation de l’expérience d’apprentissage : Résultats,
analyse et discussion » seront exposés les résultats obtenus durant l’expérience d’apprentissage
menée ainsi que leur analyse.
Salah Eddine BAHJI 3
Partie I.
CADRE CONCEPTUEL, THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
DE LA RECHERCHE
Cette première partie présentera le cadre théorique coiffant la thématique étudiée, ainsi que
le cadre méthodologique de la recherche.
Salah Eddine BAHJI 4
Chapitre I.
Cadre conceptuel : Etat de l’art et revue de la littérature
Ce chapitre introduit les concepts sous-jacents à notre sujet de recherche. Nous essayerons de
tracer les contours de quelques notions clés, variés mais inter-reliés, comme : l’Education et
l’Apprentissage, la Motivation des apprenants, les Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Education (TICE) qui sont au service de l’apprentissage et de
l’enseignement, avec un focus sur l’Apprentissage à Distance (e-Learning). Ensuite, nous
tenterons d’élucider les concepts de l’Apprentissage à base du jeu (Game-based Learning) et
de la Gamification, tout en passant en revue la tendance des outils et des programmes éducatifs
libres qui ne cessent de s’imposer (Open Educational Resources - OER) dans le cadre d’un
Enseignement mixte/hybride (Blended Learning).
Section I. L’apprentissage
La responsabilité éducative est devenue partagée entre l’enseignant et l’apprenant (mentorat,
tutorat, médiation…), de telle manière que l’enseignant guide et oriente l’apprenant sur la
manière d’apprendre, les méthodes de recherche des sources d’information, la manière de leur
adoption, la manière d’interagir avec ces sources et les qualifier (selon les modes les plus
appropriées à leurs niveaux et capacités). De ce fait, l’enseignement interpelle la structure
cognitive de l’apprenant, accompagne son développement, et l’aide à atteindre des niveaux
élevés de traitement des informations et de leur exploration selon les réseaux conceptuels dont
il dispose [نوفعلا ()].
Durant cette section, le concept de l’apprentissage sera abordé suivant sa définition ; ses
orientations ; ses types et styles ; ainsi que sa pédagogie.
A. Définition de l’apprentissage
L’apprentissage est défini, dans sa dimension personnelle, comme : « la modification du
comportement en raison de l’expérience individuelle… »
1
[Encyclopædia Britannica].
En considérant les définitions, essentiellement des années soixante et soixante-dix,
l’apprentissage est défini comme un changement de comportement (change in behavior). Il est
considéré comme un résultat ou aboutissement (outcome) : le produit final de certains
processus, qui peut être reconnu ou observé.
La profondeur ou la nature des changements en question sont susceptibles d’être différents.
Dans ce sens, Säljö R. a demandé à un certain nombre d’étudiants adultes ce qu’ils entendaient
1
Learning: “The alteration of behavior as a result of individual experience…” [Encyclopædia Britannica].
Salah Eddine BAHJI 5
par apprentissage. Leurs réponses sont regroupées selon cinq grandes
catégories [Säljö (1979)] :
l’apprentissage comme un accroissement quantitatif de la connaissance :
l’apprentissage est l’acquisition d’informations ou « beaucoup savoir ».
l’apprentissage comme mémorisation : l’apprentissage enregistre des informations qui
peuvent être reproduites.
l’apprentissage comme acquisition des faits, des compétences et des méthodes qui
peuvent être conservées et utilisées selon la nécessité.
l’apprentissage comme source du sens ou abstraction du sens : l’apprentissage
implique la mise en relation de parties du sujet reliées entre elles et au monde réel.
l’apprentissage comme interprétation et compréhension de la réalité d’une manière
différente : l’apprentissage implique la compréhension du monde en réinterprétant les
connaissances [Ramsden 1992].
La différence consiste, d’une certaine manière, à ce que Ryle G. a appelé « savoir que »
(knowing that) et « savoir comment » (knowing how) [Ryle (1949)].
Par ailleurs, au niveau des cinq catégories que Säljö a identifié, il est constaté que
l’apprentissage apparaît également comme un processus, se référant à ce qui se passe durant
l’acquisition de connaissances. Il est ainsi considéré comme un processus par lequel des
changements de comportement s’opèrent à la suite de l’expérience [Merriam et al. (2012)].
B. Les orientations majeures de l’apprentissage
On distingue plusieurs orientations de l’apprentissage, notamment : comportementale,
cognitive, humaniste et sociale.
L’orientation comportementale (behavioriste) : En psychologie, le mouvement béhavioriste
s’est tourné vers l’utilisation de procédures expérimentales pour étudier le comportement par
rapport à l’environnement. Le résultat a été l’émergence du modèle stimulus-réponse. En cela,
l’environnement est considéré comme fournisseur de stimuli auxquels les individus
développent des réponses.
Au niveau de cette école, certains ont cherché à identifier les changements relativement
permanents dans le comportement à la suite d’expériences. Cependant, tous les changements
de comportement résultant de ces expériences n’impliquent pas l’apprentissage, du fait que le
conditionnement peut en effet entraîner un changement de comportement ne découlant pas
essentiellement de la génération de nouvelles connaissances.
L’orientation cognitive : Lorsque les comportementalistes se sont focalisés sur
l’environnement, d’autres se sont tournés vers les processus mentaux de l’individu. En d’autres
termes, ils étaient préoccupés par la connaissance (l’acte ou le processus d’acquisition de la
connaissance). Ceci implique l’exploration des changements internes des structures cognitives
de l’individu.
Ainsi, d’autres théoriciens ont été moins préoccupés par les comportements manifestes mais
plutôt par les changements des manières dont les gens comprennent, ou expérimentent, ou
Salah Eddine BAHJI 6
conceptualisent le monde autour d’eux [Ramsden (1992)]. L’objectif pour eux est d’acquérir
des connaissances ou des compétences par le biais de l’expérience.
L’orientation humaniste : La préoccupation fondamentale au niveau de cette orientation réside
dans la croissance humaine d’un angle de psychologie humaniste, contrant le réductionnisme
« scientifique » traitant l’individu comme un objet. Réaffirmant ainsi le monde affectif et
subjectif où la liberté personnelle, le choix, les motivations et les sentiments devaient avoir leur
place.
L’orientation sociale : La théorie de « l’apprentissage social » stipule que les gens apprennent
en observant les autres. Ces observations ont lieu dans un contexte social, où l’observation
permet aux gens de voir les conséquences des comportements des autres. Ils peuvent ainsi se
faire une idée de ce qui pourrait découler en agissant de telle ou telle manière [Merriam et al.
(2012)]. Dans ce modèle, le comportement résulte de l’interaction de l’individu avec son
environnement.
Un autre modèle a été mis en avant par Lave J. et Wenger E., notamment celui de :
l’apprentissage en situation (situated learning). Plutôt que d’approcher l’apprentissage comme
une acquisition de certaines formes de connaissances, ils ont essayé de le placer dans des
rapports sociaux (les situations de coparticipation) [Lave et Wenger (1991)]. Dans ce sens,
plutôt que de demander quel genre de processus cognitifs et de structures conceptuelles sont
impliqués, on se demande quels types d’engagements sociaux sont à pourvoir pour fournir le
contexte d’apprentissage le plus approprié.
C. Les types et styles d’apprentissages
Les types d’apprentissage peuvent être définis selon cinq axes : l’information verbale ; les
habiletés intellectuelles ; les stratégies cognitives ; les attitudes ; et les habiletés motrices
[Lebrun et Berthelot (1994)].
L’information verbale s’acquiert par les différents médias (télévision, radio), par la
participation à des conférences et des ateliers, par la lecture de revues, de journaux, etc., ou à
l’intérieur de cours de formation. Ce type fait référence au « savoir quoi ? ».
Les habiletés intellectuelles font référence au « comment faire ? » par opposition au « savoir
quoi ? » de l’information verbale. Ce sont des habiletés qui permettent à un apprenant de
transformer des symboles en mots, d’appliquer des concepts ou des règles.
Les stratégies cognitives font référence aux stratégies de résolution de problèmes, l’utilisation
d’une démarche particulière dans un contexte de travail.
Les attitudes sont définies comme la somme des sensations ou des sentiments relatifs à un objet
déterminé et à une situation donnée. Les attitudes gèrent le comportement des individus.
Les habiletés motrices sont reliées à des activités telles que conduire une voiture, réparer un
ordinateur, etc. Souvent, les compétences en entreprise sont exprimées sous forme d’habiletés
motrices, mais sont composées d’autres habiletés telles les habiletés intellectuelles et
cognitives.
Salah Eddine BAHJI 7
De ce fait, différents styles d’apprentissage existent. Dahbi A. et al. en présentent quelques-uns,
notamment le style actif ; le style réfléchi ; le style théoricien et le style pragmatique [Dahbi et
al. (2009)].
Le style actif : Il est caractérisé par un intérêt marqué pour l’acquisition des
connaissances par l’expérimentation ; l’élaboration des connaissances par une
interaction active avec autrui ; et le goût pour la confrontation d’idées ou la résolution
de problèmes en équipe.
Le style réfléchi : Il est marqué par la réflexion, l’observation, l’écoute, l’accumulation
de données avant d’émettre une opinion. De ce fait, l’importance est donnée au recul et
à la distance par rapport aux gens et aux choses.
Le style théoricien : Il donne plus d’importance à la logique, à la cohérence dans
l’organisation de nouvelles connaissances ; un goût pour l’analyse et la synthèse, la
valorisation du rationnel et de l’objectivité ; ainsi que l’acquisition de nouvelles
connaissances de façon méthodique et systématique.
Le style pragmatique : il donne l’intérêt pour la mise en application concrète des idées,
des théories, des techniques, dans le but d’en expliciter et d’en valider le
fonctionnement. La préférence est donc portée pour les solutions réalistes et pratiques ;
ainsi que le besoin de trouver des bénéfices concrets, des avantages pratiques aux
nouvelles connaissances.
D. La pédagogie et l’apprentissage
Le dispositif pédagogique se veut un ensemble de moyens (méthodes, outils, procédures,
principes d’action, acteurs) destinés à supporter un processus d’apprentissage conforme aux
exigences de la pédagogie [Leclet et Talon (2010)]. Ainsi, il est utile de faire une liste des types
d’apprentissage visés par l’activité de formation. Les convertir en objectifs d’apprentissage. A
partir de la liste d’objectifs d’apprentissage et du contenu, il faut analyser la faisabilité pour les
participants de développer les compétences à partir de la méthode d’apprentissage adéquate.
Cette pédagogie est guidée d’une part par les types d’apprentissages visés, et d’autre part par
l’approche et outils pédagogiques à déployer.
1) Les modèles et courants pédagogiques
Paavola S. et al. font appel à trois grandes métaphores pour décrire les processus
d’apprentissage : celle de l’acquisition, celle de la participation, et celle de la création sociale
des connaissances [Paavola et al (2003)]. Altet M. distingue, dans la même lignée d’idées, ce
qu’elle désigne par les pédagogies de la transmission, les pédagogies cognitives et les
pédagogies de l’apprentissage [Altet (2003)]. De ce fait, différents courants pédagogiques ont
été développés au fil du temps. Allant de l’instructivisme au connectivisme, passant par le
constructivisme.
L’instructivisme : C’est un courant pédagogique ayant prévalu tout au long du siècle passé. Il
privilégie une séquence de transmission du savoir par un enseignant vers des apprenants
(auditeurs passifs), sans la possibilité de discuter le savoir en question ou d’explorer d’autres
pistes.
Salah Eddine BAHJI 8
Le travail pédagogique est de ce fait de type transmissif à orientation normative, selon les
exigences de fonctionnement d’un système centralisé à forte connotation
idéologique [Lebrun (2002)].
Le constructivisme et le socioconstructivisme : Il existe deux courants constructivistes. Un dit
cognitif, avec comme père fondateur Piaget J. et un autre dit social, avancé par Vygotsky L.
Selon Piaget J., deux éléments importants sont distingués dans l’appropriation des
connaissances : les stades de développement cognitif (de l’enfance à l’âge adulte) et le
processus du fonctionnement cognitif [Piaget (1975)].
L’apprentissage obéit ainsi à une double dynamique : l’expérience (les connaissances
antérieures) et l’adaptation (évolution de l’apprentissage par accommodation à une nouvelle
expérience, rééquilibrage).
Le Socioconstructivisme, quand à lui, est une théorie sociologique de la connaissance qui
affirme que « les groupes construisent les connaissances pour les autres, créant en
collaboration une petite culture de concepts partagés avec des significations partagées »
2
[Vygotsky (1985)]. Ce courant conçoit l’apprentissage comme un processus par lequel le savoir
circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social
[Davydov (1995)]. Du fait que l’environnement social et l’interaction de celui-ci avec autrui
sont à l’origine des concepts, idées, faits, compétences et attitudes [Vygotsky (1985)].
L’apprentissage socio-constructif se caractérise ainsi par les points suivants :
l’apprenant construit son savoir par une action interactionnelle avec ses pairs, tuteurs,
enseignants et parents ;
les conflits sociocognitifs vécus par l’apprenant renforcent son apprentissage ;
l’apprentissage se situe dans un processus de construction collective de réalité.
Le connectivisme : L’avènement des technologies de l’information impose nécessairement un
nouvel éclairage sur le processus d’apprentissage. Siemens G. et Downes S. vont proposer une
nouvelle théorie de l’apprentissage : le connectivisme [Siemens (2005) ; Downes (2008)].
Le connectivisme conçoit l’apprentissage comme un processus qui se produit dans des
environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui n’est pas entièrement
sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de l’individu (dans une
base de données ou une structure autonome), et se concentre sur la connexion d’un ensemble
d’informations spécialisées. Les liens qui permettent d’apprendre davantage sont plus
importants que l’état actuel de notre connaissance [Siemens (2005)].
2) Les approches et les outils pédagogiques
Une approche pédagogique performante devrait tenir compte du fait que les apprenants
n’apprennent pas tous de la même façon. Certains assimilent de matière plus rapide que
2
“Groups construct knowledge for one another, collaboratively creating a small culture of shared artifacts with
shared meanings” [Vygotsky (1985)].
Salah Eddine BAHJI 9
d’autres. C’est précisément un avantage de l’apprentissage virtuel qui dispose en permanence
d’une combinaison d’outils permettant aux enseignants d’obtenir le maximum de leur auditoire.
A titre d'exemple :
Le formateur pourra stimuler l’intelligence interpersonnelle de son auditoire en faisant
travailler les apprenants en équipe ou encore en proposant des jeux de rôle.
L’intelligence visuelle pourra être tenue en éveil en utilisant un maximum
d’illustrations telles que des photos et des animations visuelles. Le recours aux
graphiques a l’avantage de combiner l’intelligence logique, gestuelle et visuelle.
L’intelligence gestuelle, même en l’absence physique du formateur, ne sera pas pour
autant délaissée. Le formateur pourra, par exemple, créer de courts scénarios à partir
du contenu du cours. L’introduction de jeux de rôle est également bénéfique dans ce
cas, en plus de faire appel à l'intelligence interpersonnelle.
Section II. La motivation et l’apprentissage
Après la définition de la motivation, ce concept sera abordé selon les types de motivation, les
perceptions de la motivation, la relation entre la motivation et l’apprentissage avec mise en
relief de modèles de conception motivationnelle.
A. Définition de la motivation
La Motivation est définie au niveau du Cambridge Academic Content Dictionary comme « la
raison pour faire quelque chose » et la « volonté à faire quelque chose, ou la chose qui
provoque une telle volonté »
3
. Par ailleurs, le Dictionnaire Larousse la définie comme des
« processus physiologiques et psychologiques responsables de l’initiation, de la poursuite et de
la cessation du comportement »
4
. Par ailleurs, des chercheurs définissent ce concept comme la
mesure dans laquelle un effort constant est dirigé vers un but [Campbell et al. (1970)], alors que
pour Maehr M.L. et Meyer H.A., la motivation est une construction théorique pour expliquer
l’initiation, la direction, l’intensité, la persistance et la qualité du comportement, en particulier
le comportement orienté vers un but (Goal-directed behavior) [Maehr et Meyer (1997)].
Ce concept est utilisé pour se référer à des facteurs de personnalité, les variables sociales, les
pensées et les croyances qui sont censés mettre en évidence les comportements que nous
observons [Steadward et al. (2003)]. Il peut être décrit également comme l’investissement
personnel d’un individu dans une activité particulière [Maehr et Meyer (1997)].
3
Motivation : “reason for doing something”, “willingness to do something, or something that causes such
willingness” (Cambridge Academic Content Dictionary)
4
According to the Larousse dictionary, motivation is, “physiological and psychological processes responsible
for the initiation, continuation and termination of behavior” [Mouaheb et al. (2012)].
Salah Eddine BAHJI 10
Sous ces termes, la motivation apporte enthousiasme à l’action, assimilée à la signification, au
motif/raison, amenant alors la cible à profiter, en quelque sorte, de ce qu’elle fait. Elle est de ce
fait un facteur de prédiction de la réussite.
La motivation est considérée ainsi comme l’un des trois facteurs qui influencent la performance
humaine. Maltais M., et Deschênes A.J. rappellent que le niveau et la qualité de la performance
d’un individu sont liés à trois facteurs sur lesquels on peut intervenir et qui sont [Maltais &
Deschênes (2009)] :
la motivation intrinsèque à l’individu ;
les compétences de l’individu (connaissances et habiletés) acquises et nécessaires pour
remplir les tâches ;
les opportunités qu’offre son environnement (des outils, des ressources, des conditions
de travail qui incitent à réaliser la tâche), du feedback, ainsi que d’autres facteurs
environnementaux permettant de réaliser les tâches adéquatement.
La performance humaine est ainsi conditionnée par la jonction de ces trois facteurs.
Figure 1 : Le modèle de la performance humaine de Keller
B. Les types de motivations
Les théoriciens distinguent entre deux dimensions de la motivation : une dimension intrinsèque
et une dimension extrinsèque.
La première, reliée à la motivation intrinsèque (Intrinsic motivation), reste difficile à maîtriser
et à mesurer. Elle est intimement liée à l’école du Cognitivisme (Cognitivisme school). Elle
reste associée à la curiosité, l’exploration, la spontanéité et l’intérêt… [Ryan et Deci (2000)].
La deuxième dimension fait référence à la motivation extrinsèque (Extrinsic motivation),
supportée par l’école comportementaliste (Behaviorisme school), où par rapport à quelques
stimuli on vise le développement de certaines réponses, qui peuvent être observées et mesurées.
Elle est associée aux comportements entrepris pour atteindre un état final qui est distinct du
Salah Eddine BAHJI 11
comportement réel. De ce fait, le motif de l’activité est déterminé par une certaine contingence
externe, comme d’obtenir de bonnes notes ou d’éviter les conséquences négatives [Muller et
Louw (2004)].
C. Les perceptions de la motivation
Devant ces deux dimensions (intrinsèque/extrinsèque), différentes perceptions liées à la
motivation ont émergé. La première perspective considère la motivation, dans un niveau
interne, comme un conduit ou catalyseur, un besoin ou une condition (as drives) qui induit les
individus dans l’action [Covington (2000)].
La seconde perspective approche la motivation comme un but (as goals) qui attire les individus
vers l’action. Argumentant que les actions prennent du sens et de l’orientation à travers
l’objectif et le but que les individus cherchent. Par conséquent la qualité et l’intensité du
comportement changera avec le changement de l’objectif et du but [Covington (2000)].
Manifestement, cette distinction catalyseur/but n’est pas assez claire, du fait que le même
comportement d’accomplissement peut souvent être interprété en tant que satisfaire un besoin
ou le résultat de poursuivre un but [Covington (2000)]. Néanmoins, ces deux perceptions restent
complémentaires.
D. Motivation et apprentissage
Nelson Mandela disait que « l’éducation est l’arme la plus puissante que vous pouvez utiliser
pour changer le monde »
5
. Nous en avons besoin plus que jamais, tout en ayant en arrière-plan
la perception que cet apprentissage est en perpétuel changement, en même temps qu’il nous
change.
Dans ce contexte, la motivation est perçue comme le facteur clé de l’apprentissage efficace.
Elle relève de la perception par l’étudiant du contexte général et de l’environnement didactique.
Brophy J.E. a estimé que l’apprentissage est amusant et excitant, du moins lorsque le curriculum
est bien adapté aux intérêts et aux capacités de l’apprenant …, de ce fait, « quand on enseigne
les bonnes choses de la bonne façon, la motivation prend soin d’elle-même »
6
[Brophy (2010)].
Par ailleurs, maintenir les apprenants motivés et engagés au cours d’une expérience
d’apprentissage demeure une question difficile et délicate de nos jours, en raison de plusieurs
facteurs : psychologiques, sociaux, etc.
Plusieurs variantes font fluctuer la motivation de l’apprenant (en fonction du contexte, en
fonction du temps, etc.). De ce fait, pour renforcer la motivation et l’engagement, la première
étape est d’éviter la démotivation.
Dörnyei Z. et Ushioda E. ont déclaré que la démotivation concerne diverses influences
négatives qui annulent la motivation existante. Ces facteurs de démotivation peuvent être
divisés en facteurs internes (ex. : manque de confiance en soi, attitude négative vis-à-vis du
5
“Education is the most powerful weapon which you can use to change the world” (Nelson Mandela).
6
“When you teach the right things the right way, motivation takes care of itself” [Brophy (2010)].
Salah Eddine BAHJI 12
domaine étudié, etc.), et en facteurs externes (ex. : personnalité de l’enseignant, environnement
d’apprentissage, outils pédagogique, etc.) [Dörnyei et Ushioda (2010)].
D’autre part, Yadav M.et BaniAta H. ont présenté quatre principaux types de facteurs de
démotivation dans le cadre de l’apprentissage [Yadav et BaniAta (2013)], notamment :
la relation personnelle de l’enseignant avec les apprenants ;
l’attitude de l’enseignant envers le cours ou le matériel pédagogique ;
les conflits de style entre l’enseignant et les apprenants ;
et la nature des activités en classe.
Ainsi, quand l’enseignant néglige les aspects de motivation, il limite les performances de
l’apprenant. Par conséquent, il demeure un défi majeur pour l’enseignant de donner le sens de
ce qui est administré à l’apprenant, pour attirer son intérêt et renforcer sa motivation et son
engagement au cours des activités d’apprentissage. Il doit alors démontrer le sens et la raison,
de faciliter la compréhension des objectifs d’apprentissage et de varier les méthodes et les
approches didactiques.
Des recherches en éducation et en psychologie ont mis en évidence la différence qualitative
entre les apprenants motivés extrinsèquement (extrinsically motivated) et ceux intrinsèquement
motivés (intrinsically motivated) vis-à-vis du processus d’apprentissage (Learning process) et
des résultats d’apprentissage (Learning outcomes) [Muller et Louw (2004)]. Ainsi, les
avantages de l’apprentissage intrinsèquement motivé apparaissent dans l’amélioration des
résultats cognitifs et émotionnels, ainsi que dans l’identification des apprenants à certains
domaines de contenu de leurs études [Ryan et Deci (2000)]. Il est donc de toute évidence
bénéfique de concevoir des environnements d’apprentissage qui favorisent la motivation
intrinsèque. Malheureusement, il n’y a pas, jusqu’à présent, assez de connaissances sur les
conditions environnementales connectées à la motivation [Muller et Louw (2004)]. Mais tous
s’accordent à dire que le rôle des TIC dans la motivation, l’engagement et la promotion de la
créativité et de l’innovation est énorme. Ils peuvent sembler compliqués, mais ils offrent des
possibilités inégalées, en changeant l’apprentissage et les apprenants [Paas et al. (2005)].
D’autre part, l’analyse des récentes recherches sur la motivation à apprendre, démontrent que
les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des élèves sont : les
activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses
et les sanctions qu’il utilise, et lui-même de par surtout sa passion pour sa matière et le respect
qu’il porte à ses élèves [Viau (2000)].
Ainsi, Viau R. défini la dynamique motivationnelle en contexte d’apprentissage comme un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un apprenant a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à s’engager dans une activité et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but [Viau (1994)]. Aussi, il met l’accent sur la nécessité
de respecter les dix conditions énumérées ci-après pour qu’une activité d’apprentissage suscite
la motivation des apprenants (voir détail dans l’annexe n° 1) [Viau (2000)] :
1. Être signifiante, aux yeux de l’apprenant ;
2. Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités ;
Salah Eddine BAHJI 13
3. Représenter un défi pour l’apprenant ;
4. Être authentique ;
5. Exiger un engagement cognitif de l’apprenant ;
6. Responsabiliser l’apprenant en lui permettant de faire des choix ;
7. Permettre à l’apprenant d'interagir et de collaborer avec les autres ;
8. Avoir un caractère interdisciplinaire ;
9. Comporter des consignes claires ;
10. Se dérouler sur une période de temps suffisante.
Pour ce faire, le recours à une démarche de conception motivante s’avère nécessaire.
Selon Lang D., Chourabi O., et Boughzala I., l’aspect le plus important dans la conception d’un
outil d’enseignement porte sur la motivation de l’apprenant [Lang et al. (2014)]. Dans ce sens,
la conception motivationnelle (Motivational Design) se réfère au processus d’organisation des
ressources et des procédures pour apporter des changements au niveau de la motivation. Cette
conception peut être appliquée à l’amélioration de la motivation des étudiants au niveau de
l’apprentissage, au développement de la motivation des employés au travail, à l’amélioration
de caractéristiques spécifiques de motivation chez les individus, et à l’amélioration des
compétences des personnes au niveau l’auto-motivation.
1) Les catégories de modèles de conception motivationnelle
Les modèles de conception motivationnelle (Motivational Design Models) peuvent être classés
selon quatre catégories :
Les modèles centrés sur l’individu (person-centered models) ;
Les modèles centrés sur l’environnement (environmentally-centered models) ;
Les modèles centrés sur l’interaction (interaction-centered models) ;
Les modèles intégraux (omnibus models).
Les trois premières catégories sont fondées sur des théories psychologiques du comportement
humain. Ils peuvent être classés comme des théories centrées sur l’individu/la personne (person-
centered theories), des théories centrées sur l’environnement (environmentally-centered
theories), et des théories de l’interaction (interaction theories). Le quatrième groupe a une
origine plus pragmatique ou pédagogique, et comprend des modèles intégraux qui regroupent
à la fois la conception pédagogique (instructional design) et les stratégies de conception
motivationnelles (motivational design strategies).
2) Le modèle « ARCS » : un modèle de conception motivationnel
Parmi les modèles de conception motivationnelle les plus connus, on distingue le
Modèle ARCS [Hamzah & al. (2015)]. C’est un modèle développé par John Keller pour
expliquer la motivation, et évaluer les stimuli de motivation pour la performance des apprenants
[Keller (1984) ; (1987)].
Salah Eddine BAHJI 14
Figure 2 : Keller’s ARCS Motivational Design Model
Le modèle ARCS propose quatre domaines à travers lesquelles la motivation de l’apprenant
peut être encouragée et soutenue [Lang et al. (2014) ; Keller & Suzuki (2004)] :
Attention : Gagner et maintenir l’attention de l’apprenant :
Cette composante insiste sur l’importance de placer l’apprenant dans un
environnement propice à l’apprentissage en attirant son attention sur la tâche à
réaliser. Cette composante vise donc une stimulation fluide favorisant un niveau de
concentration optimal en vue de réaliser la tâche.
Relevance : Soutenir l’intérêt en présentant le sens et la pertinence de la tâche :
La pertinence renvoie, à la valeur accordée par l’apprenant à réaliser la tâche. Pour
cette raison, les acteurs qui interagissent avec celui-ci doivent justifier l’utilité de
réaliser une tâche en lui donnant un sens qui est viable pour lui.
Confidence : Développer la confiance de l’apprenant :
La confiance renvoie à cette conviction chez l’apprenant, qu’il est en mesure de
remplir la tâche (capacité de réussir). Visser L. souligne qu’en général, un succès est
suivi d’une augmentation de confiance en soi [Visser (1998)].
Satisfaction : Satisfaire l’apprenant :
La satisfaction des apprenants peut être assurée en expliquant clairement tant la tâche
à accomplir que la récompense à obtenir lorsqu’elle sera complétée. L’effort et la
performance sont directement reliés à la satisfaction [Keller (1987)]. Les stratégies de
soutien motivationnel des apprenants doivent avoir pour but d’entretenir par des
interventions fréquentes, le niveau de satisfaction des apprenants.
Section III. Les technologies de l’information au service de la
motivation des apprenants
Au 21ème siècle, les gens doivent apprendre plus que jamais auparavant. L’obligation de
développer les compétences est devenue un enjeu crucial auquel est confronté presque tout
individu. Les organisations savent désormais que la connaissance, les compétences, les savoir-
faire sont des richesses cruciales. Pour se faire, elles cherchent à développer des modèles
innovants de formation, incluant les Technologies de l’Information. Le développement rapide
des TIC, notamment Internet a amélioré radicalement les manières d’enseigner et d’apprendre
Salah Eddine BAHJI 15
[Ismail et al. (2011)]. Par conséquent, l’une des approches technologiques qui se confirme de
jour en jour dans l’apprentissage est le e-Learning [Stockley, (2003)].
De nos jours, la relation Technologie - Pédagogie est de plus en plus dynamique et
interdépendante. Le « Rapport e-Learning Africa 2013 » précise que l’utilisation des
technologies numériques conduit à une amélioration des résultats en matière d’apprentissage et
que les technologies mobiles sont un vecteur de changement primordial. Dans ce contexte, tout
gouvernement se voit l’acteur le plus important du changement et que l’éducation et les TIC
sont les priorités absolues pour le programme de développement post-2015 pour les pays
africains [Isaacs et al., (2013)].
Par ailleurs, les technologies éducatives sont de plus en plus considérées comme un moyen
privilégié d’amener les enseignants à revoir leurs pratiques pédagogiques et à évoluer vers des
pratiques plus actives. En effet, ce basculement d’un environnement éducatif centré sur
l’enseignant vers un environnement centré sur l’apprenant apparaissait comme un effet majeur
de l’utilisation des technologies en éducation [Dwyer, (1995) ; Fisher et al. (1996) ; Kulik
(1994)]. D’une autre manière, les technologies sont en train de remodeler et de redéfinir « où »,
« quand », « comment » et « de qui » nous apprenons.
En effet, l’enseignement virtuel est sur le chemin de créer une alternative aux environnements
éducatifs traditionnels. Les environnements éducatifs virtuels (Virtual Education
Environnements - VEE) suivent un développement rapide avec les développements des
technologies, notamment les technologies Internet. On tend de plus en plus vers des
bibliothèques virtuelles, des systèmes d’évaluation virtuels, des services d’orientation virtuels,
des systèmes de contenu intelligents et des systèmes de management de
l’éducation/enseignement, etc.
Néanmoins, Smeureanu I. et Isaila N. avancent que l’utilisation des TIC dans l’éducation
nécessite un ensemble de connaissances des enseignants qui leur permettent d’utiliser et
d’exploiter ces nouvelles technologies dans l’enseignement. Les enseignants doivent être en
mesure d’identifier tant les situations pédagogiques que les solutions technologiques
appropriées, ayant des effets bénéfiques pour l’éducation et la formation [Smeureanu et Isaila
(2011)].
Par rapport à ces technologies, deux concepts seront présentés au niveau de cette section, à
savoir :
L’enseignement à distance (e-Learning) ;
Les ressources éducatives libres/ouvertes (Open educational resources).
A. L’enseignement à distance (e-Learning)
Le e-Learning est entre autres un des outils des Technologies de l’information et de la
communication (TIC) et plus précisément, des Technologies de l’information et de la
communication pour l’éducation (TICE). Après sa définition, ce concept sera abordé selon ses
modes, ses composants, ses modèles, ses normes et standards, ses avantages et ses limites.
Salah Eddine BAHJI 16
[Source : i-Theses.Com
7
]
1) Définition du e-Learning
L’AFNOR
8
définit le e-Learning comme un « … système de formation conçu pour permettre à
des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et sans présence physique
d’un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (...) et est incluse dans
le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance »
9
.
Différents concepts sont liés à celui du e-Learning, ainsi que d’autres appellations sont
également en vigueur, comme : la formation ouverte à distance ; l’enseignement à distance ; le
télé-enseignement ; l’apprentissage/enseignement virtuel ; la formation en ligne ; la e-
Formation ; le e-Training ; etc. Aucun terme ne fait cependant l’unanimité au sein du milieu
éducatif ou de l’industrie, mais trois éléments fondamentaux caractérisent ce concept :
c’est un réseau permettant de mettre à jour, stocker, rechercher, distribuer et partager
conjointement des information/connaissances ;
il est accessible aux utilisateurs via un ordinateur utilisant les standards de la
technologie Internet et de façon plus générale des TIC interactives (support
multimédia, cédérom, DVD, Groupwares, Intranet, vidéoconférences, etc.) ;
il est orienté vers des solutions d’apprentissage qui dépassent les paradigmes
traditionnels de l’apprentissage (disparition des unités de temps, de lieu et d’action
entre les apprenants et les enseignants).
Le e-Learning résulte donc de l’association de contenus interactif et multimédia, de supports de
distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d’un ensemble d’outils logiciels qui permettent
la gestion d’une formation en ligne et d’outils de création de formations interactives [Favier et
al. (2004)].
2) Les modes du e-Learning
Bilinovac D. note que ce concept a non seulement été efficace, mais plus rapide avec
l’avènement de l’Internet. Avançant que les outils d’apprentissage sont disponibles sur Internet,
et les participants (apprenants et tuteurs) communiquent/collaborent entre eux par e-mail, chat,
7
i-Theses.Com. URL: http://i-theses.com/fr/e-learning
8
AFNOR : Agence Française de NORmalisation
9
Source : EDUNET - Glossaire e-Formation. (En ligne : www.edunet.education.fr/superieur:glossaire.htm)
Salah Eddine BAHJI 17
forums de discussion ou réseaux sociaux. Par conséquent, le concept pourrait être utilisé comme
mode principale d’apprentissage ou comme approche combinée avec le présentiel en classe
[Bilinovac (2010)]. De ce fait l’enseignement via ce système peut se dérouler selon différentes
modes : le mode Synchrone ; le mode Asynchrone ; et le mode Mixte. Le choix du mode à
adopter devrait être fait selon les types d’apprentissage visés.
Le mode asynchrone : c’est une méthode d’apprentissage s’adaptant aux disponibilités de
l’apprenant. Celui-ci a accès à des outils de formation tels qu’une vidéo, un enregistrement
audio, un texte, un logiciel d’apprentissage virtuel qu’il utilisera à sa guise. Le suivi de
formation avec le formateur ou entre les membres d’un groupe d’apprentissage se fera par voie
indirecte comme par courrier électronique (courriel) ou par forum de discussion.
Les principaux avantages de cette méthode sont :
les apprenants évoluent selon leur propre rythme ;
ils peuvent adapter l’ordre dans lequel ils appréhendent les éléments du cours ;
ils peuvent revoir et approfondir certains aspects du cours à leur guise ;
ils évitent les pertes de temps sur les aspects mieux connus de la formation.
Le mode synchrone : ce mode, au contraire du mode asynchrone, se caractérise par l’interaction
directe entre les apprenants et le formateur. C’est la méthode qui s’approche le plus de la classe
traditionnelle. Les apprenants d’un groupe sont simultanément en ligne avec leur formateur,
échangent entre eux au moyen du clavardage, partagent des applications, visionnent les mêmes
écrans ou encore reçoivent des images de vidéoconférence, etc.
Les principaux avantages de cette méthode sont :
les apprenants interagissent intensivement à l’écran avec le formateur. Le langage oral
et visuel est utilisé ;
le modèle de la classe est familier aux apprenants et aux formateurs ;
la dynamique de groupe s’installe plus rapidement ;
le contenu de formation peut être rapidement créé et diffusé.
Le mode mixte : l’apprentissage mixte emprunte aux différentes méthodes d’apprentissage
(modes Synchrone et Asynchrone). Il combine également les éléments de l’apprentissage en
ligne et de l’apprentissage en classe traditionnelle.
Cette méthode présente les avantages suivants :
l’apprentissage est plus élevé avec la formation mixte qui répond davantage aux
différents styles d’apprentissage des apprenants ;
les classes virtuelles en temps réel permettent aux apprenants d’assister aux cours à
partir de plusieurs sites de formation ;
lorsque l’apprenant peut enregistrer le déroulement du cours et sauvegarder les
échanges entre participants, ces derniers peuvent revoir à leur guise les aspects qu’ils
souhaitent réviser, ce qui constitue un véritable gain ;
en combinant l’utilisation des logiciels de formation standardisés et des formules
d’échanges en classe et de travaux, on peut réduire considérablement la préparation à
la formation et offrir tout de même des activités de formation valables.
Salah Eddine BAHJI 18
3) Les composants du e-Learning
Le déploiement d’un projet e-Learning suppose les composantes suivantes : une communauté
d’apprenants ; une plateforme d’apprentissage ; des tuteurs ou animateurs ; des contenus
didactiques (textuels ou multimédia) ; une stratégie pédagogique ; et des activités de validation
de connaissances.
Les acteurs du e-Learning :
Tout projet e-Learning suppose l’interaction d’un groupe d’acteurs chacun occupant la fonction
qui lui est assignée.
En premier lieu, se situe l’Apprenant, autour de qui tout pivote. C’est la personne qui suit la
formation.
En second lieu intervient l’Auteur. Il est en charge de la production du cours (rédaction
appropriée au mode Web). Il est constamment en relation avec l’Animateur pour améliorer le
contenu du cours et vérifier l’assimilation et la maîtrise de ce contenu par l’animateur.
En troisième lieu, il y a l’Animateur ou le Tuteur. C’est la personne en charge de l’animation
du cours et de la dynamique des groupes ; il assiste l’apprenant dans son suivi du cours.
En dernier lieu intervient l’Administrateur, qui est responsable du côté logistique et
organisation du projet. En effet, l’Administrateur gère les cours, planifie les classes et s’assure
de la sécurité et de l’adaptabilité du réseau.
La plateforme e-Learning :
La plateforme e-Learning est un système informatique de gestion de la formation et de son
contenu, prenant en charge les activités suivantes :
l’hébergement du contenu des cours ;
le contrôle de l’accès aux ressources ;
le tutorat et le pilotage de la formation ;
le pilotage des ressources de l’organisme de formation (gestion des formateurs, des
moyens logistiques et techniques) ;
la gestion des communautés d’apprenants ;
la gestion administrative des documents associés à la formation (attestations de
formation...).
Les principaux instruments technologiques de l’apprentissage virtuel se divisent en trois
catégories : ceux permettant la gestion de la formation (LMS) ; ceux permettant la création du
contenu (logiciels auteurs) ; et ceux permettant la gestion des contenus (LCMS). Ces trois
instruments se retrouvent de plus en plus intégrés dans un seul système complet.
Système de gestion de l’apprentissage (Learning Management System - LMS)
Un LMS est un système destiné à automatiser les diverses fonctions relatives à
l’organisation des cours dont l’inscription des apprenants, le suivi de leurs progrès,
l’accès aux contenus et le lien avec les formateurs, l’ordonnancement des modules de
formation, la diffusion des résultats.
Salah Eddine BAHJI 19
Certaines applications plus sophistiquées permettent même aux apprenants de mesurer
leurs propres compétences et d’identifier les compétences et les formations requises.
Les apprenants peuvent ainsi établir et suivre leur propre cheminement individuel de
formation.
Système de gestion des contenus de formation (Learning Content Management System
- LCMS)
Comprend, en plus de toutes les capacités du LMS, la capacité de générer des contenus
de formation nouveaux, à partir d’objets d’apprentissage (Learning Objects) qui
évoluent en quantité et en qualité.
Il s’agit ainsi d’un outil de classement et de repérage des éléments de contenus ou objets
d’apprentissage. Ce système permettra le classement, la gestion et la réutilisation rapide
de nombreux éléments de formation pouvant s’intégrer à différentes activités
d’apprentissage.
Logiciels auteurs : création de contenu
Pour des besoins spécifiques, le contenu de la formation sera soit préconçu dans un
programme standardisé et prêt à l’emploi, ou conçu sur mesure, au sein de l’organisme
ou par un fournisseur externe, à l’aide d’un système-auteur (authoring system).
L’utilisation de ces cours est l’option la moins coûteuse pour l’acquisition de
connaissances ou de compétences (exemple : logiciel de bureautique).
Ayant été produit par des spécialistes, ce type de contenu s’avère généralement de bonne
qualité pédagogique.
4) Modèles, normes et standards du e-Learning
Le profil pédagogique moderne nécessite une définition forte, reconfigurable et réutilisable, qui
intègre du contenu avec des métadonnées. De ce fait, la normalisation est née dans le souci de
rendre accessible et interopérable les ressources et contenus pédagogiques entre les différents
systèmes de formation. Elle a permis aussi la réutilisation des contenus et séquences de cours
dans différentes applications et dans divers contextes, facilitant ainsi la durabilité des contenus
par rapport aux changements technologiques incessants.
Dans ce sens, les normes doivent être mises en œuvre tant par les producteurs de contenu
éducatif que par les développeurs de systèmes d’apprentissage assisté par ordinateur, dans un
effort de structuration des données et des protocoles de communication par lesquels
s’améliorent l’interopérabilité et la réutilisation des contenus d’enseignement [Isaila (2008)].
De ce fait, La mise en place et le respect des normes e-Learning seraient importants pour assurer
la compatibilité et la portabilité des matériaux éducatifs d’un système à un autre, réduisant
significativement le temps et les coûts d’intégration.
Salah Eddine BAHJI 20
a) Le Modèle d’Objet d’Apprentissage (Learning Object Model - LOM)
Le but du Modèle d’Objet d’Apprentissage, plus connu par LOM ou (Learning Object Model),
est de faciliter la recherche, l’évaluation, l’utilisation et la réutilisation des objets
d’apprentissage (LO) par les utilisateurs ou les environnements d’apprentissage en ligne.
La norme LOM reprend l’ensemble des 15 métadonnées de la Dublin Core
10
et les complète
avec une partie relative à l’éducation. Au total, cette norme comprend 80 métas tags.
Ces méta-tags sont classés selon plusieurs catégories qui rassemblent différentes données
comme présenté dans le tableau ci-après (Détail de la hiérarchie des composants du modèle
LOM présenté dans l’annexe n°2).
Catégories de Tags
Description
Catégorie Cycle de vie
Caractéristiques liées à l’histoire et l’état actuel de l’objet d’apprentissage.
Catégorie Générale
Description de l’objet d’apprentissage.
Catégorie Métadonnées
Informations sur les métadonnées, ou tags de description.
Catégorie Pédagogie
Caractéristiques éducative et pédagogique de l’objet d’apprentissage.
Catégorie Technique
Caractéristiques techniques et composante du modèle de contenu.
Catégorie Droits
Droits de propriété intellectuelle et conditions d’utilisation de l’objet d’apprentissage.
Catégorie Relation
Caractéristiques qui définissent la relation entre les objets d’apprentissage du même
type.
Catégorie Annotation
Commentaires sur l’utilisation pédagogique de l’objet d’apprentissage.
Catégorie Classification
Description de l’objet d’apprentissage par rapport à un système de classification
particulier.
Tableau 1 : Catégories des Tags de du modèle LOM
b) Le Modèle de référence d’Objet de Contenu Partageable (Sharable Content Object
Reference Model - SCORM)
Le Modèle de Référence d’Objet de Contenu Partageable ou « Sharable Content Object
Reference Model (SCORM) » a été initié par le Ministère de la Défense Américain (Department
of Defense). Il a pour objet de décrire l’interface qui doit exister entre les environnements
d’apprentissage basés sur le Web et les ressources pédagogiques. Cette norme a l’avantage de
décrire en plus des métadonnées, la structure du cours et l’environnement d’exécution.
Il est considéré comme un recueil de standards et de spécifications pour les produits et
plateformes e-Learning. Il définit les communications entre le contenu du côté client et un
système hôte, appelé « Environnement d’exécution » (the run-time environment), qui est
généralement pris en charge par un LMS (système de gestion de l’apprentissage).
Ce modèle régit la façon dont le contenu d’apprentissage en ligne et les systèmes de gestion de
l’apprentissage (LMS) communiquent les uns avec les autres. De ce fait, il ne traite pas de la
10
Dublin Core : Norme amorcée en 1995, utilisée pour la publication sur le net. Elle stipule l’insertion de 15
méta-tags normalisés. Décrivant le contenu, la propriété intellectuelle et pour la version, elle stipule la précision
des éléments suivants pour chaque document électronique : la couverture, la description, le type, la relation, la
source, le sujet et titre ; les collaborateurs, le créateur, l’éditeur et les droits ; la date, le format, l’identifiant et la
langue.
Salah Eddine BAHJI 21
conception pédagogique ou tout autre souci pédagogique, il est purement une norme
technique
11
.
Figure 3 : Schéma synthétique de SCROM
[Source : AtomiSystems
12
]
“Sharable Content Object” (Objet de contenu partageable) indique que SCORM vise la
création d’unités de matériel de formation en ligne qui peuvent être partagés entre les systèmes.
SCORM définit comment créer des Objets de Contenu Partageables ou (SCO) qui peuvent être
réutilisés dans différents systèmes et contextes.
Figure 4 : SCORM Engine’s architecture
[Source : Rustici (2008)]
“Reference Model” (Modèle de référence) traduit le fait que SCORM n’est pas réellement une
norme. Du fait que le secteur disposait déjà de nombreuses normes qui ont résolu une partie du
problème, SCORM fait simplement référence à ces normes existantes et indique aux
développeurs comment les utiliser correctement ensemble.
5) Les avantages et les limites du e-Learning
Le e-Learning se veut une solution optimale aussi bien pour les institutions universitaires que
pour les entreprises (publiques ou privées). Elle permet l’universalité du savoir, mais également
la réduction des coûts de formations et une meilleure productivité et efficacité du travail. Certes
le déploiement d’un pareil projet nécessite un investissement assez important en terme d’outils
11
http://scorm.com
12
http://atomisystems.com/tutorials/elearning/scorm-compliant-courses-for-online-elearning/
Salah Eddine BAHJI 22
et d’infrastructure technologique, cependant la plus grande importance doit être accordée au
contenu véhiculé, car c’est de lui dont dépend la pérennité d’un tel projet.
Par ailleurs, les apprenants démontrent différents styles d’apprentissage. Ceci peut découler des
intelligences multiples des personnes [Gardner (1985)]. Alors que les systèmes e-Learning
pourraient s’adapter facilement à ces variations de styles d’apprentissage [Kolaas (2010)].
Le e-Learning présente ainsi divers avantages qui peuvent être regroupés selon trois axes :
sociaux ; éducationnels et économiques.
Avantages sociaux :
Grâce au e-Learning la formation est devenue mondialisée et généralisée à tous les
niveaux. Tout le monde a accès à l’information et au savoir.
Avantages éducationnels :
Le e-Learning permet à l’apprenant d’apprendre selon son propre rythme puisqu’il
peut reprendre le cours autant de fois qu’il désire. L’apprenant peut également
organiser son temps à la manière qu’il souhaite (une plus grande autonomie de
formation) et il jouit d’une relation personnalisée et privilégiée avec son tuteur grâce à
l’ensemble des outils mis en place (chat, messagerie, visioconférence, etc.).
Avantages économiques :
Le e-Learning permet de réduire considérablement les coûts liés à la formation, mais
également ceux liés à la perte du temps (offre de flexibilité, d’innovation et permet des
gains substantiels par rapport à l’investissement). C’est un mode qui s’avère
particulièrement précieux, du fait qu’il offre plus de flexibilité à moindre coûts [Isaacs
et al. (2013)].
De ce fait, les principaux bénéfices de l’apprentissage virtuel se résument dans … :
le « juste à temps » : se former en tout temps sans avoir à attendre la diffusion d’un
cours donné à un moment bien précis ;
la souplesse : accès individuel presque partout (au travail, à la maison, ...) ;
la réduction des coûts de formation : le e-Learning requiert un investissement initial
important, mais son utilisation peut souvent engendrer des économies substantielles :
la réduction des frais de déplacement des apprenants ; des honoraires des formateurs ;
des pertes de temps de travail grâce à la diminution du temps requis pour
l'apprentissage ; des pertes de productivité en rendant accessible la formation sur les
lieux de travail.
l’uniformisation et la personnalisation de l’apprentissage : l’apprentissage virtuel
assure à la fois l’uniformité de la formation et rend accessible aux apprenants des
cours et des parties de cours selon les besoins exprimés par chacun ;
la diffusion de l'apprentissage de manière simultanée à un large auditoire : Il suffit
d'être connecté.
Par ailleurs, partant du principe qu’aucun système n’est parfait, plusieurs freins peuvent
entraver le développement d’un projet e-Learning et donc limiter son apport, notamment des
freins d’ordre économiques ; culturels ; pédagogiques et technologiques.
Freins culturels et pédagogiques :
L’apprenant risque d’être démotivé et ce à cause d’une part de l’isolement dont il peut
faire objet (syndrome de « l’orphelin ») et d’autre part de l’absence de la richesse dont
est pourvue le contact direct entre personnes.
Salah Eddine BAHJI 23
Freins économiques :
Déployer un projet e-Learning peut supposer des investissements lourds de mise en
place.
Freins technologiques :
Due à la non maîtrise par l’apprenant de l’outil technologique, ces limites prennent la
forme d’une fracture numérique entre génération et entre pays.
B. Les Ressources Educatives Libres : la tendance ouverte de l’éducation
Le terme Open Educational Resources - OER (Ressources Educatives Libres) a été utilisé tout
d’abord en 2002, lors de la conférence de l’UNESCO portant le potentiel des didacticiels
ouverts pour l’enseignement supérieur dans les pays en développement [Hylen (2007) ; OECD
(2007) ; Plotkin (2010)].
Depuis, les usages des OER intégrés dans la vie de tous les jours font leur apparition, même
dans les établissements scolaires [Ossiannilsson (2012)]. Ce mouvement a été catalysé avec
l’évolution de la Formation Ouverte et A Distance (FOAD), amorcé, dans un contexte plus
large, par une culture de la connaissance ouverte, Open source, libre partage, et la collaboration,
qui a émergé vers la fin du XXème siècle [Commonwealth of Learning (2011)].
[Source : UNESCO - Global OER Logo
13
]
1) Définition des OER
Kanwar A., Balasubramanian K. et Umar A. présentent le concept OER comme un phénomène
de renforcement puissent qu’ils le définissent comme : « Le phénomène des OER est un
processus d’habilitation/d’autonomisation, facilité par la technologie dans laquelle les
différents types d’acteurs sont capables d’interagir, de collaborer, de créer et utiliser les
matériaux et les pratiques pédagogiques, qui sont librement disponibles, pour accroître l'accès,
réduire des coûts et améliorer la qualité de l’éducation et de l’apprentissage à tous les
niveaux »
14
[Kanwar et al. (2010)]. Également, les OER, sont perçues comme des ressources
d’enseignement, d’apprentissage et de recherche, résidant dans le domaine public ou ont été
13
UNESCO - Global OER Logo. URL: http://www.unesco.org/webworld/download/oer/EN/oer_logo_EN_2.png
14
“The phenomenon of OER is an empowerment process, facilitated by technology in which various types of
stakeholders are able to interact, collaborate, create and use materials and pedagogic practices, that are freely
available, for enhancing access, reducing costs and improving the quality of education and Learning at all
levels” [Kanwar et al. (2010)].
Salah Eddine BAHJI 24
mis sous une licence/droit de propriété intellectuelle qui permet le partage, l’accès et la
collaboration avec les autres [Plotkin (2010)].
Ainsi, la plupart des définitions s’accordent à dire que l’OER comprend le contenu des outils
logiciels, les licences et les meilleures pratiques offerts librement et ouvertement pour
l’utilisation et la réutilisation à des fins d’enseignement, d’apprentissage et de recherche
[Plotkin 2010)].
2) Appréhender les OER et leur intégration avec l’apprentissage formel
Au moins deux dimensions essentielles sont mises en évidence par les OER, le pédagogique et
le numérique, mais aussi le potentiel de changement et de la transformation dans
l’éducation/enseignement [Ossiannilsson et Creelman (2012)].
Les OER portent ainsi sur des questions de qualité et d’accès, permettant l’amélioration
continue de l’enseignement et de l’apprentissage du moment que des institutions
d’enseignement supérieur de renom créent et partagent gratuitement une grande variété de
ressources éducatives de haute qualité [Plotkin (2010)]. Ils permettent ainsi aux enseignants et
aux apprenants d’accéder aux meilleures ressources éducatives qui sont disponibles pour
répondre à leurs besoins spécifiques.
En s’appuyant sur le travail de leurs pairs, les enseignants qui profitent des OER peuvent fournir
de multiples représentations de concepts qui présentent un sujet sous différents angles et points
de vue. Parce que ces matériaux sont libres, les étudiants et autodidactes (self-learners) peuvent
répéter leur exposition aux différentes leçons autant de fois que nécessaire, y compris des leçons
sur le même sujet, offerts par les instructeurs, afin de favoriser une compréhension profonde de
la matière enseignée. Les outils OER peuvent également être utilisés pour former des groupes
d’étude virtuels, ce qui accélère l’apprentissage. Tous ces principes contribuent
significativement à améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage par le partage
des ressources et par la collaboration [Ossiannilsson et Creelman (2012)].
En effet, les OER permettent aux enseignants d’accéder aux outils didactiques ainsi qu’à des
méthodes pédagogiques utilisés par d’autres enseignants qui administrent une matière similaire,
supportant ainsi un transfert rapide de méthodes d’enseignement à haut impact. De ce fait, un
simple cours conçu sur la base d’OER peut contenir des matériaux d’apprentissage de haute
qualité, développés par une variété d’acteurs [Leclet et Talon (2010)].
Section IV. Les jeux sérieux et la Gamification au service de la
motivation des apprenants
L’industrie des jeux a connu un développement continu avec le développement de la micro-
informatique familiale et, durant ces dernières années, elle a vécu sa plus forte croissance. Le
Salah Eddine BAHJI 25
jeu devient de plus en plus une nouvelle manière de raconter des histoires pour les jeunes
d’aujourd’hui.
La popularité des jeux électroniques a conduit à la réflexion sur leur application dans
l’éducation. Les jeux deviennent une partie intégrante de la société moderne. Ils sont une
plateforme idéale pour présenter de nouveaux contenus et de nouvelles technologies ; beaucoup
de gens jouent à des jeux électroniques et les acceptent comme une forme normale de
divertissement.
A l’inverse des médias existants, les jeux favorisent l’interaction, en permettant aux utilisateurs
de participer activement, et non pas de recevoir passivement des informations. De ce fait, les
jeux éducatifs ont été progressivement perçus comme des outils très efficaces pour améliorer
les activités d’enseignement/apprentissage au niveau de l’enseignement supérieur [Zichermann
et Cunningham (2011)]. Mais après une exploitation des jeux dans le domaine éducatif, un
nouveau concept a vu le jour : la Gamification, perçu comme l’usage de la « pensée » du jeu
(game thinking) et des mécanismes du jeu (game mechanics) dans des contextes non-jeu (non-
game contexts) afin d’engager les usagés dans leur activités (résolution de problème,
apprentissage, etc.).
A. Le jeu (Game, gaming & play)
Les jeux et les éléments du jeu ont commencé à envahir le monde réel [Lee et Hammer (2011)].
Ils sont essentiellement des applications hautement expérientielles qui favorisent des niveaux
profonds de l’activité cognitive (ex. : compétences de pensée à un niveau supérieur tels que la
résolution de conflits ou de négociation
15
).
De ce fait, les jeux et les technologies du jeu dépassent de plus en plus les frontières de leurs
moyens, comme en témoigne la croissance des Serious games et des Pervasive games comme
un domaine industriel et de recherche [Deterding et al. (2011)].
[Sources : Games without Frontiers
16
]
Le concept du jeu est difficile à définir. Il est vu comme produit, comme activité et comme
processus. D’une part, il entend une activité avec des règles et qui invoque des confrontations.
D’autre part, il entend une activité dans laquelle on s’engage à des fins d’amusement et de
15
Totem Learning. URL: www.totemlearning.com/index.php/custom-blend/serious-games
16
Games without Frontiers. URL: http://gameswithoutfrontiers.uvic.ca/
Salah Eddine BAHJI 26
divertissement. Le jeu est également considéré comme un univers d’objets et une simulation de
leurs interactions.
Salen K. et Zimmerman E. ont comparé huit définitions académiques, et ils ont définis le jeu
comme : « un système dans lequel les joueurs s’engagent dans un conflit artificiel, défini par des règles, qui se
traduit par un résultat quantifiable »
17
[Salen et Zimmerman (2004)].
Une définition simplifiée avancée par le célèbre concepteur de jeux Sid Meier : « le jeu est une
série de choix intéressants »
18
. Par l’application de cette définition le jeu devient un espace de
décision avec des règles, des gains (récompenses) et des pertes
19
.
L’« Espace de décision » fait référence au fait que le joueur peut faire des choix parmi des
options variées à des points différents du jeu. Chaque choix amène le joueur à un autre point
dans l’espace de décision, qui dispose d’un autre ensemble d’options de choix.
L’improvisation est également un élément que le jeu considère parfaitement. L’univers du jeu
fourni au joueur une possibilité d’options parmi lesquelles il dispose d’une liberté de choix
d’opérations. Les règles sont utilisées pour limiter ces options et pour guider le joueur dans la
bonne direction en récompensant les bonnes actions.
En même temps que le jeu « Play » est considéré comme une activité structurée à partir de
laquelle émerge la compréhension, il est également perçu à la fois comme un endroit où on
questionne nos structures de compréhension et un endroit où on les développe.
Ainsi, l’une des fortes raisons pour lesquelles les gens jouent (play games), c’est qu’ils aiment
travailler selon des objectifs/défis, en touchant les progrès, en expérimentant la maîtrise, et en
sentant la réalisation et l’accomplissement [Wyeth (2008)].
B. L’apprentissage à base du jeu
[Source : Serious Games and Simulations
20
]
Le jeu, depuis son apparition, a fasciné les enfants et les adolescents (et même les adultes), qui
lui consacrent une part importante de leur temps libre. Le jeu a aussi pénétré le monde de
l’éducation permettant la naissance de jeux éducatifs tels que le Serious game [Mouaheb et
al. (2012)].
17
The Game: “a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a
quantifiable outcome” [Salen et Zimmerman (2004)].
18
“A game is a series of interesting choices” [Camargo et al. (2006)]
19
“A game is a decision space with rules, rewards and loss” [Wyeth (2008)]
20
Serious Games and Simulations. URL: http://www.sealund.com/seriousgames.php
Salah Eddine BAHJI 27
Les jeux vidéo, plus précisément, sont un des sujets tendances dans les médias, l’éducation et
la technologie. Des recherches dans des domaines aussi divers que la science, la culture,
l’histoire et l’informatique suggèrent que les jeux vidéo ne sont pas juste une source
d’amusement, mais ils peuvent effectivement être aussi efficaces pour notre esprit comme de
puissants vecteurs d’apprentissage. En effet, au niveau des jeux, les apprenants participent et
expérimentent en sécurité au sein d’environnements virtuels (Activity Theory), les apprenants
vivent des situations différentes (Situated Learning), et les apprenants apprennent par
l’expérience directe en fonction de leurs interactions dans le jeu (Experiential Learning) [Tang
et al. (2009)].
Par ailleurs, pour que le jeu éducatif soit efficace, il doit répondre à deux critères de qualité : il
doit être utile, (adapté aux besoins et attentes des utilisateurs), et utilisable, (facile à apprendre
et à utiliser) [Sauvé et al. (2011)]. En essayant de respecter ces critères, les jeux éducatifs
(Educational games) ont été utilisés pour enseigner une large variété de domaines comme le
commerce, l’art militaire, l’analyse politique, etc. [Gredler (2004)].
Le débat est grand autours du jeu qui détient effectivement des avantages incroyables,
engageants et parfaits pour les expériences d’apprentissage, permettant l’émergence de
l’apprentissage à base du jeu (Game-based Learning - GBL), qui se veut une approche
d’apprentissage qui incorpore l’usage des jeux électroniques éducatifs ou sous forme de
programmes informatiques. Il peut également faire appel aux activités de jeu non digitales (non-
digital game activities) à des fin d’engagement, de concentration et de motivation des
apprenants durant les activités d’apprentissage en générale (en classe, en ligne, etc.).
1) Perception du GBL
Le GBL présente un potentiel énorme en terne d’enseignement/apprentissage. Il a le potentiel
d’apporter un changement dans le processus d’apprentissage, d’un système traditionnel vers un
nouveau modèle d’apprentissage, à travers la diversité des expériences d’apprentissage que les
jeux offriraient [Magerko (2009)]. Par ailleurs, ce potentiel énorme du GBL peut être approché
selon deux points de vue : celui de l’apprenant et celui de l’enseignant.
Perspectives du point de vue Apprenants :
Apprendre en s’amusant est l’idée principale derrière le GBL. Par le jeu les gens tentent de
s’amuser. Confronter différents challenges, vivre dans différents mondes, jouer différents rôles,
résoudre des problèmes, travailler ensemble pour le même objectif et tenter des essais pour des
scores plus élevés peuvent être des facteurs de motivation pour les apprenants pour jouer et
apprendre en même temps. Ainsi, le GBL peut fournir aux apprenants un environnement
engageant et motivant leur permettant de pratiquer et de développer des compétences.
Perspectives du point de vue Enseignant
Le GBL offre aux enseignants de nouvelles approches d’enseigner en leur fournissant des
environnements de travail riches, flexibles et complexes en même temps, favorisant
l’amélioration significative des résultats d’apprentissage (Learning outcomes).
Salah Eddine BAHJI 28
Le jeu peut également fournir des moyens d’évaluation des acquis nouveaux et faciles avec la
possibilité de garantir un feedback immédiat aux apprenants. En même temps, le jeu peut être
utilisé pour le développement personnel et l’amélioration de la confiance en soi (self-estime)
chez les apprenants [Pivec et al. (2005)].
Selon Griffiths M., les jeux vidéo ou électroniques offrent un moyen favorable pour mener des
recherches, ils disposent d’« une grande diversité » tout en attirant des étudiants de divers
horizons démographiques [Griffiths (2002)].
2) Les jeux sérieux (Serious games) comme aspect du GBL
Pour des années il a été recommandé de supporter les processus d’apprentissage collectif et
individuel par l’usage des systèmes e-Learning [Gasland (2011)], alors que de nos jours, ces
systèmes e-Learning mettent l’accent sur la facilitation et l’administration du cours que sur la
pédagogie [Kolaas (2010)]. Comme solution possible, il a été recommandé la généralisation de
l’usage des Serious Games appuyés des technologies Web 2.0 au niveau des curriculums
formels [Gasland (2011)]. Ces jeux éducatifs fournissent des expériences stimulantes qui
façonnent les attentes éducatives des apprenants [Henderson (2005) ; Prensky (2003)]. Ce qui
représente un grand défi pour institutions éducatives, comme les apprenants pourraient trouver
de plus en plus démotivant les anciens processus d’apprentissage [Gasland (2011)].
a) Définition du jeu sérieux
Zyda M. propose la définition suivante du jeu sérieux : « … un défi cérébral, joué avec un ordinateur
selon des règles spécifiques, qui utilise le divertissement en tant que valeur ajoutée pour la formation et l’entraînement
dans les milieux institutionnels ou privés, dans les domaines de l’éducation, de la santé, de la sécurité civile, ainsi
qu’à des fins de stratégie de communication » [Zyda (2005)]. Alors que pour Sawyer B. le terme Serious
game indique des applications informatiques
21
réalisées par « des développeurs, des chercheurs, des
industriels, qui regardent comment utiliser les jeux vidéo et les technologies associées en dehors du divertissement »
[Alvarez (2007)].
Après plusieurs affinages, notre définition globale du Serious game, est à ce stade celle avancée
par Alvarez J. comme suit : « Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec
cohérence, à la fois des aspects "sérieux" (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement,
l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du "jeu" (Game). Une
telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un "scénario pédagogique", qui sur le plan informatique
correspondrait à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de
s’écarter du simple divertissement. Cet écart semble indexé sur la prégnance du "scénario pédagogique" » [Alvarez
(2007)]. Mais il existe néanmoins une certaine tension entre les objectifs ludiques et les
objectifs pédagogiques d’un jeu sérieux : les jeux vidéo ont comme objectif ludique d’aller au
21
Comme cité dans la thèse de PhD : Alvarez, J., (2007). Du jeu vidéo au Serious-Game : Approches culturelle,
pragmatique et formelle. Thèse de doctorat : Université Toulouse II - Toulouse le Mirail, Université Toulouse III
- Paul Sabatier, Décembre 2007.
Salah Eddine BAHJI 29
bout du jeu dans un monde imaginaire, alors que les objectifs éducatifs concernent davantage
la construction d’une connaissance propre au monde réel [Brom et al. (2010)].
Historiquement, la notion de jeu sérieux proposée en 1970 concernait les jeux à finalité
éducative, sans qu’ils soient informatisés. Plus récemment, les jeux sérieux ont été définis
comme une compétition intellectuelle contre un ordinateur, en suivant des règles bien
spécifiques dans un but éducatif, tout en offrant un divertissement [Zyda et al. (2005)].
b) Perspectives du jeu sérieux
Le jeu sérieux peut être approché selon trois perspectives : Educationnelle, Psychologique et
Informatique [Amri (2010)].
La perception éducationnelle suggère que l’apprenant construit ses propres connaissances et
sa compréhension est générée suite à la négociation au sein de sa communauté (ou peers).
Quand le peer-to-peer Learning prend place, comment l’apprenant acquière depuis les autres,
comment naviguer sur le jeu, la maitrise des connaissances vient d’après leur expérience
d’apprentissage et de leur collaboration [Sauvé (2009) ; Kellner (2006)]. Egalement,
l’apprenant peut développer ses connaissances via une auto-exploration active au sein du jeu
[Conati et Manske (2009)].
Au niveau de la perception psychologique, les Serious games dans le monde virtuel nous
procure un plaisir gratifiant et valorisant en comparant notre jeu contre d’autres adversaires ou
contre le système lui-même. Ceci donne une certaine satisfaction et une confiance du fait que
durant le jeu les règles sont connues et l’objectif est clair.
Afin de maintenir des émotions positives tel que l’enthousiasme, la concentration,
l’engagement, le plaisir, la persistance, la persévérance, le challenge, la curiosité, la fantaisie,
la compétition, la coopération, la reconnaissance, l’apprenant a besoin d’être complétement
absorbé dans de le monde du jeu (immersion totale).
Si l’apprenant est très motivé dans le jeu, il pense qu’il peut obtenir des résultats et de ce fait
plus confiant avec l’apprentissage. Cette attitude positive peut écraser les émotions négatives,
chose qui rend l’apprentissage plus facile et plus efficace.
Le concept du « flow » annoncé par Csikszentmihalyi M. montre le degré d’importance pour
l’apprenant de rester « dans » le jeu par « being in the zone » [Csikszentmihalyi (1990)]. En
restant engagé durant le jeu ceci démontre le niveau d’efficacité que peut avoir le Serious game
appliqué pour l’apprentissage. Ceci peut être obtenu en réalisant des défis appropriés aux
connaissances et aptitudes des apprenants de manière à éviter l’ennui
[Csikszentmihalyi (1990)]. Les études dirigées par Bakopoulos M. et Tsekeridou S. démontrent
que le plaisir augmente la durée de jeu (playing time) et ceci encourage à la rétention des
connaissances [Bakopoulos et Tsekeridou (2009)].
En incorporant le concept du flow au sein du Serious game on aide à attirer les étudiants pour
rester engagés tout au long du cours, chose qui serait bénéfique pour eux dans l’apprentissage.
Salah Eddine BAHJI 30
Alors qu’au niveau de la perception technologique, il faut rappeler que le concept du Serious
games a été exploré au début des années 2000 par l’armée Américaine, à travers leur programme
d’entrainement militaire à base des technologies du jeu (game technology) [Iuppa et Borst
(2007)]. L’une des vues est que l’usage du dénommé sérieux (Serious) fait référence à l’élément
pédagogique imbriqué au sein du jeu [Zyda (2005)]. Alors que d’un autre point de vue le
Sérieux fait référence à l’objectif du jeu en lui-même [Michael et Chen (2006)].
Certains auteurs ont suggéré que les Serious games sont des applications des technologies du
jeu utilisées pour la résolution de problèmes qui sont chers ou très critiques à conduire dans la
vie réelle, ex. : éducation, santé, marketing… [Susi et al. (2007)], donnant ainsi l’opportunité à
l’apprenant d’expérimenter des expériences couteuses, risquées ou éthiquement inaccessibles
dans le monde réel. A ce titre, l’élément le plus important à propos des Serious games est qu’ils
sont définis par des objectifs éducatifs non par le divertissement.
c) Pourquoi s’intéresser à l’intégration du Serious game au niveau de l’apprentissage
formel ?
Le terme jeu-éducatif renvoie au vocable anglais : « edugame » (pour education et game en
anglais) ou « edugaming » pour reprendre le participe présent suggéré par Kellner C.
[Kellner (2006)].
Pour Koster R. et Wright W., le divertissement est une autre forme d’apprentissage. Le
divertissement à partir des jeux découle de la maîtrise et de la compréhension. C’est l’acte de
la résolution d’énigmes qui rend les jeux amusant
22
[Koster et Wright (2004)].
Pour tenter de différencier le jeu vidéo du Serious game d’un point de vue informatique, nous
nous référons- aux écrits de Zyda : il part du postulat qu’un jeu vidéo est défini par trois
composants : l’histoire, l’art et le logiciel. Puis, il précise que les Serious games intègrent en
plus de ces trois composantes une dimension pédagogique : des activités qui éduquent ou
instruisent, diffusant de ce fait de la connaissance ou de la compétence. Cet ajout rend les jeux
sérieux [Zyda (2005)].
22
“Fun is just another word for learning - Fun from games arises out of mastery. It arises out of comprehension.
It is the act of solving puzzles that make games fun. With games, learning is the drug”. [Koster et Wright
(2004)].
Salah Eddine BAHJI 31
Figure 5 : Lien entre le jeu et la composante pédagogique
en vue d’élaborer un Serious game
[Source : Zyda M. (2005)]
Dans la même lignée d’idées, Tricot A. et al évoquent la nécessité d’établir un « scénario
pédagogique » et « un scénario d’utilisation » [Tricot et Rufino (1999)] pour concevoir une
application informatique dédiée à un objectif pédagogique.
Reste que Tricot A. et Zyda M. ont deux approches différentes quant à la manière de procéder
pour intégrer la dimension pédagogique. Pour Zyda M., la pédagogie serait subordonnée au
jeu : « La pédagogie doit, cependant, être subordonnée à l’histoire- l’aspect divertissement est élaboré en premier.
Une fois celui-ci établi, la pédagogie suit » [Zyda (2005)]. Alors que Tricot A. préconiserait de faire les
deux scénarii en parallèle et d’accorder le plus d’importance au scénario pédagogique, en
l’expliquant comme suit : « il ne faut pas que le niveau
jeu
prenne le pas sur le niveau
pédagogique
. […]
je conçois un premier niveau (scénario d’utilisation/jeu) de façon complètement autonome. Ensuite je conçois un
deuxième niveau (scénario pédagogique) de façon complètement autonome. D’ailleurs, je pense qu’il vaut mieux
commencer par le niveau 2 (pédagogique) et faire après le niveau 1 (utilisation/jeu). […] Et après une fois que les
2 scénarios sont (très bon), je les mets en cohérence » [Alvarez (2007)].
Mais quel que soit l’approche adoptée il en résulte que le Serious game est une application
informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious)
[enseignement, apprentissage, communication, etc.], avec des ressorts ludiques issus du jeu
(Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario pédagogique, a
donc pour conséquence de s’écarter du simple divertissement.
C. La "Gamification" et les mécanismes du jeu
Salah Eddine BAHJI 32
[Source : G2G3.Com
23
]
La « Gamification » est une tendance très récente qui a commencé à gagner du terrain à partir
de l’année 2010. Elle consiste principalement à l’utilisation des éléments et mécanismes du jeu
(game elements and game mechanics) dans des systèmes non ludique (non-game systems), et
ce afin d’améliorer l’expérience et l’engagement de l’usager.
Au cours des dernières années, la Gamification a vu son adoption rapide dans l’industrie
logicielle, ainsi que d’un corpus croissant de recherches. Cependant, on sait peu sur la
conception efficace de ces systèmes « gamifiés ». L’introduction récente d’applications
« gamifiées » à un large public d’utilisateurs finaux promet de nouvelles pistes de réflexion et
de riches sources de données pour les nombreux efforts en Interaction Homme-Machine
(IHM)
24
qui ont exploré des schémas mentaux liés au jeu, des modèles de conception et la
dynamique de la motivation, des expériences utilisateur positifs, la funology, la psychologie
sociale des communautés en ligne, les capacités suggestives de motivation, ou les expériences
des usagers dans le jeu [Deterding et al. (2011)].
La Gamification, en général, vise l’inspiration ou la « manipulation » des gens. Les compagnies
commencent à l’utiliser de différentes façons pour favoriser leurs affaires (business). Elle est
promue comme un moyen d’encourager les interactions des usagers avec les services et sites
Web, afin de de maintenir davantage leur attention, et augmenter leur connexion aux prestations
de business.
De ce fait, elle est perçue comme un outil utile et prometteur aux entreprises afin de les aider à
… :
accroître l’engagement et la propre initiative des usager/clients ;
attirer plus de clientèles ;
construire des communautés ;
analyser et réagir instantanément aux comportements des usagers.
De ce fait, la Gamification est en train de changer radicalement la façon dont les entreprises
font des affaires, entraînant un engagement sans précédent des clients, des employés et des
parties prenantes. Mais reste que très peu de recherches académiques l’abordent ou étudient ses
mérites [Deterding et al. (2011)].
1) Définition de la Gamification
La Gamification, définie comme l’utilisation des mécanismes, des dynamiques et des cadres
logiques (Framework) du jeu pour promouvoir des comportements désirés, a trouvé son essor
dans des domaines comme le marketing, la politique, la santé etc., avec des analyses prévoyant
que ce secteur va devenir une industrie de plusieurs milliards de dollars d’ici 2015 [MacMillan
(2011)].
23
G2G3.Com. URL: http://americas.g2g3.com/gamification/
24
HCI : Human-Computer Interaction
Salah Eddine BAHJI 33
Par ailleurs, les systèmes gamifiés sont également appelés « funware », dont l’objectif est de
hausser et développer l’engagement et la loyauté de l’audience via l’amusement. Le motif étant
d’encourager des comportements souhaités des usagers, et de leur donner un plus grand
sentiment de récompense pour l’utilisation du service [Deterding et al. (2011)].
La Gamification se définie également comme l’art, ou parfois la science, d’appliquer la théorie
du jeu (game theory) et les mécanismes du jeu dans un contexte non-jeu. Les compagnies ont
utilisé les mécanismes du jeu pendant des années - même en formation et en gestion des
ressources humaines - pour offrir aux personnels des mesures incitatives pour effectuer tâches
particulières [Donston-Miller (2012) ; Lee et Hammer (2011)].
La définition présentée par Kai Erenli reste plus complète présentant la Gamification comme
suit : « La Gamification est le processus d’utilisation de la mécanique de jeu et de la pensée du
jeu dans des contextes non-jeu pour engager les utilisateurs et pour la résolution de problèmes.
La Gamification exploite la conception de jeu, la conception de programmes de fidélisation et
la sciences de l’économie comportementale pour créer le cadre optimal pour le changement de
comportement et le succès »
25
[Erenli (2013)].
2) Pourquoi la Gamification ?
Plusieurs raisons poussent les professionnels et les académiciens à adopter la Gamification dans
plusieurs domaines. Certains la voient ayant la capacité à convertir des choses « ordinaires » à
des choses plus valorisées. C’est la solution pour pousser les gens à aimer leur travail, aimer
leur école, et se sentir bien vis-à-vis d’eux-mêmes. Et elle est considérée comme la clé de
création d’une société productive [Deterding et al. (2011)]. Elle est également considérée
comme le future du Human-Focused Design, où la personne et son engagement est au centre
de toute conception de service.
En même temps, la Gamification a capté l’intérêt des chercheurs comme un moyen potentiel de
création d’environnement de travail engageant (engaging workplaces) [Reeves et Leighton
Read (2009)], ou de faciliter la collaboration de masse (mass-collaboration)
[McGonigal (2011)].
De fait, il faut noter que chaque jour, dix millions de personnes utilisent la Gamification pour
améliorer leurs vies, leurs environnements de travail et leurs rentabilités [Zichermann (2013)],
et ce n’est que le commencement ! Dans ce sens, plusieurs organisations ont été fascinées par
la capacité de la Gamification à hausser l’engagement et la loyauté des usagers/clients à une
hauteur moyenne de 30%
26
[Zichermann (2013)].
Il est donc affirmé que vu le nombre croissant d’études de cas, la largeur et la profondeur de
l’effet de la Gamification ne peuvent plus être ignorés pour rendre ce monde un endroit plus
25
“Gamification is the process of using game mechanics and game thinking in non-gaming contexts to engage
users and to solve problems. Gamification leverages game design, loyalty program design and behavioral
economics to create the optimal context for behavior change and successful outcomes” [Erenli (2013)].
26
Mesuré en termes de temps de navigation sur le site, des visites répétées, etc.
Salah Eddine BAHJI 34
amusant, plus attrayant et plus engageant [Zichermann (2013)]. De ce fait, la Gamification est
un outil puissant qui est en passe de changer le monde [Shane (2013)].
3) Les mécanismes du jeu (Game Mechanics)
Les mécanismes du jeu (Game Mechanics - GM) sont par essence les éléments de base de tout
processus de Gamification. Ils se présentent sous différentes formes et de différentes façons.
Ce concept n’est pas sans ambiguïté ni bien défini dans la littérature [Lundgren et Bjork (2003) ;
Koster et Wright (2004)]. De manière générale, les GM sont des éléments du jeu qui sont
communément utilisés pour améliore l’expérience du jeu (experience of playing). Se sont
cependant des instruments/modèles constitués d’un ensemble de règles et de boucles de
rétroactions (feedback) [Zichermann (2013)].
Les GM ont notamment le pouvoir de motiver le comportement des joueurs. En fait, dans leur
forme la plus rudimentaire, ils peuvent être perçus comme des structures d’incitation associées
à des mécanismes de rétroaction [Lee et Hammer (2011)]. Ils peuvent, à la lumière de la
psychologie comportementale (behavioral psychology), être considérés comme le système
utilisé pour renforcer le comportement des usagers, contribuant significativement à améliorer
leurs expériences à travers une motivation soutenue durant des périodes prolongées.
En termes de typologie, nous pouvons trouver une variété de GM en usage dans la vie
quotidienne. Ils surviennent de différentes façons et sous différentes formes. Gasland M.M. en
a identifié 47 types ayant largement différents rangs d’application [Gasland (2011)]. Il les a
présentés selon les GM les plus connus et les GM les moins connus.
Figure 6 : Games mechanics – populaires et moins connus
Game Mechanics
Types
GM Populaires
Items
Points/Progression
Levels
Badges/Achievements
GM Moins connus
Variable interval reward
schedule
Appointment
Reduced reward
Viral dependency
Bonuses
Salah Eddine BAHJI 35
Parmi les GM les plus connus on cite : les objets (Items) ; les points / la progression ; les niveaux
(Levels) ; les insignes (Badges); les réalisations (Achievements).
GM les plus connus
Description
Items
Items sont des objets que l’usager peut obtenir et utiliser pour accomplir un avantage. Ils peuvent
être collectés, échangés et parfois combinés avec d’autres pour construire de meilleurs Items. De
ce fait est constaté que l’acquisition d’Items puissants peut devenir extrêmement motivante.
Points/Progression
les Points sont fournis à l’usager comme récompense explicite à une action spécifique. L’usager
obtient un feedback de progression à travers un compteur du score ou une barre de progression.
Levels
les Levels (niveaux) sont un moyen de fragmenter un contenu en plusieurs pièces/stages petits,
séparés, pouvant être surmonté. Passer d’un niveau à un autre est généralement source de
motivation pour continuer l’effort.
Badges /
Achievements
les Badges (appelés aussi Insignes, Accomplissements, ou Emblèmes) sont fournis à l’usager
quand il a accompli un ensemble d’action/tâches particulières. Cette distinction peut motiver
davantage l’usager pour exceller.
Tableau 2 : Mécanismes du jeu (Game Mechanics) les plus connus
Tandis que parmi les GM les moins connus on note : Calendrier de récompense intervalle
variable (Variable interval reward schedule) ; le rendez-vous (Appointment) ; la récompense
réduite (Reduced reward) ; la dépendance virale (Viral dependency) ; les bonus (Bonuses).
GM les moins
connus
Description
Variable interval
reward schedule
l’usager obtient des rewards (récompenses) après une période de temps plus-ou-moins consistante
mais qui reste méconnue dans sa durée. L’imprévisibilité du reward crée une activité assez
soutenue de la part l’usager.
Appointment
l’usager doit revenir à un endroit précis ou exécuter une tâche à un moment donné de recevoir
une récompense ou éviter une perte.
Reduced reward
l’usager ne reçoit plus de récompense pour quelque chose dont il a été auparavant récompensé.
Viral dependency
l’usager est tenu de coopérer avec d’autres personnes pour recevoir une récompense.
Bonuses
l’usager reçoit une récompense ajoutée après avoir atteint un jalon d’une étape importante,
l’exécution de tâches particulières, ou une série d’actions.
Tableau 3 : Mécanismes du jeu (Game Mechanics) les moins connus
Néanmoins, la Gamification ne doit pas se baser et se contenter uniquement des Game
Mechanics, mais elle doit garantir l’équilibre entre les quatre composants interdépendants,
notamment : mécanismes de jeu (game mechanics) ; esthétique (esthetic) ; histoire (story) ;
technologie (technology).
4) Modèle de Gamification
Du fait que la Gamification demeure un concept en gestation, il n’est pas encore arrivé à un
stade de maturité lui dotant de cadres logique et conceptuel (Framework), ainsi que des
plateformes efficaces et même efficientes.
L’un des Framework qui se confirment en Gamification est « Octalysis » développé par YU-
KAI Chou. Ce modèle est un cadre réputé « Actionnable » [Yu-Kai (2014)]. Il peut aider
principalement à analyser tout produit pour mieux le « gamifier » [Yu-Kai (2012)].
Le modèle Octalysis dispose de trois niveaux de maîtrise. Le premier niveau tourne autour de
huit leviers fondamentaux de motivation (8 Core Drivers), notamment :
1. Epic meaning & Calling (Sens et Appel Epiques) ;
2. Development a Accomplishment (Développement d’Accomplissement) ;
Salah Eddine BAHJI 36
3. Empowerment of Creativity & Feedback (Renforcement de la créativité et de la
Rétroaction) ;
4. Ownership & Possession (Propriété et Possession) ;
5. Social Pressure (Pression Sociale) ;
6. Scarcity & Impatience (Rareté et Impatience) ;
7. Unpredictability & Curiosity (Imprévisibilité et Curiosité) ;
8. Loss & Avoidance (Perte et Prévention).
(Voir le détail au niveau de l’Annexe n°3 : Les 8 leviers du Framework de Gamification
« Octalysis »)
Tous système gamifié à succès (ou même tout jeu à succès) fait appel à au moins une, sinon la
totalité, de ces leviers. Par ailleurs, chaque levier dispose d’une multitude de Game Mechanics
qui lui font appel, comme illustré dans la figure suivante.
Figure 7 : Octalysis – a Gamification Framework
[Source : Yu-Kai (2012)]
Yu-Kai fait également la distinction entre les leviers liés à la créativité, la relation sociale et la
curiosité (mobilisant l’hémisphère droite du cerveau - Right Brain) ; et les leviers liés au calcul,
la possession et la progression (mobilisant l’hémisphère gauche du cerveau - Left Brain).
Salah Eddine BAHJI 37
Figure 8 : Les leviers du modèle Octalysis et les hémisphères du cerveau
[Source : Yu-Kai (2012)]
A travers ce premier niveau d’Octalysis, les gens peuvent rapidement évaluer différents
produits sur le marché ou tout autre service.
D. Points forts du GBL
L’utilisation des SG à des fins d’apprentissage offre une variété de présentations de
connaissances et crée des occasions d’appliquer les connaissances dans un monde virtuel,
permettant d’appuyer et de faciliter le processus d’apprentissage. J. P. Gee a révélé de ce fait
que le Serious game offre différents avantages [Gee (2007)]. Il … :
encourage l’apprentissage actif (Active Learning) au lieu de l’apprentissage passif
(Passive Learning) ;
encourage l’apprenant à prendre des risques, lui permettant de commettre des erreurs
sans être embarrassé ;
permet la collaboration mutuelle (networking) afin de résoudre les problèmes ;
encourage l’apprentissage intrinsèque du fait que, comparés aux méthodes
traditionnelles, les jeux sont plus engageants et attrayants ;
n’ennui pas l’apprenant avec beaucoup de pratiques, l’usage du fun et de l’amusement,
et les défis rendent l’expérience d’apprentissage plus mémorable ;
permet à l’apprenant d’apprendre avec un ensemble (son, images, interactions et
texte), non seulement des mots
etc.
Ainsi, les principaux avantages du GBL peuvent regroupés dans les éléments de mise en
situation ; d’interactivité ; de feedback immédiat ; de flexibilité ; et de motivation.
La mise en situation : le GBL propose un environnement virtuel permettant aux apprenants
d’être mis en situation entrepreneuriale, d’expérimenter des actions et de développer des
compétences dans des contextes impossibles ou difficiles à reproduire dans la vie
professionnelle pour des raisons de coûts, de temps et de sécurité.
Salah Eddine BAHJI 38
L’interactivité : le GBL suppose l’utilisation de méthodes de formation interactives et
participatives. Les apprenants sont ainsi plus réceptifs aux programmes de formation. Plus les
apprenants participeront au processus, plus l’apprentissage sera efficace. En tant que praticiens,
ils apporteront toute leur expérience qui doit être mise à profit pour rendre le processus
d’apprentissage intéressant et efficace.
Le feedback immédiat : ils proposent de réaliser des tâches réelles et de prendre des décisions
dans un contexte virtuel, permettant ainsi de voir immédiatement le feedback de ces actions
(succès et/ou échecs). Ils offrent à l’apprenant la possibilité de jouer un rôle dans le cadre d’une
mission entrepreneuriale d’une compagnie virtuelle. Le joueur, investi sous forme d’un avatar,
est confronté à des situations métiers dans lesquelles il doit mobiliser des connaissances et des
comportements donnant une vue globale des différentes facettes d’une profession.
La flexibilité : il n’est pas souhaitable que l’enseignant se comporte uniquement sur le mode
autoritaire pour "forcer" les apprenants à participer. Le plus souvent, ce genre de méthodes
suscite leur ressentiment et, partant, limite la communication entre formateur et apprenant. Si
le formateur doit conserver une certaine maîtrise de la situation, la flexibilité doit être son maître
mot. D’un autre côté, via le SG, l’apprenant dispose d’une autonomie et d’une marge de
manœuvre pour l’expérimentation des savoirs. Il peut émettre des hypothèses, les tester, et de
réajuster au fur et à mesure
La motivation : le GBL a le pouvoir de motiver [Mouaheb et al. (2012)]. Il motive et crée de
l’amusement de différentes façons. Pour cette raison, il a été considéré l’usage des SG comme
source d’inspiration dans le contexte d’apprentissage. En d’autre terme, l’amusement est un
apprentissage sous des conditions optimales. Le SG offre ces optimales conditions, il est donc
naturel de vouloir utiliser ceci en contexte d’éducation/apprentissage [Koster (2004) ; Mouaheb
et al. (2012)].
E. Facteurs limitatifs du GBL
Même si le GBL offre un complément significatif à l’apprentissage, plusieurs facteurs limitent
son effectivité et son applicabilité, et qui doivent être surmontés pour atteindre
l’implémentation généralisée des jeux dans les environnements d’enseignement/apprentissage
[Moreno-Ger et al. (2009)].
L’un des facteurs majeurs est le coût lié aussi bien au développement qu’à la maintenance du
contenu [Michael et Chen (2006)]. Par ailleurs, l’enseignant joue un rôle fondamental dans tout
processus pédagogique. La grande partie des expériences et des littératures relatives aux GBL
identifient la réticence des enseignants à adopter de nouvelles approches pédagogiques comme
un enjeu majeur [Kirriemur et McFarlane (2004)]. En effet, il n’existe pas de doutes que le GBL
en éducation gagne plus d’intérêts, cependant il existe un manque au niveau de l’acceptation du
jeu en classe parmi plusieurs enseignants et même les patents. Aussi, les apprenants/joueurs
doivent développer un certain nombre de compétences et d’acquérir certaines connaissances
afin d’atteindre les objectifs du jeu. Par conséquent, les enseignants doivent s’assurer que leurs
Salah Eddine BAHJI 39
élèves obtiennent déjà certains niveaux de connaissances avant de leur offrir la chance de jouer
[Egenfeldt-Nielsen (2005)].
Par rapport à la Gamification, il y a eu des échecs dans les processus de Gamification. Dans de
nombreux cas, les premières approches gamifiées entreprises par les organisations n’ont pas été
les bons modèles pour leurs utilisateurs [Zichermann (2013)]. Le problème, cependant, n’est
pas la Gamification elle-même. Les problèmes résident dans une « FAUSSE » Gamification ou
une « MAUVAISE » Gamification [Shane (2013)].
La FAUSSE Gamification : il faut reconnaître que quelques efforts de Gamification ne
méritent pas le label. Les vrais jeux sont engageants et attrayants pour plusieurs raisons. Il est
important qu’ils aient une structure dynamique dans lequel les événements se produisent
lorsque l’usager entreprend des actions, au sein d’objectifs ambitieux et des challenges, des
obstacles et un risque réel d’échec [Shane (2013)].
La MAUVAISE Gamification : ce genre de Gamification peut effectivement occasionner le
plus mauvais service aux usagers, en mettant l’accent sur les points et les récompenses
extrinsèques au lieu des récompenses intrinsèques permettant d’aider les gens [Shane (2013)].
F. Effet des jeux sérieux et de la Gamification sur la motivation des apprenants
Rendre les étudiants engagés dans un cursus d’apprentissage peut être une tâche difficile pour
de nombreux établissements d’enseignement. En effet, maintenir les étudiants engagés, en
compétition avec pour leur attention avec d’autres expériences de simulation tels que les jeux
et la télévision, est considéré comme l’un des principaux défis auxquels sont confrontés les
établissements d’enseignement de notre époque [Yu-Kai (2014)].
Apprendre en s’amusant est l’idée principale derrière le GBL. Par le jeu les gens tentent de
s’amuser. Confronter différents challenges, vivre dans différents mondes, jouer différents rôles,
résoudre des problèmes, travailler ensemble pour le même objectif et tenter des essais pour des
scores plus élevés peuvent être des facteurs de motivation pour les apprenants pour jouer et
apprendre en même temps. Ainsi, le GBL peut fournir aux apprenants un environnement
engageant et motivant leur permettant de pratiquer et de développer des compétences.
En effet, les jeux, dont les jeunes sont si friands, sont de bons exemples d’activités offrant des
défis à relever. Les jeunes, qui y trouvent des tâches à leur mesure, ont le sentiment qu’ils
triompheront s’ils se montrent persévérants. Cette condition influe sur la perception que
l’apprenant a de sa compétence, car, s’il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son
succès non pas au peu de complexité de l’activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.
Le Serious game réunit deux aspects auxquels il doit sa motivation : l’enjouement (playfulness)
et la technologie [Mouaheb et al. (2012)]. Malone T.W. et Lepper M.R. ont abordé largement
la motivation et le jeu dans un contexte d’apprentissage. Ils ont cité quatre caractéristiques clés
caractérisant tout environnement intrinsèquement motivant (intrinsically motivating),
notamment : le défi (challenge), la curiosité, le contrôle et l’imaginaire (fantasy) [Malone et
Lepper (1987)].
Salah Eddine BAHJI 40
En fait, le défi et la curiosité générés par l’incertitude dans le jeu, le risque et le caractère
imprévisible de l’issue finale activent et maintiennent le désir de continuer l’activité. Le
sentiment de contrôle résultant de la liberté rend le joueur « maître » de la situation et il guide
sa progression vers le but désiré, sur la base des commentaires reçus. Enfin, l’imagination garde
les joueurs loin de la vie de tous les jours, dans un contexte fictif dans lequel ils peuvent sortir
et suspendre toute suspicion active. Cette liberté permet au joueur de développer les expériences
et les essais et de transformer progressivement ses potentialités en compétences et
connaissances.
Csikszentmihalyi M. définit le concept du « flow » aussi appelé « Expérience optimale »
(optimal experience) comme un aspect spécifique de l’activité de jeu qui est susceptible de créer
un idéal de la motivation [Csikszentmihalyi (1990)]. Par ailleurs, le jeu réduit l’anxiété associée
au processus d’apprentissage et permet à l’apprenant d’apprendre facilement sans même s’en
rendre compte. Cette liberté associée à la fiction change l’état de l’erreur. Les erreurs commises
par les apprenants ne sont plus considérées comme un échec qui pourrait nuire à leurs progrès,
mais comme une phase essentielle et nécessaire.
Les gens aiment jouer. Que les apprenants soient jeunes ou adultes, en ajoutant du plaisir à
l’apprentissage en classe par l’ajout de jeux est une manière positive et efficace pour faire
participer et engager les apprenants [Pappas (2013)]. Il est ainsi de plus en plus convenu que le
jeu éducatif développe davantage l’attractivité des plateformes d’apprentissage, en ajoutant des
ingrédients qui réduisent la démotivation ainsi que l’abondant [Alm et al. (2005)].
Par ailleurs, étant donné que les jeux sont souvent conçus en fonction de la demande générale
du marché, il s’en suit que la création de contenu localisé est souvent limitée. Par conséquent,
il est généralement difficile de trouver des jeux qui couvrent de grandes parties du programme
d’enseignement. Du moment que tout curriculum ne peut être converti en jeu, la Gamification
est susceptible d’apporter une réponse, dans une optique d’améliorer l’expérience
d’apprentissage.
L’apprentissage est et doit être un plaisir. En d’autres termes, la Gamification est l’utilisation
des principes de jeu dans le domaine de l’éducation afin de maintenir des étudiants participants,
engagés et enthousiastes durant le processus d’apprentissage. Pour ce faire, la Gamification
introduit des concepts comme les badges, les niveaux, les réalisations, les points, et les trophées
au sein de la classe.
Partant de ce principe, les apprenants sont récompensés quand ils réussissent, mais ne sont pas
pénalisés quand ils ne le font pas. En introduisant un système de récompenses sans sanctions
sévères, les étudiants n’ont pas peur de sortir de leur zone de confort et d’échouer. En retirant
leur peur de l’échec le système les encourage inconsciemment à apprendre [Pappas (2013)].
De ce fait, la Gamification apporte de l’amusement en classe en utilisant en utilisant ce qui est
une seconde nature aux êtres humains : le jeu social. Le paradigme change ainsi de
l’apprentissage dans la joie à la joie de l’apprentissage [Lee et Hammer (2011)].
Salah Eddine BAHJI 41
La Gamification de la classe est de ce fait un procédé qui inspire les apprenants pour apprendre
en ajoutant du plaisir et de l’amusement à leur processus cognitif. En effet, se posant la question
de l’intégration de la Gamification en classe serait un support à l’apprentissage ou une simple
distraction, trois éléments principaux ont été trouvé : la stratégie, l’amusement, et
l’engagement.
Stratégie : David Kleeman
27
stipule que si la Gamification est bien faite, elle peut travailler et
fonctionner convenablement comme souhaité. Au point que l’apprenant pourrait apprécier les
évaluations que par l’option de créativité qui les rend plus amusantes et plus engageantes.
Apprendre en s’amusant : Scot Ostereim
28
a dit un jour que « le véritable apprentissage se fait
par le jeu (auto-dirigé et auto-motive). Certains jeux aident les joueurs à résoudre des
problèmes intéressants, mais jouer aide aussi les apprenants construisent des modèles
conceptuels qui sont l'échafaudage pour eux de comprendre et s’engager »
29
.
Engagement : l’engagement est la clé. Cynthia Liu
30
dit parfois que la technologie est la partie
la moins importante de l’équation Gamification. « La plate-forme est comme un tremplin,
littéralement un point de départ. L’engagement est roi »
31
.
Ceci se traduit en classe par la façon d’amener les apprenants à apprendre pendant le jeu (during
“game play”), en les engageant à étudier un sujet, pas juste jouer pour gagner des points. Pour
certains apprenants, ce type d’apprentissage peut être plus efficace que des cours magistraux
traditionnels [Blecherman (2013)].
La Gamification est ainsi nécessaire plus que jamais. Nous vivons dans un monde marqué par
de plus en plus de distractions et de complexités, où les organisations ont besoin de couper avec
le bruit, et où les usagers ont besoin de systèmes susceptibles de les aider à atteindre pleinement
leur potentiel. Une Gamification bien conçue et bien faite a le pouvoir d’accomplir cela et bien
plus !
27
David Kleeman is president of the “American Center for Children and Media”.
28
Scot Ostereim: Research Director of Comparative Media Studies/MIT and creative director for The Education
Arcade (http://educationarcade.org/). He is a founder and Creative Director of Learning Games Network
(http://www.learninggamesnetwork.org/).
29
“real learning happens through (self-directed and self-motivated) play. Some games help players solve
interesting problems, but playing games also helps learners build conceptual models that are the scaffolding for
them to understand and engage in concepts” [Scot Ostereim].
30
Cynthia Liu: Founder of K-12 News Network http://k12newsnetwork.com/).
31
“The platform is like a diving board, literally a jumping off point. Engagement is King” [Cynthia Liu].
Salah Eddine BAHJI 42
Section V. L’enseignement et la tendance hybride (Blended
Learning)
[Source : Custom Training & ELearning, Anywhere Anytime
32
]
L’évolution des processus d’apprentissage dans l’enseignement s’est appuyée sur l’intégration
de nouvelles stratégies pédagogiques pour améliorer la pédagogie et augmenter la flexibilité.
Plusieurs études ont été menées pour explorer des stratégies d’apprentissage qui exploitent le
potentiel de l’enseignement en ligne, tout en conservant les avantages de l’enseignement en
face-à-face à partir desquelles le concept de l’Enseignement Hybride ou Mixte (Blended
Learning) a émergé. Rooney J. E. a déclaré que l’enseignement mixte a été identifié par
l’American Society for Training & Development comme l’une des dix principales tendances à
émerger dans le secteur de la transmission de la connaissance [Rooney (2003)].
En effet, le Blended Learning (ou l’enseignement hybride), combinant l’enseignement face-à-
face ou présentiel et le e-Learning est de plus en plus offerts dans les collèges et les universités
principalement Américaines [Garrison et Vaughan (2008)], avec des éléments de preuve
croissants qu’ils peuvent améliorer l’apprentissage des étudiants [Means el al. (2009)].
L'expérience a également montré que des cours hybrides bien conçus améliorent l’apprentissage
des apprenants et augmentent la rétention des connaissances [Amaral et Shank (2010)].
Dans ce contexte, il faut préciser que les deux modes d’apprentissage sont importants (en
présentiel et en ligne), et les générations futures auront besoin de leurs tâches en classe, de
même que les cours en ligne, pour être en mesure de se procurer les meilleures connaissances.
Sur le plan international, au cours des dernières années il y a eu une augmentation considérable
de la conversion de cours traditionnels et des cours en ligne en cours mixte ou hybride. En effet,
une revue du Blended Learning des institutions britanniques d’enseignement supérieur souligne
que l’apprentissage mixte est en augmentation au Royaume-Uni [Sharpe et al. (2006)] et il est
prévu d’augmenter encore à l’examen des pratiques en Amérique du Nord [Bonk et al. (2006)]
et en Australie [Eklund et al. (2003)].
Une étude de l’activité e-learning a révélé que 80% des établissements d’enseignement
supérieur des États-Unis offrent des cours d’apprentissage mixte [Arabasz et al. (2003)]. Les
32
Custom Training & ELearning, Anywhere Anytime: http://blog.commlabindia.com/elearning-design/blended-
learning-benefits
Salah Eddine BAHJI 43
enseignants utilisent l’approche hybride pour profiter des meilleures techniques pédagogiques
de chaque mode d’apprentissage en ligne et en face-à-face [Godambe et al. (2004)].
Cependant, la littérature démontre que plusieurs pratiques académiques ont été menées pour
explorer l’efficacité et les défis du Blended Learning dans l’enseignement supérieur. Bonk C.J.
et Graham C. R. affirment que les promesses de l’enseignement hybride sont nombreuses et
que davantage de recherches et d’innovations dans ce domaine aideront à identifier les
principales contributions, les avantages et les zones d’impact [Bonk et Graham (2006)].
A. Définition de l’enseignement hybride/mixte
La présence significative de l’enseignement à base du Web (web-based instruction) ces
dernières années a permis l’émergence du concept l’enseignement hybride ou mixte.
OnLine
Learning
Face-to-Face
Learning
Blended Learning
Figure 9 : Blended Learning
Plusieurs définitions de ce concept existent, mais la plus commune est celle qui préconise la
combinaison des mondes virtuels et physique. En effet, Le Blended Learning correspond à un
système de formation hybride qui combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant
formation à distance et formation en présentiel. Il a été défini par l’Innosight Institute comme
« un programme formel d’enseignement dans lequel un étudiant apprend du moins en partie
grâce à du contenu et des instructions en ligne, avec des éléments de contrôle de l'élève au fil
du temps, le lieu, le chemin ou le rythme »
33
.
Une autre définition présentée par Laster S., Otte G., Picciano A.G., et Sorg S., et reprise par
Picciano A.G., met l’accent sur une partie du temps face-à-face qui est remplacé par les activités
en ligne planifiées d’une manière pédagogique [Laster et al. (2005) ; Picciano (2006)].
Les partisans du Blended Learning soutiennent l’idée qu’en incorporant des technologies de
communication Internet asynchrones dans les cours une « expérience d’apprentissage
simultané indépendante et collaborative » est facilitée, ce qui contribue grandement à la
satisfaction et à la réussite de l’apprenant [Garrison et Kanuka (2004)]. Toutefois, le Blended
33
Definition du Blended learning par l’Innosight Institute:“a formal education program in which a student
learns at least in part through online delivery of content and instruction with some element of student control
over time, place, path or pace”
Source: www.innosightinstitute.org/innosight/wp-content/uploads/2012/05/Classifying-K-12-blended-learning2.pdf
Salah Eddine BAHJI 44
Learning dépend en grande partie des ressources techniques avec lesquels l’expérience
d’apprentissage est conçue, ces outils doivent être à jour, fiables et conviviaux afin d’avoir un
impact significatif.
Le Blended Learning est une méthode qui s’est avérée être non seulement efficace en termes
de résultats d’apprentissage, mais occupe un rang élevé des niveaux de satisfaction des étudiants
et des instructeurs [Dziuban et al. (2004)]. Cependant, les innovations technologiques, facilitant
l’interaction humaine dans l’apprentissage en ligne synchrone et asynchrone, ont encouragé
l’intégration de l’environnement face-à-face avec l’environnement en ligne.
B. Formes de l’enseignement hybride/mixte
Globalement, les pratiques du l’Enseignement Hybride ont été classés par Graham C. R. selon
quatre niveaux d’apprentissage mixte : niveau de l’Activité, niveau du Cours, niveau du
Programme, et le niveau Institutionnel [Graham (2006)].
Graham C.R. a observé que le mixage au niveau « Cours » (Course Level) et le plus utilisé dans
le Blended Learning. Il a indiqué également que le mixage au niveau Cours et Activité sont
souvent déterminées par le chargé de cours (enseignant).
En ce qui concerne le mixage au niveau Programme, Ross B. et Gage K. soulignent qu’il est
souvent utilisé dans l’enseignement supérieur [Ross et Gage (2006)].
Figure 10 : Four Categories of Blending Levels
[Source : Graham (2006)]
De ce fait, parmi les différentes définitions du Blended Learning, Graham C. R., Allen S., et
Ure D. ont étudié trois définitions communes qui sont : la combinaison des modalités
pédagogiques ou supports de diffusion, la combinaison des méthodes d’enseignement, et la
combinaison de l’enseignement en ligne et de l’enseignement en face-à-face [Graham et al.
(2003)]. Cependant, Graham C. R. fait valoir que les deux premières définitions sont trop larges,
Activity Level
•Learning
activity contains
both F2F and
online elements
Course Level
•Distinct F2F and
online activities are
used in a course
Program Level
•A mix between
F2F courses and
fully online
courses
Institutional
level
•Blended models
created by
institutions
Salah Eddine BAHJI 45
car ils couvrent la plupart des systèmes d’apprentissage dans lesquelles les cours impliquent au
moins deux méthodes ou modalités d’enseignement [Graham (2006)] (exemple : des séances
en face-à-face et des lectures de textes).
La dernière définition, qui combine l’enseignement en ligne et en face-à-face, peut être mise en
œuvre selon trois façons : la fourniture en ligne de matériaux similaires au contenu du cours ;
la fourniture en ligne de matériel comme des ressources supplémentaires, et le remplacement
de parties du contenu en face-à-face avec du contenu en ligne. Graham a nommé et défini ces
trois catégories comme suit [Graham (2006)] :
Enabling blend : offrant la même possibilité ou expérience d’apprentissage par plus
d’un mode (face-à-face et en ligne).
Enhancing blend : fournir des ressources supplémentaires en ligne pour les cours qui
sont principalement administrés en face-à-face ou vice versa.
Transforming blend : utilisant l’approche de l’apprentissage en ligne dans
l’enseignement en tant que méthode d’instruction principale combinée avec
l’apprentissage traditionnel.
Il revient de préciser que les cours hybrides ne sont pas des cours traditionnels avec des additifs
technologiques. Ils sont plutôt conçus selon un processus de re-conception transformative
(transformative redesign process) [Stacey et Gerbic (2008)]. Graham a indiqué qu’il n’existe
pas une seule solution de conception pour le Blended Learning, mais il existe un éventail large
de d’expériences réussies à travers plusieurs contextes [Graham (2006)].
Selon Garrison et Vaughan « le Blended Learning est un concept simple mais qui présente des
défis en pratique. En application, il devient un phénomène complexe qui présente des défis en
termes de contenu, de niveau d’enseignement et d’objectifs pédagogiques » [Garrison et
Vaughan (2008)]
34
. Bien que la flexibilité du Blended Learning adresse divers besoins de
conception, il n’existe pas une seule conception de cours qui peut être suivis ; ce qui est à la
fois une force et un défi [Owston et al (2006)]. Les décisions prises dans le processus de
conception sont essentielles pour l’effet que le cours aura sur l’apprenant. En outre, les vastes
ressources que combinent l’apprentissage en ligne et en face-à-face doivent être prises en
compte dans la conception globale du programme d’enseignement [Huang et Zhou (2006)]. De
ce fait, savoir comment concevoir le bon mixage demeure de défi principal rencontré par les
enseignants désirant adopter le Blended Learning.
C. Effet de l’Enseignement hybride sur l’éducation et la motivation
Selon le Ministère de l’Education d’Ontario, l’Enseignement hybride a le plus à offrir aux
apprenants en termes de communication entre l’enseignant et l’étudiant, de collaboration et de
démonstration de l’apprentissage [Ontario Ministry of Education (2014)].
34
“Blended learning is a simple concept but it is challenging in practice. In application it becomes a complex
phenomenon and presents challenges in terms of disciplinary content, levels of instruction, and course
goals”[Garrison et Vaughan (2008)]
Salah Eddine BAHJI 46
De base, une approche hybride garantie que non seulement l’apprenant est plus engagé et
conduit son expérience d’apprentissage individuel, mais c’est une approche plus susceptible de
répondre aux différents besoins et attentes des apprenants, partant du principe que différents
apprenants ont différents styles d’apprentissage.
En parallèle, de nombreux avantages sont offerts à l’enseignant : feedback instantané ; capacité
d’évaluer rapidement les performances des apprenants et leurs besoins sur la base de rapports,
tests ou quiz via des LMS ; une gestion plus efficace des ressources pédagogiques, etc.
Par ailleurs, une approche à base hybride permet aux apprenants d’accéder aux ressources
pédagogiques en dehors des sessions d’enseignement en face-à-face programmées. Les
apprenants bénéficient également de canaux d’apprentissage et de formats de médias variés,
interpelant les variétés de styles d’apprentissage.
De ce fait, le Blended Learning est plus centré sur l’apprenant, puisque les deux canaux
d’apprentissage en ligne et en présentiel s’adressent aux différents besoins et exigences
d’apprentissage. Ces derniers vont puiser des avantages de la salle de classe traditionnelle, avec
la flexibilité de l’apprentissage en ligne.
Strategies, tools and resources
Goal
Classroom Learning
Blended Learning
E-Learning
Communication
between
teacher and
students
Full group lessons
Small group lessons
or tutorials
Individual
conferences
Marked assignments
and rubrics
Full group lessons
Small group lessons or tutorials
Individual conferences
Marked assignments and rubrics
Digital course materials
Online discussions
E-mail
Instant messages
News announcements
Online calendar
File share system
Online grade tool
Rubrics
Digital course materials
Online discussions
E-mail
Instant messages
News announcements
Online calendar
File share system
Online grade tool
Rubrics
Web conferences
Collaboration
among students
Learning centers or
other room
arrangements
Class discussions
Face-to-face group
work
Learning centers or other room
arrangements
Class discussions
Face-to-face group work
Online group work
Online discussions
E-mail
Instant messages
Blogs
Electronic portfolios
Online group work
Online discussions
Chat sessions
E-mail
Instant messages
Blogs
Electronic portfolios
Web conferences
Demonstration
of learning
Paper-and-pencil tests
and assignments
submitted in person
Live presentations,
labs, performances, or
exhibits of skill
Models, works of art,
posters, and other
physical artifacts
submitted in person
Paper-and-pencil tests and assignments
submitted in person
Live presentations, labs, performances,
or exhibits of skill
Models, works of art, posters, and other
physical artifacts submitted in person
Blogs
Electronic portfolios
Online discussions
Online surveys and quizzes
Assignments, such as essays,
worksheets, slide shows, photographs,
and videos submitted to electronic File
share system
Blogs
Electronic portfolios
Online discussions
Online surveys and
quizzes
Assignments, such as
essays, worksheets, slide
shows, photographs, and
videos submitted to
electronic File share
system
Web conferences
Tableau 4 : Blended Learning vs other forms of Learning
Salah Eddine BAHJI 47
[Source: Ontario Ministry of Education (2014)]
Grégoire R., Bracewell R., et Lafferière T. ont révisé un large éventail d’études et de travaux
de recherche en relation avec l’intégration des TIC en classe. Ils ont de ce fait identifié plusieurs
facteurs de succès [Grégoire et al. (1996)], comme :
des compétences intellectuelles variées dont la résolution de problèmes, le
raisonnement et la créativité ;
un apprentissage spécifique et plus fin de compétences et de sujets particuliers ;
les apprenants démontrent un intérêt plus élevé dans les activités qui sont présentés et
enseignés à l’aide des TIC ;
les apprenants prêtent longuement attention et ont un grand degré de concentration
quand les activités sont menées en utilisant les TIC ;
l’intérêt à la recherche est favorisé par l’accessibilité facile aux ressources à travers les
TIC ;
la coopération entre les étudiants est provoquée par l’utilisation des TIC dans la salle
de classe, avec d’autres groupes d’autres classes et même avec différentes institutions ;
grâce à des procédés tels que la simulation, la manipulation virtuelle, la fusion de
données et de représentation graphique, l’assimilation de différents aspects s’opère,
conduisant ainsi à un apprentissage et une compréhension plus profonds ;
à travers l’usage des TIC, les enseignants sont en mesure d’accéder et d’utiliser une
vaste sélection de ressources pédagogiques ;
à travers les TIC la communication et la coopération des enseignants est améliorée
avec des collègues au sein et en dehors de l’institution ;
la relation de l’enseignant change vers celui de facilitateur et de guide avec un rôle
plus interactif avec les apprenants ;
grâce aux TIC, le processus d’apprentissage commence à être considéré comme une
recherche continue plutôt qu’une série de faits qui doivent être appris ;
une attitude positive à l’égard de l’évaluation est inculquée, alors que les méthodes
d’évaluation les plus exigeantes sont mises en place ;
les forces et les faiblesses d’un apprenant peuvent être facilement et rapidement
identifiées grâce à l’utilisation des outils TIC.
Partant de ces arguments, Granic A., Mifsud C., et Cukušic M. avancent que les TIC ont un
impact sur la réussite et la motivation [Granic et al. (2009)]. En effet, les recherches menées
par Harrison C., Comber C., Fisher T., Haw K., Lewin C., et Lunzer E. démontrent que les TIC
ont un impact à la fois sur les réalisations que sur la motivation des apprenants.
Passey D., Rogers C., Machell J., et McHugh G. ont effectué des recherches conséquentes. Les
résultats ont indiqué que la mise en œuvre des TIC dans le processus d’apprentissage conduit à
des résultats positifs de motivation [Passey et al. (2004)].
Des niveaux élevés de motivation ont été observés lorsque les TIC ont été mises en œuvre dans
l’écriture, la recherche et la présentation des travaux. Lorsque les TIC ont été utilisés à la fois
dans l’enseignement et l’apprentissage, des niveaux plus élevés de motivation ont également
été observées. En outre, les études ont révélé que les étudiants ont connu des niveaux élevés de
motivation lors de l’utilisation des TIC pour atteindre les objectifs d’apprentissage personnels
et pour obtenir de la rétroaction positive. Ainsi, une relation positive statistiquement
Salah Eddine BAHJI 48
significative existait entre le gain dans les résultats et l’utilisation des TIC [Harrison et al.
(2002)]. Passey D., Rogers C., Machell J. et McHugh G. ont conclu ainsi que l’utilisation des
TIC a permis aux apprenants d’appréhender la motivation positive qui pourrait leur offrir un
moyen par lequel ils pourraient viser le succès [Passey et al. (2004)]. Par ailleurs, Sime D. et
Priestley M. ont constaté que les apprenants qui ont été impliqués et engagés dans des activités
pour des périodes plus longues, ont pris beaucoup de fierté dans leur travail quand les TIC ont
été utilisées dans l’apprentissage [Sime et Priestley (2005)].
Salah Eddine BAHJI 49
Chapitre II.
Le cadre méthodologique de notre recherche
Ce chapitre présente une description du cadre méthodologique suivi pour conduire cette
recherche. Au départ, nous mettrons en évidence la problématique étudiée. Partant de là, les
objectifs et les questions de recherche seront suivis de la méthodologie de recherche adoptée,
tout en explicitant les instruments de collecte de données utilisés dans le cadre de cette
méthodologie.
Section I. Enoncé de la problématique, de l’hypothèse et des
objectifs de notre recherche
A. Enoncé de la problématique de recherche
Les « digital-natives », au fil des années, ont développé leur propre autonomie d’apprentissage
selon le rythme qui leur convient (autogestion/auto-régulation). Ils se sont détachés de plus en
plus de l’environnement d’apprentissage formel et tendent à confectionner leur propre
environnement personnel d’apprentissage [Siemens (2006) ; Downes (2007)]. La
problématique de désengagement et de démotivation durant les cursus formel d’apprentissage
s’accentue de plus en plus …
Dans ce contexte d’émergence de nouveaux modes d’enseignement et d’apprentissage et
pendant des années, il a été recommandé de soutenir les processus d’apprentissage collectifs et
individuels en utilisant des systèmes d’apprentissage en ligne ou hybrides [Gasland (2011)], en
s’inspirant davantage des réseaux sociaux, et l’intégration des technologie Web 2.
Cette situation est d’autant plus stimulée, du fait que nous nous trouvons à une époque où une
génération d’étudiants/apprenants a grandi avec les outils technologiques et informatiques de
plus en plus vulgarisés, y compris l’usage des vidéos et des jeux électroniques. Ces derniers
offrent des expériences très stimulantes, qui façonnent les attentes des étudiants en termes
d’éducation et d’apprentissage [Prensky (2003)].
Même avec le soutien des technologies de l’information, les systèmes d’apprentissage existants
restent, dans une large mesure, concentrés sur l’administration et la mise en partage des
contenus. Cette facilitation à elle seule ne suffit pas de faire face aux risques de démotivation,
ce qui signifie que les risques de démotivation demeurent omniprésents dans l’enseignement
supérieur.
En effet, les apprenants sont aujourd’hui non seulement insatisfaits des systèmes institutionnels,
mais avec la prolifération des supports parallèles, les facteurs d’autonomie, de critique et
d’exigence augmentent avec le temps, étant donné que l’apprenant acquiert de la confiance en
Salah Eddine BAHJI 50
soi et de la maturité, étant face à une variété de ressources informationnelles dont il peut
bénéficier durant son cursus [Smeureanu et Isaila (2011)].
Arriver à maintenir les étudiants engagés tout au long du cursus de formation peut être une
tâche difficile pour de nombreux établissements universitaires. Cela représente un grand défi
pour les établissements d’enseignement supérieur, notamment au Maroc.
Il est ainsi essentiel de veiller au maintien constant de la motivation des apprenants. Il s’agit de
ce fait de mettre au point, dès la phase d’analyse des besoins et des contraintes et puis la
conception du cours et des cursus, de véritables stratégies motivationnelles [Mignon & Closset
(2004)].
B. Hypothèse et objectifs de notre recherche
L’hypothèse de base de cette recherche part du questionnement suivant : Jusqu’à quel degré la
conception d’une expérience d’apprentissage à base du Extended Blended Learning
(Enseignement hybride/mixte étendu) peut stimuler et maintenir l’engagement des apprenants
de l’enseignement supérieur, durant un cursus formel d’apprentissage ?
Ce travail se veut donc un essai de vérification de l’hypothèse de conception pédagogique selon
le « S2P Learning Model », proposé en tant qu’un framework de conception d’expériences
d’apprentissage à base du Extended Blended Learning
35
(l’enseignement mixte étendu), qui met
au centre la motivation et l’engagement des apprenants durant un cursus formel
d’apprentissage.
L’objectif principal est de proposer un cadre logique et conceptuel d’une expérience
d’apprentissage motivante, dans le cadre d’un contexte universitaire, basé sur le modèle S2P
(S2P Learning Model) proposé dans le cadre de cette recherche.
De ce fait, nous nous attacherons à concevoir un prototype d’une expérience d’apprentissage à
base du Extended Blended Learning (Présentiel/en ligne ; Text-based Learning/Game-based
Learning/Media-based Learning ; Serious games/Gamification ; Contenu Propriétaire/Open)
sur la base du modèle S2P.
Cette recherche visera également à évaluer le degré de motivation des apprenants à partir d’une
telle conception pédagogique. Nous tâcherons ainsi de répondre aux questionnements suivants :
Combien utiles et utilisables seront les jeux sérieux durant l’expérience
d’apprentissage ?
Combien utiles seront les mécanismes de jeu durant l’expérience d’apprentissage ?
Combien utiles et utilisables seront les OER durant l’expérience d’apprentissage ?
Combien utiles et utilisables seront les vidéos durant l’expérience d’apprentissage ?
Combien utile et utilisable sera la plateforme en ligne durant l’expérience
d’apprentissage ?
35
Éléments du Extended Blended Learning (Ex-BL): Présentiel/En ligne; Text-based Learning/Game-based
Learning/Media-based Learning; Contenu propriétaire/OER; et Jeux sérieux/Gamification.
Salah Eddine BAHJI 51
Le mixage étendu des modes présentiel et en ligne mettra-il en œuvre des pratiques
pédagogiques plus actives, motivantes et engageantes que les expériences
d’apprentissage « traditionnelles » ?
Section II. Méthodologie de recherche
La méthodologie préconisée dans le cadre de cette recherche suit trois phases principales :
une première phase de conception et de définition d’un modèle d’intégration à même
de répondre à la problématique étudiée ;
une deuxième phase d’expérimentation et d’application du modèle proposé ;
une troisième phase d’évaluation de l’expérience d’apprentissage.
Figure 11 : les trois phases de la méthodologie suivie
A. Phase 1 : Conception et définition d’un cadre conceptuel d’intégration
Dans le cadre de la conception et la définition d’un « nouveau » cadre conceptuel (Framework)
à même de renforcer la motivation des apprenants engagés dans le cadre d’un cursus formel
d’apprentissage, nous tontons d’initier une nouvelle approche. De ce fait, nous avons adopté
une démarche « Top-Down » à trois niveaux, allant d’un niveau générique conceptuel à un
niveau spécifique d’application : partant de la formalisation d’un modèle d’intégration, passant
par la conception de l’expérience d’apprentissage jusqu’à la conception des activités et des
contenus.
En effet, l’approche préconisée dans le cadre de cette recherche se veut une approche à trois
niveaux :
un niveau Macro : visant la proposition d’un cadre logique de conception, notamment
le S2P Learning Model, comme modèle d’intégration mixte étendu ;
un niveau Méso : visant la conception de l’expérience d’apprentissage moyennant une
approche à base de l’Extended Blended Learning ;
un niveau Micro : visant l’usage des mécanismes du jeu (Game mechanics) pour
enclencher un processus de Gamification des outils et des activités.
Phase 1:
Conception et définition
d'un cadre conceptuel
Phase 2:
Expérimentation du
modèle
Phase 3:
Evaluation de
l’expérience
d’apprentissage
Salah Eddine BAHJI 52
Figure 12 : Niveaux de l’approche « Top-Down »
[Source : Bahji et al. (2013)]
Ces éléments seront détaillés dans le Chapitre III. : « Approche Top-Down pour renforcer
l’engagement et la motivation des apprenants ».
B. Phase 2 : Application et expérimentation du modèle
A partir du cadre logique proposé au niveau de la première phase, la deuxième phase de la
recherche tâche d’approcher les modalités d’application et d’expérimentation sur le terrain.
Ces modalités d’application du cadre conceptuel sont détaillées au niveau du
Chapitre IV. « Application et implémentation du S2P Learning Model »
1) Contexte d’application et d’expérimentation (Site de la recherche)
Cette application/expérimentation a été menée au sein de l’Ecole des Sciences de l’Information
(ESI Rabat, Royaume du Maroc).
Le détail est présenté au niveau de la Section I. « Contexte d’expérimentation », du
Chapitre IV. « Application et implémentation du S2P Learning Model »
2) Population cible de l’expérience « Participants »
La population cible de cette étude est constituée de 94 apprenants au niveau de la 4ème année du
Cycle des Informatistes, engagés dans le cadre du cours « Knowledge Management ».
Plus de détail est présenté dans la Section II. « Conception de l’expérience d’apprentissage
selon le S2P Learning Model », du Chapitre IV. « Application et implémentation du S2P
Learning Model ».
C. Phase 3 : Evaluation de l’expérience d’apprentissage
Pour répondre à nos questionnements de recherche, et partant de notre conviction qu’il n’y a de
bonne motivation que celle qui maximise la fonction d’utilité des apprenants, nous avons
conduit une enquête sur le terrain, auprès des différents apprenants cibles de l’expérience
MACRO LEVEL
MESO LEVEL
MICRO LEVEL
Salah Eddine BAHJI 53
d’apprentissage menée, pour évaluer leur niveau de satisfaction (ou d’insatisfaction), et
d’observer leur degré de motivation et d’engagement.
Vérifier si le niveau de motivation des apprenants est appréciable, revient à vérifier, entre
autres :
l’atteinte des objectifs pédagogiques ;
l’existence d’un scénario pédagogique ;
l’effort de participation et d’implication de toutes les parties prenantes ;
l’utilisation des meilleurs outils pédagogiques ;
le partage tout au long de l’expérience d’apprentissage.
Dans cette optique, deux démarches complémentaires ont été adoptées : la première consistait
à observer les comportements des apprenants en ligne ; la deuxième consistait à mener une
enquête d’évaluation de l’appréciation et de la satisfaction des apprenants vis-à-vis de
l’expérience d’apprentissage.
1) Les instruments de collecte de données adoptés
Les deux démarches mobilisaient chacune un Instrument de Collecte de Données (ICD)
approprié. Notamment la « Grille d’observation » et le « Questionnaire ».
a) La grille d’observation
La grille d’observation adoptée visait l’Observation des comportements en ligne des
apprenants via la plateforme Edmodo. Elle couvrait les trois axes principaux suivants :
le taux de consultation des ressources partagées par le professeur ;
le taux de participation des étudiants par le billet de partage de ressources et de
commentaires sur le cours et les ressources partagées ;
les éléments de Gamification mobilisés et leur distribution.
Figure 13 : Structure de la Grille d’observation
Axes de l'observation des comportements des apprenants
Consultation des
ressources partagées par
le professeur
Typologie des
ressources
postées par le
professeur
Taux de
consultation
Participation des
étudiants par le partage
de ressources et de
commentaires
Taux de
participation
des étudiants
Types de
participation
(Partage de
ressources , de
commentaires,
...)
Eléments de gamification
Badges
(insignes
distribués)
Rewards
(points)
Salah Eddine BAHJI 54
b) Le questionnaire
Le questionnaire quant à lui, a été adopté pour l’Enquête d’appréciation et de satisfaction,
selon les 6 axes suivants :
1. l’expérience d’apprentissage ;
2. la motivation ;
3. la plateforme en ligne ;
4. les éléments du jeu & Gamification ;
5. l’appréciation générale ;
6. les informations sur l’apprenant.
La figure ci-après illustre les points traités au niveau de chaque axe d’évaluation. Alors que le
détail des questions arrêtées au niveau du questionnaire est présenté en annexe
(Annexe 5. : « Questionnaire utilisé pour l’évaluation de l’expérience d’apprentissage ») .
Salah Eddine BAHJI 55
Figure 14 : Structure du questionnaire
Axe 1 : Expérience d'apprentissage
•Degré de connaissance de la matière avant le cours (Pré-cours)
•Appréciation de la pertinence du contenu du cours (Après cours )
•Appréciation globale de la conception pédagogique
•Appréciation de l'approche de d'enseignement mixte (Présentiel & en ligne)
•Appréciation de l'atteinte des objectifs du cours
•Appréciation du degré de satisfaction
Axe 2 : La Motivation
•Degré de motivation au début du cours
•Appréciation de l'impact de certains éléments sur la motivation initiale
•Evaluation et appréciation de la motivation durant cette expérience
•Appréciation de s facteurs de motivation
Axe 3 : Plateforme en ligne
•Appréciation globale de la plateforme Edmodo
•Appréciation de l'utilisation la plateforme Edmodo
•Mode de familiarisation avec la plateforme Edmodo
•Eléments appréciés au niveau de la plateforme Edmodo
Axe 4 : Éléments du jeu & Gamification
•Appréciation de l'importance de renforcer l'usage de ces éléments
•Appréciation de la contribution de l'extension ces éléments sur le développement de la motivation
et de l'engagement des apprenants
Axe 5 : Appréciation générale
•Appréciation du degré d'apprentissage
•Appréciation du degré d'utilité du cours
•Points forts du cours
•Points faibles du cours
•Suggestions d'amélioration
Axe 6 : À propos de l'apprenant
•Genre
•Possession de PC
•Connectivité à Internet
•Disposition
•Lieux d'accès
Salah Eddine BAHJI 56
c) Mode d’administration du questionnaire et mode d’analyse des données
Le questionnaire adopté dans le cadre de l’évaluation de l’expérience d’apprentissage a été
administré en ligne moyennant Google Forms.
L’analyse des données a été faite sur la base des modules statistiques offerts par Google Forms
avec extraction des données pour analyse détaillée moyennant le logiciel d’analyse statistique
SPSS.
Figure 15 : Capture écran du formulaire d’évaluation de l’expérience d’apprentissage
Salah Eddine BAHJI 57
Partie II.
CONCEPTION DU S2P LEARNING MODEL, APPLICATION,
RESULTAT DE L’EXPERIMENTATION, ANALYSE ET
DISCUSSION
Cette deuxième partie présentera notre apport dans le cadre du traitement de la problématique
avancée.
Tout d’abord, nous développerons l’approche Top-Down, proposée pour renforcer
l’engagement et la motivation des apprenants.
Ensuite, nous expliciterons le plan expérimental adopté pour l’application et l’implémentation
du modèle d’apprentissage S2P.
Et enfin, nous procéderons à l’évaluation de l’expérience d’apprentissage issue du cadre
d’application.
Salah Eddine BAHJI 58
Chapitre I.
Approche Top-Down pour renforcer l’engagement
et la motivation des apprenants
Comme moyen de hausser la motivation et l’engagement des apprenants durant les expériences
formelles d’apprentissage, l’approche préconisée dans le cadre de cette recherche se veut une
approche « Top-Down » sur trois niveaux : partant de la formalisation d’un modèle
d’intégration, passant par la conception de l’expérience d’apprentissage jusqu’au façonnage des
activités et du contenu (vers une maitrise maximale depuis la conception jusqu’à l’application).
un niveau Macro : qui part de la définition du cadre logique de conception
(Conceptual Framework), notamment le S2P Learning Model, comme modèle
d’intégration mixte étendu ;
un niveau Méso : mettant l’accent sur la conception de l’expérience d’apprentissage
(Experience learning design), par laquelle on formalise le scénario pédagogique, les
outils didactique, ainsi que les rôles et les activités pédagogiques : moyennant une
approche à base du Extended Blended Learning.
un niveau Micro : qui s’intéresse à la conception du contenu et des activités
pédagogiques (Content & activity design), en mettant l’accent sur l’usage des
mécanismes du jeu (Game mechanics) pour enclencher un processus de Gamification
des outils et des activités.
Figure 16 : Rappel des trois niveaux de l’approche “Top-Down”
de lutte contre la démotivation de l’apprenant
[Source : Bahji et al. (2013)]
MACRO LEVEL:
S2P Learning Model
Strategy
Platform
Process
MESO LEVEL:
Extended Blended Learning
Face-to-face
Online
Text-based
Learning
Game-based
Learning
Media-based
Learning
MICRO LEVEL:
Gamification
Gamification
of activities
Gamification
of tools
Salah Eddine BAHJI 59
Section I. Niveau Macro : Définition d’un cadre conceptuel pour
la conception d’expériences d’apprentissage motivantes (S2P
Learning Model)
Afin d’assurer une approche appropriée à la définition, à la conception et à la mise en œuvre
d’expériences d’apprentissage, assurant un maintien optimal de la motivation et de
l’engagement des apprenants durant les processus formels d’apprentissage, il est opportun de
partir du traçage d’un cadre logique de conception, à même de régir toute initiative éducative
motivante et engageante.
Vue la nécessité de définition d’un tel cadre logique de conception, il était opportun de
commencer par la définition d’un système de référence basé sur les trois composants [Stratégie-
Plateforme-Processus], appelé le « Modèle d’apprentissage S2P » ou (S2P Learning Model)
[Bahji et al. (2011 ; 2012 ; 2013 ; 2014 ; 2015)].
Nous aborderons ce modèle, vu comme un cadre conceptuel de description des initiatives
formelles d’apprentissage, selon une logique d’intégration des outils pédagogiques, nous
permettant d’initier une tentative d’intégration efficace :
des Serious Games et de la Gamification comme vecteurs du Game-based Learning ;
du Texte-based Learning ;
du Media-based learning ;
etc.
Puis, le S2P Learning Model tentera d’intégrer la dimension personnelle de l’apprentissage pour
de avoir une vue plus globale des initiatives d’apprentissage.
A. Le S2P Learning Model : un cadre conceptuel de description des initiatives
formelles d’apprentissage
Le « S2P Learning Model » est considéré comme un cadre logique qui vise à soutenir la
définition, la conception et l’intégration des modes d’apprentissage dans le cadre des initiatives
formelles d’apprentissage [Bahji et al. (2011)].
Ce cadre logique est conçu à travers la définition de trois dimensions complémentaires : une
dimension stratégique (Formal Learning Strategy), une dimension technique (Learning
Platform), et une dimension procédurale (Learning Process). Interagissant dans un cadre de
relations et d’interdépendance dynamique : « Définition » - « Support » - « Ajustement ».
Salah Eddine BAHJI 60
Formal Leraning
Strategy
Definition (Design)
Support
Return for
adjustment
Learning Process Learning Platform
Figure 17 : Couches du “S2P Learning Model”
[Source : Bahji et al. (2011)]
Stratégie formelle de l’apprentissage (Formal Learning Strategy) :
Le premier niveau du « S2P Learning Model » consiste à définir une vision stratégique de
l’apprentissage formel « Formal Learning Strategy ». Cette définition exige la clarification de
plusieurs éléments prioritaires tels que :
la délimitation du domaine ou des domaines d’application ;
la définition de la population cible et de ses caractéristiques ;
la définition de l’approche pédagogique appropriée ;
etc.
Chaque élément de la « Stratégie formelle d’apprentissage » doit être explicité en détail.
Plateforme formelle d’apprentissage (Formal Learning Platform) :
Le deuxième niveau du « S2P Learning Model » consiste à définir une « Plateforme
d’apprentissage », capable de concrétiser les grandes lignes de la « Stratégie formelle
d'apprentissage » comme précédemment tracées, et pour atteindre les objectifs pédagogiques
tels que préalablement définis.
Au sein de la « Plateforme d'apprentissage », nous pouvons choisir et combiner plusieurs outils
pédagogiques complémentaires. De par leurs natures, ils doivent suivre une cartographie claire
en tenant compte au moins des caractéristiques suivantes :
un ou plusieurs objectifs d’apprentissage liés à chaque instrument ;
des styles d’apprentissage inculqués dans chaque instrument (style individuel,
collectif, collaboratif, etc.) ;
une typologie des outils (stratégie, résolution de problèmes, pratique, théorie de
l’apprentissage, etc.) ;
une conception appropriée (artistique, interactive, etc.) ;
une forme de partage et de formation (synchrone, asynchrone, mixte) ;
un contenu (textes, graphiques, multimédia, etc.) ;
un support (en ligne, livres, CD / DVD, ordinateurs, etc.) ;
une présence recommandée (présence cognitive, présence sociale, présence
collaborative, etc.) ;
une ou plusieurs procédures d’évaluation (questions/réponses, score ou notation,
stages et niveaux franchis, durée, etc.) ;
Salah Eddine BAHJI 61
un mode désiré d’apprentissage (apprentissage actif, apprentissage passif, etc.) ;
un scénario (chapitres, sections, phases, parcours, etc.) ;
des activités d’apprentissage supportées (apprentissage de théorie, apprentissage de
techniques, apprentissage par expérimentation, etc.) ;
catalyseurs (divertissement, ergonomie, défis et challenges, concurrence, coopération,
etc.) ;
etc.
La présence de ces caractéristiques varie d’un outil didactique à l’autre, d’une approche
pédagogique à l’autre, et évidemment d’une stratégie formelle à l’autre.
Quel que soit leur niveau de présence, la plateforme d’apprentissage formalise une méthode
d’apprentissage combinée avec un ou plusieurs styles d’apprentissage recommandés
[Bahji et al. (20011)]. En outre, il ne traduit pas forcément une question technologique. Il peut,
par conséquent, inclure n’importe quel outil didactique en cohérence avec la Stratégie
d’apprentissage formellement définie au préalable.
Le principe fondamental adopté à ce niveau est un principe d’ingénierie d’intégration
(Intelligence et ingénierie de l’intégration où les composants peuvent être intégrés selon les
objectifs : Integration-based Design).
Processus formels d’apprentissage (Learning Process)
Par la définition d’une « Plateforme d’apprentissage » émanent d’une « Stratégie formelle
d’apprentissage », nous cherchons le soutien actif des « Processus d’apprentissage » aussi bien
individuels que collectifs.
Durant le « Processus d’Apprentissage », différents sous-processus peuvent interagir. Cela
dépend de divers facteurs ou déterminants, notamment :
le contexte de l’apprentissage ;
l’état physique et mental de l’apprenant ;
l’objectif personnel de l’apprenant ;
la motivation personnelle de l’apprenant ;
la présence individuelle et/ou collective ;
la maturité psychologique ;
la maturité physique ;
les croyances ;
la culture ;
les connaissances de base ;
etc.
Ces facteurs (qui sont implicitement associés à d’autres éléments décisifs et déjà concrétisées
dans la « Plateforme d’apprentissage » et formellement dicté par la « Stratégie Formelle
d’Apprentissage ») interagissent avec les différents processus qui favorisent plus ou moins le
« Processus d’apprentissage ».
Salah Eddine BAHJI 62
De ce fait, on peut citer une série de sous-processus qui peuvent interagir au sein d’un processus
d’apprentissage tels que :
le processus de réflexion ou le processus cognitif ;
le processus d’interaction et d’échange ;
le processus d’internalisation (intériorisation, appropriation et intégration des
connaissances) ;
le processus de socialisation ;
etc.
En règle générale, ces processus agissent de manière implicitement interconnectés, et leur
importance ou force de présence varie d’une situation d’apprentissage à une autre. Néanmoins,
un apprentissage efficace doit prendre en considération à la fois le processus cognitif interne
ainsi que les éléments contextuels externes (mise en réseau, collaboration, etc.) qui déclenchent
et affectent la pensée [Garrison (2003)].
Tous les éléments présentés ci-dessus, à savoir la définition d’une « Stratégie formelle
d’apprentissage », la matérialisation d’une « Plateforme d’apprentissage » pour le soutien d’un
« Processus d’apprentissage », nous permettent de présenter la vue globale du « S2P Learning
model » comme illustré dans la figure suivante :
Pedagogical
objectives
Target population
Pedagogy
Pedagogical
scenarios
Formal Leraning
Strategy
Domaine
Learning PlatformLearning Process
Return for
adjustment Definition
& Design
Support
Roles
Content
Actors/Roles Didactic tools
Learning
activities
Learning
tasks/activities
Gamification
Instructional
Design
Desired behaviors
Learning outcomes
Enhance
Support
Support
Age
Gender Background
knowledge
Content
Level
Fields
Communicaton tools (Interactions) Goals
Mediu
Presence
Assesment process
Mode
Didactic content
Forme
Design
Style
Type
Catalyst
Rules
Learning activities
Scenario
Roles
Duration & Time constraints
Features of each
didactic tool:
Figure 18 : Vue globale du « S2P Learning Model »
[Source : Bahji et al. (2014)]
Salah Eddine BAHJI 63
B. Le S2P Learning Model : une dimension formelle et informelle (personnelle)
Devant l’essor des technologies de l’information et de la communication (TIC), il est noté une
évolution et un changement significatif des modes d’apprentissage au niveau individuel, du fait
que l’apprenant ne peut plus se contenter uniquement des modes formels gérés par les
établissements de formation et d’enseignement, mais il pourrait lui-même, en fonction des
besoins, du contexte, de la maturité et de la capacité, adopter sa propre stratégie et concevoir
ses propres Plateformes d’apprentissage.
Cette situation est de plus en plus accentuée en raison de l’extension et de l’accessibilité des
TIC [Selim (2007)]. Elément qui a manifestement renforcé l’autonomie de l’apprenant,
conduisant à de nouvelles approches d’apprentissage, et transformant et élargissant les limites
de l’enseignement traditionnel.
En effet, l’usage des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage a créé un besoin de transformer
la façon dont les apprenants apprennent en utilisant une alternative plus moderne, efficiente et
efficace comme l’e-learning … [Selim (2007)] ; et par conséquent, l’émergence de nouveaux
modes de développement de leurs propres Stratégies et Plateformes d’apprentissage, tout en
leur offrant la possibilité d’utiliser et de réutiliser des objets de connaissance [Smeureanu et
Isaila (2011)].
Cette approche, qui place l’apprenant au centre des préoccupations, a œuvré à l’émergence d’un
nouvel apprenant, caractérisé aujourd’hui par trois éléments principaux :
L’apprenant est plus autonome.
L’apprenant développe un sens plus fort de la critique.
L’apprenant est de plus en plus exigeant.
L’existence de palliatifs éducatifs et l’émergence de matériaux pédagogiques véhiculés par
Internet et d’autres médias (CD / DVD, TV, Radio, etc.), stimulent de manière significative ces
attitudes chez la nouvelle génération d’apprenants. Se pose ainsi la question de la façon la plus
optimale avec laquelle peut la sphère formelle, dans le cadre de conception du cursus formel
d’apprentissage, de la sphère informelle, afin de maximiser le « revenu » en termes
d’apprentissage et d’engagement/motivation.
Ainsi, une autre piste de combinaison de la sphère informelle avec la sphère formelle au niveau
du S2P Learning Model s’ouvre devant nous.
1) Les dimensions formelle et informelle de l’apprentissage
Face à cette prolifération des Plateformes d’enseignement, la force de présence de chaque
dimension (formelle et personnelle) peut différer d’une personne à une autre et d’un contexte à
un autre. Ceci peut être dû à plusieurs facteurs, endogènes et exogènes à chaque individu.
De ce fait, quatre situations peuvent se produire dans le temps (c’est-à-dire le passage d’une
configuration à une autre est toujours possible), par rapport à la variation de dimensions
formelle et personnelle :
Une situation d’équilibre ;
Salah Eddine BAHJI 64
Une domination formelle ;
Une domination personnelle/informelle ;
Une situation à dimension unique.
a) La situation d’équilibre formel/informel
Cette situation peut être la situation idéale souhaitée dans un environnement académique, en
assurant un équilibre entre la dimension formelle et la dimension informelle de l’apprentissage.
Formal Learning
Dimension
Personal Learning
Dimension
Figure 19 : Dimensions personnelle et formelle
de l'apprentissage - Situation l'équilibre
[Source : Bahji et al. (2012, 2014)]
Bien que difficile à démontrer, cette situation permet à l’apprenant d’obtenir le meilleur partie
de chaque dimension pour un apprentissage efficace et efficient.
Cela exige un niveau d’autonomie et de maturité de l’apprenant à maintenir le curriculum
formel comme référence, et de le compléter par un effort personnel. Il peut ainsi découler de la
volonté de l’apprenant à approfondir sa connaissance et sa maîtrise des aspects spécifiques du
programme d’études.
b) Une prédominance formelle
C’est une situation qui est très répandue chez les jeunes apprenants, qui n’ont pas encore
développé leurs propres stratégies d’apprentissage, et sont encore essentiellement liés au
programme formel d’étude.
Formal Learning
Dimension
Personal
Learning
Dimension
Figure 20 : Dimensions personnelle et formelle
de l'apprentissage - Dominance formelle
Salah Eddine BAHJI 65
[Source : Bahji et al. (2012, 2014)]
Par conséquent, l’apprenant commence à poursuivre des recherches, recueillir des informations
et du contenu en dehors du système formel, même-si la dimension formelle demeure le principal
moyen d’apprentissage.
c) Une prédominance personnelle
Plusieurs facteurs peuvent être à l’origine de cette situation, notamment : le haussement du
niveau d’indépendance et d’autonomie, le niveau de la « frustration » du curriculum formel
(contenu, contenant, modes de transmission des connaissances, etc.).
La maîtrise du sujet abordé au niveau formel pousse l’apprenant à regarder en avant et aller
plus en profondeur en faisant varier les sources d’apprentissage.
Formal
Learning
Dimension
Personal Learning
Dimension
Figure 21 : Dimensions personnelle et formelle
de l'apprentissage - Dominance personnelle
[Source : Bahji et al. (2012, 2014)]
Cette situation se développe avec la maturité et le gain de confiance en soi. Par ailleurs,
l’apprenant développe au cours de son expérience, une vision critique du curriculum formel.
De ce fait, il est de plus en plus en mesure de développer sa propre approche d’apprentissage
pour combler le fossé et les lacunes qui peuvent subsister au niveau formel.
Aussi, cette situation peut se manifester suite à un manque de confiance ou un manque d’intérêt
vis-à-vis de dimension formelle de l’apprentissage.
d) Une situation à dimension unique
À notre avis, deux situations à dimension unique peuvent se présenter lorsque l’apprenant
s’engage dans une initiative d’apprentissage :
La première, en mobilisant seulement la dimension formelle, qu’on peut observer chez les
jeunes apprenants. Parce qu’ils dépendent encore et en grande partie des enseignants qui leur
transmettent les connaissances dans un cadre institutionnel qui est naturellement l’école.
La seconde, en mobilisant seulement la dimension personnelle ou informelle, dans laquelle
l’apprenant est inscrit volontairement dans un programme de formation continue, qui peut nous
conduire au concept du "Life Long Learning".
Salah Eddine BAHJI 66
2) Le S2P Learning Model : deux dimensions complémentaires
Il serait opportun de se poser la question de l’appropriation du niveau personnel (informelle)
par le « S2P Learning Model ». De ce fait, qu’en est-il de l’apprenant lui-même ? Peut-il
adopter les composantes du modèle d’apprentissage S2P pour cartographier lui-même les
contours de sa Stratégie d’apprentissage, et de façonner sa propre Plateforme d’apprentissage
et, par conséquent soutenir son propre Processus d’apprentissage qu’il veut intentionnellement
développer et catalyser ? Il serait donc opportun d’intégrer la dimension personnelle au niveau
de ce modèle, dans la perspective d’une compréhension plus efficace.
a) Les dimensions formelle et informelle du S2P Learning Model
L’apprenant pourrait ainsi, implicitement ou explicitement, développer son environnement
personnel d’apprentissage en adoptant le modèle d’apprentissage S2P :
développer sa propre Stratégie d’apprentissage ;
élaborer et/ou composer sa Plateforme d’apprentissage ;
selon ses propres Processus d’apprentissage qu’il souhaite soutenir et mobiliser.
Par conséquent, nous devons faire face à une combinaison de dimensions formelles et
personnelles d’apprentissage, comme illustré dans la figure suivante :
Formal Learning
Dimension
Personal Learning
Dimension
Personal
Learning
Strategy
Personal
Learning
Platform
Learning
Process
Formal
Learning
Strategy
Formal
Learning
Platform
Definition
Support
Return for
adjustment
Definition
Support
Return for
adjustment
Figure 22 : Deux dimensions du S2P Learning Model :
formelle et personnelle (informelle)
[Source : Bahji et al. (2012, 2014)]
De c fait, le S2P Learning Model peut décrire les deux dimensions d’apprentissage par le biais
d’une interaction continue entre les couches formelles et personnelles.
b) Learning Strategy
Sur le plan formel, la stratégie d’apprentissage est une stratégie formalisée, définie et déclarée
conformément à plusieurs composants. On peut remarquer aussi que c’est une stratégie
commune.
Salah Eddine BAHJI 67
Alors que de l’autre côté, la Stratégie d’apprentissage au niveau individuel, est une stratégie
non déclaré (implicite), avec des objectifs individuels qui sont activés à la demande et selon les
besoins et le contexte.
Les principales composantes de la stratégie personnelle d’apprentissage sont les suivantes :
la définition des objectifs d’auto-apprentissage en fonction des motivations de
l’apprenant : combler les lacunes ; apporter des améliorations, assurer des
développements, etc. ;
le choix des outils d’apprentissage et leur séquencement.
Aussi, cette stratégie individuelle dépend de plusieurs facteurs personnels comme… :
la maturité ;
l’intelligence ;
le niveau d’éducation et le bagage cognitif ;
le niveau d’indépendance et d’autonomie ;
les objectifs personnels d’apprentissage ;
les besoins individuels l’apprentissage ;
la disponibilité des sources d’information ou des sources d’enseignement ;
le taux de satisfaction du cursus suivi et des outils pédagogiques disponibles.
c) Learning Platform
Au niveau formel, la Plateforme d’apprentissage est définie en fonction de la Stratégie formelle
d’apprentissage. De ce fait, l’apprenant suit généralement un programme préalablement défini
d’après cette Stratégie formelle.
Au niveau personnel, l’approche peut varier d’un contexte à l’autre, d’un apprenant à l’autre.
Par conséquent, l’apprenant peut, selon le domaine, adopter ou développer des mécanismes et
propres.
Cette plateforme personnelle peut être une combinaison de plusieurs outils qui peuvent être
parfois complémentaires, et parfois redondants dans le contenu.
De ce fait, le choix des outils pédagogiques se fait sur la base de critères de satisfaction, de
pertinence potentielle et d’exhaustivité du contenu en fonction des objectifs et des exigences
préalablement définies (implicitement ou explicitement) au niveau de la Stratégie personnelle.
A ce niveau, le point focal réside dans la flexibilité dont dispose l’apprenant pour concevoir sa
plateforme d’apprentissage.
En effet, la Plateforme personnelle d’apprentissage peut être définie par la combinaison
explicite des différentes ressources telles que le papier (ressource traditionnelle), des ressources
électroniques et des ressources sociales. L’apprenant peut combiner différents types de
contenus et de différents médiums dans sa plateforme d’apprentissage comme le montre la
figure ci-après :
Salah Eddine BAHJI 68
Personal Learning Platform
Ressources
Electronic
Ressources
Paper
Ressources Social
Ressources
MediumsContent
Textual content
Audiovisual
content
Serious games
Blogs
Knowledge
communities
Communities of
practice
Books/eBooks
Articles/eArticles
Audios
Videos
Human interaction
Web sites
Forums
Wikis Social netwoks
Simulations
eLearning
Platforms
Figure 23 : Composants de la Plateforme personnelle d'apprentissage
[Source : Bahji et al. (2012)]
d) Learning Process
Dans le S2P formel, tous les composants s’efforcent de soutenir et catalyser les processus
d’apprentissage pour une meilleure acquisition des connaissances. A ce niveau, on suit un
curriculum préalablement défini lorsque la portée de personnalisation est limitée. Il s’agit, de
ce fait, d’un curriculum partagé, émanant d’une stratégie en vue de former un groupe.
Au niveau personnel, nous mobilisons individuellement et volontairement des processus
d’acquisition de connaissances. Une mobilisation volontaire, motivée et catalysée par l’intérêt
dans l’apprentissage, comme indiqué précédemment. Ainsi, le caractère singulier est présent en
premier lieu.
Ensuite, différents processus peuvent se produire dans le processus d’apprentissage personnel
tels que : le filtrage ; la validation ; la synthèse ; la présentation de l’information sous une forme
compréhensible ; la personnalisation de l’information dans son contexte en fonction de la
compréhension de l’apprenant ; etc.
Salah Eddine BAHJI 69
Section II. Niveau Méso : Experience learning design
De nos jours, il est important de dispenser des formations continues pour enseignants et
formateurs afin qu’ils puissent mieux utiliser les technologies de l’information, puisqu’ils sont
au cœur de la réforme. Il est également nécessaire de garder une partie de présentiel. Le tout
numérique est un piège à éviter dans notre contexte. De ce fait, le paradigme va changer et les
méthodes d’enseigner aussi.
A. Du “Blended Learning” vers le “Extended Blended Learning”
Le simple recours au Blended Learning pour palier à la problématique de la démotivation en
classe peut être insuffisant. Tout en tenant compte des styles d’apprentissage des apprenants
qui a été avancé dans la deuxième version du modèle S2P, il serait judicieux d’étoffer l’offre et
la conception pédagogique.
Cet enrichissement de la conception pédagogique est d’autant plus motivé par l’essor des TIC
favorisant un accès de plus en plus vulgarisé aux sources du savoir, et adapté selon les facteurs
qui mobilise et maintient la motivation de l’apprenant.
Face-to-face
Learning
Online Learning
Game-based
Learning Text-based
Learning Media-based
Learning
Recours
Alternance
de mode
Alternance
de mode
Recours Recours
Recours Recours Recours
Figure 24 : Composants proposés d’intégration
[Source : Bahji et al. (2013)]
Ainsi, cette garniture peut s’opérer à deux niveaux, du point de vue du concepteur/pédagogue :
au niveau de l’expérience d’apprentissage :
o Text-based Learning vs. Game-based Learning
o Text-based Learning vs. Media-based Learning
o Présentiel vs. en ligne
o Serious Games vs. Gamification (game mechanics)
au niveau du contenu (selon une logique et une ingénierie de l’intégration), du
moment que la Connaissance est partout de nos jours :
o exploitation et capitalisation sur l’existant : OER, plateforme libre/ouverte ;
o gain du temps en termes de conception ;
o réduction du coût suite à l’intégration ;
o etc.
Salah Eddine BAHJI 70
Ainsi, nous proposons une approche à base de l’Extended Blended Learning
36
(ou
Enseignement Hybride/Mixte Etendu) qui prendra toute sa signification par l’incorporation des
couches suivantes :
Media-based Learning
Gamification
Games
Game-based Learning
Text-based Learning
Gamifyed activity
Own content
Open content
Face-to-Face
Learning OnLine
Learning
Extended
Blended
Learning
Figure 25 : Eléments de l’approache “Extended Blended Learning”
L’Extended Blended Learning dépasse ainsi le Blended Learning et se caractérise par la
combinaison de plusieurs composants (en plus du présentiel/face-à-face et du en ligne), sur
plusieurs niveaux, notamment : le support ; la pédagogie ; le contenu ; le type de contact ; les
activités ; le gaming ; les modes ; l’évaluation ; les dimensions formelle et personnelle ; etc.
(voir figure n°26 : Dimensions du Extended Blended Learning)
36
Blended à plusieurs niveaux d’où l’appellation Extended Blended Learning.
Salah Eddine BAHJI 71
Figure 26 : Dimensions du Extended Blended Learning
Extended Blended
Learning
Blended support
Texte
Média
Games
Blended pedagogy
Active learning (exposé, étude de cas)
Passive learning (lectures cours majistral)
Blended content
Contenu propriétaire
Contenu Open (OER)
Blended contact
Face-to-face
OnLine
Blended activity
Activité sérieuse
Amusement
Blended gaming
Serious game
Gamifyed activity
Game mechanics
Blended modes
Synchrone
Asynchrone
Blended assessment
Evaluation en ligne
Evaluation en classe
Blended dimensions
Dimension formelle
Dimension personelle
Salah Eddine BAHJI 72
B. Le S2P Learning Model : un cadre conceptuel pour l’Extended Blended
Learning
Notre perspective est motivée par la nécessité d’intégrer aussi bien le Serious Game, la
Gamification, les OER, etc. dans un cadre conceptuel approprié d’intégration : d’une part,
l’adoption d’un cadre générique incluant trois composantes interdépendantes [Stratégie -
Plateforme - Procédures]. D’autre part, l’adaptation de ce cadre conceptuel pour la description
et la compréhension des outils pédagogiques aussi variés que possible.
Le but serait une mise en œuvre systématique du « S2P Learning Model » comme un cadre et
un modèle d’apprentissage générique qui peut être adoptée par les concepteurs de plateformes
d’apprentissage avec une logique d’intégration étendue (ou ingénierie d’intégration).
1) Un cadre conceptuel du Jeu sérieux en fonction du modèle « S2P »
Ceux qui croient à l’usage des jeux dans l’enseignement [...] observent que les pratiquants
(apprenants) démontrent régulièrement une persistance, une prise de risque, une attention aux
détails ainsi que des habiletés à la résolution de problèmes. Tous les comportements qui,
idéalement, devraient être régulièrement manifestés à l’école ou en contexte d’apprentissage.
Ils sont également conscients que les environnements de jeu permettent aux pratiquants de
construire activement la compréhension [Klopfer et al. (2009)].
Étant donné que le Serious game est perçu comme un outil pédagogique donnant accès à la
connaissance, il serait approprié de le décrire selon les différentes couches du « S2P Learning
Model » sus-développées.
Sachant que la première couche, à savoir la « Stratégie formelle d’apprentissage » est spécifique
à chaque contexte d’apprentissage, nous mettrons l’accent sur les deux autres composants du
modèle, notamment la « Plateforme d’apprentissage » et le « Processus d’apprentissage ».
En adéquation avec les spécifications de la « Plateforme d’apprentissage » développées
précédemment, on peut présenter les différentes caractéristiques du Serious Game comme suit :
Elément
Description
Objectifs
Tout au long de la simulation et de l’expérience d’apprentissage par expérimentation
(Experiencial Learning), le jeu sérieux vise à renforcer le développement des compétences et
des capacités de l’apprenant.
Style
Le Serious Game peut appliquer différents styles de jeu comme le jeu individuel, le jeu collectif
ou le jeu collaboratif.
Type
On peut trouver différents types de jeux, ceux qui mettent l’accent sur la stratégie, sur
l’aventure, sur la simulation, etc.
Medium
Le jeu sérieux peut être déployé sous différents supports tels que : en ligne via Internet, console
de jeu, ordinateur personnel, etc.
Processus
d'évaluation
Différents types d'évaluation peuvent être mises en œuvre dans un jeu sérieux, tels que la
notation, les stades ou étapes, le temps, le score, etc.
Activités
d’apprentissage
Le Serious Game trouve sa force dans la capacité d’engager une activité d’apprentissage par
l’expérience (Experiential Learning activity).
Contenu
Dans un Serious Game, nous pouvons mettre en œuvre du contenu textuel, des illustrations, des
images, des vidéos, des audio, etc.
Design
La conception du Serious game doit respecter les règles artistiques, supporter les interactions et
les activités d’apprentissage, supporter les activités collectives et collaboratives, etc.
Présence
Le Serious Game peut renforcer différents types de présence, tels que la présence Sociale,
l'immersion Cognitive, la présence Collaborative, etc.
Salah Eddine BAHJI 73
Catalyseur
Différents catalyseurs peuvent être déployés dans un Serious Game, à savoir : l’amusement, le
divertissement, le défi/challenge, la concurrence, l’ergonomie, etc.
Mode
Le Serious Game développe un mode d’apprentissage actif.
Forme
Différentes formes de jeu peuvent être utilisées dans un jeu sérieux, tel que les jeux synchrone
ou les jeux asynchrone.
Tableau 5 : Eléments de descrition du Serious Game
De plus, nous remarquons que pendant un Serious game, différents processus se produisent, et
leur force de présence diffère d’un contexte à un autre. Mais de façon générale, on peut
considérer au moins ces genres de processus qui améliorent le processus d’apprentissage, à
savoir :
Processus de réflexion ;
Processus de décision (faire le choix dans chaque situation) ;
Processus d’Intériorisation (acquisition et appropriation des connaissances) ;
Processus d’adaptation (changement de situation) ;
Processus de réactivité (à de nouvelles situations, à des questions, etc.) ;
Processus d’interaction (avec des partenaires, tuteur, communauté, etc.) ;
Processus de partage (travail collaboratif) ;
Processus de socialisation (travail collectif et/ou collaboratif et/ou coopératif).
2) Le S2P Learning Model pour la combinaison du Game-based Learning et du
Text-based Learning
D’un autre côté, nous pouvons adopter la même conception pour décrire une plateforme basée
sur une approche d’apprentissage (Text-based learning).
En se référant aux spécifications de la Plateforme d’apprentissage développée précédemment,
on peut présenter les différentes caractéristiques de l’apprentissage à base de texte comme suit :
Elément
Description
Objectifs
Favoriser le développement des connaissances théoriques, améliorer les capacités d’analyse.
Type
On peut trouver différents types tels que l’analyse, de mémorisation, les questions et réponses.
Medium
L’apprentissage à base de texte peut être déployé sous différents supports, tels que le papier,
ordinateur personnel, en ligne, etc.
Processus
d'évaluation
Différents types d’évaluation peuvent être mis en œuvre au sein d’un apprentissage à base de
texte, tels que les contrôles et tests, les sections achevées, les examens sur table, etc.
Contenu
Au niveau d’un apprentissage basé sur le texte, nous pouvons mettre en œuvre des textes, des
illustrations et images, et aussi des vidéos et audio pour les documents numériques.
Design
La conception d’un apprentissage à base de texte peut assurer le support des interactions et des
activités individuelles, des activités communautaires et même collaboratives, etc.
Présence
L’apprentissage à base de texte peut améliorer différents types de présence, tels que
l’immersion cognitive.
Catalyseur
Différents catalyseurs peuvent être déployés dans un apprentissage à base de texte, à savoir :
l’exhaustivité du contenu, la clarté du contenu, de l’ergonomie et l’efficacité de l’enseignant.
Mode
L’apprentissage à base de texte développe une pédagogie active et passive (en relation avec les
activités d’apprentissage déployées).
Forme
Diverses formes d'apprentissage à base de texte peuvent être utilisés, tels que : cours
synchrone, cours asynchrone, cours mixte (en relation avec les activités d’apprentissage
déployées).
Tableau 6 : Eléments de description du Texte-based Learning
Pendant le processus d’apprentissage à base du texte, différents processus se produisent, et leur
force de présence diffère d’un contexte à un autre. Mais de façon générale, on peut considérer
au moins ce genre de processus qui améliorent le processus d’apprentissage, à savoir :
Salah Eddine BAHJI 74
Processus de réflexion ;
Processus d’intériorisation (acquisition de connaissances) ;
Processus de décision (faire le choix dans chaque situation) ;
Processus de partage (travail collaboratif).
Néanmoins, les recherches ont indiqué que l’enseignement magistral à base de texte (text-based
learning) est moins efficace que des approches plus interactives [Grimley et al. (2011)], et ces
recherches soutiennent que les cours à base du texte sont bons pour la transmission des
connaissances, mais promeuvent moins l’ajustement de la pensée ou de l’attitude, et ne
permettent pas l’apprentissage d’habiletés comportementales ou ne suscitent pas l’intérêt pour
le sujet [Bligh (2000) ; Grimley et al. (2011)].
Afin de garantir une initiative formelle d’apprentissage efficace, pour maintenir la motivation
et pour hausser le niveau d’engagement des apprenants, nous avons probablement à combiner
différents outils pédagogiques au sein de la même « Plateforme d’apprentissage », au sens où
chaque outil est un complément de l’autre, dans le but d’atteindre les objectifs pédagogiques
du curriculum.
En effet, pour avoir une bonne expérience d’apprentissage, il serait approprié de combiner
plusieurs outils didactiques au sein d’une même plateforme d’apprentissage. Nous préconisons
de ce fait une forme d’apprentissage qui combine à la fois l’apprentissage à base du jeu et
l’apprentissage à base de texte, en essayant de capitaliser sur les avantages de chaque élément.
Par conséquent, cette combinaison nécessite une réflexion approfondie sur les moyens
d’intégration entre les deux.
Différentes questions se posent à ce niveau :
Comment peut-on combiner différents outils didactiques dans une même « Plateforme
d’apprentissage » ?
Quels sont les éléments que nous devrions prendre en considération ?
Comment peut agir chaque outil didactique sur le processus d’apprentissage ?
Comment peut-il soutenir chaque sous-processus au cours du processus
d’apprentissage ?
Dans cette optique, le « modèle d’apprentissage S2P » essaie d’appliquer une conception de
stratégie et de Plateforme d’apprentissage combinant, entre autres, l’apprentissage à base de
texte (Text-Based Learning) et l’apprentissage à base de jeu (Game-based Learning).
Salah Eddine BAHJI 75
Learning Platform
Game-Based Learning
Formal Leraning Strategy
Domains & Fields
Target population
Pedagogy
Didactic tools
Pedagogical scenarios
Pedagogical objectives
Roles
Definition
Support
Return for
adjustment
Learning Process
Reflection process
Decision process
Internalization process
Adaptation process
Interaction process
Reactivity process
Sharing process
Socialization process
...
Goals
Style
Type
Medium
Assessment
process
Design
Learning
activities
Content
Presence
Catalyzer
Form
Mode
Scenario
Rules
Strategy game - Adventure game -
Simulation
Individual game - Collective game -
Collaborative game
On line - Consol - PC - Mobile
Scoring - Stages - Time - Instant
feedback
Art - Individual interactions & activities
- community and collaborative
activities
Experiential learning activity
Text - Illustrations - Images - Videos -
Multimedia
Social presence - Cognitive immersion
- Collaborative presence
Fun - Amusement - Diversion -
Challenge - Competition - Ergonomie
Synchronous game - Asynchronous
game
Active learning
Adaptive - Customizable -
Nonadaptive
Rigid rules - flexible rules
Development of skills – Development
of abilities
Bridges of:
- Integration
- Complementarity
- Interoperability
Text-Based Learning
Analysis - Memorizing - Questions &
Answers
Individual - Collective - Collaborative
Paper - PC - Online
Checks & tests - Sections completed -
Examinations
Individual interactions & activities -
community and collaborative activities
Theoretical learning activity
Text - illustrations - images - Videos -
Audio
Social presence - Cognitive immersion
- Collaborative presence
Completeness of the content - Clarity
in the content - Ergonomics -
Teacher’s effectiveness
Synchronous course - Asynchronous
course - Mixed course
Active learning - Passive learnin
Adaptive - Customizable -
Nonadaptive
Rigid rules - flexible rules
Devlopment of theoretical knowledge
Figure 27 : La combinaison entre le Text-based Learning
et le Game-based Learning en adéquation avec le « S2P Learning Model »
[Source : Bahji et al. (2011) (b)]
Pour trouver la combinaison adéquate entre l’apprentissage à base de texte (Text-based
Learning) et l’apprentissage à base du jeu (Game-based Learning) au sein d’une Plateforme
d’apprentissage, nous devrions définir l’effet (ou l’impact) de chaque composant sur le
Processus d’apprentissage en général, et aussi, l’action de chaque composant sur les sous-
processus qui se produisent au cours du Processus d’apprentissage.
C’est pourquoi des ponts de l’intégration, de complémentarité et d’interopérabilité ne peuvent
pas être définis de manière efficace indépendamment du rôle ou de l’impact de chaque
composant de la Plateforme d’apprentissage sur le Processus d’apprentissage et de ses sous-
processus. Dans ce sens, la définition d’outils pédagogiques dans la Stratégie formelle
d’apprentissage peut provenir du processus d’apprentissage que nous cherchons à développer
et à soutenir, ainsi que le contenu à mettre en œuvre.
Salah Eddine BAHJI 76
Learning Platform
Game-Based Learning
Formal Leraning Strategy
Definition
Support
Return for
adjustment
Learning Process
Text-Based Learning
Reflection processDecision process Internalization processAdaptation processInteraction processReactivity process Sharing processSocialization process
Figure 28 : le processus d’apprentissage – une Source et une Cible
En effet, le Processus d’apprentissage est clairement la cible de la Stratégie d’apprentissage et
de la Plateforme d’apprentissage, mais en même temps, ce Processus d’apprentissage peut
contribuer à la définition des outils pédagogique qui nous permettront de définir notre
Plateforme d’apprentissage, ainsi que le raffinement de la Stratégie formelle d’apprentissage.
Par conséquent, le Processus d’apprentissage dans le modèle S2P jouera un double rôle :
une cible : un élément à supporter par la « Plateforme d’apprentissage » ;
une source : une composante de définition de la « Plateforme d’apprentissage ».
Salah Eddine BAHJI 77
Section III. Niveau Micro : Conception du contenu et des
activités (Place de la Gamification)
Par rapport à notre contexte, (éléments culturels) opérer un basculement direct vers le Game-
based Learning est risqué. La notion du jeu est perçue dans notre société comme intimement
liée à l’amusement, non au sérieux. Dans ce cas, son intégration aux expériences
d’apprentissage doit être mesurée
37
.
D’autre part, au niveau d’un jeu, le joueur peut gagner comme il peut perdre. Cette perte peut
être un frein psychologique. Alors que dans un environnement éducatif, on ne cherche pas à ce
que l’apprenant « perde », mais on cherche surtout à profiter des points positifs des Game
Mechanics pour hausser sa motivation et son engagement. Comme résultante, faire le maximum
à ce que l’apprenant trouve l’environnement pour réussir (« Gagner »).
En effet, la perte peut avoir des conséquences néfastes sur l’apprenant voir même sa
démotivation et son désengagement, même s’il a possibilité de rejouer et de « ré-expérimenter »
le jeu, du fait qu’un sentiment de frustration peut se déclencher. D’où le choix de la
Gamification et des Game Mechanics s’impose avec ardeur.
Faire le bon choix des Game Mechanics à exploiter et leur bonne application en milieu éducatif
restent défi majeur.
Face-to-face
Learning
Online
Learning Game-based
Learning
Text-based
Learning
Media-based
Learning
Gamification
Figure 29 : Gamification des activités d’apprentissage au niveau
de l’approche « Extended Blended Learning »
Les principes de Gamification peuvent s’opérer en présentiel comme en ligne, afin de
récompenser toute participation pertinente et tout effort méritant de la part des étudiants.
37
Faire le basculement direct peut être néfaste et par conséquent, une perte de crédibilité de l’enseignement
formel qui est perçu comme un environnement purement formel.
De ce fait, la conduite du changement doit être graduelle, prudente, intelligente et réfléchie.
Salah Eddine BAHJI 78
Au niveau du S2P Learning Model, le choix des Game Mechanics doit se faire en corrélation
avec les processus d’apprentissage qu’on veut initier chez l’apprenant. Il est proposé ainsi un
Processus de Gamification à déployé selon le contexte de l’expérience d’apprentissage comme
illustré ci-après :
Gamified Learning Activity
Meta-Scenario
Learner(s) Instructor
Assign task/
activity
Follow activity/
task
Assess Points
Badges
RewardsComment
Read Watch Comment...Answer
Set up task/
activity
Achievement
Give ...
Rewards
Badges
Points
Virtual goods
Virtual goods
Share
Get
Get
Play
Feedback
(real-time/deferred)
Figure 30 : Scénario de Gamification proposé au niveau
de l’expérience d’apprentissage
[Source : Bahji et al. (2013)]
Salah Eddine BAHJI 79
Chapitre II.
Application et implémentation du S2P Learning Model
(le plan expérimental)
Au niveau de ce chapitre, nous tenterons de présenter notre expérience d’apprentissage
développée selon notre approche Top-Down et le modèle S2P Learning Model, à travers ses
trois composantes : Stratégie ; Plateforme ; Processus.
Nous présenterons en premier lieu, le contexte de l’expérimentation. Par la suite, nous
détaillerons les éléments de conception de l’expérience d’apprentissage selon le S2P Learning
Model.
Section I. Contexte d’expérimentation
Notre expérimentation a été menée au sein de l’Ecole des Sciences de l’Information (ESI)
38
.
1) Présentation de l’Ecole des Sciences de l’Information
L’ESI créée par le décrêt n°2-75-845 du 27 hija 1395 (30 décembre 1975), est un établissement
d’enseignement supérieur relevant de l’autorité gouvernementale chargée du Plan (Haut-
Commissariat au Plan - HCP)
39
. Elle a pour mission la formation, la recherche et la prestation
de services en Sciences de l’Information et les domaines connexes
40
.
L’ESI assure la formation initiale et la formation continue en Sciences de l’Information,
notamment dans les domaines de la bibliothéconomie et documentation, l’archivistique et le
records management, l’intelligence compétitive et la veille stratégique, le management de
l’information, des connaissances et des systèmes d’information et les domaines connexes.
Elle est l’unique institution au Maroc qui forme les Professionnels de l’Information nommés
« Informatiste »
41
et « Informatiste Spécialisé »
42
-
43
.
38
Site web de l’ESI : www.esi.ac.ma – www.ischool.ma
39
Le Haut-Commissariat au Plan (HCP) est une structure ministérielle érigée en septembre 2003 en une
administration de mission, sous l’autorité d’un Haut-Commissaire au Plan nommé, avec rang de Ministre, par Sa
Majesté le Roi. Institution jouissant d’une indépendance institutionnelle et intellectuelle dans l’établissement de
ses programmes et la conduite de ses travaux d’enquêtes et d’études. Principal producteur de l’information
statistique économique, démographique et sociale et chargé de l’établissement des comptes de la nation. Elabore
des études dans les domaines de la conjoncture, du cadrage macroéconomique et de la prospective.
[Source Site web du HCP : www.hcp.ma]
40
Décret n° 2-10-222 du joumada II 1432 portant réorganisation de l’Ecole des Sciences de l’Information.
Bulletin Officiel n° 5952 du 13 rejeb 1432 (16-06-2011).
41
Informatiste : Bac + 4 (ancien régime).
42
Informatiste Spécialisé : Bac + 6 (ancien régime) et Bac + 5 (nouveau régime).
43
Site web de l’ESI : www.esi.ac.ma – www.ischool.ma.
Salah Eddine BAHJI 80
2) Organisation de la formation et régime des études
L’organisation de la formation au sein de l’ESI a connu deux grandes phases : avant réforme et
après réforme.
a) Situation avant la réforme (ancien régime)
La formation au sein de l’ESI (selon l’ancien régime
44
) est dispensée selon deux cycles :
le Cycle Normal : appelé cycle des Informatistes (Bac + 4) ;
le Cycle Supérieur : appelé cycle des Informatistes Spécialisés (Bac + 6).
Cycle des Informatistes (Bac+4) :
Conformément au décret n°2.75 845 du 30 décembre 1975, ce cycle ouvert aux bacheliers, dure
4 ans et donne lieu au diplôme d’« Informatiste ». Il permet l’accès à l’échelle 10 de la fonction
publique
45
.
Les enseignements dans ce cycle sont riches et variés. Ils comportent des cours techniques, des
cours de management, des cours complémentaires et des langues et concernent des disciplines
relevant du domaine des sciences de l’information.
Au moment du déroulement de notre expérimentation, 2 niveaux sur 4 suivent toujours leur
formation à l’école. Il s’agit de : 3ème Année CI et 4ème Année CI.
Cycle des Informatistes Spécialisés (Bac+6) :
L’enseignement au niveau du Cycle des Informatistes Spécialisés (ancien régime) intègre
quatre spécialités :
Managers des Services Documentaires ;
Managers des Centres d’Archives ;
Managers de l’Information et des Systèmes d’Information ;
Concepteurs des Systèmes d’Information Informatisés.
b) Réforme de l’ESI : Grande école
La rentrée universitaire 2012/2013 à l’ESI a été caractérisée par l’application (progressive) de
la nouvelle réforme, conformément au décret n°2-10-222 du 20 Mai 2011 portant réorganisation
de l'ESI
46
. Et suite à laquelle l’ESI a procédé à une refonte globale de son système de formation
s’inspirant pour cela de la loi 01.00 portant réforme de l’enseignement supérieur au Maroc.
Suite à cette réforme, le Cycle Informatiste ne reçoit plus de nouveaux inscrits. Les étudiants
inscrits à l'ESI avant cette réforme restent régis par l’ancien décret n°2.75 845 du 30 décembre
1975.
44
Décret n°2.75 845 du 30 décembre 1975 portant création de l'ESI.
45
Site web de l’ESI : www.esi.ac.ma – www.ischool.ma.
46
Idem.
Salah Eddine BAHJI 81
Cette réforme permet à l’ESI de varier sa formation et d’intégrer le statut de Grande Ecole,
dont l’accès est conditionné par le passage par les classes préparatoires.
Les formations en sein de l’ESI sont organisées en cycles, filières et modules. Les filières de
formation sont fixées comme suit :
Management et Ingénierie des Systèmes d’Information ;
Bibliothéconomie et Documentation ;
Archivistiques et Records Management ;
Intelligence Compétitive et Veille Stratégique.
Aussi, l’ESI assure la préparation et la délivrance des diplômes nationaux suivants :
diplôme d’Informatiste Spécialisé ;
diplôme de Master en Sciences de l’Information ;
diplôme de Master Spécialisé ;
diplôme de Doctorat en Sciences de l’Information.
Le cycle d’Informatiste Spécialisé dure six semestres après les classes préparatoires dont les
spécialités sont fixées dans le cahier des normes pédagogiques nationales
47
de ce cycle.
Le cycle de Master dure quatre semestres, après le diplôme d’Informatiste, ou la Licence
d’études fondamentales, ou la Licence professionnelle ou un diplôme de même niveau, ou tout
diplôme reconnu équivalent.
Le cycle du Doctorat dure trois ans après le diplôme d’Informatiste Spécialisé, ou le diplôme
de Master, ou le diplôme de Master Spécialisé.
Par ailleurs, l’ESI peut dans les formes prévues par son règlement intérieur, instaurer des
diplômes d’établissement, notamment dans le domaine de la formation continue.
Section II. Conception de l’expérience d’apprentissage selon le
S2P Learning Model
Au niveau de cette section, nous tenterons d’élucider les contours de conception de notre
expérience d’apprentissage selon l’approche proposée : Top-Down/S2P Learning Model.
Nous partons de la description des éléments de la Stratégie d’apprentissage. Par la suite, nous
explicitons les contours de conception de la Plateforme d’apprentissage, pour terminer avec les
Processus d’apprentissage visés.
47
Les cahiers des normes pédagogiques nationales fixent pour le cycle d’Informatiste Spécialisé et du master :
la définition de chaque filière, les modules la composant, son tronc commun et les éléments de son
descriptif ;
la définition du module, son module, son volume horaire et les éléments de son descriptif ;
les conditions d’accès, les régimes des études et des évaluations.
Salah Eddine BAHJI 82
1) Stratégie d’apprentissage
La Stratégie d’apprentissage selon les « S2P Learning Model » part de la définition des
composants suivants :
la délimitation du domaine ou des domaines d’application ;
la définition de la population cible et de ses caractéristiques ;
la définition de l’approche pédagogique appropriée.
a) Domaine d’application
i. Le domaine
Notre expérimentation a été menée dans le cadre du Cours « Knowledge Management »
48
administré pour la 4ème année du Cycle des Informatistes (4ACI).
Ce cours, portant le code SI 411, fait partie des matières intégrant le domaine des Sciences de
l’Information, sur une charge horaire de 40 heures.
Définition succincte du Knowledge management :
La connaissance détenue par une organisation est un élément majeur de son avantage
concurrentiel. La gestion de cette ressource est devenue un enjeu majeur pour les organisations
[Bahji, (2014)].
Cette gestion est assimilée à un processus de création de la valeur qui s’appuie sur l’intégration
des connaissances actuelles à l’intérieur des organisations. Pourtant, la valorisation de la
connaissance individuelle au niveau organisationnel nécessite un management qui assure la
promotion du partage des connaissances, la création de connaissances nouvelles et
l’apprentissage intra-organisationnel [Nonaka (1999)].
Ainsi, BOUVARD, P. et STORHAYE, P. affirment que le management des connaissances
« consiste à créer un flux optimal de connaissances, alimenté par tous les acteurs de l’organisation » [Bouvard and
Storhaye (2000)].
Pour PRAX, J.P., le management des connaissances est « une approche qui tente de manager des items
aussi divers que pensées, idées, intuitions, pratiques, expériences émis par des gens dans l’exercice de leur profession ».
C’est un processus de création, d’enrichissement, de capitalisation et de diffusion des savoirs
qui implique tous les acteurs de l’organisation en tant que consommateurs et producteurs. Il
suppose que la connaissance soit capturée là où elle est créée, partagée par les hommes et
finalement appliquée à un processus de l’entreprise [Prax (2000)].
ii. Le niveau (Level)
Durant leur parcours de 4 années d’études au Cycle des Informatistes, ce cours est administré
aux étudiants pour la première fois. De ce fait, le niveau recherché est un niveau à mi-chemin
entre Initiation et Perfectionnement. Du fait que les étudiants vont être exposés principalement
48
Ou « Management des Connaissances ».
Salah Eddine BAHJI 83
à de nouveaux concepts et de nouvelles théories relatives au Management des connaissances.
Par ailleurs, ils seront amenés à se perfectionner dans l’usage des outils de management de
l’information dans la sphère du Knowledge Management.
iii. Le contenu (Content)
Le contenu du cours est principalement théorique, visant l’internalisation et l’appropriation des
concepts. Néanmoins, il est administré sous différentes formes.
Du fait que le contenu est devenu accessible partout, il faut se concentrer davantage sur les
choix d’intégration et d’appropriation plus que de création de contenu (le contenu est désormais
omniprésent).
En effet, en restant dans la ligne directrice de notre approche (Extended Blended Learning/ S2P
Learning Model), le contenu est varié aussi bien dans sa forme que dans ses modes :
contenu propriétaire ;
contenu ouverts et partagé (Open Educational Resources) ;
contenu textuel ;
contenu iconographique (illustrations, figures, etc.) ;
contenu vidéographique (vidéo) ;
contenu ludique (Serious games)
activités d’internalisation ;
activités d’analyse ;
activités gamifiées.
Le détail de cette composition sera traité dans la section relative au scénario pédagogique.
b) Population cible
La population cible est constituée par les étudiants de la 4ème année du Cycle des Informatistes.
C’est une population de jeunes adultes en classe terminale du Cycle Normal de l’Ecole des
Sciences de l’Information. Sans distinction de genre (masculin/féminin).
En termes de connaissances de base (Background knowledge), les étudiants doivent être initiés
au Management de l’Information en général (approches et outils) et aux Théories de
l’Information et de la Communication en particulier. Il est souhaitable que les étudiants soient
familiarisés avec l’usage des outils bureautiques, la navigation sur Internet, l’usage de la
messagerie électronique ainsi que l’usage des réseaux sociaux.
c) Approche pédagogique
La ligne directrice de définition de la Stratégie formelle d’apprentissage, tout en assurant le
niveau le plus élevé possible de motivation et d’engament des étudiants, se focalise sur une
approche mixte étendue (Extended Blended Learning Approach) mixée avec la Gamification à
base d’usage des mécanismes du jeu (Game mechanics).
Salah Eddine BAHJI 84
i. Objectifs pédagogiques
Ce cours vise à introduire et approfondir les connaissances de l’étudiant sur le management des
connaissances qui est une extension de la discipline centrale de leur profil, à savoir : le
management de l’information.
Pour ce faire, des objectifs intermédiaires sont visés :
Appréhender le concept de Connaissance » ;
Comprendre le Management des Connaissances dans l’organisation et ses modalités
d’approche ;
Comprendre les implications de l’intégration de ce mode de management sur les
nouveaux modes d’organisation de l’entreprise.
ii. Conception pédagogique (Instructional Design)
Pour atteindre les objectifs du cours, la démarche suivie s’est basée sur les éléments suivants :
le cours magistral ;
analyse d’études de cas ;
des travaux de recherche à exposer.
Dans notre conception, nous avons assuré une combinaison des modes présentiels et en ligne,
du fait que les éléments du présentiel ont été renforcés par des activités en ligne englobants :
des affectations (assignement) en ligne : analyses d’études de cas ; commentaires de
vidéos ou d’articles en ligne ; quizzes, etc.
des jeux sérieux en ligne ;
des activités « gamifiées » via la plateforme en ligne ;
etc.
Le mixage de ces éléments est détaillé dans l’unité suivante relative au « scénario
pédagogique ».
Le système d’évaluation est également composite, englobant :
examen finale sur table ;
travaux d’analyse d’études de cas à remettre sur la plateforme en ligne ;
travaux de recherche à exposer ;
taux de participation de présence et d’assiduité (en présentiel et en ligne).
iii. Scénario pédagogique (Pedagogical scenarios)
Le scénario pédagogique arrêté pour l’animation du cours se déroule selon six (6) unités
d’apprentissages :
Unité 0 : Initialisation du cours
cette unité vise la présentation globale du cours, de sa démarche, de ses composantes,
des modes d’évaluation adoptés, etc.
Unité 1 : La connaissance, une valeur stratégique pour les organisations et les
individus
cette unité met l’accent sur l’objet étudié qu’est « la Connaissance », en élucidant ses
Salah Eddine BAHJI 85
caractéristiques, ses formes, ses modes de transfert, ainsi que les concepts connexes
qui gravitent autours.
Unité 2 : Le Management des Connaissances dans l’organisation
cette unité présente un aperçu historique de cette discipline, les points de distinction
du management de l’information, les enjeux du KM, les stratégies KM, les méthodes
et les métiers autours du KM.
Unité 3 : Outils de Management des connaissances
cette unité présente les outils appropriés au KM selon les types de connaissances
gérées et selon le mode de transfert des connaissances, tout en mettant le focus sur les
outils d’Ingénierie Documentaire.
Unité 4 : Le Management des Connaissances ...vers une nouvelle organisation
cette unité vise à mettre l’accent sur l’impact du KM sur l’organisation que se veut
apprenante par la mise en exergue de nouveaux concepts comme les communautés de
pratiques, la conduite du changement, le management en mode ou par projets.
Unité 5 : Etudes de cas
cette unité vise à rapprocher les apprenants de cas réels par l’analyse et l’exploration
d’expériences aussi variées (aussi bien de l’école anglo-saxonne que de celle
francophone)
Unité 6 : Exposés thématiques
cette unité vise à encourager les apprenants à contribuer à la construction du cours par
l’exposé et la présentation d’un thème de recherche choisi de façon individuelle parmi
une liste de proposition préalablement définie.
Unité 1:
La connaissance, une valeur
stratégique pour les entreprises/
organisations/personnes
Unité 5:
Etudes de cas
Unité 4:
Le Management des
Connaissances ...vers une
nouvelle organisation
Unité 3:
Outils de Management des
connaissances
Unité 0:
Initialisation
Unité 2:
Le Management des Connaissances
dans l'organisation
Unité 6:
Exposés thématiques
Figure 31 : Séquencement des unités du cours « Knowledge management »
Chaque unité est composée de sections variées selon les objectifs pédagogiques tracés au
préalable.
Salah Eddine BAHJI 86
Scénario pédagogique Cours: "Knowledge management"
Unité 0:
Initialisation Unité 1:
La connaissance, une valeur
stratégique pour les
entreprises-organisations-
personnes
Unité 2:
Le Management des
Connaissances dans
l'organisation
Unité 3:
Outils de Management des
connaissances
Unité 4:
Le Management des
Connaissances ...vers une
nouvelle organisation
Unité 5:
Etudes de cas Unité 6:
Exposés thématiques
La gestion du
changement, où,
par qui et
comment
Communauté de
pratique
Edmodo Platform: Integration of OER | Interactions (Forum) | Assignments (Readings, Waching videos, Quizs, Home works, …) | Rewards (Points, Badges, Grades)
Début du cours
Objectifs du cours
Démarche suivie
pour le cours
Unités du cours
Bibliographie
sélective
Donnée,
Information,
Connaissance
La connaissance
dans l'organisation
Caractéristiques
de la
connaissance
Concepts
connexes à la
connaissance
Valeur de la
connaissance
pour l’organisation
Vue historique
Management des
connaissances Vs.
Management de
l'information
Démarches KM
Méthodes KM
Projet KM
Métiers KM
Introduction to KM
Outils KM selon
les types de
connaissances
gérées
Outils KM selon le
mode de transfert
des
connaissances
Focus sur
l’Ingénierie
Documentaire
Gestion
électronique des
documents
Mind Mapping
Entreprise Content
Management
Les communautés
de pratiques
Conduite du
changement
Management par
projets
Carte métiers de
l’ADBS
Danone
Online Game
Online Game
Online Game
Enjeux du KM
Intelligence
économique - Le
patrimoine
«connaissances»
encore mal
exploité (Article)
Objectifs du KM
Stratégies KM
Asynchronous modeSynchronous mode
Quiz 1
Quiz 2
Quiz 3
Quiz 4
Mise en place de
communautés de
pratique pour un
partage des
savoirs
professionnels
Qu'est-ce que le
Management du
Changement?
La résistance au
changement
Federal Highways
U.S. Navy
Wal-Mart Inc.
Alcatel-Lucent
Enterprise
…
Fin du cours
Evaluation finale
(Examen sur
table)
Experience
feedback and
balance sheet of
the course
28 Lecture
(Section of the
course unit)
9 Web resource
4 Online Game
7 Assignment
6 Video
Symbole Total Description
Composants
Légende
Online Game
Presentation of
selected subjects
Figure 32 : Les composants du scénario pédagogique (en mode Extended Blended)
Salah Eddine BAHJI 87
2) Plateforme d’apprentissage
Le principe fondamental adopté pour la conception de la plateforme d’apprentissage est le
principe d’intégration (ingénierie du socle où les composants peuvent être intégrés selon les
objectifs).
Plusieurs composants ont été intégrés au niveau du cours, notamment :
Cours magistral en présentiel ;
Exposés présentés par les apprenants ;
Analyse d’études de cas ;
Affectations de travaux en ligne ;
Appuyé par une Plateforme en ligne « Edmodo.com »
49
:
o Partages des supports de cours ;
o Partage des ressources web : vidéo, documents, figures et images ;
o Partage de commentaires ;
o Intégration de jeux sérieux en ligne (On-line Serious Games)
o Affectation de travaux (analyse, traitement…) ;
o Rendu des travaux en ligne ;
o Evaluation en ligne ;
o Archivage de l’ensemble des ressources du cours ;
o Imbrication des éléments de Gamification : attribution de badges ; attribution
de points ; attribution de rewards.
a) Conception de la plateforme d’apprentissage
En respectant les principes avancés par notre approche Top-Down / S2P Learning Model, en se
basant sur une philosophie d’intégration, les différentes unités ont été conçus selon les
MindMap suivants :
49
www.edmodo.com
Salah Eddine BAHJI 88
Figure 33 : MindMap de conception de l’unité 0
Salah Eddine BAHJI 89
Figure 34 : MindMap de conception de l’unité 1
Salah Eddine BAHJI 90
Figure 35 : MindMap de conception de l’unité 2
Salah Eddine BAHJI 91
Figure 36 : MindMap de conception de l’unité 3
Salah Eddine BAHJI 92
Figure 37 : MindMap de conception de l’unité 5
Salah Eddine BAHJI 93
Figure 38 : MindMap de conception de l’unité 6
Salah Eddine BAHJI 94
b) Intégration de la plateforme Edmodo
Afin de concrétiser la dimension mixte au niveau de notre expérience d’apprentissage, et pour
une communication fluide et optimale, nous avons adopté la plateforme Edmodo comme
vecteur d’apprentissage en ligne.
Plusieurs raisons ont motivé ce choix, notamment :
l’ouverture et la gratuité : palliant au problème de coût lié au développement de
plateforme e-learning ;
la stabilité de la plateforme : plateforme stabilisée avec le temps ;
son large adoption au niveau international : utilisation grandissante de la plateforme
par la communauté d’enseignants ;
facilité d’intégration ;
planification des tâches ;
facilité d’affectation de tâches aux apprenants ;
fonctionnalité de suivi du parcours de l’apprenant ;
évaluation en ligne des acquis ;
partage des ressources ouvertes et propriétaires ;
partage des commentaires ;
intégration des éléments du jeu (Game mechanics) ;
etc.
L’intégration des éléments du jeu (Game mechanics) au niveau de la plateforme Edmodo, est
matérialisée par l’adoption des trophées, des badges et des points.
Les badges déployés à ce niveau sont comme suit :
Badge /
Insignes
Nom
Description
Good Citizen
(Bon citoyen)
Contributing to society is a responsibility that we all share, and you are doing your
part.
(Contribuer à la société est une responsabilité que nous partageons tous, et vous faites votre
part)
Good Question
(Bonne question)
Asking questions is the key to knowledge, and your question opened the door to more
learning.
(Poser des questions est la clé de la connaissance, et votre question a ouvert la porte à plus
d'apprentissage)
Hard Worker
(Travailleur acharné)
Fantastic effort! Your hard work is already paying dividends.
(Effort fantastique! Votre travail acharné paie déjà des dividendes)
Homework Helper
(Assistant aux devoirs de
maison)
Helping to teach your fellow students is the best gift you can give to your teacher,
and critical to your own success going forward.
(Aider à enseigner à vos camarades est le meilleur cadeau que vous pouvez donner à votre
professeur, et cruciale à votre propre succès à l'avenir)
Participant
(Participant)
Thanks for participating.
(Merci d'avoir participé)
Perfect Attendance
(Assiduité parfaite)
90% of success is just showing up, and you do that 100% of the time.
(90% de succès apparaît juste, et vous faites ce 100% du temps)
Star Performer
(Star Performer)
Stellar work, your performance was brilliant.
(Brillant travail, votre performance a été brillante)
Student of the Month
(Étudiant du mois)
Congratulations, you have been selected the Student of the Month.
(Félicitations, vous avez été choisi Etudiant du mois)
Tableau 7 : Description des Badges déployés au niveau de la Plateforme Edmodo
Salah Eddine BAHJI 95
[Source: www.edmodo.com]
3) Processus d’apprentissage
La configuration globale du cours se focalise sur le développement de quatre processus
d’apprentissage (à des degrés variés), notamment :
le processus d’internalisation ;
le processus de réflexion ;
le processus de prise de décision ;
le processus de socialisation.
Figure 39 : Degrés de variation des processus d’apprentissage visés
dans le cadre de l’expérience d’apprentissage
Durant le déroulement du cours, l’objectif ultime résidait dans l’internalisation des concepts,
des démarches, des méthodes et outils dédiés au KM. De ce fait, le processus d’internalisation
des connaissances constituait la cible focale de notre approche.
Le processus de réflexion était encouragé dans le cadre des travaux d’analyse, des études de
cas, de préparation des présentations orales.
Le processus de prise de décision était présent au niveau des jeux sérieux intégrés
50
au niveau
du cours, ainsi qu’au niveau de quizz d’évaluation intermédiaire déployé au niveau de chaque
unité de cours.
Alors que le processus de socialisation était présent au niveau des travaux collaboratifs affectés
aux apprenants lors des travaux d’analyse des études de cas et des présentations orales.
50
Game (Data, Information and knowledge).
URL: https://www.zondle.com/publicPagesv2/default.aspx?page=Welcome.aspx&CDL=1&qp=126760&a=934
Internalization
process
Reflection
process
Decision-
making process
Socialization
process
Salah Eddine BAHJI 96
Chapitre III.
Evaluation de l’expérience d’apprentissage :
Résultats, analyse et discussion
Ce chapitre se consacre à l’exposé des résultats obtenus durant l’expérience d’apprentissage
menée dans le cadre de cette recherche ainsi que l’analyse de ces résultats.
L’évaluation a été conduite par la combinaison de deux composants complémentaires, à savoir :
Observation des comportements ;
Enquête d’appréciation et de satisfaction moyennant une enquête sur le terrain.
Figure 40 : Eléments d'évaluation de l’expérience d’apprentissage
A ce titre, nous aborderons en premier lieu une présentation des résultats des observations et
des éléments d’évaluation de cette expérience d’apprentissage. En second lieu, apporter une
analyse à ces résultats.
Section I. Observation des comportements des apprenants
Les éléments d’observation des comportements des étudiants couvrent principalement leurs
activités en ligne comme mode de jauger leur degré de motivation et d’engagement vis-à-vis de
l’expérience d’apprentissage. C’est un facteur jugé clé, du moment qu’il n’y pas d’obligation
de participation, et du fait que cette dernière reste tributaire de la volonté personnelle de chaque
étudiant à partager et à participer.
Les axes d’observation des comportements couvrent :
les taux de participation au niveau de la plateforme en ligne ;
les types de participations (partage de ressources, partage de commentaires) ;
les typologies des ressources partagées ;
les récompenses récoltées suite à la participation (en classe et en ligne).
Observation du
comportement
(en présentiel &
en ligne)
Enquête
d’appréciation et
de satisfaction
Evaluation de
l'expérience
d'apprentissage
Salah Eddine BAHJI 97
A. Consultation des ressources partagées par le professeur
Deux familles de ressources sont partagées au niveau de la plateforme en ligne, à savoir celles
postées par le Professeur à des fins de partage ou d’affectation (travaux, devoirs, etc.), et celles
postées par les étudiants eux-mêmes.
Durant cette expérience d’apprentissage le professeur a partagé avec les étudiants 18 ressources
variées en termes de natures et en termes de finalités. Le tableau ci-après présente leur
distribution selon les unités du cours :
Unités
Ressource
Type de
ressource
Type
d’affectation
Unité 0 :
Initialisation du cours
Présentation du cours
Slides
Sharing
Unité 1 :
La connaissance, une valeur
stratégique pour les
entreprises/organisations/personnes
Support de cours de la 1ère unité
Slides
Sharing
Strategy game51
Online Game
Sharing
Intelligence économique - Le patrimoine
«connaissances» encore mal exploité52
Online
Document
Sharing
Quiz 1
Quiz
Assignment
Unité 2 :
Le Management des Connaissances
(KM) dans l'organisation
Support de cours de la 2èmeunité
Slides
Sharing
An Introduction to Knowledge Management53
Video
Assignment
Carte métiers Info/Doc (ADBS) 54
Online
Document
Sharing
Game (Data, information and knowledge)55
Online Game
Sharing
Quiz 2
Quiz
Assignment
Unité 3
Outils du KM
Support de cours de la 3ème unité
Slides
Sharing
Quiz 3
Quiz
Assignment
Unité 4 :
Le KM ...vers une nouvelle
organisation
Support de cours de la 4ème unité
Slides
Sharing
Mise en place de communautés de pratique
pour un partage des savoirs professionnels56
Video
Sharing
Qu'est-ce que le Management du
Changement ?57
Video
Sharing
Unité 5 :
Etudes de cas
Etude de cas - Danone
Online
Document
Assignment
Etude de cas - Federal Highways
Online
Document
Assignment
Unité 6 :
Exposés thématiques
Liste des thèmes à exposer
Document
Sharing
Tableau 8 : Ressources partagées par le professeur
Il est constaté que 55% des ressources postés par le professeur sont réparties entre les unités
initiales du cours (Unités 0, 1 et 2), et que 45% des ressources sont réparties entre les unités
3,4, 5 et 6.
51
www.zondel.com
52
www.leconomiste.com
53
www.youtube.com
54
www.adbs.fr
55
www.zondel.com
56
www.youtube.com
57
www.youtube.com
Salah Eddine BAHJI 98
Figure 41 : Répartition des documents postés par le professeur selon les unités du cours
1) Typologie des ressources postées par le professeur
La typologie des ressources postées par le professeur peut être abordée selon leur nature et leur
finalité.
Figure 42 : Répartition des ressources postées par le professeur selon leurs natures
En ce qui concerne la nature, il faut noter que les ressources partagées par le professeur au
niveau du cours et dissimilées via la plateforme en ligne sont de natures différentes :
des présentations (Slides), 28% ;
des jeux en ligne (Online Games), 11% ;
des documents, 28% ;
des quizzes, 16% ;
des vidéos, 17%.
Alors qu’en termes de finalités, la grande partie des postes effectuées par le professeur sont
sous forme de partages (63% des documents postés), et que 37% des postes sont sous forme
d’une affectation (devoir, analyse de cas, questions directe ou quiz, etc.).
Unité 0
5%
Unité 1
22%
Unité 2
28%
Unité 3
11%
Unité 4
17%
Unité 5
11%
Unité 6
6%
Slides
28%
OnLine
Game
11%
Documents
28%
Quize
16%
Video
17%
Salah Eddine BAHJI 99
Figure 43 : Répartition des ressources postées par le professeur selon le type d’affectation
2) Taux de consultation des ressources par les étudiants
La plateforme Edmodo offre des vues statistiques permettant le suivi de l’état de consultation
des documents postés.
Figure 44 : Exemples de vues statistiques de consultation
des ressources postées sur Edmodo
[Source : www.edmodo.com]
Les ressources partagées par le professeur ont enregistré un total de 1752 consultations. Avec
une moyenne globale de de 97,33 consultations par document et 18,64 consultations par
étudiant.
Le taux de consultation de ces ressources varie d’une ressource à une autre, selon les unités du
cours et selon la typologie d’affectation, comme illustré dans la figure suivante :
Sharing
63%
Assignement
37%
Salah Eddine BAHJI 100
Figure 45 : Taux de consultation des ressources partagées par le professeur
Les plus forts taux de consultation concernent les ressources de type Assignement (travaux,
devoirs, études de cas). Alors que les autres ressources ont enregistré un taux moindre de
consultation.
Figure 46 : Moyenne de consultation individuelle des ressources postées par le professeur
103
113
80
67
94
115
129
63
66
94
111
94
102
103
102
113
99
104
Presentation du cours
Support de cours de la 1ère unité
Strategy game
Intelligence économique - Le patrimoine «connaissances» encore…
Quize 1
Support de cours de la 2ème unité
An Introduction to Knowledge Management
Carte métiers Info/Doc (ADBS)
Game (Data, information and knowledge)
Quize 2
Support de cours de la 3ème unité
Quize 3
Support de cours de la 4ème unité
Mise en place de communautés de pratique pour un partage des…
Qu'est-ce que le Management du Changement?
Etude de cas - Danone
Etude de cas - Federal Highways
Liste des themes à exposer
Unité
0Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5
Unité
6
Presentation du cours
Support de cours de la 1ère unité
Strategy game
Intelligence économique - Le…
Quize 1
Support de cours de la 2ème unité
An Introduction to Knowledge…
Carte métiers Info/Doc (ADBS)
Game (Data, information and…
Quize 2
Support de cours de la 3ème unité
Quize 3
Support de cours de la 4ème unité
Mise en place de communautés…
Qu'est-ce que le Management du…
Etude de cas - Danone
Etude de cas - Federal Highways
Liste des themes à exposer
Unité
0Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5 Unité
6
1,1 1,2
0,85 0,71
1
1,22 1,37
0,67 0,7
11,18
11,09 1,1 1,09 1,2
1,05
1,11
Salah Eddine BAHJI 101
En effet, les partages qui ne revêtaient pas une connotation obligatoire connaissent des taux de
consultation un peu plus bas que ceux qui étaient obligatoires.
Les éléments les plus consultés sont les supports de cours avec un total de 544 consultations,
suivis des documents avec 446 consultations, les vidéos avec 334 consultations. En fin, les jeux
en ligne avec un total de 146 consultations.
En termes de moyennes, les vidéos ont enregistré la plus grande moyenne des consultations
avec 111,33 par vidéo. Suivi des supports de cours avec une moyenne de 108,80 consultations
par support. Enfin, les jeux en ligne avec une moyenne de 73 consultations par jeu.
Figure 47 : Répartition des consultations selon les types
des ressources partagées par le professeur
Du point de vue finalité, les affectations (quizz, devoirs, études de cas, etc.) ont enregistré une
moyenne de consultation un peu plus grande que les simples partages.
Figure 48 : Répartition des consultations selon le type
d’affectation faite par le professeur
De façon générale, il est constaté une moyenne de consultation par documents assez rapprochée
entres les différentes unités du cours. Enregistrant une moyenne minimale de l’ordre de 88,5
544
146
446
282
334
5253 3
108,80 73,00 89,20 94,00 111,33
Slides OnLine Game Documents Quize Video
Total consultations Nombre de ressources Moyenne des consultation
1025
727
12 7
93,18 103,86
Sharing Assignement
Total consultations Nombre de ressources Moyenne des consultation
Salah Eddine BAHJI 102
consultations par documents au niveau de l’Unité 1 du cours, et une moyenne maximale de
l’ordre de 106 consultation par documents lors de l’unité 5 du cours.
Unités du cours
Consultations
Ressources
postées
Moyennes des
consultations
Moyennes des
consultations
individuelles
Unité 0
103
6%
1
103
1,1
Unité 1
354
20%
4
88,5
3,77
Unité 2
467
27%
5
93,4
4,97
Unité 3
205
12%
2
102,5
2,18
Unité 4
307
17%
3
102,33
3,27
Unité 5
212
12%
2
106
2,26
Unité 6
104
6%
1
104
1,11
1752
100%
18
99,96
2,67
Tableau 9 : Ressources postées et taux de consultation par unités du cours
Figure 49 : Répartition des consultations des ressources partagées selon les unités du cours
B. Participation des étudiants par le partage de ressources et de commentaires
La participation des étudiants via le partage de ressources et de commentaires va être approchée
selon les taux de participation, ainsi que la typologie de la participation.
1) Taux de participation des étudiants au niveau de la plateforme en ligne
Le taux de contribution et de participation des étudiants au niveau de la plateforme en ligne est
significatif. Il a couvert 75,5% des étudiants (participation active par le partage de
commentaires et de documents). Alors presque le quart des étudiants ont enregistré une
présence passive au niveau de la plateforme en ligne (observateurs).
0
contribution
1 à 5
contributions
6 à 10
contributions
Plus de 10
contributions
Total
Valeur absolue
23
37
16
18
94
Valeur relative
24,5%
39,4%
17,0%
19,1%
100%
Tableau 10 : Taux de participation en ligne des étudiants
Parmi les 75,5% des étudiants qui ont contribué et partagé des éléments au niveau de la
plateforme en ligne, il est observé que 52,1% d’entre eux ont enregistré entre un (1) et cinq (5)
partages pour chaque étudiant d’entre eux. 22,5% ont eu entre six (6) et dix (10) partages pour
103
354
467
205 307
212
104
103 88,5 93,4 102,5 102,33 106 104
Unité 0 Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5 Unité 6
Consultations Moyenne consultations
Salah Eddine BAHJI 103
chaque étudiant d’entre eux, alors que 25,4% des étudiants ont partagé plus de dix (10)
ressources chacun au niveau de la plateforme en ligne.
2) Types de participation (Partage de ressources et de commentaires)
La contribution des étudiants au niveau de la plateforme en ligne s’élève à 827 participations,
dont 67,2% sous forme de partage en ligne de ressources électroniques (documents et autres),
et 32,8% sous forme de partage de commentaires en ligne (réactions à des postes).
Posts (Partage)
Documents partagés
Réactions & Commentaires
Total
Valeur absolue
556
271
827
Valeur relative
67,2%
32,8%
100%
Moyenne
5,9
2,9
8,8
Ecart-type
13,2
5,3
17,5
Pourcentage
67,2%
32,8%
100%
Tableau 11 : Typologie de participation au niveau de la plateforme en ligne
Avec une moyenne globale de 8,8 participations par étudiant, et une moyenne ventilée de 5,9
de documents partagés par étudiant et une moyenne de 2,9 commentaires par étudiants.
Il faut noter que différents types de ressources ont été partagées, comme illustré ci-après :
Figure 50 : Typologie des ressources partagées
Ces partages sont constitués essentiellement des ressources trouvées et récupérées sur le net, et
prennent la forme de lien URL (32%) avec une moyenne de 2 liens partagés par étudiant. Des
documents (27%), avec une moyenne de 1,6 par étudiant. Du contenu textuel (22%), avec une
moyenne de 1,3 partage par étudiant. Des vidéos (15%), avec une moyenne d’environ une vidéo
partagée par étudiant. Enfin, des figures sous forme d’images et de caricatures (4%) avec une
moyenne de 0,2 par étudiant.
Posts (Partage)
Vidéo
URL
Texte
Document
Figure
Total
Valeur absolue
86
176
121
152
21
556
Valeur relative
15%
32%
22%
27%
4%
100%
Moyenne
0,9
1,9
1,3
1,6
0,2
5,9
Ecart-type
2,6
4,8
3,9
3,1
0,9
13,2
Tableau 12 : Typologie des ressources partagées sur la plateforme en ligne
Ces partages ont enregistré une moyenne globale d’environ 6 partages par étudiant.
Video
15%
URL
32%
Texte
22%
Document
27%
Figure
4%
Salah Eddine BAHJI 104
Entre partage de ressources numériques et de commentaires en ligne, ce niveau de participation
peut refléter un niveau d’acceptation positif de la part des apprenants, vis-à-vis de ce mode de
conception pédagogique.
C. Eléments de gamification
Les éléments de Gamification imbriqués au niveau de cette expérience d’apprentissage sont de
deux types, notamment les badges (insignes) et les rewards (points).
1) Les badges (insignes) distribués
La plateforme met en exploitation différents types de badges qui peuvent être utilisés durant le
processus de Gamification de l’expérience d’apprentissage.
Badge / Insignes
Good
Citizen
Hard
Worker
Homework
Helper
Participant
Perfect
Attendance
Star
Performer
Student of
the Month
Tableau 13 : Typologie de badges utilisée au niveau de plateforme Edmodo
[Source : www.edmodo.com]
Pour récompenser la participation des étudiant aux activités, qu’elles soient en présentiel ou en
ligne, le principe de Gamification des activités était adopté par l’octroi de badges (ou insignes),
visant à récompenser la participation active des apprenants. Ces badges sont transformés en
points de récompense (Rewards / Points).
Durant cette expérience, nous avons enregistré la distribution d’un total de 446 badges, toutes
catégories confondues.
Badges
Nombre des
étudiants
Valeur relative
[0]
31
33%
[1-5[
43
46%
[6-10[
9
9%
> 10
11
12%
Total
94
100%
Tableau 14 : Répartition des étudiants selon le nombre de badges collectés
En effet, il est noté une implication positive des étudiants vis-à-vis de la démarche adoptée, du
moment que 65% des étudiants ont obtenu au moins un badge récompensant une attitude
positive lors du cours.
A ce titre, nous pouvons constater que 42 étudiants ont obtenu entre 1 et 5 badges chacun (soit
un taux de 45%). 9 étudiants ont obtenu entre 6 at 10 badges chacun (soit un taux de 9%).
11 étudiants ont obtenu plus de 10 badges chacun (soit au taux de 11%). Tandis que 35% n’ont
obtenu aucun badge.
Salah Eddine BAHJI 105
Figure 51 : Répartition des étudiants selon le nombre de badges collectés
La typologie des badges distribués peut être décrite comme suit :
Good
Citizen
Hard
Worker
Homework
Helper
Participant
Perfect
Attendance
Star
Performer
Student of
the
Month
Globalement
Total
distribué
6
8
15
381
29
3
4
446
Valeur
relative
1,3%
1,8%
3,4%
85,4%
6,5%
0,7%
0,9%
100%
Max. pour
un même
étudiant
2
1
1
37
2
1
1
38
Moyenne
0,06
0,09
0,16
4,05
0,31
0,03
0,04
4,74
Ecart-
type
0,29
0,28
0,37
7,84
0,53
0,18
0,20
8,22
Tableau 15 : Typologie de badges distribués
Le type de badge le plus collecté est de type « Participant », avec un volume total distribué de
381 badges, soit un taux de 85% de l’ensemble de badges distribués. Avec un maximum
atteignant 37 badges pour un étudiant, une moyenne de 4,05 badges par étudiant, avec un écart
type de l’ordre de 7,8.
Suivi du type « Perfect Attendance » avec un volume global de l’ordre de 29 badges distribués,
soit un taux d’environ 7%.
« Homework Helper » vient en troisième position, avec un taux dépassant de peu 3% des
badges distribués.
En quatrième position se situe « Hard Worker », avec un taux d’environ 2% des badges
distribués.
En cinquième position on trouve « Good Citizen », avec un taux de 1,3%.
En dernières positions « Student of the Month » et « Star Performer » avec des taux avoisinant
le 1% chacun.
[0]
33%
[1-5[
46%
[6-10[
9%
> 10
12%
Salah Eddine BAHJI 106
Figure 52 : Répartition des badges distribués selon les types
Du moment que les badges distribués sont de natures et de types différents, il serait opportun
d’avoir une vue sur la répartition des types de badges différents collectés par les étudiants.
A ce titre, il faut noter que parmi les sept types de badges déployés par la plateforme, une seule
personne a pu en collecter 5 de différents types à la fois.
Nombre de types
de badges différents
Nombre des
étudiants
Valeur relative
1 type
27
42,9%
2 types
22
34,9%
3 types
11
17,5%
4 types
2
3,2%
5 types
1
1,6%
Total
63
100%
Tableau 16 : Répartition du nombre de types de badges différents par étudiants
Parmi les 63 étudiants (ceux qui ont collecté des badges), plus de la moitié d’entre eux (57,1%)
a obtenu au moins deux types de badges différents. Alors qu’environ 43% des étudiants ont
collecté un seul type de badges.
Figure 53 : Nombre de types de badges différents distribués aux apprenants
Parmi ceux qui ont obtenu deux types de badges et plus, 35% ont obtenu deux (2) types de
badges différents. 17% a obtenu trois (3) types de badges différents et 5% a obtenu entre quatre
(4) et cinq (5) types de badges différents.
Ainsi, une moyenne globale de 1,9 type de badges différents collecté par apprenant a été
enregistrée.
Participant
85%
Good Citizen
1%
Hard Worker
2%
Homework
Helper
3%
Perfect
Attendance
7%
Star Performer
1%
Student of the
Month
1%
1 type
43%
2 types
35%
3 types
17%
4 types
3%
5 types
2%
Salah Eddine BAHJI 107
2) Les rewards (points)
En fin de cours, les badges attribués aux étudiants sont transformés à des points de récompenses
additifs à la note finale. A cet effet, un barème de bonification a été adopté comme suit :
Nombre de badges
collectés
Bonus équivalent en points
(Bonus des points badges)
>=10
1,5
[5-10[
1
[1-5[
0,5
[0]
0
Tableau 17 : Bonus des points relatifs aux badges collectés
L’obtention de la note finale passe par deux stades :
[1] Le premier stade consiste au calcul de la note pondérée prenant en compte trois
variables :
o la moyenne des notes obtenues des analyses de cas (NAC), constituant à
hauteur de 15% de la note pondérée ;
o la moyenne des notes obtenues des travaux & devoirs divers (NTD),
constituant à hauteur de 15% de la note pondérée ;
o la note de l’exposé orale (NEO), constituant à hauteur de 15% de la note
pondérée ;
o et la note de l’examen final (NEF), constituant 55% de la note pondérée.
𝑵𝒐𝒕𝒆 𝒑𝒐𝒏𝒅é𝒓é𝒆 = [𝑵𝑨𝑪 (𝟏𝟓%)]+[𝑵𝐸𝑶 (𝟏𝟓%)]+ [𝑵𝑻𝑫 (𝟏𝟓%)] + [𝑵𝑬𝑭 (𝟓𝟓%)]
Équation 1 : Calcul de la note pondérée
[2] Le deuxième stade consiste au calcul de la note finale par à l’addition des points de
bonification à la note pondérée.
𝑵𝒐𝒕𝒆 𝒇𝒊𝒏𝒂𝒍𝒆 = 𝑵𝒐𝒕𝒆 𝒑𝒐𝒏𝒅é𝒓é𝒆 + 𝑩𝒐𝒏𝒏𝒖𝒔 𝒅𝒆𝒔 𝒑𝒐𝒊𝒏𝒕𝒔 𝒃𝒂𝒅𝒈𝒆𝒔
Équation 2 : Calcul de la note finale
Salah Eddine BAHJI 108
Section II. Evaluation de l’expérience d’apprentissage via
l’Enquête d’appréciation et de satisfaction
Au niveau de cette section seront présentés la population enquêtée, ainsi que les résultats issus
de l’évaluation de l’expérience d’apprentissage.
A. Population de l’étude
La population faisant objet d’enquête sur le terrain peut être décrite selon le genre et son
accessibilité aux TIC (équipement et accès à Internet).
1) Répartition de la population selon le Genre
La population cible est dans sa grande partie constituée du genre féminin, du fait que 78% des
étudiants sont des femmes, alors que 22% sont des hommes.
Figure 54 : Répartition de la population cible selon le genre
2) Accessibilité (équipement des étudiants en ordinateurs & accès à Internet)
Dans notre contexte, l’accessibilité est un facteur facilitateur d’interaction avec le cours,
principalement en mode distant.
Ainsi, il faut noter que la majorité écrasante des étudiants dispose de leur propre PC (96,4% des
étudiants), alors que ce n’est qu’une minorité de 3,6% des étudiants qui n’en disposent pas (plus
exactement trois personnes).
Femmes
78%
Hommes
22%
Oui
96%
Non
4%
Salah Eddine BAHJI 109
Figure 55 : Taux d’équipement des étudiants en ordinateurs
En termes de typologie des équipements, la grande majorité des étudiants (92,9% d’entre eux)
dispose de « PC portable », facilitant leur mobilité. Par ailleurs, 17,9% des étudiants disposent
de « PC de Bureau ». Une partie (10,7% des étudiants) dispose de « Tablettes ». Tandis qu’une
faible minorité, soit 1,8% des étudiants, dispose d’autres types comme les Smartphone, utilisés
comme point d’accès à la plateforme en ligne.
Figure 56 : Répartition des types d’ordinateurs dont disposent les étudiants
A ce titre, il faut noter que parmi les étudiants qui disposent de PC, la majorité dispose d’un
seul type (73,2% des étudiants). Alors que certains disposent en même temps de plusieurs types,
comme illustré ci-après :
0 type
1 type
2 types
3 types
Total
Valeur absolue
3
69
18
3
94
Valeur relative
3,6%
73,2%
19,6%
3,6%
100%
Tableau 18 : Répartition du nombre des types de PC par étudiant
Par ailleurs, l’accès à Internet constitue également un facteur clé de succès dans le cadre de
notre contexte.
Il constaté que 98% des étudiants disposent d’un accès permanent à Internet. Alors que 2%
seulement des étudiants n’en dispose pas. De ce fait ils peuvent y accéder à partir de l’école ou
des cybers café.
Figure 57 : Taux de disposition d’un accès permanent à Internet
Cet accès à Internet, pour les étudiants qui en dispose, est pris en charge par divers moyens,
comme illustré au niveau de la figure suivante.
75,9% des étudiants disposent de « Modem 3G ». Presque 30% des étudiants disposent d’une
« connexion ADSL fixe ». Alors que 22,2% des étudiants utilisent leurs « téléphones mobiles »
comme points d’accès à Internet (comme modem, ou comme terminal d’accès direct).
17
87
10
2
020 40 60 80 100
PC de Bureau
PC portable
Tablette
Autres
Oui
98%
Non
2%
Salah Eddine BAHJI 110
Figure 58 : Modes d’accès à Internet
En ce qui concerne les lieux privilégiés d’accès à la plateforme en ligne, on enregistre également
une variété de locaux.
Figure 59 : Lieux d’accès à Internet
La plupart des étudiants accèdent à la plateforme en ligne depuis leurs lieux de résidence
(maison ou cité universitaire) avec au taux de 94,4% des étudiants. 33,3% des étudiants y
accèdent depuis l’école. 20,4 % des étudiants fréquentes les cafés. Alors qu’environ 4% des
étudiants utilisent les cybers et autres lieux pour leur accès à la plateforme en ligne.
B. Evaluation de l’expérience d’apprentissage
L’évaluation de l’expérience d’apprentissage a pris en considération les axes suivants :
l’appréciation de la connaissance préliminaire des étudiants de la discipline
enseignée ;
l’appréciation par les étudiants du design pédagogique ;
l’appréciation du degré de satisfaction des étudiants ;
l’appréciation de la motivation des étudiants ;
l’appréciation par les étudiants de la plateforme en ligne ;
l’appréciation de l’extension des éléments du Ex-BL et son impact sur la motivation
des apprenants ;
la perception des points forts & faibles de l’expérience d’apprentissage.
1) Connaissance préliminaire de la discipline enseignée
Comme point de départ, il était important de relater le degré de connaissances des étudiants de
la discipline enseignée avant le démarrage du cours. De ce fait, la grande majorité (soit 85%
des étudiants) n’estime avoir que quelques notions sur la discipline avant le démarrage du cours.
6% des étudiants estiment n’avoir aucune connaissance préalable sur la discipline enseignée.
Tandis que 9% des étudiants estiment avoir une parfaite connaissance de la discipline avant le
démarrage du cours.
28
71
21
5
010 20 30 40 50 60 70 80
Ligne ADSL
Modem 3G
Accès via téléphone mobile
Autre
31
89
2
19
2
020 40 60 80 100
Ecole
Maison/Cité universitaire
Cyber
Café
Autre
Salah Eddine BAHJI 111
Figure 60 : Degré de connaissances de la matière avant le cours
2) Appréciation du design pédagogique
L’appréciation du design pédagogique par les étudiants vise à appréhender la pertinence de la
conception pédagogique appliquée au cours, ainsi que le degré d’atteinte des objectifs
pédagogiques préalablement définis et annoncés.
a) Appréciation globale de la conception pédagogique appliquée au cours
Sur la question portant sur Perception globale des étudiants si la conception pédagogique
appliquée au cours favorise l'expérience d'apprentissage, il faut noter que plus de la moitié des
étudiants (57%) en sont convaincus. 32% des étudiants l’estime dans une certaine mesure. Alors
que 9% seulement des étudiants jugent que cette conception pédagogique favorise partiellement
l’expérience d’apprentissage.
Figure 61 : Appréciation globale des étudiants si la conception pédagogique
appliquée au cours favorise l'expérience d'apprentissage
Les constituants de cette conception pédagogique sont appréciés positivement, puisque la
majorité des perceptions sont concentrées entre « Très intéressant » et « Intéressant ».
Cette appréciation a pris en considération les composants suivants :
Unités du cours ;
Contenu du cours ;
Mode d’enseignement mixte ;
Aucune
connaissance
préalable
6%
Quelques notions
85%
Connaissance
profonde
9%
Partiellement
9%
Dans une
certaine mesure
32%
A grande mesure
46%
A très grande
mesure
11%
Ne sais pas
2%
Salah Eddine BAHJI 112
Plateforme en ligne utilisée (Edmodo.com) ;
Éléments de jeu imbriqués ;
Apprendre en jouant.
Figure 62 : Perception des constituants de conception pédagogique adoptée dans le cours
On enregistre ainsi une appréciation globale positive vis-à-vis des Unités du cours, du fait que
83% des étudiants trouvent ces unités entres « Très intéressantes » et « Intéressantes », alors
que 15% des étudiants les trouvent « Assez intéressantes ».
Le Contenu du cours enregistre la même appréciation puisque 85% des étudiants estiment
qu’il est « Intéressant » à « Très intéressant », alors que 15% seulement le trouvent « Assez
intéressant ».
Figure 63 : Perception relative aux
« Unités du cours »
Figure 64 : Perception relative au
« Contenu du cours »
La perception des étudiants de l’Approche de d’enseignement mixte (Présentiel & en ligne)
était positive, du fait que 94% des étudiant la jugent « Très intéressante » à « Intéressante ».
Tandis que ce n’est que 6% des étudiants qui la jugent « Moins intéressante ».
Vis-à-vis de la Plateforme en ligne utilisée dans le cadre du cours, une grande majorité des
étudiants (92%) la perçoit « Très intéressante » et « Intéressante ». Alors que 4% des étudiants
la juge « Assez intéressante ». Tandis que 4% des étudiants a une perception négative de la
plateforme, puisque 2% la voit « peu intéressante » et 2% la voit « Pas du tout intéressante ».
Très
intéressant
29%
Intéressant
54%
Assez
intéressant
15%
Peu
intéressant
0%
Pas du tout
intéressant
0% Ne sais pas
2%
Très
intéressant
33%
Intéressant
52%
Assez
intéressant
15%
Peu
intéressant
0%
Pas du tout
intéressant
0%
Ne sais pas
0%
Salah Eddine BAHJI 113
Figure 65 : Perception relative à l’« approche de
d'enseignement mixte »
Figure 66 : Perception relative à la« Plateforme en
ligne utilisée »
L’intégration des Mécanismes de jeu (Game mechanics : badges, points, ...) au niveau de
l’expérience d’apprentissage a, elle aussi, suscité l’intérêt des étudiants. En effet, 76% des
étudiants l’estiment « Très intéressante » à « Intéressante ». 9% des étudiants la trouvent
« Assez intéressante ». Alors que 7% des étudiants la trouvent « Peu intéressante » et 2% la
trouvent « Pas du tout intéressante ».
Dans la même lignée, Apprendre en jouant a suscité le même intérêt, puisque 76% des
étudiants l’estiment « Très intéressante » à « Intéressante ». 9% des étudiants le trouvent
« Assez intéressante ». Alors que 8% des étudiants le trouvent « Peu intéressante ».
Figure 67 : Éléments de jeu (Game mechanics)
imbriqués (badges, points, ...)
Figure 68 : Apprendre en jouant
b) Perception des étudiants de l’atteinte des objectifs du cours
Par rapport à la question relative au Degré d'atteinte des objectifs du cours, 76% des étudiants
jugent que les objectifs du cours préalablement définis et annoncés sont atteints.
18% des étudiants estiment que ces objectifs sont moyennement atteints. Tandis que 2%
seulement jugent que les objectifs du cours ne sont pas atteints.
Très
intérenssante
72%
Intérenssante
22%
Moins
intérenssante
6%
Très
intéressant
72%
Intéressant
20%
Assez
intéressant
4%
Peu
intéressant
2%
Pas du tout
intéressant
2% Ne sais pas
0%
Très
intéressant
41%
Intéressant
35%
Assez
intéressant
9%
Peu
intéressant
7%
Pas du tout
intéressant
2%
Ne sais pas
6%
Très
intéressant
48%
Intéressant
28%
Assez
intéressant
9%
Peu
intéressant
8%
Pas du tout
intéressant
0%
Ne sais pas
7%
Salah Eddine BAHJI 114
Figure 69 : Perception de l’atteinte des objectifs du
cours
Figure 70 : Perception de la pertinence du contenu du
cours pour l’atteinte des objectifs d'apprentissage
énoncés
Bien qu’en parallèle, le contenu du cours leur semble adéquat et pertinent pour l’atteinte des
objectifs pédagogiques. En effet, une majorité de 92% des étudiants sont tout à fait positifs à
cette question, alors qu’une minorité de 4% ne l’est pas.
3) Appréciation du degré de satisfaction des étudiants
En plus de l’appréhension de l’intérêt, des questions relatives à la satisfaction des étudiants vis-
à-vis de l’expérience d’apprentissage ont été abordées. Elles tournaient autour des axes
suivants :
la construction pédagogique du cours ;
les moyens pédagogiques (documentation - supports de cours ...) ;
l’animation et pédagogie du cours ;
les échanges dans le groupe ;
la satisfaction des attentes personnelles ;
les choix des méthodes didactiques ;
la qualité globale du contenu ;
les compétences de l'animateur/enseignant ;
la disponibilité de l'animateur de cours ;
la durée du cours.
Figure 71 : Eléments de satisfaction des étudiants
Largeme
nt
atteints
13%
Atteints
63%
Moyenn
ement
atteints
18%
Pas
atteints
2%
Ne sais
pas
4%
Oui
92%
Non
4%
Sans
réponse
4%
Salah Eddine BAHJI 115
De manière globale, on constate un degré de satisfaction favorable, du fait que la majeure partie
des tendances sont partagées entre un niveau « Excellent » et « Très satisfaisant ».
A- La Construction pédagogique du cours a eu un degré de satisfaction « Excellent » et « Très
satisfaisant » pour 80% des étudiants, et « Acceptable » pour 20% des étudiants.
B- Les Moyens pédagogiques (documentation - supports de cours ...) ont observé de taux de
satisfaction de 78% des étudiants partagé entre « Excellent » et « Très satisfaisant », et d’une
satisfaction « Acceptable » pour 18% des étudiants. Alors que 4% des étudiants estiment avoir
quelques insuffisances.
C- Les aspects relatifs à l’Animation et la pédagogie du cours ont suscité un degré de
satisfaction « Excellent » et « Très satisfaisant » pour 80% des étudiants, et « Acceptable » pour
20% des étudiants.
D- Les éléments de socialisation conduits par les Échanges dans le groupe ont enregistré un
degré de satisfaction « Excellent » et « Très satisfaisant » de l’ordre de 74%. « Acceptable »
pour 22% des étudiants. Mais présentant « Des insuffisances » pour 2% seulement.
E- la Satisfaction des attentes personnelles était entre « Excellent » et « Très satisfaisant »
pour 74% des étudiants. « Acceptable » pour 22% des étudiants. Tandis qu’elle représentait
« Des insuffisances » pour 2% seulement.
F- les Compétences de l'animateur/enseignant ont été suscité un taux de satisfaction
remarquable, puisque 98% des étudiant l’estime entre « Excellent » et « Très satisfaisant ».
Alors que 2% seulement estime avoir un taux de satisfaction « Acceptable ».
G- la Qualité globale du contenu a enregistré un niveau de satisfaction « Excellent » et « Très
satisfaisant » de l’ordre de 85%, tandis que 15% des étudiants ont un niveau de satisfaction
« Acceptable ».
H- la Disponibilité de l’animateur a enregistré un niveau de satisfaction « Excellent » et « Très
satisfaisant » de l’ordre de 87%. 11% des étudiants ont un niveau de satisfaction
« Acceptable ». Alors que 3% des étudiants estiment avoir « Des insuffisance ».
I- la Durée du cours a enregistré des perceptions différentes en termes de satisfaction. En effet,
seul un tiers des étudiants (33%) c’est considéré avoir un niveau de satisfaction « Excellent »
et « Très satisfaisant ». La moitié des étudiants (50%) le perçoit « Acceptable ». Alors que 15%
des étudiants estiment « Des insuffisance » à ce niveau.
4) La motivation des étudiants
Cet axe vise à desseller le niveau motivation des apprenants avant le démarrage du cours ; et
pendant le cours, ainsi que les facteurs de cette motivation.
a) Niveau de motivation des apprenants avant et durant l’expérience d’apprentissage
Avant le démarrage du cours, le niveau de motivation des étudiants était varié, du fait que 67%
des étudiants étaient entre un niveau « Elevé » et « Très élevé ». 26% des étudiants avaient un
Salah Eddine BAHJI 116
niveau « Plus ou moins élevé ». Alors que 7% des étudiants seulement avaient un niveau de
motivation « Faible » à « Très faible ».
Figure 72 : Motivation des apprenants au début du cours
Durant l’expérience d’apprentissage il a été noté un niveau de motivation significatif, du fait
que 96% des apprenants estiment être motivés durant le cours : 61% « Très motivés » et 35%
« Assez motivés ». Seulement 2% des étudiants estiment être « Peu motivés ».
Figure 73 : Motivation des apprenants durant le cours
b) Facteurs de motivation intrinsèque
Les facteurs de la motivation intrinsèques jouent un rôle central dans l’engagement des
apprenants tout au long de l’expérience d’apprentissage. Ce sont des facteurs qui permettent à
l’étudiant de s’identifier vis-à-vis du cours, et d’y voir son intérêt.
A ce titre, quelques facteurs ont été proposés à l’appréciation des étudiants, notamment les
perspectives d’insertion professionnelle, l’identité en termes de profil de spécialisation, etc.
Très élevé
30%
Élevé
37%
Plus ou
moins élevé
26%
Faible
5%
Très faible
2%
Très
motivé(e)
61%
Assez
motivé(e)
35%
Peu
motivé(e)
2%
Sans réponse
2%
Salah Eddine BAHJI 117
Figure 74 : Facteurs de motivation intrinsèque
La majorité des appréciations relatives à l’importance qu’avaient les facteurs intrinsèques de
motivation se concentraient autours de « Extrêmement important », « Très important » et
« Important ».
A- « Le cours facilitera l’insertion professionnelle » : cette considération est « Importante »
à « Extrêmement importante » pour 83% des étudiants, alors que 15% des étudiants la
considéraient comme « Assez importante ».
B- vis-à-vis de la considération « Le cours donne une nouvelle dimension à la spécialité
(Management de l'information) », 96% des étudiants la considéraient « Importante » à
« Extrêmement importante », alors que 4% seulement des étudiants la considéraient « Assez
importante ».
C- vis-à-vis de la considération « Etre intéressé à suivre un cours de ce professeur en
particulier », 88% des étudiants la considéraient « Importante » à « Extrêmement
importante », tandis que 2% seulement des étudiants la considéraient « Assez importante ».
D’autres raisons ont été avancées par les étudiants, jugées d’ordre intrinsèque de motivation,
dont ci-après quelques commentaires :
« Le Knowledge management requiert plus d'importances dans les organisations. Du coup, il est très
important pour moi d’approfondir mes connaissances en la matière, cela m’aidera à les mettre en pratique
tout au long de ma carrière professionnelle »
« Je veux bien faire un master ou un doctorat en KM… »
« appliquer le KM dans mon lieu de travail futur »
« Continuer ma formation en gestion des connaissances »
« pour un sujet de projet de fin d’étude »
« 1- pour la méthode que monsieur l’enseignant utilise pour faire étudier son cours et de l’amabilité qu’on
remarque chez lui. 2- l’importance du KM non justement dans la vie professionnelle mais aussi dans
notre vie quotidienne »
« Le cours est important pour moi pour les raisons suivantes : D’abord, il me permettra de s’insérer dans
le monde professionnelle d'une manière facile. Ensuite, cela est très utile pour moi d'avoir un nouvel
emploi lié à la spécialité du Knowledge Management. »
« En deuxième année j’ai présenté un exposé sur le KM. J'ai trouvé cette matière très importante mais
j'avais encore besoin de quelques éclaircissements pour bien l'assimiler. »
« Pour continuer les études supérieures »
Salah Eddine BAHJI 118
« la raison qui reste c'est que le KM c'est une notion plus ou moins récente, prometteuse, et le faite de
d'avoir un cour pareil c'est un premier pas voir l'essentiel pas pour avoir mon projet professionnel à l'esprit
qui est en relation avec le knowledge management ! J’ai l'intention de continuer mon chemin nchaallah
dans ce domaine. »
c) Facteurs de motivation extrinsèque
En parallèle des facteurs intrinsèques de motivation, les étudiants ont été approchés par rapport
aux facteurs extrinsèques de motivation, développés au niveau de cette expérience
d’apprentissage.
Ces différents facteurs, pouvant catalyser le processus d’apprentissage sont comme suit :
la variation des supports et outils pédagogiques (documents, vidéo, figures, etc.) ;
la variation des modes (présentiel & en ligne) ;
le style de l'enseignant ;
la personnalité de l'enseignant ;
les éléments & aspects de jeu intégrés au cours (gagner des badges, points, rewards
...) ;
l’échange entre étudiants en classe ;
l’échange entre étudiants en ligne (Plateforme Edmodo) ;
l’échange avec le professeur en classe ;
l’échange avec le professeur en ligne (Plateforme Edmodo) ;
Apprendre en jouant.
Figure 75 : Facteurs de motivation extrinsèque
L’appréciation globale de ces facteurs énoncés, démontre une perception positive puisque la
majorité des appréciations étaient concentrées entres « Extrêmement important », « Très
important » et « Important ».
A- la variation des supports et outils pédagogiques (documents, vidéo, figures, etc.) était
considérée d’« Importante » à « Extrêmement importante » par 97% des étudiants. Tandis que
2% l’estimaient « Assez Importante ».
B- la variation des modes d’enseignement (présentiel & en ligne) était appréciée
d’« Importante » à « Extrêmement importante » par 95% des étudiants. 4% la jugeaient « Assez
Salah Eddine BAHJI 119
Importante ». Alors que 2% des étudiants jugeaient que ce mode n’est « Pas du tout
important ».
C- le style de l’enseignant était également apprécié d’« Important » à « Extrêmement
important » par 94% des étudiants. Et 6% le trouvait « Assez Important ».
D- la personnalité de l’enseignant était aussi appréciée par 95% des étudiants
d’« Importante » à « Extrêmement importante », et 4% la jugeaient « Assez Importante ».
E- Apprendre en jouant par l’intégration de jeux et du Serious games a suscité l’intérêt de
84% des étudiants, du fait que 78% des étudiants l’estimaient « Important » à « Extrêmement
important », 6% l’estimaient « Assez Important ». Tandis que 7% des étudiants le trouvaient
« Pas du tout important ».
F- la Gamification (éléments & aspects de jeu intégrés au cours : gagner des badges, points,
rewards ...) s’est vue « Importante » à « Extrêmement importante » par 82% des étudiants. 6%
l’ont apprécié d’« Assez Importante ». Mais 9% des étudiants l’ont considéré « Pas du tout
important ».
G- les aspects de socialisation directe, par l’échange entre étudiants en classe, étaient
considérés d’« Importants » à « Extrêmement importants » pour la quasi-totalité des étudiants
(97%), et 3% les estimaient « Assez Importants ».
H- les aspects de socialisation virtuelle, par l’échange entre étudiants en ligne (Plateforme
Edmodo) ont aussi suscité l’intérêt des étudiants puisque 86% d’entre eux les voyaient
« Importants » à « Extrêmement importants ». 7% les voyaient « Assez Importants ». Alors que
6% seulement des étudiants les voyaient « Pas du tout importants ».
I- les aspects de socialisation directe, par l’échange avec le professeur en classe étaient
considérés d’« Importants » à « Extrêmement importants » pour la quasi-totalité des étudiants
(99%). 1% les estimaient « Assez Importants ».
J- les aspects de socialisation virtuelle, par l’échange avec le professeur en ligne (Plateforme
Edmodo) ont également suscité l’intérêt des étudiants puisque 92% d’entre eux les voyaient
« Importants » à « Extrêmement importants ». 4% les voyaient « Assez Importants ». Alors que
2% seulement des étudiants les voyaient « Pas du tout importants ».
K- l’ouverture sur les supports Open, par Intégration de ressources éducatives ouvertes, a
capté l’intérêt des étudiants. En effet 93% l’ont trouvé « Importante » à « Extrêmement
importante ». 4%l’ont trouvé « Assez Importante », et 2% seulement l’ont trouvé « Pas du tout
important ».
En permettant également aux étudiants de s’exprimer sur les facteurs extrinsèques de
motivation, certains commentaires ont surgi :
« S’exprimer et donner son point de vue en classe et même en ligne »
« La méthodologie du travail de Monsieur l’enseignant »
« Les présentations »
« La personnalité de l’enseignent (le respect, le comportement, la compétence) … »
Salah Eddine BAHJI 120
« Les clarifications apportées à la fin des exposés chaque séance. »
5) Plateforme en ligne
La plateforme en ligne (Edmodo.com) était également un sujet à une appréciation de la part des
étudiants durant leur expérience d’apprentissage, selon les points suivants :
une appréciation globale de la plateforme en ligne ;
une appréciation de la facilité d’usage la plateforme en ligne ;
les Modes de familiarisation avec la plateforme en ligne ;
et les éléments appréciés au niveau de cette plateforme.
Ainsi, de manière globale, la plateforme en ligne (Edmodo) était bien perçue chez les
apprenants, du fait que 95% des étudiants l’estimaient « Importante » à « Extrêmement
importante ». 4% des étudiants la trouvaient « Assez importante ». Alors que 2% seulement des
étudiants la jugeaient « Pas du tout importante ».
Figure 76 : Appréciation globale de la plateforme en ligne (Edmodo)
En parallèle, la quasi-totalité des étudiants trouvait la plateforme « Facile à utiliser » et « Assez
facile à utiliser ». Tandis que 2% seulement la trouvait « Difficile à utiliser ».
Figure 77 : Appréciation de la facilité d'usage la plateforme en ligne (Edmodo)
Sans aucune connaissance ni formation préalables portant sur la plateforme (Edmodo), les
étudiants se sont accommodés pour se familiariser avec son usage. Tirant bénéfice de leur
familiarisation avec les réseaux sociaux, notamment « Facebook », du fait que notre plateforme
s’apparente fortement à cette dernière.
Extrêmement
importante
54%
Très importante
22%
Importante
18%
Assez
importante
4%
Pas du tout
importante
2%
Facile à utiliser
74%
Assez facile à
utiliser
24%
Difficile à utiliser
2%
Salah Eddine BAHJI 121
Figure 78 : Modes de familiarisation avec la plateforme en ligne (Edmodo)
Le mode le plus utilisé par les étudiants est l’« Exploration personnelle des fonctionnalités »
offertes par la plateforme (64% des utilisateurs). Certains étudiants ont procédé à la
« Consultation de l’aide en ligne » (17% des utilisateurs). D’autre ont préféré la « Consultation
du professeur » (9% des utilisateurs). Alors que d’autres ont procédé par la « Consultation
d’autres étudiants » (8% des utilisateurs).
Il faut noter à ce titre qu’un utilisateur peut faire appel en même temps à plusieurs modes d’entre
ceux avancés.
Par ailleurs, la plateforme Edmodo offre différentes fonctionnalités qui facilitent la
participation, le partage, et le suivi des activités. De ca fait, les apprenants ont été sollicités pour
se manifester vis-à-vis de certains éléments fournis par la plateforme en ligne.
Figure 79 : Eléments appréciés au niveau de la plateforme en ligne (Edmodo)
Les appréciations ont été positives et favorables dans leur quasi-totalité, puisque la plupart des
éléments avancés ont été jugés d’« Importants » à « Extrêmement importants » par plus de 80%
des étudiants :
L’échange avec le professeur, 100%.
L’accès permanent aux supports de cours, 97%.
Le partage d'idées, 97%
La possibilité de commenter et d'annoter les ressources postées ou partagées, 97%.
L’échange avec les étudiants, 96%.
Le partage de commentaires, 96%.
Le partage des ressources Open sur le Web, 94%.
L’usage de Smilies, 88%.
Les éléments de jeu imbriqués dans la plateforme (points, badges, rewards, ...), 86%.
19
10
9
71
2
Consultation de l'aide en ligne
Consultation du professeur
Consultation d'autres étudiants
Exploration personnelle des fonctionnalités
Autre
Salah Eddine BAHJI 122
6) Perception de l’extension des éléments du Ex-BL et son impact sur la
motivation des apprenants
Par rapport aux éléments de conception des expériences d’apprentissage (notamment : la
Gamification, les serious games, les OER, les vidéos, les images), les étudiants ont été
approchés pour l’analyse de deux perspectives d’intégration dans les cursus formel
d’apprentissage :
la première, relative à leur perception de l’importance du renforcement de l’usage de
ces éléments dans les cursus formels d’enseignement ;
la deuxième, relative à leur perception vis-à-vis de l’impact de l’extension de ces
éléments sur le développement de la motivation et de l’engagement des apprenants.
Figure 80 : Perception de l’extension des éléments de l’Ex-BL
et leur impact sur la motivation des apprenants
Pour la grande majorité, les étudiants ont démontré des perceptions positives quant au
renforcement de l’usage des éléments de l’Ex-BL, ainsi que leur impact sur le développement
de la motivation et de l’engagement des étudiants durant les cursus formels d’apprentissage.
La Gamification (Game mechanics) a suscité l’adhésion de 76% des étudiants pour renforcer
son usage dans les cursus formels d’enseignement. Par ailleurs, 81% des étudiants jugent que
l’extension de l’usage de cet élément aura un impact positif sur la motivation et l’engagement
des étudiants durant l’expérience d’apprentissage.
Le renforcement de l’usage des Serious Games a été perçu positivement par 76%des étudiants.
Et 78%jugent qu’ils ont un impact positif sur la motivation et l’engagement des étudiants.
Les Open Educational Resources ont suscité l’adhésion de la quasi-totalité des étudiants
(93%) pour renforcer leur usage dans les cursus formels d’enseignement. Par ailleurs, 96% des
étudiants jugent que l’extension de leur usage aura un impact positif sur la motivation et
l’engagement des étudiants durant l’expérience d’apprentissage.
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
A renforcer
Développement de la motivation
A renforcer
Développement de la motivation
A renforcer
Développement de la motivation
A renforcer
Développement de la motivation
A renforcer
Développement de la motivation
Gamificati
on
Serious
games OER Vidéos Images
Entièrement d'accord Plutôt d'accord Plutôt en désaccord Entièrement en désaccord Ne sais pas
Salah Eddine BAHJI 123
Egalement, 97% des étudiants estiment être pour le renforcement de l’usage des Vidéos dans
les cursus d’apprentissage, et qu’ils ont un impact positif sur la motivation et l’engagement des
étudiants.
Ainsi que plus 90% des étudiants partagent ce même avis pour l’usage des Figures et images.
7) Appréciation générale
a) Niveau d’apprentissage et son utilité
Les étudiants ont été appréhendés au sujet du niveau d’apprentissage occasionné au niveau de
cette expérience d’apprentissage. En même temps, ils ont été appréhendés au sujet de l’utilité
de ce qu’ils ont appris.
Figure 81 : Appréciation du niveau d’apprentissage
par les étudiants
Figure 82 : Appréciation de ce que l’étudiant a appris
lui servirait ou non
Il est relevé que la grande majorité des étudiants estiment avoir « Beaucoup » appris durant
cette expérience d’apprentissage (83% des étudiants). 15% estiment avoir « Moyennement »
appris. Alors que 2% seulement estiment avoir « Peu » appris.
Les mêmes tendances sont enregistrées au niveau de la perception de l’utilité de ce qui est appris
lors de cette expérience.
La grande majorité des étudiants estiment que ce qu’ils ont appris durant ce cours leur serviront
« Beaucoup » (83% des étudiants). 15% estiment que ce qu’ils ont appris durant ce cours leur
serviront « Moyennement ». Alors que 2% seulement estiment que ce qu’ils ont appris durant
ce cours leur serviront « Peu ».
b) Points forts & faibles de l’expérience d’apprentissage
En permettant également aux étudiants de s’exprimer sur ce qu’ils ont apprécié et moins
apprécié (perceptions des points forts et points faibles) durant cette expérience d’apprentissage,
ainsi que leurs suggestions d’amélioration, certains commentaires ont été notés.
i. Eléments appréciés dans le cours (Points forts)
Sont présentés ci-après quelques commentaires relatives aux points forts du cours :
Beaucoup
83%
Moyenne
ment
15%
Un peu
2%
Beaucoup
83%
Moyenne
ment
15%
Un peu
2%
Salah Eddine BAHJI 124
« Ce que j'ai apprécié le plus dans ce cours c'est l'approche de d'enseignement mixte
(Présentiel & en ligne) et le contenu du cours. Aussi, j'ai apprécié la plateforme
EDMODO qui nous a donnée l'accès permanent aux supports de cours ce qui englobe
le partage de ressources Open sur le web, le partage d'idées et des commentaires, les
éléments de jeu imbriqués dans la plateforme (points, badges, rewards, ...), l'échange
avec le professeur et les étudiants… »
« La personnalité et l’engagement du professeur. Le cours dans sa globalité. Les
exposés et leurs thématiques. La plateforme qui motive à faire des recherches et à les
partager avec les autres »
« Le fait qu'il y avait une partie théorique suivi des exposés, ce qui permet aux
étudiants de participer dans l'animation du cours et de sentir qu'ils sont impliqués. »
« La pédagogie de l'enseignant et le déroulement des exposés. »
« nouvelles méthodologie d'apprentissage. la largeur du concept KM et son
importance dans toute démarche managériale. les outils de la gestion des
connaissances. relation KM et RH intéressante et importante (à mon avis) »
« la méthodologie de l'enseignant. la plateforme Edmodo. Les exposés »
« La méthodologie d'assurer le cours par Monsieur l’enseigant ; sa personnalité ; son
comportement avec les étudiants ; l'échange au niveau de la plateforme Edmodo ; les
jeux »
« L'usage de la plateforme EDMODO !! et la maniére dont les exposés ont été
présenté et les sujets choisis par le proff »
« le contenu du cours… »
« La manière fluide et simple de l'enseignant pur faire passer des idées ; ainsi que les
méthodes d'enseignement se basant sur le présentiel et le virtuel a travers la
plateforme Edmodo »
« -Dans le cours j'ai apprécié la réussite de la méthode d'enseignement mixte en
amalgament présentiel et virtuel. -Le contenu assez riche et diversifié. -Les
explications du professeur. -Accompagner la théorie avec les études de cas et les
exposés »
« j'ai beaucoup appréciée l’intégration de plusieurs éléments dans le processus
d'apprentissage comme les vidéos, les images et les homework via la plateforme
Edmodo »
« La bonne méthode d'enseignement du professeur qui donne l'envie de suivre le
cours, de participer et de s'intéresser à la matière. Les exposés portant sur différents
thèmes ont été également très bénéfiques. L'échange d'idées entre les étudiants et le
professeur mais aussi entre les étudiants durant les séances, sont toutes de bonnes
pratiques que j'ai apprécié durant le cours. les exercices de la plates forme et les
thèmes des exposés »
« la participation des étudiants à l'apprentissage grâce au exposés et surtout le débat
qui suit chaque exposé et l’échange des idées. »
« personnalité du professeur, sa disponibilité et sa maitrise de la discipline. le
mariage entre le présentiel et virtuel en cours »
« Echange d’idée à travers l'interface EDMODO. Programmation des exposés et les
enrichir à la fin par un débat ouvert »
« j'ai apprécié les exposés sur les différents sujets choisis, cela nous a permis de faire
plusieurs recherches sur le KM, travailler en groupe et aussi lié chaque sujet au KM
Salah Eddine BAHJI 125
et enrichir nos connaissances en plus du contenu du cours qui est riche. Vos
interventions sont d'une valeur colossale. »
« le point fort de ce cours était l'enseignant-animateur, qui a pu vraiment gagner le
respect de toute la promotion avec une méthode de travail moderne et une mentalité
des jeunes qui lui a permet de mieux communiquer avec les étudiants, etre bcp plus
proche d'eux et de leur donner plus de liberté pour s'exprimer en classe. »
« les exposés. intégration des éléments de motivation »
« le comportement du professeur d'abord car sans ça façon de presenter le cours et de
nous laisser s'exprimer et partager nos idées et doc à travers edmodo il nous serait
difficile d'apprécier le cours. »
« Les échanges et les débats. »
« Cours bien organisé. Diversité des thématiques des exposés. Qualités et atouts de
l’Enseignant au niveau des interventions et explications. »
ii. Eléments les moins appréciés dans le cours (Points faibles)
Puisqu’aucun système n’est parfait, certaines insuffisances ont été signalées par les étudiants,
dont ci-après quelques commentaires y afférant :
« La programmation du cours (horaires) »
« La programmation du cours durant la séance de 4 à 6 !! Il est préférable que le
cours ai lieu la matinée »
« le contenu du cours est intéressant mais il était trop chargé, ce qui a engendré un
peu d’ennui et des difficultés à suivre les explications durant la séance. »
« L'enchaînement des exposés ainsi que la durée. »
« -Consacrer peu de temps pour discuter des exposés »
« La charge horaire accordé à ce cours est très minime par rapport à son
importance. »
« J'ai moins apprécié le mode de répartition des cours … Aussi les badges au niveau
de EDMODO c'est pas d'une grande utilité et pas du tout une source de motivation
pour moi. il serait plus porteur d’insister sur la compréhension »
« l'horaire du cours, un vendredi de 16h à 18h c'est la dernière séance de toute la
semaine nous sommes généralement fatigué ce qui influe des fois sur notre capacité de
suivre le cours »
« charge horaire très faible pour une matière aussi importante pour le profile de
l'Informatiste (je me demande à quoi l'administration pense de consacrer 2h par
semaine pour le KM et de consacrer plus pour d'autre matière contributives !!! »
« Certes, le cours est très riche, mais il fournit troooop d'information, ce qui tue,
parfois, l'information elle-même. »
« ce que j'ai pas apprécié bcp dans le cours c'est la méthode E-learning, et cela pour
plusieurs raisons. la première, on a pas tous les moyens pour etre connecté toujours à
internet. la deuxième, il y a des gens qui ne lisent même pas ce qu'ils partagent et il le
partage pour une seule raison (avoir des badges) »
« les heurs accordées au cour ne sont pas suffisantes, il est difficile d’étudier cette
matière entre 16h et 18h! car ça demande de la concentration chose qui est difficile
pour des étudiants épuisée par des cours toute la journée :) »
Salah Eddine BAHJI 126
c) Suggestions pour améliorer l’expérience d’apprentissage
En guise de suggestions de la part des étudiants, ayant pour finalité l’amélioration du cours,
sont présentées ci-après quelques-unes :
« l'utilisation continue des vidéos et d'images ainsi que de la plateforme en ligne. »
« ne pas dépasser les 30 min pour chaque exposé. »
« - des fois les étudiants ne font pas beaucoup d'effort ce qui rend la présentation lors
de l’exposé une simple lecture des slides - choisir des publications et les soumettre à
discussion ou analyse durant le cours »
« Augmenter la charge horaire. l'ordonnancement des thèmes faisant l'objet des
présentations. »
« Plus et plus et plus de pratique »
« augmenter les travaux en ligne (analyse des vidéos, des études de cas…). donner
importance au cote pratique plus que le théorique (comment implanter le KM dans
chaque type d’organisme) »
« essayer de changer l'horaire du cours, au début de la semaine ça sera beaucoup
mieux. diminuer peut être le nombre d'exposés car ils consomment beaucoup de
temps, substituer les exposés supprimés par des lectures appropriées mises sur la
plateforme »
« Ce cours nécessite un volume horaire plus intéressant, il faut aussi définir les plages
horaires d'intervention lors des exposés. »
« programmer des études de cas sur terrain pour les étudiants »
« certaines séances, vous vous asseyiez pour expliquer, ce serait préférable d'être
debout, cela favorise plus le contact avec les étudiants. Merci »
Section III. Discussion et analyse
L’objectif de cette étude est de fournir davantage de recherches empiriques sur les effets de
l’enseignement mixte étendu ; et de mesurer l’efficacité de cette méthode mixte étendue sur
l’engagement et la motivation des apprenants d’un niveau universitaire.
Les travaux de recherches antérieurs sur l’impact du Blended Learning sur la performance, la
motivation et l’engagement ont révélé que les apprenants qui participent aussi bien aux modes
synchrone qu’asynchrone sont plus engagés, et démontrent également une amélioration nette
des aptitudes [Jee & O’Connor (2014)].
L’intégration d’outils d’apprentissage numériques embarqués dans des plateformes de
d’enseignement mixte - didacticiels multimédias interactifs, des podcasts, des vidéos et
simulations - peuvent en outre impliquer et engager davantage les apprenants, influencer leur
temps de travail accordé à leur apprentissage et soutenant ainsi leur réussite [Amaral &
Shank (2010)].
Salah Eddine BAHJI 127
Deux effets principaux sont mis en évidence dans cette recherche : l’effet lié à la conception
mixte étendue (Extended Blended Learning), et le principe d’intégration des ressources
pédagogiques.
A ce titre, aussi bien au niveau des observations que de l’évaluation de l’expérience
d’apprentissage, les résultats obtenus au niveau de cette recherche sont encourageants.
Le design pédagogique à base du Ex-BL
Les constituants de cette conception pédagogique adoptée sont appréciés positivement. Cette
appréciation a pris en considération des composants aussi variés que les unités du cours ; le
contenu du cours ; le mode d’enseignement mixte ; la plateforme en ligne utilisée (Edmodo) ;
les éléments de jeu imbriqués (Gamification & Game mechanics) ; ainsi que les jeux sérieux
(Serious games).
La motivation des étudiants
Sans connaissance préalable de la matière enseignée, et sans connaissance préalable de la
plateforme en ligne Edmodo, les apprenants ont démontré une motivation soutenue tout au long
de cette expérience d’apprentissage.
Cette motivation était davantage encouragée par l’adoption de du Ex-BL comme approche de
conception pédagogique. Du fait que les apprenants ont une perception positive vis-à-vis de
l’extension des éléments du Ex-BL dans les cursus formels d’apprentissage et son impact sur
la motivation des apprenants.
Par ailleurs, la motivation des apprenants a été appréhendée aussi bien au niveau de
l’observation des comportements qu’à travers l’évaluation de l’expérience d’apprentissage.
En effet, les observations relevées de cette expérience de terrain nous indiquent une forte
implication des apprenants lors du processus d’apprentissage. Une implication enregistrée à
travers différents indicateurs, notamment :
un taux très significatif de la participation des étudiants ;
un partage riche et varié de ressources électroniques ;
des taux de consultation élevés des ressources partagées ;
une participation riche par l’émission de commentaires sur les ressources partagées ;
etc.
Cette implication a été également encouragée par les éléments de jeu (Game mechanics &
Gamification) imbriqués au niveau du processus d’apprentissage, en veillant à récompenser les
participations significatives et bénéfiques au cours. A cet effet, les apprenants ont apprécié
positivement le principe de « récompenser l’efforts » de partage et de participation.
Par ailleurs, les jeux sérieux sont une véritable force pour les Technology-Enhanced Learning
[Moreno-Ger et al. (2009)], du fait que la grande majorité des apprenants a apprécié, et
encourage en même temps l’extension de leur usage dans les cursus formels d’apprentissage.
Salah Eddine BAHJI 128
Néanmoins, la conception de jeux éducatifs n’est pas une tâche simple et il n’y a pas de
solutions pour tous usages [Moreno-Ger et al. (2008)]. Dans ce sens, la Gamification peut être
un complément d’une grande valeur.
Dimensions formelles et personnelles de l’expérience d’apprentissage
La participation des étudiants étant significative tout au long de l’expérience d’apprentissage,
plusieurs contributions jugées pertinentes, ont étés récompensées (éléments de Gamification :
badges et rewards), et même intégrées dans le support formel du Cours.
Ces éléments ont émergé suite aux stratégies développées par les apprenants eux-mêmes
(stratégies d’appropriation, d’analyse et de recherche).
Cette approche a repositionné l’apprenant vis-à-vis de l’expérience d’apprentissage, du fait
qu’il n’est plus un récepteur de contenu, mais il est plutôt contributeur dans la construction du
contenu du cours. Qui en elle-même, constitue une source de motivation additionnelle.
Le S2P Learning Model : un modèle pour l’Extended Blended Learning
Le modèle déployé a permis la conception d’une expérience d’apprentissage mixte étendu,
combinant des ressources aussi variées que du contenu propriétaire, du contenu libre, ainsi que
des médiums variés tel que le présentiel, le Online, le texte, la vidéo, le jeu et la Gamification.
De façon générale, les résultats obtenus lors de cette recherche confirment dans une mesure
significative les hypothèses avancées quant à l’utilisation de l’Extended Blended Learning
moyennant le S2P Learning Model, comme vecteur catalyseur de la motivation et de
l’engagement des apprenants de l’enseignement supérieur.
Salah Eddine BAHJI 129
CONCLUSIONS, RECOMMANDATIONS ET PERSPECTIVES
Conclusions
Dans le cadre de cette étude, nous avons pu montrer que le S2P Learning Model en tant que
cadre de conception d’expériences formelles d’apprentissage à base d’approche mixte étendue
(Extended Blended Learning) présente des indicateurs favorisant la motivation et l’engagement
des apprenants lors des expériences formelles d’apprentissage.
Le potentiel de l’Extended Blended Learning demeure énorme et encore largement sous-
exploité. Par conséquent, nous avons encore besoin d’un cadre conceptuel enrichi intégrant
aussi bien la Gamification, le Serious Game, les ressources médias et les OER en générale, dans
le cadre d’une initiative formelle d’apprentissage, notamment le S2P Learning Model.
En effet, le potentiel du Text-based Learning combiné avec le Game-based Learning, le Media-
based Learning, etc. est énorme. Reste à approfondir les éléments d’une combinaison efficace
de ces modes d’apprentissage, du fait que nous avons besoin de varier les outils didactiques
pour assurer un apprentissage efficace qui apporte à l’apprenant une résistance contre la
démotivation et l’ennui.
En outre, le contexte joue un rôle important au cours du processus d’apprentissage et, par
conséquent, nous avons besoin d’évaluer l’applicabilité du modèle de l’apprentissage S2P dans
différents contextes (contexte personnel, contexte organisationnel, contexte académique, etc.).
Dans tous les cas de figure, l’enjeu principal réside le développement des méthodes supportant
l’instrumentalisation du modèle S2P, dans une perspective d’un usage plus généralisé.
Un autre enjeu majeur réside dans la possibilité de trouver un équilibre entre les dimensions
formelles et informelles de l’apprentissage. Dans un sens où l’apprenant puisse tirer le meilleur
parti de chaque dimension, en rentabilisant les investissements engagés au niveau formel, et en
même temps, encourager l’initiative individuelle en développant l’autonomie et le « self-care »
au lieu de développer la dépendance totale.
Salah Eddine BAHJI 130
De ce fait, la dimension personnelle peut nourrir la dimension formelle en analysant le
comportement de l’apprenant en dehors du système formel et d’essayer d’intégrer les éléments
significatifs individuels dans le programme formel.
En ce sens, le rôle de l’enseignant serait de veiller sur la pratique individuelle de l’apprentissage
pour essayer de capter les signaux significatifs du niveau individuel, de les capitaliser dans la
dimension formelle partagée entre les apprenants, sans alourdir le programme et le curriculum
d’enseignement tracé sur le plan formel. Dans ce cas, nous devons explorer plus loin en
profondeur, en tenant compte des études comportementales et cognitives pour enrichir et
étendre notre modèle.
Limitations
Nous avons appréhendé la motivation des apprenants en trois temps à travers les niveaux
Macro, Méso et Micro. Cela demande, selon nous, une approche pluridisciplinaire. Nous avons,
au final, une vision forcément parcellaire et nécessairement limitée. Conscients de ce facteur,
nous évoquons à présent nos limites.
L’utilisation de la méthodologie choisie dans le cadre de cette étude signifie que les résultats
de recherche sont associés à des contextes choisis, à savoir un cours qui s’inscrit dans le cadre
d’un programme de formation prédéfini. D’où l’utilité des résultats devant être explorés dans
d’autres contextes d’enseignement.
Les changements de motivation (en termes de sous-échelles de motivation) chez les apprenants
à travers la durée de l’activité d’apprentissage n’ont pas été explorés.
La démarche entreprise lors de la recherche n’englobe pas une enquête détaillée sur le contexte
large dans lequel les apprenants étaient situés, à savoir le contexte extra-école dans laquelle ils
étudiaient, ni l’influence d’autres domaines de leur vie tels que la situation familiale. Ces
influences ont démontré un effet sur la motivation des apprenants. En effet, d’autres recherches
ont également indiqué l’importance de ces facteurs.
Salah Eddine BAHJI 131
ANNEXES
Salah Eddine BAHJI 132
Annexe 1. Description des dix conditions
de Viau R. pour la motivation des apprenants
Condition pour l’activité
d’apprentissage
Description
1. Être signifiante, aux yeux
de l’apprenant
Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs
d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Ainsi, plus
une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile. Tenir compte des thèmes
appréciés par les élèves dans le choix des contenus d’activités, prendre le temps de justifier
l’utilité de l’activité pour le cours et pour l’ensemble du programme de formation de
l’apprenant sont des façons pour un enseignant de donner du sens à une activité.
2. Être diversifiée et
s’intégrer aux autres
activités
La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur
d’une même activité. Lorsque l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule tâche, elle
est généralement peu motivante aux yeux des élèves.
Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité jour
après jour (ex. : la lecture et la discussion d’un texte) peut être une source de démobilisation
pour l’apprenant en raison de son caractère routinier.
Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire
dans une séquence logique. Il sera plus facile de proposer des activités intégrées aux
apprenants si elles se situent dans un projet ou une démarche pédagogique.
3. Représenter un défi pour
l’apprenant
Une activité constitue un défi pour l’apprenant dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni
trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a demandé
aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité.
4. Être authentique
Une activité d’apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c’est-
à-dire à un produit. La réalisation d’un produit améliore la perception que l’apprenant a de la
valeur qu’il porte à ce qu’il fait.
5. Exiger un engagement
cognitif de l’apprenant
Un apprenant est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement
cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à
comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon
l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Cette condition touche la
perception que l’apprenant a de sa compétence, car elle lui demande d’investir toutes ses
capacités dans la réussite d’une activité.
6. Responsabiliser
l’apprenant en lui
permettant de faire des
choix
Plusieurs aspects d’une activité tels que le thème de travail, le choix des œuvres à lire, le
matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de
présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l’apprenant. Il
revient toutefois à l’enseignant de décider des éléments de l’enseignement et de
l’apprentissage qui demeureront sous sa responsabilité et de ceux dont il pourra déléguer la
responsabilité à l’apprenant. La possibilité de faire des choix favorise la perception que
l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.
7. Permettre à l’apprenant
d'interagir et de collaborer
avec les autres
Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et
amener les apprenants à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage
coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation
de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de
leur capacité à contrôler leurs apprentissages.
8. Avoir un caractère
interdisciplinaire
Pour amener l’apprenant à voir la nécessité de maîtriser un domaine, il est souhaitable que
les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre du cours soient liées à d’autres
domaines d'études.
9. Comporter des consignes
claires
L’apprenant doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à
chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire
l’anxiété et le doute que certains apprenants éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce
qu’on leur demande.
10. Se dérouler sur une
période de temps suffisante
Le fait d’accorder à l’apprenant le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif
sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui.
Source : [Viau (2000)]
Salah Eddine BAHJI 133
Annexe 2. Représentation schématique de la hiérarchie
des éléments dans le modèle LOM
Salah Eddine BAHJI 134
Annexe 3. Les 8 leviers du Framework
de Gamification « Octalysis »
Core Driver
Description
1) Epic meaning &
Calling
Epic Meaning & Calling et le levier duquel un usager pense qu’il est en train de faire quelque chose de plus grand que lui-même ou qu’il a été
« choisi » pour faire quelque chose. Un des symptômes est un usager qui consacre beaucoup de son temps à maintenir un forum ou d’aider à
créer des choses pour l’ensemble de la communauté (ex. : Wikipédia, projets Open Source, etc.).
2) Development &
Accomplishment
Development & Accomplishment est un levier interne de progression, de développement de compétences et éventuellement surmonter les
défis et challenges. Le mot défi ou challenge est très important, du moment que le badge ou le trophée n’ont aucun sens sans un défi.
3) Empowerment of
Creativity & Feedback
Empowerment of Creativity & Feedback s’opère lorsque les usagers sont engagés dans un processus créatif où ils doivent comprendre, de
façon itérative, des éléments et essayer différentes combinaisons. Non seulement les usagers ont besoin de moyens d'exprimer leur créativité,
mais ils doivent être en mesure de voir les résultats de leur créativité, de recevoir des commentaires et de répondre à leur tour.
4) Ownership &
Possession
Il s’agit du levier par lequel les utilisateurs sont le plus motivés parce qu’ils développent le sentiment d’appropriation et de procession. Quand
un usager se sent propriétaire, il veut naturellement rendre ce qu’il possède meilleur et en posséder davantage. En plus d’être le principal
levier de vouloir accumuler des richesses, ceci concerne de nombreux biens et/ou des monnaies virtuelles monnayés par les des systèmes.
5) Social Influence &
Relatedness
Ce levier intègre tous les éléments sociaux qui poussent les gens, comprenant : l’encadrement, l’acceptation, les réactions sociales, de la
compagnie, ainsi que la concurrence.
6) Scarcity &
Impatience
Il s’agit du levier de vouloir quelque chose parce qu’on ne peut pas l’avoir. Beaucoup de jeux ont « rendez-vous ». Le fait que les usagers ne
peuvent pas obtenir quelque chose immédiatement les motive à y penser toute la journée58.
7) Unpredictability &
Curiosity
En général, il s’agit d’un levier inoffensif de vouloir savoir ce qui va se passer par la suite. Si on ne sait pas ce qui va se passer, notre cerveau
est engagé et on pense à ce sujet souvent. Beaucoup de gens regardent des films ou lisent des romans à cause de ce levier. Toutefois, ce levier
est aussi le principal facteur derrière la dépendance au jeu.
8) Loss & Avoidance
Ce levier est fondé sur l’évitement de quelque chose négative qui se passe. Sur une petite échelle, il pourrait s’agir d’éviter de perdre des
travaux antérieurs. À plus grande échelle, il pourrait s’agir d’éviter d’admettre que tout ce qu’on a fait jusqu’à présent était inutile parce qu’on
est sur le point de quitter.
58
La dynamique mobilisée dans ce contexte :Come back 2 hours later to get your reward!
Salah Eddine BAHJI 135
Annexe 4. Axes du « Questionnaire »
utilisé comme Instrument de collecte de données
lors de l’évaluation de l’expérience d’apprentissage
Salah Eddine BAHJI 136
Annexe 5. Questionnaire utilisé pour l’évaluation
de l’expérience d’apprentissage
QUESTIONNAIRE D’EVALUATION DE L'EXPERIENCE
D’APPRENTISSAGE
Axe 1 : Expérience d’apprentissage
Quel était votre degré de connaissances en cette matière avant le cours ?
Aucune connaissance préalable
Quelques notions
Connaissance profonde
Jugez-vous que le contenu du cours est pertinent et permet d'atteindre les objectifs
d'apprentissage énoncés au début de la leçon ?
Oui
Non
Globalement, la conception pédagogique appliquée au cours favorise-t-elle l'expérience
d'apprentissage ?
Très peu
Partiellement
Dans une certaine mesure
A grande mesure
A très grande mesure
Comment jugez-vous l'approche de d'enseignement mixte (Présentiel & en ligne) ?
Très intéressante
Intéressante
Moins intéressante
Pas de tout intéressante
Ne sais pas
Comment jugez-vous les éléments suivants... ?
Très
intéressant
Intéressant
Assez
intéressant
Peu
intéressant
Pas de tout
intéressant
Ne sais
pas
Unités du cours
Contenu du cours
Méthode d'enseignement
Mode d'enseignement mixte
(Présentiel & en ligne)
Plateforme en ligne utilisée
(Edmodo)
Éléments de jeu (Game
mechanics) imbriqués
(badges, points, ...)
Apprendre en jouant
Comment jugez-vous l'atteinte des objectifs du cours ?
Largement atteints
Atteints
Moyennement atteints
Pas atteints
Salah Eddine BAHJI 137
Ne sais pas
Quels est votre degré de satisfaction vis-à-vis des éléments suivants... ?
Excellent
Très
satisfaisant
Acceptable
Des
insuffisances
Ne sais
pas
Construction pédagogique du cours
Moyens pédagogiques (documentation -
supports de cours ...)
Animation et pédagogie du cours
Échanges dans le groupe
Satisfaction des attentes personnelles
Durée du cours
Choix des méthodes didactiques (études de cas,
exposés, théorie ...)
Compétences de l'animateur/enseignant
Support de cours (structuration, articulation,
clarté ...)
Qualité globale du contenu
Disponibilité de l'animateur de cours
Axe 2 : La Motivation
Quel était votre niveau de motivation au début du cours ?
Très élevé
Élevé
Plus ou moins élevé
Faible
Très faible
Ne sais pas
Quelle importance avaient les considérations suivantes sur votre motivation initiale vis-à-vis
du cours ?
Extrêmement
important
Très
important
Important
Assez
important
Pas du tout
important
Ne sais
pas
Le cours facilitera
mon insertion
professionnelle
Le cours donne une
nouvelle dimension
à ma spécialité
(Management de
l'information)
Les compétences
de ce cours peuvent
être utiles pour
l'obtention d'un
nouvel emploi
Je suis intéressé à
suivre un cours de
ce professeur en
particulier
Le cours est
important pour moi
pour d'autres
raisons (s'il vous
plaît préciser ci-
dessous)
Autres (spécifiez
SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vous sentez-vous motivé(e) durant cette expérience ?
Salah Eddine BAHJI 138
Très motivé(e)
Assez motivé(e)
Peu motivé(e)
Pas du tout motivé(e)
Ne sais pas
Si oui, vous sentez-vous plus attiré(e) par... ?
Extrêmement
important
Très
important
Important
Assez
important
Pas du tout
important
Ne sais
pas
la variation des
supports et outils
pédagogiques
(docs, vidéo,
figures, etc.)
la variation des
modes (présentiel
& en ligne)
le style de
l'enseignant
la personnalité de
l'enseignant
les éléments &
aspects de jeu
intégrés au cours
(gagner des badges,
points, rewards ...)
l'échange entre
étudiants en classe
l'échange entre
étudiants en ligne
(Plateforme
Edmodo)
l'échange avec le
professeur en classe
l'échange avec le
professeur en ligne
(Plateforme
Edmodo)
les éléments du jeu
(points, badges, ...)
apprendre en jouant
Autres (spécifiez
SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Est-ce que les choix adoptés au niveau de design du cours ont contribué significativement à
enrichir votre motivation vis-à-vis du cours ?
Significativement
Plus ou moins
Pas du tout
Ne sais pas
Quel est l'impact des éléments suivants ont sur votre motivation et votre engagement durant
le cours ?
Extrêmement
important
Très
important
Important
Assez
important
Pas du tout
important
Ne sais
pas
Intégration des
éléments du jeu
(badges, points,
rewards, ...)
Intégration du jeu
Intégration de
ressources éducatives
ouvertes (Open
Salah Eddine BAHJI 139
Educational
Resources)
Intégration de vidéos,
images & figures, Web
docs ...
Autres (spécifiez SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Axe 3 : Plateforme en ligne
Globalement, comment appréciez-vous la plateforme Edmodo ?
Extrêmement importante
Très importante
Importante
Assez importante
Pas du tout importante
Ne sais pas
Comment appréciez-vous l'utilisation la plateforme Edmodo ?
Facile à utiliser
Assez facile à utiliser
Difficile à utiliser
Ne sais pas
Comment vous vous-êtes familiarisé(e) avec la plateforme Edmodo ?
Consultation de l'aide en ligne
Consultation du professeur
Consultation d'autres étudiants
Exploration personnelle des fonctionnalités
Autres (à préciser SVP) :
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Quels sont les éléments que vous appréciez au niveau de la plateforme Edmodo ?
Extrêmement
important
Très
important
Important
Assez
important
Pas du tout
important
Ne sais
pas
Accès permanent aux
supports de cours
Partage de ressources
Open sur le Web
Partage d'idées
Partage de
commentaires
Possibilité de
commenter et
d'annoter les
ressources postées ou
partagées
l'usage de Smilies
Les éléments de jeu
imbriqués dans la
plateforme (points,
badges, rewards, ...)
L'échange avec le
professeur
L'échange avec les
étudiants
Autres (spécifiez SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Salah Eddine BAHJI 140
Axe 4 : Éléments du jeu & Gamification
Jugez-vous important de renforcer l'usage des éléments suivants dans les cursus formels
d'enseignement ?
Entièrement
d'accord
Plutôt
d'accord
Plutôt en
désaccord
Entièrement en
désaccord
Ne sais pas
Les mécanismes de jeu &
Gamification (points,
badges, rewards, ...)
Les jeux
Open Educational
Resources (Ressources
éducatives ouvertes)
Vidéos
Figures & images
Autres (spécifiez SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Jugez-vous que l'extension des éléments suivants dans les processus d'apprentissage,
contribue au développement de la motivation et de l'engagement des apprenants ?
Entièrement
d'accord
Plutôt
d'accord
Plutôt en
désaccord
Entièrement en
désaccord
Ne sais pas
Les mécanismes de jeu &
Gamification (points,
badges, rewards, ...)
Les jeux
Open Educational
Resources (Ressources
éducatives ouvertes)
Vidéos
Figures & images
Autres (spécifiez SVP)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Axe 5 : Appréciation générale
Dans ce cours, j'ai appris...
Beaucoup
Moyennement
Un peu
Pas du tout
Ce que j'ai appris dans ce cours me servira...
Beaucoup
Moyennement
Un peu
Pas du tout
Qu'avez-vous le plus apprécié dans le cours ? (Points forts du cours)
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
Qu'avez-vous le moins apprécié dans le cours ? (Points faibles du cours)
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
Salah Eddine BAHJI 141
Avez-vous des suggestions pour améliorer le cours ?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
Axe 6 : À propos de l’apprenant
Votre genre :
Femme
Homme
Disposez-vous de PC ?
PC de bureau
PC portable
Tablette
Disposez-vous d'un accès permanent à Internet ?
Oui
Non
Si Oui, de quel type ?
Ligne ADSL
Modem 3G
Accès via téléphone mobile
Accédez-vous à Internet depuis ...
Ecole
Maison/Cité universitaire
Cyber
Café
Salah Eddine BAHJI 142
Annexe 6. Captures écrans de la plateforme en ligne déployée
dans le cadre du cours (Edmodo.com)
Membres du groupe
Dossiers de partage
Salah Eddine BAHJI 143
Dossier « Unités du cours partagées »
Dossier « Serious game intégré à la plateforme »
Salah Eddine BAHJI 144
Dossier « Etudes de cas »
Dossier « Vidéos partagées par le professeur »
Salah Eddine BAHJI 145
Postes et partages par les étudiants
Dossier « Exposés partagés par les étudiants »
Salah Eddine BAHJI 146
Dossier « Liens utiles »
Visualisation des documents partagés sur la plateforme
Salah Eddine BAHJI 147
Exemple d’intégration de vidéo
Eléments et ressources partagés par les étudiants
Salah Eddine BAHJI 148
Agenda des activités
Badges utilisés au niveau de la plateforme
Salah Eddine BAHJI 149
Consultation des postes et des commentaires d’un(e) étudiant(e)
Consultation des badges affectés à un(e) étudiant(e)
Salah Eddine BAHJI 150
Consultation de la progression d’un(e) étudiant(e)
Suivi des affectations et devoirs postés
Salah Eddine BAHJI 151
Annexe 7. Publications et Communication scientifiques
Publications dans des revues indexées
Bahji S.E., El Alami J., Lefdaoui Y. (2015). “Learners’ Attitudes towards Extended-
Blended Learning Experience Based on the S2P Learning Model”. In: International
Journal of Advanced Computer Science and Applications (IJACSA). Volume 6, Issue
10, (October 2015). pp. 70-78. Online ISSN: 2156-5570 – Print ISSN: 2158-107X.
Cf. : http://thesai.org/Publications/ViewPaper?Volume=6&Issue=10&Code=IJACSA&SerialNo=10
Digital Object Identifier: http://dx.doi.org/10.14569/IJACSA.2015.061010
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2014). “The S2P Learning Model: For the
Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learning”. In: Journal
of Mobile Multimedia (JMM). Volume 9, Issue 3&4, 2014 (March 2014). pp. 242-
252. ISSN:1550-4646.
Cf. : www.rintonpress.com/journals/jmmonline.html
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2013). “Enhancing Motivation and
Engagement: A Top-Down Approach for the Design of a Learning Experience
According to the S2P-LM”. In: International Journal of Emerging Technologies in
Learning (iJET), Volume 8, Issue 6, (December 2013). pp. 35-41. ISSN: 1863-0383.
Cf. : http://online-journals.org/i-jet/article/view/2955
Digital Object Identifier: http://dx.doi.org/10.3991/ijet.v8i6.2955
Conférences internationales indexées avec publication d’actes
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2012). “The Learning Model S2P: a formal and
a personal dimension”. Proceeding of the 4thInternational Conference on Next
Generation Networks & Services (NGNS'12). 2-4 December 2012, Algarve - Portugal.
ISBN: 978-9954-9091-1-9.
Cf. : http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp?arnumber=6656067
Digital Object Identifier : http://dx.doi.org/10.1109/NGNS.2012.6656067
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. “S2P Learning Model for combining Game-
Based Learning and Text-Based Learning”. Proceeding of the 5thGuide International
Conference 2011 “E-learning innovative models for the integration of education,
technology and research”. 18-19 November 2011, Rome - Italy.
ISBN: 978-88-97772-00-2.
Cf. : www.guideassociation.org/proceedings/Guide_2011/
Bahji S.E., Lefdaoui Y., El Alami J. (2011). “The Learning Model S2P as a
Conceptual Framework for Understanding the Serious Game”. Proceeding of the
14th IASTED International Conference “Computers and Advanced Technology in
Education (CATE 2011)”.11-13 July 2011. Cambridge - United Kingdom. (pp. 140-
144). ISBN: 978-0-88986-896-0.
Cf. : www.actapress.com/Abstract.aspx?paperId=452321
Digital Object Identifier: http://dx.doi.org/10.2316/P.2011.734-048
Salah Eddine BAHJI 152
Publications dans des revues indexées
Auteur(s)
Bahji, S.E., El Alami, J., Lefdaoui, Y.
Titre
Learners’ Attitudes towards Extended-Blended Learning
Experience Based on the S2P Learning Model
Journal
International Journal of Advanced Computer Science and
Applications (IJACSA)
Volume 6, Issue 10, 2015.
Date
October 2015
pp.
70-78
ISSN
Online ISSN: 2156-5570
Print ISSN: 2158-107X
Références
http://thesai.org/Publications/IJACSA
http://dx.doi.org/10.14569/issn.2156-5570
(IJACSA) International Journal of Advanced Computer Science and Applications,
Vol. 6, No. 10, 2015
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Learners’ Attitudes Towards Extended-Blended
Learning Experience Based on the S2P Learning
Model
Salah Eddine BAHJI
Mohammed V University
Mohammadia School of Engineers-
Rabat
High School of Technology-Salé
Rabat, Morocco
Jamila EL ALAMI
Mohammed V University
High School of Technology-Salé
Rabat, Morocco
Youssef LEFDAOUI
Mohammed V University
High School of Technology- Salé
Rabat, Morocco
Abstract—Within the Moroccan context, the Higher
Education Institutions have realized the importance of the
integration of information technologies into the formal learning
curriculum. However, the risks of demotivation remain large in
tertiary education, even with t he support of these new
technologies. It is therefore essential to ensure consistently the
maintenance of the learners’ motivation, which must start from
the design phase by adopting real motivational strategies.
Blended Learning addresses the issue of the quality of teaching
and learning offering then some answers to learners’ motivation
issue. So, we try to extend of the dimensions of Blended Learning
to an “Extended Blended Learning (Ex-BL)”, according to the
S2P Model Learning designe d as an integration mod el, arguing
that knowledge and learning tools are nowadays available
everywhere. This integration of educational resources takes into
consideration various components: Face-to-face/online learning,
Text-based Learning/Game-based Learning/Media-based
Learning, Gamification, and Open Educational Resources. This
paper investigates the learner perceptions of this instructional
design. This includes their perceptions of learning effectiveness
and its impact on their motivation during the learning
experience. This investigation focused on two main points: the
“Observation of learners’ behavior”, especially during online
activities, as a way to gauge the degree of motivation and
engagement; and the “Evaluation of the learning experience”
through a survey covering the appreciation of the instructional
design; the degree of satisfaction; the students’ motivation; the
online platform; the extension of Ex-BL elements and their
impact on learners’ motivation.
Keywords—learning model; S2P learning model; blended
learning; extended-blended learning; learning experience;
learners’ motivation; gamification
I. INTRODUCTION
It is noted a significant movement within the sphere of
Higher Education in general, working to meet the needs of the
21st century. In this movement, the Higher Education
Institutions have realized the importance of the integration of
information technologies into the formal learning curriculum.
Today, existing learning systems are largely focused on the
administration of courses and content. Thus, for years, it was
recommended to support individual and collective learning
processes by using online learning systems [1].
However, the risks of demotivation remain large in tertiary
education, even with the support of new technologies. It is
therefore essential to ensure consistently the maintenance of
the learners’ motivation, which must start from the design
phase by adopting real motivational strategies [2].
According to Garrison D.R. and Vaughan N.D., Blended
Learning addresses the issue of the quality of teaching and
learning. This quality is especially visible at the level of
motivation and commitment shown by learners during formal
learning process [3]. Therefore, this study was conducted to
explore the prospects for fostering the learners' motivation and
engagement through extended modes of Blended Learning
(Extended Blended Learning).
Thus, we will focus on designing a prototype of a learning
experience base of Extended Blended Learning (Face-to-
face/Online; Text-based Learning/Game-based
Learning/Media-based Learning, Serious Games/Gamification;
Own Content/Open Content) proposed as part of the “S2P
Learning Model” [4];[5];[6];[7].
To answer our research questions we chose to conduct a
survey, with the various target learners in the learning
experiment order to evaluate their level of satisfaction (or
dissatisfaction) and to observe their degree of motivation and
commitment.
II. THEORIT ICAL BACKGOUND
To approach the underlying theoretical background for our
research we will try to outline some key concepts, ranging
from definitions to current and perspectives that affect each of
the key concepts used in the context of this work. Namely:
Motivation; E-Learning & Open Educational Resources;
Blended Learning; and Game-based Learning and
Gamification.
A. The motivation
Motivation is defined by the Cambridge Academic Content
Dictionary as “the reason to do something” and the
“willingness to do something, or something that causes such
willingness”. Furthermore, Larousse Dictionary defined it as
the “physiological and psychological processes responsible for
the initiation, the continuation and the termination of
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Vol. 6, No. 10, 2015
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behavior”[8]; while for Maehr M.L. and Meyer H.A.,
motivation is a “theoretical construct to explain the initiation,
direction, intensity, persistence and quality of behavior,
particularly directed behavior toward a goal” [9].
The theorists distinguish between two dimensions of
motivation: “Intrinsic motivation” and “Extrinsic motivation”.
The Intrinsic motivation, which is difficult to master and
measure, is intimately linked to the Cognitivism school; while
the Extrinsic motivation is supported by behaviourism school,
where, according to some stimuli we seek to develop some
answers, which can be observed and measured [10].
The Motivation is then seen as the key to effective learning.
But due to several factors, keeping learner s motivated and
engaged during a learning experience is a difficult and deli-cate
issue today [11].
B. Technology Enhanced Learning: E-Learning, Open
Educational Resources & Blended Learning
In the 21st Century, people need to learn more than ever
before. The rapid development of information technologies,
especially the Internet has radically improved the manners of
teaching and learning [12].
Today, the relationship Technology/Education is becoming
more dynamic and interdependent. In this context, education
and ICT are the top priorities for the post-2015 development
agenda for African countries [13].
Bilinovac D. noted that the concept of e-Learning was not
only efficient but more rapid by the emergence of the Internet,
arguing that the learning tools are available online, and
participants (students and tutors) communicate by e-mail, chat,
discussion forums or social networks. Therefore, the concept
could be used as a main learning mode or as a combined
approach with the class-face [14].
E-Learning results therefore from the association of
interactive and multimedia content, distribution media (PC,
Internet, Intranet, Extranet), a set of software tools that manage
online training and tools for creation of interactive
trainings[15]. It is a way that is particularly valuable because it
offers more flexibility with lower costs [13].
Furthermore, the use of Open Educational Resources
(OER) integrated in the daily life is emerging, even in schools
or educational learning landscapes [16]. The OER movement
originated from the evolution of Open and Distance Education
(ODL) and in a broader context, a culture of open knowledge,
Open source, free sharing and peer collaboration, which
emerged in the late twentieth century [17].
Also, the evolution of the learning process in teaching was
based on the integration of new teaching strategies to improve
teaching and increase flexibility. Then, several studies have
been conducted to explore learning strategies that exploit the
potential of e-Learning, while retaining the advantages of face-
to-face teaching, from which the concept of blended learning
has emerged. Rooney J.E. said that blended learning has been
recognized by the American Society for Training &
Development as one of the top ten trends to emerge in the area
of knowledge transmission [18].
Indeed, Blended Learning is increasingly offered at
Colleges and Universities mainly American [3], with
increasing evidence that they can improve student
learning [19]. Experience has also shown that well-designed
hybrid courses enhance learning of learners and increase
knowledge retention [20].
However, the Blended Learning depends largely on
technical resources with which the learning experience is
designed. These tools must be up to date, reliable and easy in
order to have a significant impact. These tools help learners to
learn or review key concepts, stay organized, show what they
have learned, submit jobs, track achievements and
communicate [21].
C. Game-based Learning and Gamification
The popularity of computer games has led to the reflection
on their application in education. The games are becoming an
integral part of modern society. They are an ideal platform to
present new content and new technologies because many
people play computer games and accept it as a normal form of
entertainment. Contrary to the existing media, games promote
interaction, allowing users to participate actively, not passively
in receiving information. Therefore, educational games were
gradually perceived as very effective tools to improve the
teaching/learning activities at higher education [22].
However, after an exploration of gaming activities in
education, a new concept was born: Gamification, seen as the
use of “thought” of the game (game thinkin g) and mechanisms
of the game (game mechanics) in non-gaming contexts, used to
engage users in their activities (problem solving, learning, etc.).
In fact, Gamification is a very recent trend that began to
gain ground from 2010 [23]. It mainly involves the use of
elements and mechanisms of the game (game mechanics) in
non-ludic systems (non-game systems), in order to improve the
experience and engagement of the user.
However, little is known about the efficient design of
“gamified” systems. The recent introduction of gamified
applications to a wide audience of users promises new thinking
and rich data sources for the many efforts in Human-Computer
Interaction (HMI) that explored mental patterns associated with
game, design patterns and motivation dynamics, “funology”,
social psychology of online communities, or the experiences of
users in the game, etc.[24].
Then, the definition presented by Erenli K. remains the
most complete, presenting Gamification as follows:
“Gamification is the process of using game mechanics and
game thinking in non-gaming contexts to engage u sers and to
solve problems. Gamification leveraged game design, loyalty
program design and behavioral economics to create the
optimal context for behavior change and successful
outcomes”[25].
III. METHODOLOGY
A. Research objectives
The main goal of this research is to elucidate the factors of
design of a motivating learning experience, within the context
of tertiary education.
(IJACSA) International Journal of Advanced Computer Science and Applications,
Vol. 6, No. 10, 2015
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Therefore, this research will focus on developing a learning
experience based on Extended-Blended Learning Approach
(face-to-face/online; text-based learning/game-based
learning/media-based learning; serious games/gamification;
own content/open content) proposed according to the
framework of the S2P Learning Model [4];[5];[6];[7].
B. Participants
The target population for this study is a community of
learners of a Bachelor Degree, within a public institution of
higher education (Information Science School, Rabat,
Morocco). This population is composed by of 94 students of
the 4th year of the cycle “Informatistes” (or Specialists in
Information Management), engaged in the course “Knowledge
management”. This is a population composed in its majority by
female gender, because 78% of students are of the female
gender, and 22% are of the male gender. Moreover, the access
to the Internet is also a key success factor within our context.
Thus, it is observed that 98% of students have a permanent
access to the Internet, while only 2% of students do not.
Therefore, they can access from the School or Internet cafes.
C. Instruments
To answer our research questions, we have chosen the
survey approach in order to evaluate the level of satisfaction of
our learners, and to observe their levels of motivation and
engagement. We have favored the Investigative technique
using data collection instruments like “Observation Grid” and
“Questionnaire”.
1) The observation grid
Since the behavior of learners in the classroom was more or
less mastered, we focused in our approach, on observing online
behavior through the Edmodo Platform ( www.edmodo.com).
This observation was conducted according to the following
three main areas:
x consultation of resources shared by the teacher.
x participation of students through shared re sources and
comments.
x gamification elements.
2) The questionnaire
The evaluation of the learning experience was designed and
conducted regarding the following aspects: the motivation; the
online platform; the game elements & Gamification; and the
general appreciation of learners.
The questionnaire was delivered online using Google
Forms, due to several factors such as: a facility and the rapidity
of forms design; a facility of deployment and implementation
of operational forms; a facility of data exploitation (exporting
data to other operating or processing tools such as MS Excel
and SPSS).
D. Survey context
The learning experience has been evaluated with a class at
the “Information Science School”, which is the only institution
in Morocco that forms the Information Professionals named
“Informatiste” (1) and “Informatiste Spécialisé” (2).
(1) Informatiste: Information Professional with a Bachelor
Degree.
(2) Informatiste Spécialisé: Information Professional with a
Master Degree.
This School provides initial training and continuing training
in Information Science, including the fields of library and
documentation; archives and records management; competitive
intelligence and business intelligence; information
management; information and knowledge systems and related
fields.
IV. DESIGN OF A LEARNING EXPERIENCE ACORDING TO THE
S2P LEARNING MODEL: APPLICATION FOR AN EXTENDED-
BLENDED LEARNING
The approach for the fight against demotivation of learners
is a “top-down” approach based on three levels: a Macro level,
focusing on the definition of a Conceptual framework, namely
the S2P Learning Model; a Meso level, putting emphasis on the
design of the Learning Experience; and a Micro level, putting
emphasis on content conception and learning activities [6].
To ensure a proper understanding of any formal learning
approach, it was appropriate to draw a logical framework for
the definition and implementation of any educational initiative.
This framework was designed through the definition of three
complementary dimensions: a strategic dimension of reference
(Formal Learning Strategy), a technical dimension of support
(Formal Learning Platform), and procedural dimension of
knowledge acquisition (Formal Learning Process). These
three dimensions interact into a relationship framework and
dynamic interdependence: “Definition” – “Support” –
“Adjustment”[4];[26].
A. The Formal Learning Strategy
The domain – Field: Our experiment was conducted as
part of the course entitled “Knowledge Management” given to
the final year (4th year) of the Bachelor degree.
The Level: The desired level is a level midway between
Initiation and Development, because students will be exposed
to new concepts and new theories related to Knowledge
Management. In addition, they will have to improve the use of
information management tools in the sphere of the discipline.
The Content: The course content is mostly theoretical, for
the internalization and appropriation of concepts. But it is
administered in various forms.
The Pedagogical objectives: This course aims to introduce
and deepen the students’ knowledge about Knowledge
Management, which is an extension of the central discipline of
their profile, namely: Information Management.
To do this, intermediate objectives are defined, such as:
a) understanding the concept of “Knowledge” ;
b) understanding the Knowledge Management in the
organization and its methods of approaches ; c) understanding
the impacts of the integration of this mode of management on
new ways of business organization.
The Pedagogical scenario: The Pedagogical scenario
designed for the animation of the course is conducted on six
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Vol. 6, No. 10, 2015
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units. Each unit consists on various sections according to the
traced educational goals “Fig. 2 ”.
B. The Formal Learning Platform
The fundamental principle adopted in the design of the
learning platform is the principle of Integration. Where several
components have been integrated such as: course lectures;
presentations made by learners; case study analysis; online
assignments. Supported by an online platform “Edmodo” (used
for sharing course materials; sharing web resources: videos,
documents, figures and images; sharing comments; integration
of online serious games; assigning work); making online
works; assessment and evaluation; archiving of all course
resources; insertion of Gamification elements (badges
assignment; awarding points; rewards).
The simple use of Blended Learning to overcome the
problem of classroom learners’ demotivation may be
insufficient. Therefore, it would be appropriate to expand the
instructional design. An initiative particularly motivated by the
development of ICT, promoting an easy access to sources of
knowledge. Thus, we propose the “Extended-Blended
Learning” that will take its full meaning by incorporating the
following layers in the “Fig. 1”.
Media-based Learning
Gamification
Games
Game-based Learning
Text-based Learning
Gamifyed activity
Own content
Open content
Face-to-Face
Learning
OnLine
Learning
E
XTENDED
-B
LENDED
L
EARNING
Fig. 1. C omponents of the “Ext ended-Blended Learning”
The Extended-Blended Learning exceeds Blended Learning
and is characterized by the combination of several components
on several levels (in addition to face-to-face and online),
including: the pedagogy; the media; the content; the type of
contact; the activity; the assessment; etc.
Why focusing on Game mechanics more than games? In
the game, the player can win as he can lose; it can be a
psychological barrier. While in an educational environment, we
do not seek the learner “loses”, but mostly we try to take
advantage of the positive aspects of Game Mechanics to raise
motivation and commitment. As result, make the maximum
that the learner finds the environment for success (“Win”).
The gamification principles can be used in online and face-
to-face activities, rewarding any relevant participation and any
deserving effort from students.
Therefore, the choice of Game Mechanics in the S2P
Learning Model must be in correlation with the learning
process we want to initiate within the learner.
C. The Formal Learning Process
The overall style of the course focuses on the development
of four learning processes (at varying degrees), including: the
process of Internalization; the process of Reflection; the
process of Decision-making; and the process Socialization.
During the course, the ultimate goal lay in the
internalization of concepts, approaches, methods and tools
dedicated to KM. Therefore, the knowledge internalization
process was the focal point of our approach.
The reflection process was encouraged in the context of
analytical work, case studies, preparation of oral presentations.
The process of decision-making was present during serious
games, integrated in the course, as well as at intermediate
evaluation quizzes deployed at each course unit.
The socialization process was present at the collaborative
work assigned to students during the analytical work, case
studies and oral presentations.
V. RESULTS AND DISCUSSION
The evaluation the learning experience was driven by the
combination of two complementary components, namely: the
observation of learner behavior and the evaluation via a survey.
A. Observation of learners’ behavior
The elements of observation of the behavior cover learners’
online activities as a way to estimate the degree of motivation
and engagement during the learning experience. It covers:
x the consultation rates of resources shared by the
teacher.
x the learners’ participation through the sharing of
resources and comments.
x the components of Gamification.
1) Consultation rates of resources shared by the teacher
During this learning experience, the teacher shared with
students 18 different resources in terms of nature and in terms
of goals. The Edmodo platform offers statistics views to
monitor the status of consultation of posted documents. The
teacher's shared resources have recorded 1752 consultations,
with an overall average of 97.33 consultations per document,
as seen in “Table 1”.
The consultation rate of these resources varies from one
resource to another, depending o n the course units and
according to the assignment type.
The highest consultation rates concerned resources of type
“Assignment” (work, duty, case studies), when resources that
do not have an obligatory form recorded lower rates.
(IJACSA) International Journal of Advanced Computer Science and Applications,
Vol. 6, No. 10, 2015
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Scénario pédagogique Cours: "Knowledge management"
Unité 0:
Initialisation
Unité 1:
La connaissance, une valeur
stratégique pour les
entreprises-organisations-
personnes
Unité 2:
Le Management des
Connaissances dans
l'organisation
Unité 3:
Outils de Management des
connaissances
Unité 4:
Le Management des
Connaissances ...vers une
nouvelle organisation
Unité 5:
Etudes de cas
Unité 6:
Exposés thématiques
La gestion du
changement, où,
par qui et
comment
Communauté de
pratique
Edmodo Platform: Integration of OER | Interactions (Forum) | Assignments (Readings, Waching videos, Quizs, Home works, …) | Rewards (Points, Badges, Grades)
Début du cours
Objectifs du cours
Démarche suivie
pour le cours
Unités du cours
Bibliographie
sélective
Donnée,
Information,
Connaissance
La connaissance
dans l'organisation
Caractéristiques
de la
connaissance
Concepts
connexes à la
connaissance
Valeur de la
connaissance
pour l’organisation
Vue historique
Management des
connaissances Vs.
Management de
l'information
Démarches KM
Méthodes KM
Projet KM
Métiers KM
Introduction to KM
Outils KM selon
les types de
connaissances
gérées
Outils KM selon le
mode de transfert
des
connaissances
Focus sur
l’Ingénierie
Documentaire
Gestion
électronique des
documents
Mind Mapping
Entreprise Content
Management
Les communautés
de pratiques
Conduite du
changement
Management par
projets
Carte métiers de
l’ADBS
Danone
Online Game
Online Game
Online Game
Enjeux du KM
Intelligence
économique - Le
patrimoine
«connaissances»
encore mal
exploité (Article)
Objectifs du KM
Stratégies KM
Asynchronous modeSynchronous mode
Quiz 1
Quiz 2
Quiz 3
Quiz 4
Mise en place de
communautés de
pratique pour un
partage des
savoirs
professionnels
Qu'est-ce que le
Management du
Changement?
La résistance au
changement
Federal Highways
U.S. Navy
Wal-Mart Inc.
Alcatel-Lucent
Enterprise
…
Fin du cours
Evaluation finale
(Examen sur
table)
Experience
feedback and
balance sheet of
the course
28
Lecture
(Section of the
course unit)
9Web resource
4Online Game
7Assignment
6Video
Symbole Total Description
Composants
Légende
Online Game
Presentation of
selected subjects
Fig. 2. Components of the pedagogical scenario
TABLE I. CONSULTATION OF RESOURCES SHARED BY THE TEACHER
Types of posted
resources
Number of
posted resources
Number of
consultations
Average of
consultations
Slides
5
544
108.8
Online games
2
146
73
Documents
5
446
89.2
Quizzes
3
282
94
Videos
3
334
111.33
18
1752
97.33
The most-viewed items are course materials with a total of
544 consultations, followed by documents with 446
consultations, videos with 334 consultations, and finally onl ine
games with a total of 146 consultations.
In terms of averages, the videos recorded the highest
average by 111.33 consultations per video, followed by course
material with an average of 108.80 consultations, finally the
online games, with an average of 73 consultations per game.
2) Learners’ participation through the sharing of
resources and comments
Learners’ participation through the sharing of resources and
comments will be estimated using the participation rate and the
type of participation. The learners’ participation rate at the
online platform is significant, in the order of 75.5% of students
(active participation by sharing comments and documents).
While nearly a quarter of the students showed a passive
presence at the online platform (observers).
Among the 75.5% of students who have shared items at the
online platform, it is observed that 52.1% of them have
recorded between one to five shares each. 22.5% had between
six to ten shares for each student of them, while 25.4% of
students have shared more than ten resources each at the online
platform.
The learners’ contribution at the online platform totaled
827 participations. 67.2% in the form of electronic resources
(documents and others), and 32.8% as comments. With a glob-
al average of 8.8 participations per student (a ventilated
average of 5.9 documents shared by student, and an average of
2.9 comments by students).
3) Components of Gamification
To reward the student’s participation during learning
activities, whether in class or online, the principle of
Gamification activities was adopted by allocating badges.
These badges are transformed into points as Rewards.
During this experiment, we registered the distribution of a
total of 446 badges for all categories. In fact, it has been
observed a positive involvement for the adopted approach,
since 65% of students obtained at least one badge.
Thus, we can see that 42 students scored between 1 and 5
badges each (a rate of 45%). 9 students achieved between 6
and 10 badges each (a rate of 9%). In addition, 11 students
received more than 10 badges each (at the rate of 11%), while
35% did not get any badge.
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The most collected badge is “Participant”, with a total of
381 distributed badges (a rate of 85%). With a maximum of 37
badges for a student, (an average of 4.05 badges per student
and a standard deviation about 7.8). Followed by the type
“Perfect Attendance” with total of 29 badges distributed (a rate
of 7%). “Homework Helper” comes in third place with a rate of
3.4% of distributed badges. In the fourth place, “Hard Worker”
with a rate of about 2% of the distributed badges. In the fifth
position, we find “Good Citizen” with a rate of 1.3%. In the
last positions “Student of the Month” and “Star Performer”
with rates around 1% each, as presented in “Table 2”.
In fact, among 63 students (those who have collected
badges), more than a half (57.1%) has received at least two
different types of badges. While about 43% of the students
have collected only one type of badges.
TABLE II. TYPES OF DISTRIBUTED BADGES
Badges
Total
distributed
Percentage
Average
Standard
deviation
Good
Citizen
6
1,3%
0,06
0,29
Hard
Worker
8
1,8%
0,09
0,28
Homework
Helper
15
3,4%
0,16
0,37
Participant
381
85,4%
4,05
7,84
Perfect
Attendance
29
6,5%
0,31
0,53
Star
Performer
3
0,7%
0,03
0,18
Student of
the Month
4
0,9%
0,04
0,20
446
100%
4,74
8,22
Among those who got two types of badges and more, 35%
received two different types of badges. 17% received three
different types of badges and 5% received between four to five
different types of badges. Thus, an overall average of 1.9
different types of badges collected per learner was recorded.
B. Evaluation of the learning experience
The evaluation of the learning experience has considered
the following: the appreciation of instructional design by
students; the appreciation of the degree of students’
satisfaction; the appreciation of students’ motivation; the
appreciation of the online platform; the perception of the
extension of Ex-BL elements and their impact on learners’
motivation.
1) Appreciation of the instructional design applied to the
courses
On the question related to the impact of the instructional
design applied to the Course on the encouragement of the
learning experience, it should be noted that the vast majority of
students is convinced.
The components of this instructional design are appreciated
positively since the majority is perceived as “Very interesting”
and “Interesting”, as presented in “Fig. 3”.
This evaluation has considered the following components:
Units of the course; Course content; Blended learning mode;
online platform (Edmodo.com); Game elements embedded;
Learning through play.
We record a positive overall appreciation of the Units of
the course, because 83% of students find these units “Very
interesting” and “Interesting”, while 15% of students are the
“Interesting enough”.
The Course content recorded the same appreciation as 85%
of students find it “Interesting” to “Very interesting”, while
only 15% find the “Interesting enough”.
Students’ perception of the Blended learning approach was
positive, the fact that 94% of students consider it “Very
interesting” and “Interesting”, while only 6% of students who
consider it “Less interesting”.
For the Online platform used in the course, a large majority
of students (92%) perceives it “Very interesting” and
“Interesting”, while 4% of students judge it “Interesting
enough”. Only 4% of students have a negative perception of
the platform, since 2% sees it “Less interesting”, and 2% sees it
“Not at all interesting”.
The integration of Game mechanics at the learning
experience has also attracted the interest of students. Indeed,
76% of students felt “Very interesting” to “Interesting”. 9% of
the students find then “Interesting enough”, while 7% of
students find the “Less interesting” and 2% found them “Not at
all interesting”.
In the same line, Learning through play attracted t he same
interest, since 76% of students consider it “Very interesting” to
“Interesting”. 9% of students find it “Interesting enough”,
while 8% of students find it “Less interesting”.
Fig. 3. Perception of the components of instructional design adopted in the
course
2) Students’ motivation
During the learning experience, it was noted a significant
level of motivation as seen in “Fig. 4”, because 96% of
students consider being motivated: 61% “Very motivated” and
35% “Motivated enough”. Only 2% of students consider being
“Less motivated”.
Several factors (intrinsic and extrinsic) contributed to
maintain learners’ motivation. Therefore, the majority of
students’ appreciations regarding the importance of intrinsic
motivation factors were concentrated around “Extremely
important”, “Very important” and “Important”:
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x The course will facilitate employability: 83% of
students consider it “Important” to “Extremely
important”, and 15% “Important enough”.
x The course gives a new dimension to the specialty
(Information Management): 96% of students consider it
“Important” to “Extremely important”, while only 4%
of the students consider it “Important enough”.
In parallel of intrinsic motivation factors, students were
approached in relation to extrinsic motivators developed in this
learning experience.
The overall view of these factors shows a positive
perception since the majority assessments were concentrated
around “Extremely important”, “Very important” and
“Important”:
x The Blended mode: was appreciated as “Important” to
“Extremely important” by 95% of students.
x The Teacher’s style: was considered as “Important” to
“Extremely important” by 94% of students.
x The Teacher’s personality: was appreciated as
“Important” to “Extremely important” by 95% of
students.
x Learning through play: has attracted the interest of 84%
of students; “Important enough” to “Extremely
important”.
x Game mechanics: has been “Important” to “Extremely
important” to 82% of students, and “Important enough”
to 6%.
Fig. 4. Learners’ motivation level during the learning experience
x The Exchanges between students: in class 97%, online
86%, “Important” to “Extremely important”.
x The Exchange with the teacher: in the classroom 99%,
Online 92%, “Important” to “Extremely important”.
x The Integration of Open Educational Resources: 93%
of students found it “Important” to “Extremely
important”.
C. Discussion
The objective of this study is to provide more empirical
researches on the effects of the extended blended learning; and
to measure the effectiveness of the extended mode on the
engagement and motivation of learners.
Previous research work on the impact of Blended Learning
on performance, motivation and engagement revealed that
learners who participate in both synchronous, as asynchronous
modes are more engaged and also demonstrate a significant
improvement in skills [27].
Two main effects are highlighted in this research: the effect
related to the extended design (Extended Blended Learning),
and the principle of integration of educational resources. Both
in terms of the observations and the evaluation of the learning
experience, the results obtained in this research are
encouraging.
1) Instructional design based on Ex-BL
The components of the adopted instructional design are
appreciated positively. This appreciation has considered
components as varied as the units of the course; the course
content; the blended learning mode; the online platform used
(Edmodo), Gamification and Game mechanics; and serious
games.
2) Learners’ motivation
Without prior knowledge of the subject matter and without
prior knowledge of the online platform Edmodo, learners have
demonstrated sustained motivation throughout this learning
experience.
This motivation was further encouraged by the adoption of
the Ex-BL as instructional design approach, the fact that
learners have a positive perception for the extension of Ex-BL
in formal learning and its impact on learners' motivation.
Moreover, the motivation of learners was apprehended at
both the observation of behavior and through t he evaluation of
the learning experience.
Indeed, the observations made from this experiment
indicate a strong involvement of learners in the learning
process. A positive implication has been recorded through
various indicators, including:
x a significant rate of student participation.
x a rich and varied electronic resource sharing.
x high consultation rates of shared resources.
x rich participation by issuing comments on shared
resources.
This involvement was particularly encouraged by the Game
mechanics & Gamification embedded in the learning process,
ensuring a reward to any significant and beneficial learner's
participation. Then, learners appreciated positively the
principle of “rewarding the effort” of sharing and participation.
Moreover, serious games are a force for technology-
enhanced learning [28], the fact that the vast majority of
learners appreciated and encouraged at the same time
extending their use in formal learning curriculum.
However, the design of educational games is not a simple
task and there are no solutions for all uses [29]. In this sense,
the Gamification can be a valuable complement.
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3) S2P Learning Model: a model for the Extended
Blended Learning
In general, the results obtained in this research confirm at a
significant extent the assumptions made regarding the use of
Extended Blended Learning through the S2P Lear ning Model
as canalization vector of learners' motivation and engagement.
Indeed, this model allowed the design of an extended
blended learning experience, combining resources as varied as
proprietary content, open content, as well as various mediums
such as face-to-face, Online, text, video game and
Gamification.
VI. CONCLUSIONS
In the context of this study, we showed that the S2P
Learning Model as a design framework of formal learning
experiences based on extensive mixed approach (Extended
Blended Learning) presents indicators fostering motivation and
engagement of learners. The potential of Extended-Blended
Learning remains enormous and still largely untapped.
Therefore, we still need a rich conceptual framework
integrating both the Gamification, Serious Game, media
resources and OER in general, as part of a formal learning
initiative, including the S2P Learning Model.
Indeed, the potential of the Text-based Learning combined
with the Game-based Learning, and Media-based Learning is
enormous. It remains to deepen the elements of an effective
combination, because we need to vary teaching tools for
effective learning that brings the learner resistance against
demotivation and boredom.
In addition, the context plays an important role in the
learning process and, therefore, we need to assess the
applicability of the model S2P learning in different contexts
(personal, organizational context, academic context, etc.).
In any case, the main issue is the ability to find a balance
between the formal and informal dimensions of learning. In a
sense that the learner can get the most out of each dimension,
encouraging individual initiative by developing autonomy and
“self-care” instead of develop total dependence.
Therefore, the personal dimension can feed the formal
dimension by analysing the learner's behavior outside the
formal system and try to integrate individual significant
elements in the formal program.
In this sense, the role of the teacher is to watch over the
individual practice of learning to try to capture the significant
signals from the individual level, to capitalize on the formal
dimension shared between learners without weighing the
formal program and educational curriculum. In this case, we
must go further deeper, taking into acco unt the behavioral and
cognitive studies to enrich and expand the model.
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Salah Eddine BAHJI 153
Auteur(s)
Bahji, S.E., Lefdaoui, Y., El Alami, J.
Titre
The S2P Learning Model: For the Combination of the
Formal and the Personal Dimensions of Learning
Journal
Journal of Mobile Multimedia (JMM)
Volume 9, Issue 3&4, 2014
Date
March 2014
pp.
242-252
ISSN
1550-4646
Références
www.rintonpress.com/journals/jmmonline.html
Journal of Mobile Multimedia, Vol. 9, No.3&4 (2014) 242-252
© Rinton Press
THE S2P LEARNING MODEL: FOR THE COMBINATION OF THE FORMAL AND
THE PERSONAL DIMENSIONS OF LEARNING
SALAH EDDINE BAHJI YOUSSEF LEFDAOUI JAMILA EL ALAMI
Mohammed V-Agdal University, Rabat
High School of Technology, Sale
SalahEddineBahji@research.emi.ac.ma ylefdaoui@gmail.com alamijamila1@gmail.com
The S2P Learning Model was originally designed to try to understand the Game-based Learning. It was
subsequently developed in order to translate a conceptual framework for understanding any initiative of
formal learning. Therefore, this model is essentially based on three complementary layers namely: the
Formal Learning Strategy, the Learning Platform, and the Learning Process.
Currently big changes occur constantly in our society at all levels. A society in which the individual is
becoming more and more independent through ease of access to knowledge, due to the wide facilities
offered by information technologies. Thus, knowing that the S2P Learning Model has focused
previously on the formal dimension of learning, and knowing also that the process of appropriation of
knowledge includes a dominant individual dimension, it would be crucial to integrate it (the personal
dimension of learning) in this model of understanding, in order to consider both formal and personal
dimensions in any educational initiative.
Especially since the individual dimension is strongly present in academia, where students are becoming
more independent, autonomous and demanding, this paper focuses mainly on the incorporation of the
individual dimension into the S2P Learning Model, aiming to exploit optimally the two dimensions,
formal and personal, in a way to catalyse and foster optimally the learning process.
Key words: Learning model, S2P learning model, Dimensions of learning, Personal
dimension of learning, Formal dimension of learning.
1 Introduction
For the seek of a better design and understanding of formal learning initiatives, a modeling effort has
been made through the definition of a conceptual framework to explain any formal learning initiative
called S2P Learning Model [3]. This model was designed around three interrelated and complementary
layers namely: Learning Strategy - Learning Platform - Learning Process.
In addition, front of the rise of information and communication technologies, it is noted an
evolution and a significant change of modes of learning at the individual level, because the learner can
no longer be satisfied only with formal modes administered by the learning (instructional) institutions,
but he could himself, according to the need, the context, the maturity and the capacity, adopt his own
strategy and make his own learning platforms.
This situation is increasingly consecrated owing to the extension and the accessibility to
information and communication technologies; things that have manifestly caused the reinforcement of
the learner’s autonomy, leading to new approaches towards learning.
S.E. Bahji, Y. Lefdaout and J. El Alami 243
Therefore, it would be appropriate to ask the question of ownership of personal level (informal) by
the S2P Learning Model. So, what about the learner himself? Can he adopt the components of the S2P
Learning Model to map himself the outlines of his Learning Strategy, and shape his own Learning
Platform and therefore support his own Learning Process that he wants intentionally develop and
catalyze?
At the other side, until what level can teacher/instructor get the relevant approaches adopted by
learners (personal dimension) and integrate them into the Formal dimension of learning? In a way to
catch sight of the personal best practices and to share them with the community of learners
(valorization process).
2 Personal dimension of learning
The new technologies have transformed and expanded the boundaries of conventional education. So,
information technology in teaching and learning has created a need to transform how [learners] learn
by using more modern, efficient, and effective alternative such as e-learning [16] and other
technological tools; thus, enhancing new modes of developing their own strategies and platforms of
learning.
Before treating the Personal Learning Environments, we must have a look on the characteristics of
the learner of our time.
2.1 Characteristics of the new learner
Information technology has a powerful impact on learning, especially in Higher education, and the
central idea of the current learning technologies is to provide users the ability to use and reuse learning
objects [17]. This approach, which places the learner at the center of concern, has worked for the
emergence of a new learner, characterized today by three key elements:
xthe learner is more autonomous
xthe learner develops a stronger sense of criticism
xthe learner is increasingly demanding
The existence of educational palliatives and the emergence of learning materials carried by the
Internet and other media (CD/DVD, TV, Radio, etc.), boost significantly these attitudes within the new
generation of learners.
In fact, students nowadays are not only satisfied with institutional systems, but with the
proliferation of parallel mediums, the factors of autonomy, criticism and exigency are increasing with
time, since the learner gains self-confidence and maturity, being face to a variety of informational
resources which he may enjoy.
To illustrate the requirement of learners, I.E. Allen and J. Seaman (2010) have demonstrated for
example that the academic leaders at all types of institutions (in USA) report increased demand (from
learners) for face-to-face and online courses. In all cases the demand for online offerings is greater
than that for the corresponding face-to-face offerings [7].
Therefore, we are facing the factors that lead us to treat first the concept of “Personal Knowledge
Development – PKD”.
244 The S2P Learning Model: for the Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learnin
g
2.2 Personal knowledge development
In knowledge society the innovation process is decisive. This is explained by the fact that this society
is based on the knowledge management, new technological knowledge production and dissemination
of knowledge through more efficient electronic means, including e-learning [17].
In the field of Knowledge Management, knowledge development can be realized both in the
Organizational / Institutional level that the Personnel / Individual level.
Initially, I. Nonaka and R. Toyama (2003) have established the SECI Model based on four
dimensions of knowledge transfer, namely: Socialization,Externalization,Combination, and
Internalization. Each dimension represents a mode of interaction between tacit/explicit types of
knowledge [12].
With the development of information and communication technologies, the concept of Personal
knowledge development (PKD) is becoming increasingly important.
M. Haag and Y. Duan (2012) have proposed a model of Personal Knowledge Development,
although dealing only with eLearning, remains relevant and illustrative.
This model includes only three of the SECI modes: Externalization/Combination – Internalization
(EC-I model). While omitting the dimension relating to Socialization, stating that this mode of
knowledge transfer is not highly supported in the eLearning [10].
PKD Processes
Externalisati on Combinaition
PKD Outco mes
Internalisation
Figure 1 The EC-I model: A model of PKD in online learning. [10]
The value of this approach lies in the distinction made between the processes and the outcomes
related to the components of the EC-I model.
Then, the PKD Processes are animated by the dimensions of the Combination and Externalization,
while PKD Outcomes are represented at the Internalization dimension of knowledge.
The learner remains master of his course by adopting a selective way. Therefore, the learner does
not just follow, but he is quite active in the selection, sorting and making according to criteria specific
to his learning style.
S.E. Bahji, Y. Lefdaout and J. El Alami 245
2.3 Personal Learning Environment
The technological factor has fostered the emergence of new learning approaches. Thus, in order to
enhance knowledge acquisition, the learner would need to develop his learning environment according
to his concerns and priorities, such as “Personal Learning Environments (PLE)”.
The PLE helps learners manage their own learning. This includes providing support for learners to
set their own learning goals; to manage their learning content; to communicate and share with others in
the process of learning. Then, the PLE is seen as a portfolio system allowing the user to maintain his
repository of content and selectively share that content as needed.
According to G. Attwell (2007), the development of PLE was catalysed after two essential
elements: the Ubiquitous Computing and the development of Social Softwares [2]. Also, the PLE has
emerged as a label associated with the application of the technologies of Web 2.0 [5]. But in our
perspective, we give to this concept a large dimension incorporating various components and aspects
(technological, traditional and even social).
Particularly in the academic world and essentially universities, the personal dimension of learning
is increasingly predominant in view of the learner maturity and the development of personal skills.
Thus, education must adapt itself to the demands of society and every person must be able to learn
throughout his life. The principle of permanent education offers the possibility of reaching an
individualized education, in relation with the rhythm, the needs and aspirations of each person [12].
2.4 How the personal dimension of learning is growing significantly?
With the proliferation of learning platforms driven by the Internet, learners are face to a variety of
choses supported by the Open Access Initiatives (OAI), namely:
xOpen Educational Resources (OER)
xOpen Distance Learning (ODL)
xMassive Open Online Courses (MOOCs)
a. Open Educational Resources (OER)
The term “Open Educational Resources” or OER designates teaching, learning and research materials
in any medium, digital or otherwise, which exist in the public domain or have been released under an
open license that permits no-cost access or use [8].
These educational materials and resources, offered freely and openly for anyone to use, include:
xLearning content: full courses, course material, content modules, learning objects, etc.
xTools: software to support the creation, delivery, use and improvement of open learning
content including searching and organization of content, content and learning
management systems, content development tools, and online learning communities.
xImplementation resources: Intellectual property licenses to promote open publishing of
materials, design-principles, and localization of content.
Then, a series of initiatives focused on the potential of the exchange, sharing, adaptation, and
modification of content. What lead us to new ways of thinking about how educational content is
created and used in formal, non-formal and even personal educational settings [1].
246 The S2P Learning Model: for the Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learnin
g
b. Open Distance Learning (ODL)
Distance learning (DL) was a teaching modality which utilized technology to deliver teaching to
students who were not physically present such as in a traditional classroom setting. DL was not
constrained by geographic considerations and therefore offered unique opportunities to expand
educational access [6].
By the expansion of the use of Internet and the growth of the “Open” initiatives, Open and
Distance Learning (ODL) offers new perspectives for learning development.
c. Massive Open Online Courses (MOOCs)
MOOCs, as an explicit example of ODL, have emerged in the 21st century as a response to the Internet
potential for distributing knowledge without the close-end basis of a single professor and a limited
group of learners in a physical class [13].
Whilst MOOCs don’t always lead to formal qualifications, they allow students to gain invaluable
knowledge to support their careers, or their own personal learning goals. Then students can take part in
the courses regardless of where they live in the world or their financial circumstances.
MOOCs aim to facilitate the sharing of materials and knowledge among greater groups of learners,
being open to anyone, from anywhere.
Open education is moving rapidly into the global spotlight. Regarding the evolution and the
growing extent of this “Open” sphere, what balance can we make between formal and personal
dimensions of learning?
3 Balance between formal and personal dimensions of learning
Faced with this proliferation of educational platforms, the strength of presence of each dimension
(formal and personal) may differ from one person to another. It may be due to several factors,
endogenous and exogenous to the same person. Therefore, four situations can occur in relation to the
variation of dimensions: an equilibrium; a formal dominance; a personal/informal dominance; a
situation at unique dimension.
3.1 Case where the two dimensions are more or less balanced
This can be the ideal situation desired in an academic environment, ensuring a balance between the
formal dimension and the informal dimension of learning.
This situation, although difficult to demonstrate, allows the learner to get the best part of each
dimension for an effective and efficient learning. This requires a level of autonomy, and a maturity of
the learner to keep the formal curriculum as a reference, and to complete it by personal effort.
This situation may arise from the desire of the learner to deepen his knowledge and his mastery of
specific aspects of the curriculum.
S.E. Bahji, Y. Lefdaout and J. El Alami 247
Figure 2 Personal and formal dimensions of Learning: Equilibrium.
3.2 Case where the formal dimension occupies a larger place
This is a situation that is quite prevalent among young learners, who have not yet developed their own
learning strategies, and are still essentially tied to formal curriculum, having as a perception that is the
teacher who "knows everything" and he is the holder of knowledge and truth.
Therefore, the learner begins to further research, gather information and content outside the formal
system, even if the formal dimension remains the main medium of learning.
Figure 3 Personal and formal dimensions of Learning: Formal dominance.
3.3 Case where the personal dimension occupies a larger place
Several factors can cause this situation: increased rate of independence, frustration from the formal
curriculum (content, container, modes used for the transmission of knowledge, etc.). Then, the mastery
of the topic addressed at formal dimension pushes the learner to look forward and go more in depth by
varying the sources of learning.
This situation is developed with age, and the gain of self-confidence. Therefore, the learner
develops during his experience, a critical view to the formal curriculum. Consequently, he is more able
to develop his own approach of learning to bridge the gap and overcome the limitations.
Also, this situation can happen due to a lack of confidence or a lack of interest to the formal
dimension of learning. Then the learner tries to develop parallels.
248 The S2P Learning Model: for the Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learnin
g
Figure 4 Personal and formal dimensions of Learning: Personal dominance.
3.4 Situation with a unique dimension
In our view, two situations may arise when the learner engages in one dimension of learning. Thus,
two contexts can explain this.
The first one, mobilizing only the formal dimension, can be observed among young learners.
Because they are still dependent largely on teachers from whom they receive the knowledge and skills
within an institutional framework which is naturally the School.
.
Pedagogical
objectives
Target population
Pedagogy
Pedagogical
scenario s
Formal Leraning
Strategy
Domaine
Learning PlatformLearning Process
Return for
adjustment
Definition
& Design
Support
Actors/Roles Didactic tools
Learning
activities
Instru ction al
Design
Communicaton tools
(Interactions)
Desired behaviors
Learning outcomes
Enhance
Support
Support
Age
Gender Background
knowledge
Content
Level
Fields
Figure 5 Components of the S2P Learning Model
S.E. Bahji, Y. Lefdaout and J. El Alami 249
The second, mobilizing only the personal or informal dimension, in which the learner is enrolled
voluntarily in a continuous training curriculum, that can conduct us to the “Long-life Learning”.
4 S2P Learning Model: Two complementary dimensions
The S2P Learning Model was initially designed for understanding the Game-based Learning, seen as a
learning approach. It was developed later to reflect a conceptual framework for understanding formal
learning initiatives.
Now, it would be appropriate to incorporate the personal dimension in the perspective of an
effective understanding learning initiatives.
4.1 Review of the characteristics of S2P Learning Model
In its design, the S2P Learning Model takes into consideration three essential components, namely:
Strategy, Platform, and Processes [3].
These three essential layers coexist within a framework of relationships and dynamic interdependence:
Definition-Support-Adjustment
4.2 Both formal and informal dimensions of the S2P Learning Model
The S2P Learning Model can describe two dimensions of learning through a continuous interaction
between forma and personal layers.
Therefore, the learner could implicitly or explicitly develop his Personal Learning En vironment by
adopting the S2P Learning Model:
xto develop his own Learning Strategy;
xto make or compose his Learning Platform
xaccording to his own Learning Processes that he wish support and mobilize.
Therefore, we face a combination of formal and personal dimensions of learning as illustrated in
the following figure:
Figure 6 Tow dimensions of the S2P Learning Model: Formal and Personal (Informal).
250 The S2P Learning Model: for the Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learnin
g
a. Learning Strategy
The Learning Strategy at the formal level is a formalized strategy, defined and declared according to
several components. Then it’s a shared strategy [3].
At the other side, the Learning Strategy at the personal level is an undeclared strategy (implicit),
with individual goals that are activated on demand and according to the need and the context.
So, the main components of the Personal Learning Strategy are:
xthe definition of the self-learning goals according to the motivations of the learner: fill
gaps; provide enhancements; developments; etc.
xthe choice of learning tools and their sequence.
This strategy depends significantly on several individual ingredients:
xthe maturity
xthe intelligence
xthe level of education and cognitive background
xthe level of independence and autonomy
xthe personal learning objectives
xthe individual learning needs
xthe availability of information sources or educational sources
xthe rate of satisfaction of the curriculum followed and teaching tools available
b. Learning platform
At the formal level, the Learning Platform is defined according to the Formal Learning Strategy [3].
But at the personal level, the approach can vary from one context to another, from one learner to
another. Therefore, the learner may, according to the field, adopt or develop search mechanisms. Then,
the coincidence, the intuition, the unexpectedness can also be determining factors.
This personal platform can be a combination of several tools that can be sometimes
complementary, sometimes redundant in content. Then the choice of educational tools is done on the
criteria of potential satisfaction, relevance and completeness of the content according to the objectives
and requirements previously defined (implicitly or explicitly) at the Personal Strategy.
Personal Learning Platform
Ressources
Electronic
Ressources
Paper
Ressources
Social
Ressources
MediumsContent
Textual content
Audiovisual
content
Serious games
Blogs
Knowledge
communities
Communitie s of
practice
Books/eBooks
Articles/eArticles
Audios
Videos
Human inte raction
Web sites
Forums
Wikis Social netwoks
Simulations
eLearning
Platforms
OER
MOOCs
Figure 7 Components of the Personal Learning Platform.
S.E. Bahji, Y. Lefdaout and J. El Alami 251
Sometimes, the cost is also involved as a criterion, because some tools require personal financial
investments.
The focal point lies then in the flexibility that has the learner to design his own learning platform.
This refers to the combination of existing platforms: textual content according to online research or in
libraries, online tutorials, videos, social exchange, integration of communities of practice, etc.
While at the formal level, the learner generally follows a curriculum previously defined from a
formal learning strategy. Then, The Personal Learning Platform can be defined by the explicit
combination of different resources such as paper (traditional) resources, electronic resources, and
social resources. So, the learner can combine different type of content and different mediums in his
learning platform as shown in the following figure.
c. Learning Process
In the formal S2P, all aspects are working to support and catalyze learning process for better
acquisition of knowledge. At this level, we follow a curriculum previously defined where the scope of
customization is restricted. It is a shared curriculum as the result of a strategy in order to train a group.
At the personal level, we mobilize individually and voluntarily processes for acquiring knowledge.
A voluntary mobilization motivated and catalyzed by interest in learning as shown previously. Then,
the singular character is present in the first place.
Different processes can occur within the Personal Learning Process such as: filtering;validating;
synthesizing;presenting and making information understandable through visualization or logical
presentation; customization by describing information in context according to the comprehension of
the learner; etc.
5 Conclusion
During a Learning Experience, the main issue lies in the possibility to strike a balance between formal
and informal dimensions of learning. In the sense that the learner should get the most from the formal
dimension because it is cost, investment and commitment that must be profitable. At the same time we
must encourage individual initiative to build on the autonomy and "self-care" instead of developing a
total dependency.
How can we achieve an optimal combination between formal and personal dimensions of learning,
to ensure the most optimal and most beneficial Learning Process to the learner? This question still
remains.
The personal dimension can feed the formal dimension by analyzing the behavior of the learner
outside the formal system and to try to integrate the meaningful individual elements within the formal
curriculum. In this sense, the teacher's role would be to watch over the individual practice of learning
to try to pick up the significant signals of personal and individual dimensions, to capitalize them in the
formal dimension shared between learners, without burdening the curriculum and instructional schema
traced on the formal level.
In this case, we have to go further more in depth, taking into account behavioural and cognitive
studies to enrich and extend the model.
252 The S2P Learning Model: for the Combination of the Formal and the Personal Dimensions of Learnin
g
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Salah Eddine BAHJI 154
Auteur(s)
Bahji, S.E., Lefdaoui, Y., El Alami, J.
Titre
Enhancing Motivation and Engagement: A Top-Down
Approach for the Design of a Learning Experience
According to the S2P-LM
Journal
International Journal of Emerging Technologies in Learning
(iJET)
Volume 8, Issue 6, 2013
Date
2013
pp.
35-41
ISSN
1863-0383
Références
http://online-journals.org/i-jet/article/view/2955
http://dx.doi.org/10.3991/ijet.v8i6.2955
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iJET Volume 8, Issue 6, December 2013 37
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iJET Volume 8, Issue 6, December 2013 41
Salah Eddine BAHJI 155
Communications dans des conférences internationales indexées avec
publication d’actes
Auteur(s)
Bahji, S.E., Lefdaoui, Y., El Alami, J.
Titre
The Learning Model S2P: a formal and a personal
dimension
Conférence
The 4th International Conference on Next Generation Networks
& Services (NGNS'12)
Date
2-4 Décembre 2012
Lieu
Algarve - Portugal
pp.
7-12
ISBN
978-9954-9091-1-9
Print ISBN
978-1-4799-2168-3
Références
http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp?arnumber=6656067
http://dx.doi.org/10.1109/NGNS.2012.6656067
Abstract— The S2P Learning Model was originally designed to
try to understand the Game-based Learning, seen as a learning
approach. He subsequently was developed to transl ate a
conceptual framework for understanding any formal learning
initiative.
This model is essentially based on three complementary layers
namely: Formal Learning Strategy, Learning P latform, and
Learning Process.
Knowing that the S 2P Learning Model has focused previousl y
on the formal dimension of learning, and knowing that this
process of appropriation of knowledge includes a dominant
individual dimension, it would be crucial t o integrate it in this
model of understanding, in order to consider both formal and
personal dimensions in any educational initiative.
Especially since the individual dimension is strong ly present in
academia, where students are becoming more independent,
autonomous and demanding, this article focuses mainly on the
incorporation of the individual dimension in t he S2P Learning
Model. Aiming to exploit optimally the two dimensions (formal
and personal) to catalyze and foster the learning process.
Index Terms—Learning model; S2P Model; Dimensions of
learning
I. INTRODUCTION
For the sake of the better design and understanding of
formal learning initiatives, a modeling effort has been made
through a definition of a conceptual framework to explain any
formal learning initiative called S2P Learning Model [2].
This model was designed around three interrelated and
complementary layers namely: Strategy - Platform - Process.
In addition, front of the rise of information and communication
technologies, it is noted an evolution and a significant change
of modes of learning at the individual level, because the
learner can no longer be satisfied only with formal modes
administered by the training institutions, but he could himself,
Manuscript received July 28, 2012.
S.E. Bahji is with the High School of Technology-Salé, University
Mohammed V-Agdal, Rabat, Morocco (phone: +212-668-995845; e-mail:
SalahEddineBahji@research.emi.ac.ma).
Y. Lefdaoui., is with the High School of Technology-Salé, University
Mohammed V-Agdal, Rabat, Morocco (e-mail: ylefdaoui@gmail.com).
J. El Alami is with the High School of Technology-Salé, University
Mohammed V-Agdal, Rabat, Morocco (e-mail: alamijamila1@gmail.com).
according to the need, the context, the maturity and the
capacity, adopt his own strategy and make his own learning
platforms.
This situation is increasingly consecrated owing to the
extension and the accessibility to information technology and
communication. Things that have manifestly caused the
reinforcement of the learner’s autonomy, leading to new
approaches towards learning.
Therefore, it would be appropriate to ask the question of
ownership of personal level (informal) by the S2P Learning
Model. So, what about the learner himself? Can he adopt the
components of the S2P Learning Model to map himself the
outlines of his Learning Strategy, and shape his own Learning
Platform and therefore support his own Learning Process that
he wants intentionally develop and catalyze?
II. PERSONAL DIMENSION OF LEARNING
The new technologies have transformed and expanded the
boundaries of conventional education. So, information
technology in teaching and learning has created a need to
transform how [learners] learn by using more mod ern,
efficient, and effective alternative such as e-learning [11] and
other technological too ls. Thus, enhancing new modes of
developing their own strategies and plat forms of learning.
Before treating the Personal Learning Envir onments, we
must have a look on the characteristics of the learner of our
time.
A. Characteristics of the new learner
Information technology has a po werful impact on learning
and the central idea of the current learning technologies is to
provide users the ability to use and reuse of learning
objects [12].
This approach, which places the learner at the center of
concern, has worked for the emergence of a new learner,
characterized today by three key elements:
--the learner is more autonomous.
--the learner deve lops a stronger sense of criticism.
--the learner is increasingly demanding.
The existence of educational palliatives and the emergence
of learning materials carried by the Internet and other media
(CD/DVD, TV, Radio, etc.), boost significantly these attitudes
The Learning Model S2P: a formal and a
personal dimension
Salah Eddine BAHJI, Youssef LEFDAOUI, and Jamila EL ALAMI
International Conference on Next Generation Networks & Services
ISBN 978-9954-9091-1-9 7
within the new generation of learners.
In fact, students nowadays are not only satisfied with
institutional systems, but with the proliferation of parallel
mediums, the factors of autonomy, criticism and exigency are
increasing with time, since the learner gains self-confidence
and maturity, being face to a variety of informational resources
which he may enjoy.
To illustrate the requirement of learners, I.E. Allen and J.
Seaman (2010) have demonstrated for example that the
academic leaders at all types of institutions (in USA) report
increased demand (from learners) for face-to-face and online
courses [...]. In all cases the demand for online offerings is
greater than that for the corresponding face-to-face
offerings [5].
Therefore, we are facing the factors that lead us to treat first
the concept of “Personal Knowledge Development – PKD”.
B. Personal knowledge development
In knowledge society the innovation process is decisive.
This is explained by the fact that, this society is based on the
knowledge management, new technological kno wledge
production and dissemination o f knowledge through more
efficient electronic means, including e-learning [12].
In the field of Knowledge Manage ment, knowledge
development can be realized both in the Organizational /
Institutional level that the Personnel / Individual level.
Initially, I. Nonaka and R. Toyama (2003) have established
the SECI Model based on four dimensions of knowledge
transfer, namely: Socialization, Externalization,
Combination, and Internalization. Each dimension
represents a mode of interaction between tacit/explicit types of
knowledge [9].
With the development of information and communication
technologies, the concept of Personal knowledge
development (PKD) is becoming increasingly important.
M. Haag and Y. Duan (2012) have proposed a model of
Personal Knowledge Deve lopment, although dealing only with
eLearning, remains relevant and illustrative.
This model includes only three of the SECI modes:
Externalization/Combination – Internalization (EC-I model).
While omitting the dimension relating to socialization, stating
that this mode of knowledge transfer is not highly supported in
the eLearning [7].
The value of this approach lies in the distinction made
between the processes and the outcomes related to the
components of the EC-I model.
Then, the PKD Processes are animated by the dimensions
of and the Combination and Externalization, while PKD
Outcomes are represented at the Internalization dimension of
knowledge.
The learner remains master of his course by adopting a
selective way. Therefore, the learner does not just follow, but
hi is quite active in the selection, sorting and making according
to criteria specific to his learning style.
Fig. 1. The EC-I model: A model of PKD in online learning. [7]
C. Personal Leaning Environment
The technological factor has fostered the emergence of new
learning approaches. Thus, in order to enhance knowledge
acquisition, the learner would need to develop his learning
environment according to his concerns and priorities, such as
"Personal Learning Environments - PLE".
The PLE helps learners manage their own learning. This
includes providing support for learners to set their own
learning goals; to manage their learning co ntent; to
communicate and share with others in the process of learning.
Then, the PLE is seen as a portfolio system allowing the
user to maintain their repository of content and selectively
share that content as needed.
According to G. Attwell (2007) [1], the development of
PLE was catalyzed after two essential elements: the
Ubiquitous computing and the development of social software.
Also, the PLE has emerged as a label associated with the
application of the technologies of Web 2.0 [4]. But in our
perspective, we give to this concept a large dimension
incorporating various components and aspects (technological,
traditional and even social).
Particularly in the academic world and essentially
universities, the personal dimension of learning is increasingly
predominant in view of the learner maturity and the
development of personal skills.
Thus, education must adapt itself to the demands of society
and every person must be able to learn thro ughout his live. The
principle of permanent education offers the possibility of
reaching an individualized education, in relation with the
rhythm, the needs and aspirations of each person [9].
In this case, what balance can we make between formal and
informal learning?
III. BALANCE BETWEEN FORM AL AND INFORMAL (PERSONAL)
DIMENSION OF LEARNING
Faced with this proliferation of educational platforms, the
strength of presence of each dimension (formal and personal)
may differ from one person to another. It may be due to
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several factors, endogenous and exogenous to the same person.
Therefore, four situations can occur in relation to the
variation of dimensions:
1) An equilibrium
2) A formal dominance
3) A personal/informal dominance
4) A situation at unique dimension
A. Case where the two dimensions are more or less
balanced
This can be the ideal situation desired in an academic
environment, ensuring a balance between the formal dimension
and the informal dimension of learning.
Fig. 2. Personal and formal dimensions of Learning: Equilibrium.
This situation, although d ifficult to demonstrate, allows the
learner to get the best part of each dimension for effective and
efficient learning.
This requires a level of autonomy, and a maturity of the
learner to keep the formal curriculum as a reference, and to
complete it by personal effort.
It may arise from the desire of the learner to deepen his
knowledge and his mastery of specific aspects of the
curriculum.
B. Case where the formal dimension occupies a larger place
This is a situation that is quite prevale nt among young
learners, who have not yet deve loped their own learning
strategies, and are still essentially tied to formal curriculum,
having as a perception that is the teacher who "knows
everything" and he is the hold er of knowledge and truth.
Fig. 3. Personal and formal dimensions of Learning: Formal dominance.
Therefore, the learner begins to further research, gather
information and content outside the formal system, even if the
formal dimension remains the main medium of learning.
C. Case where the personal dimension occupies a larger
place
Several factors can cause this situation: increased rate of
independence, frustration of the formal curriculum (content,
container, modes used for the transmission of knowledge, etc.).
The mastery of the topic addressed at formal dimension
pushes the learner to look forward and go more in depth by
varying the sources of learning.
Fig. 4. Personal and formal dimensions of Learning: Personal dominance.
This situation is developed with age, and the gain of self-
confidence. Therefore, the learner develops during his
experience, a critical view to the formal curriculum.
Consequently, he is more able to develop his own approach
learning to bridge the gap and overcome the shortcomings.
Also, this may be due to a lack of confidence or a lack of
interest to the formal dimension of learning.
D. Situation with a unique dimension
In our view, two situations may arise when the learner
engages in one dimension of learning. Thus, two contexts can
explain this.
The first one, mobilizing only the formal dimension, can be
observed among young learners. Because they are still
dependent largely on teachers from whom they receive the
knowledge and skills within an institutional framework which
is naturally the School.
The second, mobilizing only the personal or informal
dimension, in which the learner is enrolled voluntarily in a
continuous training curriculum, that can conduct us to the
“LongLife Learning”.
IV. S2P LEARNING MODEL : TWO COMPLEMENTARY
DIMENSIONS
The S2P Learning Model was initially designed for
understanding the Game-based Learning, seen as a learning
approach. It was developed later to reflect a conceptual
framework for understanding formal learning initiatives.
Now, it would be appropriate to incorporate the personal
dimension in the perspective of an effective understanding
learning initiatives.
A. Review of the characteristics of S2P Learning Model
In its design, the S2P Learning Model takes into
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ISBN 978-9954-9091-1-9 9
consideration three essential components, namely: Strategy,
Platform, and Processes [2].
These three essential layers coexist within a framework of
relationships and dynamic interdependence: Definition-
Support-Adjustment.
The holistic view of the S2P Learning Model is showed in
the following figure.
Fig. 5. Components of the S2P Learning Model. [3]
B. Both formal and informal dimensions of the S2P
Learning Model
The S2P Learning Model can describe two dimensions of
learning through a continuo us interaction between for ma and
personal layers.
Therefore, the learner could implicitly or explicitly develop
his Personal Learning Environment by adop ting the S2P
Learning Model:
--to develop his o wn Learning Strategy;
--to make or co mpose his Learning Platfor m
--according to his own Learning Processes that he wish
support and mobilize.
Therefore, we face a combination of formal and personal
dimensions of learning as illustrated in the following figure:
)RUPDO/HDUQLQJ
'LPHQVLRQ
3HUVRQDO/HDUQLQJ
'LPHQVLRQ
3HUVRQDO
/HDUQLQJ
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3HUVRQDO
/HDUQLQJ
3ODWIRUP
/HDUQLQJ
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)RUPDO
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6XSSRUW
5HWXUQIRU
DGMXVWPHQW
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Fig. 6. Tow dimensions of the S2P Learning Model: Formal and Personal (Informal).
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ISBN 978-9954-9091-1-9 10
Learning Strategy
The Learning Strategy at the formal level is a formalized
strategy, defined and declared according to several
components. We can notice also that is a strategy shared [2].
At the other side, the Learning Strategy at the personal level
is an undeclared strategy (implicit), with individual goals that
are activated on demand and according to the need and the
context.
So, the main components of the Personal Learning Strategy
are:
--the definition of the self-learning goals according to
motivations of the learner: fill gaps; provide enhancements;
developments; etc.
--the choice of learning tools and their sequence.
Also, this strategy depends on several individual
ingredients:
1) the maturity.
2) the intelligence.
3) the level of education and cognitive background.
4) the level of independence and autonomy.
5) the personal learning objectives.
6) the individual learning needs.
7) the availability of information sources or educational
sources.
8) the rate of satisfaction of the curriculum followed and
teaching tools available.
Learning platform
At the formal level, the Learning Platform is defined
according to the Formal Learning Strategy [2].
At the personal level, the approach can vary from one
context to another, from one learner to another. Therefore, the
learner may, according to the field, adopt or develop search
mechanisms.
The coincidence, the intuition, the unexpectedness can also
be determining factors.
This personal platform can be a combination of several tools
that can be sometimes complementary, sometimes redundant in
content.
The choice of educational tools is done on the criteria of
potential satisfaction, relevance and completeness of the
content according to the objectives and requirements
previously defined (implicitly or explicitly) at the Personal
Strategy.
Sometimes, the cost is also involved as a criterion, because
some tools require personal financial investments.
The focal point lies in the flexibility that has the learner to
design his own learning platform.
This refers to the combination of existing platforms: textual
content according to online research or in libraries, online
tutorials, videos, social exchange, integration of communities
of practice, etc.
While at the formal level, the learner generally follows a
curriculum previously defined from a formal learning strategy.
Then, The Personal Learning Platform can be defined by the
explicit combination of different resources such as paper
(traditional) resources, electronic resources, and social
resources.
So, the learner can combine different type of content and
different mediums in his learning platform as shown in the
following figure.
Fig. 7. Components of the Personal Learning Platform.
Learning Process
In the formal S2P, all aspects are working to support and
catalyze learning process for better acquisition of knowledge.
At this level, we follow a curriculum previously defined
where the scope of customization is restricted.
It is a shared curriculum as the result of a strategy in order
to train a group.
International Conference on Next Generation Networks & Services
ISBN 978-9954-9091-1-9 11
At the personal level, we mobilize individually and
voluntarily processes for acquiring kno wledge. A voluntary
mobilization motivated and catalyzed by interest in learning as
shown previously.
At the personal level, the singular character is present in
the first place.
Then, different processes can occur within the Personal
Learning Process such as:
--Filtering.
--Validating.
--Synthesizing.
--Prese nting and making information understandable
through visualization or logical presentatio n.
--Customization by describing information in context
according to the comprehension of the learner.
--Etc.
V. CONCLUSION
The main issue lies in the possibility to strike a balance
between formal and informal dimensions. In the sense that the
learner should get the most from the formal dimension because
it is cost, investment and commitment that must be profitable.
At the same time we must encourage individual initiative to
build on the autonomy and "self-care" instead of developing a
total dependency.
How can we achieve an optimal combination between
formal and personal dimensions of learning, to ensure the most
optimal and most beneficial Learning Process to the learner?
This question still remains.
The personal dimension can feed the formal dimension by
analyzing the behavior of the learner outside the formal system
and to try to integrate the meaningful individual elements
within the formal curriculum.
In this sense, the teacher's role would be to watch over the
individual practice of learning to try to pick up the significant
signals of personal and individual dimensions, to capitalize
them in the formal dimension shared between learners, without
burdening the curriculum and instructional schema traced on
the formal level.
In this case, we have to go fur ther more in depth, taking int o
account behavioral and cognitive studies to enrich and extend
the model.
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International Conference on Next Generation Networks & Services
ISBN 978-9954-9091-1-9 12
Salah Eddine BAHJI 156
Auteur(s)
Bahji, S.E., Lefdaoui, Y., El Alami, J.
Titre
S2P Learning Model for combining Game-Based
Learning and Text-Based Learning
Conférence
The 5th Guide International Conference 2011 “E-learning
innovative models for the integration of education,
technology and research”
Date
18-19 November 2011
Lieu
Rome - Italy
ISBN
978-88-97772-00-2
Références
www.guideassociation.org/proceedings/Guide_2011/
Salah Eddine BAHJI 157
Auteur(s)
Bahji, S.E., Lefdaoui, Y., El Alami, J.
Titre
The Learning Model S2P as a Conceptual Framework for
Understanding the Serious Game
Conférence
The 14th IASTED International Conference “Computers and
Advanced Technology in Education (CATE 2011)”
Date
11-13 July 2011
Lieu
Cambridge - United Kingdom
pp.
140-144
ISBN
978-0-88986-896-0
Références
www.actapress.com/Abstract.aspx?paperId=452321
http://dx.doi.org/10.2316/P.2011.734-048
THE LEARNING MODEL “S2P” AS A CONCEPTUAL FRAMEWORK FOR
UNDERSTANDING THE “SERIOUS GAME”
Salah Eddine BAHJI, Youssef LEFDAOUI, Jamila EL ALAMI
Laboratory of Analysis of Systems, Information Processing and Integrated Management (LASTIMI)
High School of Technology - Salé / Mohammed V-Agdal University - Rabat
Av. Prince Héritier B.P. 227, Salé-Médina / Morocco
bahjis@hotmail.com
ABSTRACT
Regarding the need to develop a logical framework for
understanding the Serious-Game as a learning tool, it was
time to start with the definition of a reference system
based on the three components [Strategy-Platform-
Process], called “S2P Learning Model”. This model aims
to help any conceptual approach any formal learning
initiative. Recognized the educational roles of the
Serious-Game as a learning tool used for knowledge
sharing and skills development, the adaptation and the
application of the “S2P” Model to the Serious-Game’s
conception was fully justified.
KEY WORDS
Serious game; Game-based learning; S2P Model;
Learning model
1. Introduction
Those who believe in using games in education […]
observe that game player’s regularly exhibit persistence,
risk-taking, attention to detail and problem solving skills,
all behaviours that ideally would be regularly
demonstrated in school. They also understand that game
environments enable players to construct understanding
actively [6]. Therefore, our perspective is motivated by
the need to incorporate the Serious-Game into an
appropriate conceptual framework: firstly, the adoption of
a generic framework including three interrelated
components [Strategy - Platform - Processes]. Secondly,
the adaptation of this conceptual framework for the
description and the understanding of the “Serious-Game”.
The purpose of this paper is to call for a systematic
implementation of the “S2P” Model as a framework and a
generic learning model which can be adopted by Serious-
Game’s designers.
2. Serious game: A learning approach
Encyclopedia Britannica defines the "Game" as “a
universal form of r ecreation genera lly including an y
activity engaged in for diversion or amusement and often
establishing a situation that involves a contest or rivalry”.
As a result, the game is by nature considered as a way of
amusement and entertainment. At the same time, Games
are remarkably complex, both in their internal structure
and in the various kinds of player experiences they create
[8].
Furthermore, the massive market opened by the digital
games industry has caused great interests regarding their
specific potential in education, and during the past few
years, the acceptance of the potential benefits of
educational gaming has increased gradually within the
research community [7]. Thus, it is widely agreed that
educational games can enhance the attractiveness of
learning, giving further support to confront the
demotivation and abandonment. Two major problems
often linked to learning.
According to Zyda, M., Serious-Games have more than
just story, art, and software. However, […] they involve
pedagogy: activities that educate or instruct, thereby
imparting knowledge or skill. This addition makes games
Serious [10]. Also, the Serious-Game can be applied in
various fields such as health, defence, education,
engineering, human performance, strate gic
communication, etc. Therefore, the primary purpose of a
Serious-game is to develop learner skills and knowledge
[1]. For that, Amri, Y. proposes a definition by
considering three perspectives; Educational, Psychology
and Computer Science:
Figure 1. The three perspectives of the serious game
a) the educational perspective considers that the
development of knowledge by the learner can be achieved
from self and active exploration within the game.
Proceedings of the IASTED International Conference
July 11 - 13, 2011 Cambridge, United Kingdom
Computers and Advanced Technology in Education (CATE 2011)
DOI: 10.2316/P.2011.734-048 140
b) the psychological perspective focuses on the
establishment of an intrinsic motivation for the learner
during the Serious-Game, in order to maintain positive
emotions such as enthusiasm, engagement, enjoyment,
persistence, challenge, curiosity, competition, cooperation
and recognition. For that, the learner needs to be fully
immersed within the game world.
c) the technological perspective suggests that serious
games are an application of gaming technology used to
solve problems that are too expensive or too critical to
conduct in real life, for example in education, healthcare,
sales and marketing [9].
3. Generic model of learning “S2P”
[Strategy-Platform-Process]
To understand any formal approach of learning, it would
be appropriate to define a logical framework regulating
the definition and implementation of any educational
initiative. This logical framework can be designed
through the definition of three complementary
dimensions: a strategic dimension reference, a technical
dimension support and a procedural dimension of
acquisition.
Thus, we propose a generic model of learning called
“S2P” Model composed by the following items:
a) Strategy: For mal Learning Strategy.
b) Platform: Learning Platform.
c) Process: Learning Process.
These three components are closely interconnected and
interactive into a proposed frame of relationship:
“Definition”-“Support”-“Adjustment”, as illustrated in the
following figur e:
Formal Leraning
Strategy
Definition
Support
Return for
adjustment
Learning Process LearningPlatform
Figure 2. Relationship between the three com ponents of the “S2P”
Model
3.1 Formal learning strategy
The first layer of the “S2P” Model consists on defining a
strategic view of formal learning (“Formal Learning
Strategy”). This definition requires the clarification of
several priority elements such as:
xThe delimitation of the domains or the
application areas.
xThe definition of the target population for the
training.
xThe definition of the appropriate pedagogical
approach.
xThe definition of the duration of training.
xetc.
Each element of the “Formal Learning Strategy” must be
explained in detail. For example:
xThe field of learning must be clarified and its
nature specified: theory, technical, scientific, etc.
xThe target population can be identified according
to the age, the sex, the pre-required knowledge or
background, etc.
xThe pedagogical approach must be carefully
described according to the educational objectives
related to the training program, the pedagogical
scenarios to deploy, the roles to intervene in the
educational process, as well as the appropriate
teaching materials, etc.
Furthermore, the definition of a formal learning strategy
can be influenced by the location of the learner or the
geographical area of the training program (e.g.: school,
home, office, via the Internet, anywhere, etc.). This issue
affects directly the choice in terms of mediums to use
during the Learning Process.
3.2 Learning platform
The second level of the “S2P” Model consists on the
definition of a “Learning Platform”, able to concretize the
outlines of the “Formal Learning Strategy” as previously
traced and to achieve pedagogical objectives as previously
defined.
Within a “Learning platform” we can combine several
complementary educational tools. Their nature, they must
follow a clear mapping taking into account at least the
following specifications:
xOne or many learning objectives for each
instrument; learning styles inculcated within the
instrument (individual, collective, collaborative).
xA typology of tools (strategy, problem solving,
practice, learning theory, etc.)
xAn appropriate design (artistic, interactive, etc.);
a form of sharing (synchronous, asynchronous,
mixed).
xA content (text, graphics, multimedia, etc.); a
medium (online, books, DVD / CD, Computer,
etc.).
xA recommended presence (cognitive presence,
social presence, collaborative presence, etc.)
xOne or many assessment procedures (questions
and answers, score, stages completed, duration,
etc.).
xA desired mode of learning (active learning,
passive learning, etc.).
xScenarios (chapters, course, phases, etc.).
xSupported learning activities (learning theory,
learning techniques, learning by experimentation,
etc.).
141
xCatalysts (entertainment, ergonomic, challenge,
competition, collaboration, rating, etc.).
xEtc.
The extent of these characteristics varies from one tool to
another, from a pedagogical approach to another, and of
course from a formal strategy to another. Whatever their
level of presence, the Learning Platform formalizes a
methodology of learning combined with one or many
recommended learning styles. Moreover, it is not
necessarily a technological issue. It may include any
didactic tool dealing with the identified strategy in
advance.
3.3 Learning process
By the definition of a Learning Platform, emanate from a
Formal Strategy, we seek the active support of a learning
process that is individual, collective or even collaborative.
During the Learning Process, different sub-processes can
interact. It depends on various factors or determinants:
xThe context of learning.
xThe physical and mental condition of the learner.
xThe personal objective.
xThe personal motivation.
xThe individual and/or collective presence.
xThe psychological maturity.
xThe physical maturity.
xThe beliefs.
xThe culture.
xThe basic Knowledge.
xThe formal objectives of learning.
xEtc.
These factors (which are implicitly combined with other
decisive elements and previously materialized in the
Learning Platform and formally dictated by the Strategy)
interact with various processes that encourage more or
less the Learning Process. Thus, we can mention a variety
of processes that can interact in a Learning Process such
as: reflection process or cognitive processes, the process
of interaction and exchange, internalization process
(integration of knowledge), the socialization process, etc.
Generally, these processes act implicitly in an
interconnected way, and their importance or force of
presence varies from one learning situation to another.
4. A conceptual framework of the serious-
game according to the “S2P” Model
All items previously presented, namely the definition of a
Formal Learning Strategy, the materialization of a
Learning Platform for the support of a Learning Process,
allow us to present the holistic “S2P” Model in the
following figur e “Fig. 3”.
...
Internalization
process
Reflection process
Sharing process
Socialization
process
Target population
Pedagogy
Formal Leraning
Strategy
Domains & Fields
Learning PlatformLearning Process
Return for
adjustment Definition
Support
Goals
Medium
Presence
Assesmentprocess
Mode
Content
Forme
Design
Style
Type
Catalyst
Rules
Learningactivities
Scenario
Roles
Figure 3. The generic Model “S2P”
The Serious-Game being perceived as an educational tool
providing access to knowledge, it would be appropriate of
describe it according to the different layers of the “S2P”
Model developed before.
Knowing that the first layer (Formal Learning Strategy) is
totally specific to each learning context, we will focus on
the remaining two layers, namely the Learning Platform
and the Learning Process. According to this; let start by
presenting a holistic view of the Serious-Game in
accordance with the “S2P” Model “Fig. 4”.
142
Formal Leraning Strategy
Domains & Fields
Target population
Pedagogy
Didactic tools
Pedagogical scenarios
Pedagogical objectives
Roles
Definition
Support
Return for
adjustment
Learning Process
Reflection process
Decision process
Internalization process
Adaptation process
Interaction process
Reactivity process
Sharing process
Socialization process
...
Learning Platform
Game-Based Learning
Strategy game - Adventure game -
Simulation
Individual game - Collective game -
Collaborative game
Development of skills –Development
of abilities
On line - Consol - PC
Scoring - Stages - Time
Art - Individual interactions & activities
- community and collaborative
activities
Experiental learning activity
Text - Illustrations - Images - Videos -
Multimedia
Social presence - Cognitive immersion
- Collaborative presence
Fun - Amusement - Diversion -
Challenge - Competition - Ergonomie
Synchronous game - Asynchronous
game
Active learning
Adaptive - Customizable -
Nonadaptive
Goals
Style
Type
Medium
Assessment
process
Design
Learning
activities
Content
Presence
Catalyzer
Form
Mode
Scenario
Rigid rules - flexible rules
Rules
Figure 4. “S2P” Model adapted to the Serious-Game
In adequacy with the specifications of the Learning
Platform developed before, we can present different
characteristics of the Serious-Game which shows this
adequation as following:
xGoals: throughout a simulation and experimental
learning experience the serious game aims to
enhance the development of skills and the
development of abilities.
xStyle: the Serious-Game can implement different
styles of game such as individual game,
collective game, and collaborative game.
xType: we can find various types of game which
focus on strategy, adventure, simulation, etc.
xMedium: the Serious-Game the game can be
deployed under different mediums, such as: via
the Internet, Console game, Personal computer,
etc.
xAssessment process: different kinds of
assessment can be implemented within a Serious-
Game, such as: scoring, stages or steps, time, etc.
xLearning activities: The Serious-Game finds his
power in the capacity of engaging an
“Experiential learning activity”.
xContent: within a Serious-Game we can
implement text content, illustrations, images,
videos, etc.
xDesign: the Serious-Game design should respect
artistic rules, support learning interactions and
activities, and collective and collaborative
activities, etc.
xPresence: the Serious-Game can enhance
different kinds of presence, such as: Social
presence, Cognitive immersion, Collaborative
presence, etc. [5].
xCatalyzer: different catalysts can be deployed in
a Serious-Game, namely: fun, amusement,
diversion, challenge, competition, ergonomic,
etc.
xMode: the Serious-Game develops an active
learning process.
xForm: various forms of play can be used in a
Serious-Game, su ch as synchrono us gaming or
asynchronous gaming.
Also, we notice that during a Serious-Game, different
processes occur, and their force of presence differs from a
context to another. But generally, we can consider at least
143
this kind of processes which enhance the learning process,
namely:
xReflection process (thinking)
xDecision process (making choice in each
situation)
xInternalization process (acquisition of
knowledge).
xAdaptation process (change of situation).
xInteraction process (with partners, tutor,
community, etc.).
xReactivity process (to new situations, to
questions, etc.).
xSharing process (collaborative working).
xSocialization process (collaborative working).
5. Conclusion
Generally, the potential of “games-based learning” is
huge and still largely untapped. The point remains the use
of computer game and simulation approaches and/or
technologies for primarily learning (non-entertainment)
purposes. Therefore, we still need a formal and generic
framework integrating the Serious-Game as part of any
formal learning initiative.
In the future, we intend to further develop this model into
a design process and try to build adequate bridges
enhancing the possibility of combining various learning
tools within a Learning Platform (Serious-Game,
eLearning, etc).
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