Available via license: CC BY-NC-ND
Content may be subject to copyright.
Protsessikeskse kirjutamise kasulikkusest
gümnaasiumiõpilaste kirjaliku tekstiloome
oskuse kui suhtluspädevuse ühe komponendi
arendamisel
Helen Hintab1, Anni Jürine ac
a Tartu Ülikooli eesti ja üldkeeleteaduse instituut
b Tallinna Ülikooli humanitaarteaduste instituut
c Kaitseväe Akadeemia
Annotatsioon
Suhtluspädevuse kui ühe üldpädevuse arendamisega tuleb gümnaasiumi riiklikust
õppekavast lähtuvalt mõtestatult tegeleda. Gümnaasiumile mõeldud suhtlus-
pädevuse hindamisvahendi ega ka süstemaatilise arendustegevuse välja töötamiseks
pole aga Eestis seni uuringuid tehtud. Siinses uurimuses keskendume suhtlus-
pädevuse kontekstis kitsamalt gümnasistide kirjaliku väljendusoskusega seotud
pädevuse, st hoiakute ja praktikate mõõtmisele. Uurimuse esimene eesmärk on
tutvustada uudset hindamisvahendit ning selle põhjal selgitada, millised on Eesti
gümnasistide kirjaliku väljendusoskusega seotud praktikad ja hoiakud. Uurimuse
teine eesmärk on analüüsida kolmeaastase pikiuuringu käigus ühes Eesti koolis
tehtud protsessikeskse kirjutamise sekkumise efektiivsust. Võrdleme katsekooli ja
kontrollkoolide õpilaste kirjutamisega seotud praktikaid ja hoiakuid ning nende
muutumist läbi kolme kooliaasta. Uurimuse käigus selgus, et protsessikeskse
kirjutamise pidev teadlik rakendamine aitab parandada õpilaste kirjutamisega
seotud hoiakud ja võtta omaks efektiivsemaid praktikaid.
Võtmesõnad: üldpädevused, suhtluspädevus, kirjutamisprotsess, kirjutamisega seo-
tud hoiakud, kirjutamispraktikad, gümnaasium
1 Humanitaarteaduste instituut, Tallinna Ülikool, Narva mnt 25, 10120 Tallinn;
helen.hint@tlu.ee.
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 9(1), 2021, 243–273
https://doi.org/10.12697/eha.2021.9.1.10
244 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Sissejuhatus
Suhtluspädevuse käsitlemine Eestis2
Gümnaasiumi riikliku õppekava (2020, edaspidi GRÕK) järgi on suhtlus-
pädevus „suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada ema-
keeles ja iseseisva keelekasutaja tasemel vähemalt kahes võõrkeeles, arves tades
olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; ennast
esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista
teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; koostada eri liiki tekste, kasutades
korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õige-
keelsust, kasutada korrektset ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhi-
nevat suhtlemisviisi“.
Eestis on suhtluspädevust varem uuritud peamiselt selle eri tahkude kaudu.
Näiteks on uuritud lugemisoskuse mõjutegureid (Puksand, 2014), õpikutekstide
raskusastme mõju loetu mõistmisele (Lepajõe, Talsi, & Tepp, 2013) ja kirja-
oskuse arengule (Puksand & Kerge, 2011), kirjutamisoskuse arengut põhikoolis
ja gümnaasiumis (Kerge, Uusen, Põlda, & Puksand, 2014), eksami tagasimõju
keeleõppele (Hausenberg, 2006), samuti on analüüsitud teksti vastuvõtuga
seotud praktikaid (Aruvee & Puksand, 2019).
Eesti kontekstis räägitakse suhtluspädevusest ka kui funktsionaalsest keele-
oskusest. Funktsionaalse keeleoskuse taset on avanud Ehala, Kerge, Lepajõe ja
Sõrmus (2010, 2015), uurides kõrgkoolide esmakursuslaste eesti keele oskuste,
täpsemalt metalingvistiliste teadmiste, sõnavara ulatuse, registri valimise
oskuse, suulise kõne mõistmise, lugemisoskuse ning õigekeeleoskuse taset.
Teine suhtlusoskuse eri tahke hõlmav laiapõhjalisem uurimus on põhikooli
üldpädevuste uuring (Kikas & Toomela, 2015), mis sisaldab eraldi suhtlus-
pädevuse osa (Soodla, Puksand, & Luptova, 2015). Seega on praeguseks olemas
ülevaated nii põhikoolide õpilaste kui ka tudengite suhtluspädevuse olukorrast,
kuid puudub ülevaade gümnaasiumiõpilaste suhtluspädevusest.
Nagu GRÕKist selgub, on suhtluspädevus mitmetahuline mõiste, mille
dimensioonid avalduvad keeles suulises ja kirjalikus vormis ning teksti loomise
(osaoskused rääkimine, kirjutamine) ja vastuvõtu (osaoskused kuulamine ja
lugemine) protsessides. Seetõttu on suhtluspädevuse taset tervikuna keerukas
mõõta ning veelgi keerulisem pakkuda välja sekkumist, mis suhtluspädevuse
2 Siinne uurimus on osa projektist „Üldpädevuste arendamine gümnaasiumis“, mille raames
uuriti kuue üldpädevuse hindamise ja arendamise võimalusi ning neid mõjutavaid tegureid.
Projekti eesmärk oli välja töötada sekkumised üldpädevuste arendamiseks ning nende
sekkumiste mõju mõõtmine. Siinne uurimus keskendub suhtluspädevusele, lisaks olid
projektis vaatluse all sotsiaalne ja kodanikupädevus, õpipädevus, kultuuri- ja väärtus pädevus,
enesemääratluspädevus ning matemaatika-, loodusteaduste- ja tehnoloogia pädevus.
245
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
terviklikul arendamisel tulu tooks. Nii hindamisel kui arendamisel seab piirid
ka aeg ja maht. Seetõttu oleme kitsendanud suhtluspädevuse arendamise ja
hindamise selles projektis vaid ühele komponendile– tekstiloome protsessile
kirjalikus vormis, s.o kirjutamisele.
Uurimisprobleem ja eesmärgid
Kirjutamine osutus valituks põhjustel, et ulatuslikumaid kirjutamisoskuse-
alaseid uuringuid ei ole Eesti koolides seni tehtud, ehkki hea kirjutamis oskuse
tagamine on gümnaasiumihariduse üks eesmärke (GRÕK, 2020). Samuti
peame vajalikuks rõhutada just kirjaliku tekstiloome tähtsust suhtluspädevuse
osana, kuna Soodla jt (2015) uurimusest selgus, et õpetajate käsitlus suhtlus-
pädevusest on sotsiolingvistilise pädevuse keskne: vaid 10 protsenti vastanud
õpetajatest tajus kirjalikku eneseväljendust suhtluspädevuse osana (Soodla jt,
2015, lk 165). Liiatigi on kirjaliku eneseväljenduse oskus lahutamatult seotud
teiste suhtluspädevuse komponentidega. Näiteks tõdeb Ehala (2000: 7) oma
kirjutamise õpiku avalauses, et „kirjutama õppimine on suurel määral lugema
õppimine ja vastupidi: õppides kirjutamist, õpime ka paremini lugema“.
Lähtudes uurimisprobleemist, on siinsel uuringul kaks eesmärki. Esimene
eesmärk on koostada hindamisinstrument, mis võimaldaks hinnata gümna-
sistide seas levivaid kirjutamisega seotud praktikaid ja hoiakuid, ning selle
vahendi konstruktivaliiduse hindamine. Uurimuse teine eesmärk on hinnata
protsessikeskse tekstiloome elementidega sekkumise mõju gümnaasiumi-
õpilaste kirjutamisalastele hoiakutele ja praktikatele. Selleks mõõdetakse õpi-
laste hoiakuid ja praktikaid enne ja pärast sekkumise rakendamist katse- ja
kontrollkoolides.
Teoreetiline taust
Kirjutamispädevuse hindamisele võib läheneda kaheti– protsessi ja tulemuse
poolelt. Hinnates tulemust, keskendume eelkõige tekstile ja selle kvaliteedile.
Keskendudes protsessile, keskendume eelkõige kirjutajale ning tema tege-
vusele. Selle projekti raames ei ole uurimise all niivõrd tekst kui kirjutamis-
protsessi tulemus, vaid fookuses on eelkõige õppija oma teadmiste, oskuste ja
hoiakutega. Seetõttu ei hinnata siinses projektis õppijate pädevust mitte teksti
kvaliteedi, vaid kirjutamisprotsessi dimensioonide kaudu.
Kirjutamisprotsessi kirjeldab asjakohaseimalt protsessikeskne tekstiloome.
Protsessikeskne tekstiloome on lähenemine kirjutamise õpetamisele ja kirjuta-
misele, milles on olulisimal kohal protsess, mitte tulemus (Badger & White,
2000). See tähendab, et kirjutamist ei peeta ainult tervikmõtte kirjalikus
246 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
vormis esitamiseks, vaid eelkõige mõtete kogumise ja korrastamise vahendiks
(Bazerman, 2009). Seetõttu on protsessikeskses tekstiloomes olulisel kohal
mustandite kirjutamine, teksti ümberkirjutamine ning teksti planeerimise
etapp (Badger & White, 2000). Mustandite ümberkirjutamise mõju tööde kvali-
teedile koolikontekstis on uurinud Sengupta (2000), kelle analüüs kinnitas, et
teise keele õppijatel paranes tekstiloomeoskus märgatavalt pärast seda, kui neile
oli õpetatud mustandi ümberkirjutamistehnikaid.
Kirjutamisprotsessis on tähtis mustanditele antav tagasiside. Kuna fookus
on protsessil, mitte lõpptulemusel, antakse tagasisidet just mustanditele, st
etapis, kus tagasisidet on võimalik samas tekstis veel arvesse võtta. Tagasi-
sidet võib liigi tada õpetaja ja kaasõppijate tagasisideks. Kaasõppija tagasiside
korral kaheldakse tihti selle kvaliteedis. Siiski on uuringud näidanud, et tagasi-
side efektiivsus ei olene pikas perspektiivis sellest, kas kommenteerijateks on
kaas õpilased või õpetajad (Gielen, Tops, Dochy, Onghena, & Smeets, 2010).
Mitu autorit on rõhutanud just kaasõppijate tagasiside olulisust, sest see on
tihti õppijale lihtsamini mõistetav kui õpetaja antav tagasiside (Hovardas,
Tsivitanidou, & Zacharia, 2014) ning uuringud on näidanud, et kirjutamis-
oskust parandab tagasiside andmine rohkemgi kui tagasiside saamine (Lund-
strom & Baker, 2009). Lisaks on uurimustes kinnitust saanud kirjutamis-
protsessi üle reflek teerimise kasulikkus, sest see annab õppijale võimaluse
rääkida oma kirjuta misega seotud probleemidest ja strateegiatest ning (nt
kirjutamisrühmas) saada oma kirjutamis protsessist parem ülevaade ja aren-
dada edasiviivad kirjutamisstrateegiad (Lonka, 2003).
Kirjutamisprotsessi üle reflekteerimine aitab õppijal muu hulgas aru saada
enda kirjutamishoiakutest. Kuna hoiakud on pädevuste üks komponente, ei
saa ka kirjutamispädevusest rääkida, käsitlemata kirjutamisega seotud hoia-
kuid. Kirjutamisega seotud hoiakud on olulised, kuna need mõjutavad autori
suhtumist kirjutamisprotsessi ja endasse kui autorisse ning mõjutavad selli-
sena kirjutamispraktikaid (Lonka et al., 2014). Mistahes kirjatöö autor võib
ennast tajuda haavatavas positsioonis olevat, kuna on autorina kriitika objek-
tiks, mistõttu võib autor kalduda perfektsionismi, kippuda prokrastineerima
ja kogeda kirjutamiskrampi (Ibid.). Kirjutamisega seotud hoiakud on ka oma-
vahel seotud, näiteks perfektsionism pärsib tihti autori kirjutamisoskuse aren-
gut (Lonka et al., 2014) ning võib esile kutsuda kirjutamiskrampi (Boice, 1993)
ja prokrastineerimist (Boice, 1990; Klassen jt, 2009). Kirjutaja enesetõhusust ja
selle kaudu ka produktiivsust võib vähendada ka uskumus, et kirjutamine on
kaasasündinud anne, samal ajal kui suur enesetõhusus võib ära hoida ennast
saboteerivaid käitumismustreid, nt prokrastineerimist (Lonka et al., 2014).
Kuigi enamik selliseid uurimusi on tehtud kõrgkoolis, on näiteks Fanetti,
Bushrow ja Deweese (2010) toonud protsessikeskse kirjutamis oskuse
247
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
arendamise vajalikkust esile just gümnaasiumiastmes. Protsessikeskse kirjuta-
mise rakendamine ei ole siiski võluvits, kirjutamispädevust tuleb õpilastes
teadlikult arendada. Sellele juhivad tähelepanu ka näiteks Hovardas jt (2014),
kes tõdevad, et nii õpetajad kui ka teadlased peaksid rohkem mõtlema, millist
toetust ja õppemeetodeid saaks pakkuda, et õpilaste tagasiside andmise
oskused paraneksid.
Artiklis anname esmalt ülevaate uurimuses kasutatud suhtluspädevuse
hindamisvahendi koostamise põhimõtetest, sisust, selle faktorstruktuurist ning
kvaliteedist. Pärast seda tutvustame lähemalt ühes Eesti gümnaasiumis tehtud
suhtluspädevuse sekkumise meetodit ning analüüsime selle mõju gümnasistide
kirjutamisega seotud hoiakutele ja praktikatele. Selleks võrdleme kolmeaastase
pikiuuringuga suhtluspädevuse hindamisinstrumendiga kogutud vastuseid
kontrollkoolides ja katsekoolis. Anname ka hinnangu sekkumise tõhususele.
Artikli lõpetuseks paigutame uuringu tulemused laiemasse konteksti ning esi-
tame järeldused, mida siinse uuringu põhjal on võimalik teha.
Uurimus I: hindamisvahend
Valim
Siinse uurimuse valimi moodustavad projektis „Üldpädevuste arendamine
gümnaasiumis“ osalenud Eesti gümnaasiumide õpilased. Koolide esmane
valik oli juhuslik, kuid arvestati sellega, et uurimusse saaks kaasatud eri suuru-
sega koolid Eesti eri piirkondadest. Valimisse kaasati kõik projektis osalenud
koolide õpilased, kes 2017. aasta sügisel alustasid 10. klassis ning 2019. aastal
olid jõudnud 12. klassi. Uuringus osalenud alaealiste õpilaste vanemad olid
kinnitanud oma nõusolekut, et nende laps võib uuringus osaleda.
Uuringu esimesel aastal osales projektis 16 gümnaasiumi.3 Kokku vastas
10.klassis, st projekti esimesel aastal, suhtluspädevuse hindamisvahendile
782 õpilast (eemaldasime rohkem kui ühe korra vastanud õpilaste hilisemad
vastused). Pärast seda, kui eraldasime poolikult vastatud küsimustikud ja
tausta andmete ankeedi täitmata jätnud vastanud, jäid faktoranalüüsi jaoks alles
680 õpilase vastused. Vastanute hulgas oli noormehi 260 (38,2%) ning neidu-
sid 420 (61,8%). Selleks, et hindamisvahendi kvaliteeti kolmandal aastal uuesti
hinnata, tegime kolmandal aastal vastanud 191 õpilase (noormehi 39,4%,
neidusid 60,6%) vastuste põhjal uue faktoranalüüsi (vt tabelit 1).
3
Kõige suurema osalejate arvuga koolist võttis uurimusest osa 150 õpilast, kõige väiksematest
aga 13 õpilast.
248 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Tabel 1. Suhtluspädevuse hindamisvahendi faktoranalüüsi kaasatud valim
Esialgne mudel (1. aasta) Kohandatud lõplik mudel (3. aasta)
Koolide arv 16 6
Õpilaste arv 680 (noormehi 38,2%, neide 61,8%) 191 (noormehi 39,4%, neide 60,6%)
Hindamisvahendi ülesehitus
Gümnaasiumiõpilaste suhtluspädevuse hindamiseks töötasime kahe juba
kasutust leidnud küsimustiku põhjal välja enesekohase küsimustiku. Küsi-
mustiku esimene osa, nn kirjutamisprotsessi skaala, tugineb projekti EUWRIT
raames rakendatud akadeemilise väljendusoskuse küsimustikule (Chitez,
Kruse, & Castelló 2015). Selle osa küsimustega kogutakse infot selle kohta,
millist tagasisidet õpilased oma kirjalikele tekstidele saavad4 ning kas ja mil
määral on õpilased harjunud oma tekste ümber kirjutama. Küsimustiku teine
osa, nn hoiakute skaala, toetub Kirsti Lonka ja tema kolleegide (2014) välja
töötatud kirjutamisprotsessi küsimustikule. Sellega mõõdetakse vastajate hoia-
kuid akadeemiliste tekstide kirjutamise suhtes. Mõlema algküsimustiku väiteid
kohandasime nii, et need oleks kooskõlas Eesti haridusmaastikuga. Kuna mõle-
mad algküsimustikud on välja töötatud üliõpilaste akadeemiliste kirjutamise
analüüsimiseks, arvestasime küsimusi kohandades ka sellega, et need peavad
vastama gümnaasiumi oludele.
Kõik küsimused on esitatud enesekohaste väidete vormis ning õpilastel
palutakse hinnata nende väidetega nõustumist, lähtudes oma eelnevast
kirjutamiskogemusest. Hindamiseks on antud viiepalline Likert-tüüpi skaala,
kus 1 = „Ei nõustu üldse“, 2 = „Pigem ei nõustu“, 3 = „Nii ja naa“, 4 = „Pigem
nõustun“, 5 = „Nõustun täielikult“. Küsimustiku korraldamiseks kasutasime
Tartu Ülikooli LimeSurvey keskkonda, vastuste kogumiseks levitasime pro-
jektis osalevatele koolidele küsimustiku veebilinki. Vastata oli võimalik nii
arvutit kui ka nutiseadet kasutades. Küsimustiku alguses teavitati õpilasi, et
vastuseid käsitletakse üldistatud kujul ning need on konfidentsiaalsed.
Küsimustik jaguneb niisiis kolmeks osaks: i) tagasiside saamine (tausta-
tegurid), ii) kirjutamisprotsessi skaala ja iii) hoiakute skaala. Kirjutamis-
protsessi skaala küsimused jagunevad kolme dimensiooni. Esimene dimen-
sioon puudutab tagasiside arvessevõtmist kirjutamisprotsessis, teise dimen-
siooni keskmes on oma teksti ümberkirjutamise harjumused ja praktikad
ning kolmas dimensioon hõlmab oma tekstide sisu ja struktuuri planeerimist.
4 Neile küsimustele antud vastuseid analüüsisime taustateguritena, millele me aga siinse artikli
kontekstis ei keskendu.
249
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Hoiakute skaala küsimused puudutavad õpilaste seas kirjutamise suhtes
esinevaid hoiakuid (Lonka jt, 2014). Selle ploki küsimused on jagatud nelja
dimensiooni: esimese dimensiooni moodustavad küsimused kirjutami s-
ülesannete täitmisel pro krastineerimise kohta, teise dimensiooni küsimused
vaatlevad õpilaste toimetulekut kirjutamiskrambiga, kolmas dimensioon on
perfektsionism, mis uurib kirjutaja (liigse) kriitilisuse kohta oma mõtete ja
kirjutatu suhtes, neljas dimensioon– kaasasündinud anne– puudutab õpilaste
arvamusi selle kohta, kas kirjutamisoskus on arendatav oskus või miski, mis
inimesel lihtsalt on või ei ole.
Esialgses küsimustikus oli kokku 37 küsimust: kaheksa üldist tausta kirjel-
davat väidet, 13 kirjutamisprotsessi puudutavat väidet ning 16 hoiakuid kirjel-
davat väidet. Küsimustiku lõpus on õpilastel võimalus esitada oma mõtteid,
kommentaare ja täiendusi avatud küsimuse vormis. Skaalade jagunemist
dimensioonideks algses küsimustikus illustreerib tabel 2. Kogu esialgne
küsimustik on esitatud lisas A.
Tabel 2. Suhtluspädevuse esialgse hindamisvahendi skaalad ja dimensioonid
Skaala Dimensioonid (küsimuste arv)
Tagasiside saamine Tagasiside vorm (5)
Tagasiside saamise aeg (3)
Kirjutamisprotsessi toetamine PT = Tagasiside arvessevõtmine (4)
PU = Teksti ümberkirjutamine (4)
PP = Oma teksti planeerimine (5)
Hoiakud kirjutamise suhtes HPr = Prokrastinatsioon (4)
HK = Kirjutamiskramp (4)
HPe = Perfektsionism (4)
HA = Kaasasündinud anne (4)
Oktoobris 2017 tegime prooviuurimuse (n = 32), mille tulemused kinnitasid, et
küsimustele antud vastused on ootuspärased ning suurema valimimahu korral
on võimalik koostatud küsimustiku abil uuringus seatud küsimustele vastust
leida.
Andmeanalüüs
Suhtluspädevuse hindamisvahendi faktorstruktuuri leidmiseks ja kontrolli-
miseks tegime esimesel aastal kogutud 680 vastuse põhjal (vt tabelit 1) uuriva
ja kinnitava faktoranalüüsi. Uuriva faktoranalüüsi teostamisel kasutasime
vähimjääkide meetodit (minimal residuals’i analüüs ja oblimin-pööramis-
meetod). Faktorlaadungi miinimumiks määrasime analüüsis 0,3, st lõplike
faktor laadungite tulemused on suuremad kui 0,3 või sellega võrdsed.
250 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Küsimustiku skaalasid, st kirjutamisprotsessi ja hoiakuid, käsitlesime
faktor analüüsil eraldi. Uuriva faktoranalüüsiga leitud struktuuri hindasime
omakorda kinnitava faktoranalüüsiga. Faktoranalüüsiks kasutasime vaba-
varalise statistikatarkvara R (R Core Team, 2020) paketti psych (Revelle, 2020).
Hindamisvahendi kvaliteet
Järgnevalt kirjeldame kasutatud mõõdiku kvaliteeti. Vaatleme eraldi kirjutamis-
protsessi skaala ning hoiakute skaala töökindlust.
Kirjutamisprotsessi skaala
Uuriva faktoranalüüsi käigus mudeleid võrreldes valisime välja sellise kirjutamis -
protsessi skaala mudeli, milles eristus kolm faktorit. Küsimuste jagunemine
faktoritesse ning nendekohased faktorlaadungid on esitatud tabelis 3.
Tabel 3. Kirjutamisprotsessi skaalas uurival faktoranalüüsil eristunud esialgsed faktorid ja faktor-
laadungid
MR15MR2 MR3
PT1 0,59
PT2 0,46 0,20
PT3 0,63 0,11
PT4 0,70
PU1 0,20 0,59
PU2 0,65
PU3 –0,11 0,26
PU4 –0,17 0,46
PP1 0,22 0,22 0,35
PP2 0,23 –0,11 –0,26
PP3 –0,25
PP4 0,55 0,12
PP5 0,84
Saadud faktorite nimetamisel lähtusime esialgsest oletatavast faktormudelist,
ehkki analüüsi käigus toimus ühe küsimuse nihkumine ühest faktorist teise.
Uuriva faktoranalüüsi järel jäi esialgse 13 asemel mudelisse alles kümme
5 MR–minimal residuals, st vähimjääkide meetodiga leitud faktor.
251
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
väidet– kolme väite (PU3, PP2, PP3) faktorlaadungid olid liiga madalad
selleks, et neid mudelisse kaasata. Analüüsi käigus saadud lahend on esitatud
tabelis 4.
Tabel 4. Uuriva faktoranalüüsi käigus leitud kirjutamisprotsessi skaala esialgsed faktorid
Faktor Väidete arv faktoris Cronbachi alfa
Tagasiside 5 0,71
Ümberkirjutamine 3 0,55
Teksti planeerimine 2 0,44
Kokku 10 0,66
Madalad Cronbachi alfa väärtused on ilmselt tingitud väikesest väidete arvust
faktorites. Uuriva faktoranalüüsiga saadud kirjutamisprotsessi mudeli headust
kontrollisime kinnitava faktoranalüüsi abil. Selgus, et mudeli sobivusindeksid
ei osutunud nii heaks, kui lootsime, kuid siinse pikiuurimuse kontekstis võib
neid pidada esialgu rahuldavaks (χ²/df = 3,38, RMSEA = 0,086, CFI = 0,77).
Hoiakute skaala
Uuriva faktoranalüüsi käigus otsustasime pärast esimese aasta hindamist
jätkata nelja eristuva faktoriga hoiakute skaala mudeliga. Analüüsi tulemusel
toimus mõningane küsimuste liikumine faktorite lõikes, võrreldes algselt välja
pakutud struktuuriga. Uuriva faktoranalüüsi järel välja valitud hoiakute skaala
faktorlaadungid eri faktorite lõikes on esitatud tabelis 5.
Tabel 5. Hoiakute skaalas uurival faktoranalüüsil eristunud esialgsed faktorid ja faktorlaadungid
MR2 MR1 MR4 MR3
HPr1 0,78
HPr2 0,88
HPr3 0,83
HPr4 0,59 0,19
HK1 0,19 0,40 0,26
HK2 0,30 0,25
HK3 0,217 0,478 0,20
HK4 0,48 0,18
HPe1 0,47 0,37
252 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
MR2 MR1 MR4 MR3
HPe2 0,15 0,66
HPe3 –0,21 0,63
HPe4 0,66
HA1 0,19 0,47
HA2 0,91
HA3 0,83
HA4 0,73 0,11
Faktorite nimetamisel otsustasime esialgu jääda küsimustikku koostades
välja pakutud nimetuste juurde. Mudelisse jäid sisse kõik 16 küsimust, nende
jagunemist eri faktorite vahel kirjeldab tabel 6.
Tabel 6. Uuriva faktoranalüüsi käigus leitud hoiakute skaala esialgsed faktorid
Faktor Väidete arv faktoris Cronbachi alfa
Prokrastinatsioon 5 0,83
Kirjutamiskramp 6 0,8
Perfektsionism 3 0,69
Kirjutamisanne 2 0,61
Kokku 16 0,84
Kinnitav faktoranalüüs näitas, et valitud mudeli sobivusindeksid olid aktsep-
teeritavad (χ²/df = 3,05, RMSEA = 0,077, CFI = 0,9).
Hindamisvahendi kvaliteedi parandamine
Esimesel aastal tehtud andmekogumise tulemusena ei andnud hindamis-
vahendi analüüs väga heade kvaliteedinäitajatega mudeleid. Seetõttu jätkasime
projekti vältel tööd hindamisvahendi täiustamiseks, et pärast viimast hinda-
mist küsimustiku faktorstruktuuri uuesti kontrollida. Selleks lisasime enne
kolmanda aasta hindamist kaks küsimust kirjutamisprotsessi skaala planeeri-
mise faktorisse ja kaks küsimust hoiakute skaala kirjutamisande faktorisse.
Samas jätsime viimase aasta küsimustikust välja need kolm küsimust protsessi
skaalalt, mis esialgsesse faktorstruktuuri ei sobitunud. Projekti viimase aasta
(12. klassi) 191 vastuse põhjal (vt tabelit 1) tegime uuesti nii uuriva kui ka
kinnitava faktoranalüüsi.
253
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Kirjutamisprotsessi skaalal lihtsustasime mudelit modifitseerimis indeksite
alusel ning jätsime välja kaks küsimust. Samuti lubasime korrelatsiooni erine-
vatesse faktoritesse (ümberkirjutamine ja tagasiside) kuuluva kahe tunnuse
vahel. Kokkuvõttes jäi väidete jaotus faktorisse algse mudeli sarnaseks
(tabel7) ning saime väga heade kvaliteedinäitajatega mudeli (χ²/df = 1,17,
RMSEA=0,030, CFI = 0,983).
Tabel 7. Uuriva faktoranalüüsi käigus leitud praktikate skaala kohandatud faktorid
Faktor Väidete arv faktoris Cronbachi alfa
Planeerimine 3 0,63
Ümberkirjutamine 3 0.60
Tagasiside 3 0.57
Kokku 9 0,63
Hoiakute skaalal saime heade kvaliteedinäitajatega mudeli, kui kohendasime
uuriva faktoranalüüsiga leitud mudelit, lähtudes modifitseerimis soovitustest,
ning loobusime ühe faktori (perfektsionism) eristamisest, jättes mudelist
välja seda kirjeldanud tunnused. Küsimuste jaotumist faktorite vahel lõplikus
mudelis illustreerib tabel 8. Hoiakute skaala kohandatud lõpliku mudeli kvali-
teedi näitajad osutusid headeks (χ²/df = 1,74, RMSEA = 0,062, CFI = 0,966).
Tabel 8. Uuriva faktoranalüüsi käigus leitud hoiakute skaala kohandatud faktorid
Faktor Väidete arv faktoris Cronbachi alfa
Prokrastinatsioon 4 0,86
Kirjutamiskramp 5 0,80
Kirjutamisanne 3 0,82
Kokku 12 0.86
Kohandatud lõplikusse hindamisvahendisse jäi koos taustaküsimustega sisse
28 küsimust. Hoolimata esialgsetest mõnevõrra tagasihoidlikest kvaliteedi-
näitajatest võtsime aga suhtluspädevuse taseme muutumise hindamisel aluseks
just hindamisvahendi esimese versiooni. Seda seetõttu, et suhtluspädevuse
sekkumise mõju hindamisel soovisime analüüsi tegemiseks hoida vaadeldavad
dimensioonid kolme hindamisaasta vältel võimalikult homogeensed.
254 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Uurimus II: sekkumine ja selle mõju
Valim ja andmeanalüüs
Hindamaks Eesti gümnasistide suhtluspädevuse taset ja selle võimalikku
muutust kolme gümnaasiumiaasta vältel, võrdlesime omavahel iga õppeaasta
keskel, st 2017/2018., 2018/2019. ja 2019/2020. õa kevadtalvel suhtluspädevuse
hindamis vahendiga kogutud vastuseid. Võrdlesime ühe katsekooli ja kontroll-
koolide tulemusi. Koolide ja õpilaste hulk, kes suhtluspädevuse küsimustiku
täitsid, oli kolmel aastal üsna erinev. Ootuspäraselt suurim arv vastajaid oli pro-
jekti esimesel aastal, mil vastas 680 õpilast 16 koolist (sh katsekooli õpilased,
kes esimesel aastal, mil sekkumist ei toimunud, olid teistega võrdses seisus).
Teisel hindamisaastal oli vastajate arv üle 500 võrra kahanenud ning küsit-
lusele vastas 133 õpilast kuuest koolist. Vastajate arv suurenes veidi kolman-
daks hindamisaastaks, mil hindamisvahendi täitis 191 õpilast seitsmest koolist.
Suhtluspädevuse katsekooliks sattus üldpädevuste projektis keskmise
suuru sega kolme paralleelklassiga väikelinna gümnaasium. Katsekooli õpilasi,
kes osalesid sekkumises ning täitsid ka hindamisvahendi, oli 11. klassis 53 ja
12. klassis 56. Sekkumise mõju hindamisse kaasatud valimi suurusest annab
ülevaate tabel 9.
Tabel 9. Suhtluspädevuse sekkumise mõju hindamisse kaasatud valimi suurus
10. klass
(1. aasta)
11. klass
(2. aasta)
12. klass
(3. aasta)
Koole kokku 16 5 7
Täielikult vastatud ankeete kokku 680 133 191
Kontrollkoolide õpilasi 680 65 119
Katsekooli õpilasi – 53 56
Sekkumise mõju statistilisse hindamisse soovisime esialgu kaasata ainult need
projektis osalenud koolide õpilased, kes täitsid suhtluspädevuse hindamis-
vahendi järjepidevalt kõigil kolmel aastal. Selliseid õpilasi kogunes projekti
lõpuks kahest kontrollkoolist (n = 31) ja katsekoolist (n = 47). Kuna kolme aasta
võrdlust võimaldavaid katsekoole ei olnud palju, kaasasime analüüsi ka need
õpilased, kes vastasid vaid kahel aastal, kas siis esimesel ja kolmandal aastal (st
10. ja 12. klassis) või esimesel ja teisel aastal (st 10. ja 11. klassis). Sel moel saime
lisaks andmeid 10. ja 12. klassi võrdlusena kahest koolist kokku 37 õpilaselt ning
10. ja 11. klassi võrdlusena kahest koolist 25 õpilaselt. Katsekoolis oli 47 õpilast,
kes täitsid hindamisvahendi igal projekti aastal, st kolm korda. Tabelis 10 on esi-
tatud kokkuvõte analüüsi kaasatud valimist ja eri hindamiskordade võrdlusest.
255
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Tabel 10. Suhtluspädevuse sekkumise hindamises osalenud valim ja hindamiskordade võrdlus
10., 11. ja 12. klass 10. ja 11. klass 10. ja 12. klass
Katsekool n = 47 – –
Kontrollkoolid n = 31 n = 25 n = 37
Muutusi suhtluspädevuse tasemes kolme gümnaasiumiaasta võrdluses hinda-
sime kahe alamskaala (protsess, hoiakud) dimensioonide kaupa, vaadeldes
dimensioonide keskmisi skoore igal aastal, et näha, kas andmetest tuleb välja
olulisi erinevusi mõõtmiskordade hinnangutes. Keskmiste skooride muutuse
visualiseerimiseks valisime viiuldiagrammi, mille kujundamiseks kasutasime
statistikatarkvara R (R Core Team, 2020) paketti ggplot2 (Wickham, 2016).
Sellisel kujul on siin tegu esmase kirjeldava analüüsiga, mis annab võimalikke
suuniseid jätku-uurimusteks. Siinse uurimuse väikse valimimahu tõttu ei olnud
andmete põhjal võimalik kinnitada joonistel nähtavate muutustendentside
statistilist olulisust.
Sekkumise kirjeldus
Katsekoolis tehti suhtluspädevuse sekkumist kahe aasta jooksul 11. ja
12. klassis. Sekkumise eesmärk oli arendada õpilaste kirjutamisoskust,
põimi des kirjutamis ülesannetesse protsessikeskse kirjutamise elemente. Kuna
suhtlus pädevus on üldpädevus, vältisime teadlikult sekkumist eesti keele või
võõrkeele tunnis. Kirjutamist kasutatakse õppemeetodina pea kõigis õppe-
ainetes ning hästi korraldatud kirjutamisülesanne võimaldab arendada paral-
leelselt nii kirjutamis- kui ka aineoskusi (Boscolo & Mason, 2001). Teisalt
oli meie eesmärk sekkumine teha nii loomulikes tingimustes kui võimalik.
Seetõttu valis kirjutamisülesanded, mille abil sekkumist teha, kool ise.
Meie katsekoolis korraldasid aineõpetajad sekkumise 11. klassis uurimis-
ja praktilise töö kirjutamise raames ning 12. klassis ajaloo tunnis kirjutatava
lühiuuringu raames. Nende ülesannete pikkuse ja kaalu erinevustest tule nevalt
olid ka sekkumised eri pikkusega. 11. klassis korraldatud sekkumine vältas viis
kuud, mille jooksul suunati õpilasi oma teksti planeerima, kirjutama mustan-
deid, andma ja saama nii suulist kui ka kirjalikku tagasisidet rühmades ning
oma tööd sellest lähtuvalt parandama. 11. klassi sekkumise raames toimus
kaks kirjutamisrühmade kohtumist, milleks õpilased pidid varem esitama
oma teksti mustandid ning tutvuma oma rühma õpilaste mustanditega ja neid
tagasi sidestama. Mõlema kohtumise ajal andsid õpilased üksteise tekstidele
tagasisidet suuliselt. 12.klassi ülesandena töötati samadele põhimõtetele tugi-
neva sekkumise raames umbes 5000-tähemärgilise tekstiga kaks nädalat, ning
selle jooksul toimus samuti kaks tagasisidevooru.
256 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Enne sekkumise kavandamist ja toimumist juhendasid uurimisrühma
liikmed sekkumist korraldavaid õpetajad individuaalse kohtumise käigus.
Tutvustasime õpetajatele protsessikeskse kirjutamise põhimõtteid ning aita-
sime välja töötada konkreetse sekkumise ajakava. Katsekoolil oli kasutada ka
sekkumise põhimõtteid kajastav materjal (vt Hint, Jürine, & Tragel, 2020).
Üks uurimisrühma liige osales esimese sekkumise esimeses töötoas, kus õpi
-
lastele ja õpetajatele tutvustati sekkumise põhimõtteid. Mõlemal sekkumisel
vaatles(id) ja suunas(id) kaaslaste tagasisidestamist õpetaja(d). Sekkumise kulu
jälgi miseks oli uurimisrühma liikmetel ligipääs kaustadele, kuhu sekkumises
osalevad õpilased oma tekste ja tagasisidet üles laadisid. Pärast sekkumist
reflekteerisid õpetajad sekkumisest saadud kogemust uurimisrühmale ning
andsid hinnangu sekkumise efektiivsusele.
Kontrollkoolides ei tegeletud meile teadaolevalt suhtluspädevuse arenda-
misega siinses uuringus kirjeldatud sekkumise põhimõtteid järgides. Mõnes
kontrollkoolis tehti projekti raames mõne teise üldpädevuse arendamise
sekkumist (nt õpipädevus, kultuuri- ja väärtuspädevus).
Sekkumise mõju
Järgnevalt vaatleme Eesti gümnasistide kirjutamisalaste praktikate ja hoia-
kutega seotud enesekohaseid hinnanguid, võrreldes iga dimensiooni hinnan-
gute keskmisi pärast esimest, teist ja kolmandat hindamist. Eraldi käsitleme
kirjutamisprotsessi skaalat (kolm dimensiooni) ning hoiakute skaalat (neli
dimensiooni) ning võrdleme vastavalt muutusi hinnangutes kontrollkoolides
ja katsekoolis.
Tulemuste analüüsimisel ja tõlgendamisel tuleb esiteks arvesse võtta vali-
misse kuulunud õpilase arvu, mis seab andmeanalüüsile piirangud. Andme-
analüüsi käigus koostasime valimisse kuulunud õpilaste hinnangute põhjal iga
faktori kohta lineaarse regressiooni segamudelid, millesse kaasasime fikseeri-
tud seletavate tunnustena grupi (katse, kontroll) ja mõõtmiskorra (i, ii, iii) ning
juhuslike faktoritena lisasime kooli ja indiviidi. Alustasime kõige keerukama
võimaliku struktuuriga mudelist, st esialgses mudelis sisaldusid juhuslikud
kalded, mis korrigeerisid mõõtmiskorra efekti vastavalt koolile ja indiviidile.
Paraku ei olnud meie andmestiku vaatluste hulk sellise struktuuriga mudeli
jaoks piisav ning pidime sammhaaval mudelit lihtsustama. Ent ka lihtsamad
mudelid ei suutnud parameetreid hinnata või olid singulaarsed, mistõttu ei saa
neid pidada usaldusväärseteks.
Ehkki väikese valimimahu tõttu ei ole siinses uurimuses võimalik protsessi-
keskse kirjutamise sekkumise efektiivsuse statistilist olulisust hinnata, on
siiski võimalik kirjeldada andmestikust ilmnevaid suundumusi ja muutusi
257
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
gümnaasiumi õpilaste kirjutamisega seotud hinnangutes. Viiuldiagrammidel
joonisel 1 on kujutatud protsessi skaala hinnangute jaotumine katsekoolis ja
kontrollkoolides kolme hindamiskorra kaupa. Protsessi skaalal iseloomustab
kõrgem hinnang kõrgemat pädevuse taset. Näeme, et märgatavat muutust ei
ole toimunud tagasiside arvessevõtmise dimensioonis: nii kontrollrühmas kui
ka katsekoolis on keskmised hinnangud sisuliselt samad. Küll aga on katse-
koolis võrreldes esimese hindamisega (10. kl) paranenud kolmandal hinda-
misel (12. kl) antud hinnangud kahes kirjutamisprotsessi skaala dimen-
sioonis– ümberkirjutamine ja teksti planeerimine. Seega osutab katsekooli
õpilaste hinnangute muutus 10. ja 12. klassi võrdluses tõenäoliselt kirjutamis-
praktikate muutustele. Kontrollrühma puhul ilmneb, et sarnaselt tagasiside
dimen siooniga on hinnangud stabiilsed ka teksti planeerimise dimen sioonis.
Ümberkirjutamisega seotud hinnangutes on kontrollkoolides toimunud katse-
kooliga sarnane muutus 10. ja 11. klassi vahel, kus on selgelt märgata, et enese-
kohane hinnang oma praktikatele on teiseks hindamiskorraks paranenud.
Kui kontrollkoolides liigub see näitaja 12. klassiks taas 10. klassi tasemele, siis
katsekoolis langevad hinnangud küll 11. klassiga võrreldes, kuid jäävad siiski
paremaks kui gümnaasiumi esimesel aastal.
______
_
_
__
_______
_
Tagasiside
kontroll
Tagasiside
katse
Ümberkirjut
kontroll
Ümberkirjut
katse
Planeerimine
kontroll
Planeerimine
katse
i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii
1
2
3
4
5
hindamine
hinnang
Joonis 1. Kirjutamisprotsessi dimensioonide hinnangud katse- ja kontrollkoolides kolme aasta
võrdluses. Mustad jooned tähistavad hinnangute keskmist väärtust.
258 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Joonis 2 illustreerib hoiakute skaalal antud nelja dimensiooni keskmiste
hinnangute väärtusi. Hoiakute skaalal näitab kõrgemat pädevuse taset mada-
lam hinnang, st mida madalam on õpilase enesekohane hinnang, seda vähem
on temas kinnistunud kirjutamist pärssivad ebasoodsad hinnangud. Hoiakute
skaala hinnangutest on katsekooli õpilastel püsinud 10. ja 11. klassis muutu-
matuna prokrastinatsiooni ning perfektsionismiga seotud hoiakud, 12. klassis
on aga mõlema dimensiooni keskmised hinnangud veidi langenud, mis osutab
hoiakute paranemisele. Katsekoolis võib muutusi täheldada ka krambi ja ande
dimensioonides, ehkki siin ei ole muutus toimunud 10. ja 12. klassi, vaid 11. ja
12. klassi vahel, kusjuures 11. klassiks olid õpilaste hoiakud mõnevõrra halve-
nenud, enne kui 12. klassis esimese hindamise tasemele tagasi nihkusid. Näeme
aga, et 12. klassi õpilaste hoiakud on katsekoolis paremad kui 11. klassis, millest
võib järeldada, et 12. klassis peetakse kirjutamist enam arendatavaks oskuseks,
mitte kaasasündinud andeks. Samuti esineb vähem perfektsionismi ja sellega
lähedalt seotud kirjutamiskrampi.
___
___
__
_
___
______
___
_
__
Kramp
kontroll
Kramp
katse
Prokrast
kontroll
Prokrast
katse
Perf
kontroll
Perf
katse
Anne
kontroll
Anne
katse
i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii i ii iii
1
2
3
4
5
hindamine
hinnang
Joonis 2. Hoiakute dimensioonide hinnangud katse- ja kontrollkoolides kolme aasta võrdluses.
Mustad jooned tähistavad hinnangute keskmist väärtust.
Jooniselt 2 näeme ka seda, et kirjutamisega seotud hoiakud ei ole kolme güm-
naasiumiaasta jooksul kontrollkoolide õpilaste seas olulisel määral paranenud.
Kontrollrühma keskmisi hinnanguid võrreldes torkas pigem silma tendents, et
259
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
12. klassiks on gümnaasiumiõpilaste kirjutamisalased hoiakud neljas dimen-
sioonis muutunud hoopis negatiivses suunas. Siinse uurimuse eesmärk ei ole
negatiivses suunas toimunud muutuse põhjuste väljaselgitamine, ent võime
oletada, et hoiakute mõningane halvenemine võib olla seotud emakeele riigi-
eksamiks valmistumisel tekkiva pingeolukorraga.
Uurimuse tulemused seega näitavad, et protsessikeskse kirjutamise rakenda-
misel on toetav mõju õpilaste kirjutamisega seotud praktikatele ja hoiakutele,
ehkki selle mõju statistilist olulisust ja tugevust tuleks edasistes uuringutes
suurema valimi andmetele tuginedes täpsemalt analüüsida.
Arutelu ja järeldused
Siinses artiklis tutvustasime projektis „Üldpädevuste arendamine gümnaa-
siumis“ välja töötatud hindamisvahendit, mis on abiks Eesti gümnaasiumi-
õpilaste kirjutamisalaste hoiakute ja praktikate ning kirjutamisprotsessi eri
komponentide rakendamise koosmõju hindamisel. Hindamisvahendi abil
mõõdeti õpilaste hoiakuid ja praktikaid enne ja pärast sekkumist, millega toe-
tati katse koolis protsessikeskse kirjutamise rakendamist kahe õppeaasta jook-
sul eri õppeainete kursustel. Uuringu tulemused näitavad, et protsessikeskse
kirjutamise teadlik süsteemne rakendamine gümnaasiumis aitab parandada
õpilaste kirjutamispraktikaid ja -hoiakuid. Seega kinnitas uuring, et protsessi-
keskne kirjutamine on efektiivne vahend gümnaasiumiõpilaste kirjutamis-
oskuse kui suhtlus pädevuse ühe komponendi arendamiseks.
Suhtluspädevuse hindamisvahendi koostamisel lähtusime sellest, et päde-
vuse mõõtmisel tuleb esmalt kaardistada õppijate isiklikud hoiakud ja praktikad
vaadeldava pädevuse osas, mitte aga anda vaatlejast sõltuvat hinnangut õpi-
lase tegevuse lõpptulemusele. Sellisena suunab üldpädevusi hindama ka güm-
naasiumi riiklik õppekava, mille järgi tuleks üldpädevusi hinnates rakendada
kujundavat hindamist ning anda tagasisidet just õppija käitumisele, hoiakutele
ja väärtushinnangutele (GRÕK, 2020). Suhtluspädevuse hindamisvahendis
kasutatud enesekohased küsimused käivadki eelkõige selle kohta, kuidas õpi-
lased iseennast kirjutamisprotsessis näevad, ning võimaldavad hinnata seda,
millistes kirjutamisprotsessi aspektides õpilane veel tuge vajaks.
Kui siinses uuringus eristus kirjutamisprotsessi skaalal kolm faktorit
(ümberkirjutamine, teksti planeerimine ja tagasiside arvessevõtmine) nii
esialgses kui ka lõplikus mudelis, siis hoiakute skaalal osutus esialgse nelja
faktori asemel pärast kolmanda aasta hindamise tulemuste analüüsi kõige
sobi vamaks hoopis kolmefaktoriline mudel (prokrastinatsioon, kirjutamis-
kramp, kirjutamis anne). Võrreldes Lonka jt (2014) mudeliga ei eristunud Eesti
260 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
gümnasistide hoiakutes perfektsionismi dimensioon ning seda kirjeldavad
küsimused sulasid Eesti õpilaste vastustes kokku kirjutamiskrambiga ühte
dimensiooni. Niisiis võime järeldada, et perfektsionismi ja kirjutamiskrampi
puudutavad küsimused kirjeldavad Eesti õpilaste jaoks sarnast tunnet. Vara-
semad uuringud ongi perfektsionismi ja kirjutamiskrambi eristumisel and-
nud vastakaid tulemusi. Näiteks Lonka jt (2014) mudelis need faktorid selgelt
eristusid, aga Cerrato-Lara, Castelló, García-Velázquesi ja Lonka (2017) on
sarnaselt siinse uurimusega leidnud, et perfektsionism hõlmab ka kirjutamis-
krambiga seotud tundmusi. Perfektsionismi ja kirjutamiskrambi seost on
kirjel datud ka varem ning uurimused on näidanud, et kirjutamiskrambil võib
olla mitu põhjust, perfektsionism nende hulgas (nt Boice, 1993; Henning, 1981;
vt ka Lonka etal., 2014).
Sellegipoolest vajaksid perfektsionismiga seotud hoiakud ning nende koht
hindamisinstrumendis edasist uurimist, kuna perfektsionismi puhul on välja
toodud selle kahesugust olemust: eristada saab enesele suunatud perfektsio-
nismi ning sotsiaalsest normist lähtuvat perfektsionismi (Neumeister, 2004; vt
ka Lonka et al., 2014). Enesele suunatud perfektsionismi tüüpi iseloomustab
kõrgemate eesmärkide seadmine ning sellest lähtuv suurem pingutamine ees-
märkide saavutamise nimel, selle hulgas ka väiksem kalduvus prokrastineerida
(Neumeister, 2004; Seo, 2008). Sotsiaalsest normist lähtuvat tüüpi juhtiv jõud
on aga ebaõnnestumise vältimine, kusjuures seda võib saavutada kas täielikult
pingutusest hoidudes (st prokrastineerides) või siis veelgi rohkem pingutades,
kindlustamaks iga hinna eest õnnestumist (Neumeister, 2004). Ka Lonka jt
(2014, lk 263) uurimuses juhitakse tähelepanu sellele, et perfektsionismi eri
aspektid võivad hoopis kuuluda ka erinevatesse dimensioonidesse.
Uurimuses kasutatud sekkumise tulemused näitavad, et sekkumise järel
rakendavad katsekooli õpilased rohkem protsessikeskse kirjutamise elemente–
nad planeerivad enne kirjutama asumist oma teksti ja kirjutavad teksti rohkem
ümber. Neid protsessikirjutamise elemente on peetud kogenuma kirjutaja
tunnusteks (Van Waes, Leijten, & Van Weijen, 2009). Lonka jt (2014) on välja
toonud, et mitme mustandi kirjutamine, avatus tagasisidele ja oma teksti tagasi-
sidest lähtuv parandamine on otseselt seotud kirjutamisprotsessiga ning laie-
malt teadmiste muutumisega. Protsessielementide puudumine seevastu võib
viia ebatervemate hoiakuteni, nagu hirm eksimise ees või hirm läbi kukkuda,
varasemad halvad kogemused, prokrastineerimine, mis on omakorda seotud
kirjutamiskrambiga (Boice, 1993). Kirjutamishoiakute seost kirjutaja stra-
teegiate ning kirjutamisprotsessialaste teadmistega rõhutavad ka Cerrato-Lara
jt (2017), kes toovad välja, et just praktikate ja hoiakute kooslus võib mõjutada
valminud kirjaliku töö kvaliteeti. Teisalt on kirjutamisega seotud probleemid
kõik omavahel seotud ja kehvemad hoiakud toodavad ka ebaefektiivsemaid
praktikaid.
261
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Siin esitatud tulemuste põhjal saab väita, et katsekooli õpilaste hoiakud on
pärast sekkumist muutunud paremuse poole: kirjutamisoskust peetakse vähem
kaasasündinud andeks, perfektsionismi ja sellega seonduvat kirjutamis krampi
esineb vähem. Muutus kirjutamishoiakutes on oluline, kuna need mõju tavad
kirjutamisalast pädevust ja kirjutamise praktikaid. Lonka jt (2014) järgi aitab
positiivsem suhtumine kirjutamisse parandada nii kirjutamisoskust kui ka
õppijate üldist heaolu. Näiteks on Lonka jt (1996) kirjeldanud üliõpilaste
oma teadmistega seotud arvamuste seost nende õpipraktikatega: õppimise
seisukohast ebasoodsamad arvamused võivad tekitada raskusi akadeemilisel
arengu teel, mistõttu on oluline õpetamisel tähtsustada ka efektiivsemate hoia-
kute kujundamist, kuna hoiakutel on kirjutamisprotsessis oluline roll nii oma
edu ja ebaedu seletamisel, õpilase pühendumusel akadeemilise kirjaoskuse
arendamisel kui ka tegeliku kirjutamispraktika kujunemisel. Kirjutamisega
seotud probleemide (nt kirjutamiskramp ja prokrastineerimine) negatiivset
seost (eneseraporteeritud) kirjutamisproduktiivsusega on kinnitanud Lonka jt
(2014) uurimus, mistõttu võib oletada, et kui õpilaste hoiakud on paranenud,
on sellel positiivne mõju ka kirjutamise produktiivsusele. Seega on hoiakud
tähtsad oskuste mõjutajad (vt ka Perpignan, Rubin, & Katznelson 2007).
Samas selgus, et siin kirjeldatud muutuse ulatus on üsna tagasihoidlik.
Väike ulatus on selgitatav sellega, et meie uuringuga tehtud sekkumine oli
lühiajaline, kuid kirjutamisalaste pädevuste arendamine nõuab pidevat tead
-
likku tööd. Näiteks Ehala, Laar, Soodla, Sõrmus ja Vija (2014) on selgitanud,
et pädevused on toimingukesksed, st pädevuse omandamine nõuab (pidevat)
harjutamist. Suurema pädevuse saavutamise eelduseks on see, et kirjutamis-
protsessi elemendid võetakse omaks võimalikult paljude ainekursuste raames
ning õpilasi suunatakse neid oma õpingute jooksul pidevalt kasutama. Ka aka-
deemilise kirjutamise õpikud (nt Goodson, 2013; Rieneker & Stray Jørgensen,
2013) rõhutavad, et pidev harjutamine on hea kirjaliku eneseväljendusoskuse
võti. Oleks ekslik arvata, et mõnel kirjutajal on kaasasündinud anne oma sõnu-
mit selgelt edasi anda, selle asemel rõhutavad kirjutamisalased uurimused, et
produk tiivsusele aitavad kaasa püsivus, kindel režiim ja kogukonna toetus
(Lonka et al., 2014, lk 248; Boice, 1993; Sawyer, 2009). Kahtlemata mängib
kaasasündinud anne hea kirjutamisoskuse kujunemisel rolli, kuid ainuüksi
andest ei piisa ning järjepideva harjutamise tulemusel on võimalik ka väiksema
andega kirjutajatel siiski väga hea kirjutamisoskus omandada.
Vahepealne langustrend kirjutamispädevuses võib nii kontroll koolides kui
ka katsekoolis olla seotud sooritusärevusega, hirmuga teatud olulise kirjutamis-
ülesande ees. Katsekoolis oli selleks uurimistöö, mida kirjutati 11.klassis.
Kontrollkoolide puhul võib spekuleerida, et sellist pinget tekitas 12. klassi lõpus
ees ootav emakeele riigieksami kirjutamisosa. Uurimused on näidanud, et
262 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
kirjutamis protsessi teadlik rakendamine on üks vahend kirjutamis ülesannetega
seotud ärevuse maandamiseks (Bayat, 2014). Mahukama kirjutamis ülesande
puhul, nagu uurimistöö kirjutamine, on suhteliselt lihtne, isegi ainuõige, jagada
ülesande täitmine pikemale perioodile ning seega olla kirjutamisprotsessis.
Lühemate tööde ja väiksema ajamahuga ülesanded, nagu praegune emakeele
riigieksami kirjutamisülesanne, ei võimalda esmapilgul kaasata kõiki olulisi
protsessi elemente. Siiski on võimalik teatud kirjutamisprotsessi tehnikaid
ka riigieksamil rakendada, näiteks alustada mõistekaardi joonistamisest ja
mustandi koostamisest, katkestada kirjutamine selleks, et ÕSist mõni sõna
järele vaadata vmt (Habicht, Tragel, & Vija, 2020, vt ka Habicht, Lindlo, Tragel,
& Vija, 2020).
Siinne lähenemine erineb varasematest Eestis tehtud suhtluspädevuse
uuringutest, kuna käsitleb õpilaste pädevust vaid kirjutamise aspektist ega
lähene sellele tulemuse, s.o teksti, vaid protsessi, s.o praktikate ja hoiakute
kaudu. Seega on meie vaade kirjutamisoskuse tasemele veidi teine kui teksti
kaudu analüüsinud uuringutes. Seetõttu on ka siinse uuringu tulemuste
kõrvuta mine varasemate tulemustega pigem tinglik. Näiteks on Ehala jt
(2010, lk 62) uurimuses keeleoskuse taseme mõõtmiseks kasutusel ka selgelt
hinnangu line skaala (väga hea– mitterahuldav) ning oma kokkuvõttes toovad
nad välja, et 52 protsendi esmakursuslaste eesti keele tase vastab riiklikus õppe-
kavas kehtestatud tasemele, samal ajal kui „23% esmakursuslaste keeleoskus on
kasin ja peaaegu sama paljudel on see puudulik“. Ka põhikooli üldpädevuste
uuringus on suhtluspädevuse taseme mõõtmiseks kasutatud ülesandeid, mille
hindamine põhineb õigel ja valel sooritusel ning tugevamatel ja kehvematel
tulemustel (Soodla jt, 2015, lk 161–164). Peame oluliseks rõhutada, et siinse
uurimuse enesekohane küsimustik ei ole vahend, mis võimaldaks öelda, kas
õpilaste suhtluspädevus on heal või kehval tasemel. Küll aga annab hindamis-
vahend võimaluse võrrelda ühe õpilase hoiakuid ja arvamusi teiste õpilaste
omadega ning seega näha, kui mõnes osas on tase eakaaslastega võrreldes
märgatavalt erinev. Samuti saab hindamisvahendiga mõõta konkreetse õpilase
pädevuse taseme muutuse suunda ja ulatust ajas ning sekkumise mõju.
Uuringu tulemuste tõlgendamisel on ka teatud piirangud. Esiteks puudub
meil põhjalik ülevaade kontrollrühma koolides toimunud õpetamistegevuse
kohta, täpsemalt selle kohta, mil moel tegeleti neis koolides just kirjutamis-
oskuse arendamisega. Kuna kõik projektis osalenud koolid osalesid projekti
alguses ka koolitustel, kus pädevuste arendamiseks välja töötatud sekkumisi
tutvustati, ei saa me välistada, et mõnes koolis ei proovitud kirjutamis protsessi
elementidega sekkumist omal käel. Samas andsid projektis osalenud koolid ise
märku, millist pädevust nad eelisjärjekorras arendada soovivad, ning kus vähegi
võimalik, võeti neid soove arvesse. Sel moel sai valitud ka suhtlus pädevuse
263
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
katsekool. Kuna projekti meeskond oli kontrollrühma koolidega kontaktis
teiste pädevuste arendamise raames, oleks meieni ilmselt jõudnud info, kui
kirjutamisprotsessi sekkumine oleks mõnes koolis eduelamusi pakkunud.
Lisaks tehti katsekoolis sekkumine teadlikult just nende õppeainete tundides,
kus emakeele või laiemalt suhtluspädevuse aspektidega ei tegeleta (ajalugu ja
uurimistöö), sest traditsiooniliselt on suhtluspädevuse arendamine veel vaid
emakeeleõpetajate pärusmaa (vt ka Aruvee & Puksand, 2019). Seega võime olla
üsna kindlad, et vähemalt nende ainete raames mingit sarnast õppetegevust
kontrollkoolides ei toimunud.
Teiseks tuleb säilitada ettevaatlikkus siinse uuringu andmeanalüüsi tõlgenda
-
misel. Uuringu lõpuks õnnestus meil küll välja töötada heade kvaliteedi-
näitajatega hindamisinstrument, mida on võimalik edaspidi kasutada. Ent
siinses uurimuses esitatud katsekooli ja kontrollkoolide dimen sioonide
keskmisi võrdleme siiski esialgse, mõnevõrra tagasihoidlikuma kvali teediga
hindamis vahendi abil. Seda seetõttu, et soovisime kasutada rangelt võrrel-
davaid andmeid, mitte segada omavahel esialgset ja kohandatud hindamis-
instrumenti. Lisaks on sekkumise mõju hindamise analüüsis raporteeritud vaid
kirjeldavat statistikat, kuna kõigil kolmel hindamiskorral osalenud õpilaste arv
oli kahjuks liiga väike, et mõnd muud kaht rühma ja mitut hindamiskorda
hõlmavat meetodit kasutada.
Kokkuvõtlikult oleme välja töötanud mõõtevahendi ja sekkumise, mille
abil on ka õpetajatel võimalik gümnaasiumiõpilaste suhtluspädevuse, kitsamalt
kirjutamispädevuse arendamisse teadlikult panustada. Mõõtevahend võiks olla
abivahend õpetajale, kuna toob välja need valdkonnad õpilaste kirjutamis-
pädevuses, mille arendamisele tuleb tundides veel tähelepanu pöörata. Ka vara-
semad uurimused (nt Hovardas jt, 2014; Dean, 2005) rõhutavad, et kirjutamis-
protsessi elementide arendamisele tuleks õpetajatel eraldi tähelepanu pöörata,
vastasel korral ei saa eeldada, et protsessi mõju oleks efektiivne. Sealjuures on
tähtis, et arendamine oleks strateegiline, st et õpilastele tuleks selgeks teha,
millised strateegiad on millistes kirjutamisprotsessi etappides kõige efektiiv-
semad, samuti tuleb näidata, et need strateegiad on kontekstiülesed ega piirne
vaid teatud tüüpi kirjutamisülesannetega (Dean, 2005). Sellega nõustus ka
siinse uurimuse katsekooli õpetaja pärast teist sekkumist, kinnitades, et kind-
lasti on vaja teha õpilastele põhjalikku selgitustööd, miks seda tüüpi ülesannet
tehakse ja mis kasu neil sellest on, ennekõike aga tuleks rõhutada, et ülesanne
on küll keerukas oma ebatüüpilisuse, kuid mitte mahukuse poolest. Seega võib
öelda, et protsessikeskne kirjutamine on efektiivne vahend gümnaasiumi-
õpilaste kirjutamisoskuse kui suhtluspädevuse ühe komponendi arendamiseks.
264 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Tänusõnad
Uuringu tegemist on toetanud Haridus- ja Teadusministeerium. Aitäh Andres
Karjusele, kes andis asjatundlikku nõu statistilise analüüsi osas. Täname kõiki
suhtluspädevuse hindamisel osalenud koole, õpilasi ja õpetajaid.
Kasutatud kirjandus
Aruvee, M., & Puksand, H. (2019). Kirjaoskuse arendamine eesti keele ja kirjanduse
õpetajate vaatevinklist: sillad ja kuristikud teooria ja praktika vahel. Eesti Haridus-
teaduste Ajakiri, 2(7), 154−180. https://doi.org/10.12697/eha.2019.7.2.07
Badger, R., & White, G. (2000). A Process Genre Approach to Teaching Writing. ELT
Journal, 54(2), 153−160. https://doi.org/10.1093/elt/54.2.153
Bazerman, C. (2009). Genre and Cognitive Development: Beyond Writing to Learn.
Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, 143/144, 127−138.
https://doi.org/10.4000/pratiques.1419
Bates, D., Mächler, M., Bolker, B., & Walker, S (2015). Fitting Linear Mixed-Effects
Models Using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1), 1–48.
https://doi.org/10.18637/jss.v067.i01
Bayat, N. (2014). The Effect of the Process Writing Approach on Writing Success and
Anxiety. 14(3), 1133–1141. https://doi.org/10.12738/estp.2014.3.1720
Boice, R. (1990). Professors as Writers. Stillwater: New Forums Press.
Boice, R. (1993). Writing Blocks and Tacit Knowledge. Journal of Higher Education,
64, 19−54. https://doi.org/10.2307/2959976
Boscolo, P., & Mason, L. (2001). Writing to Learn, Writing to Transfer. In P. Tynjälä,
L. Mason & M. Lonka (Eds.), Writing as a Learning Tool: Intergrating Theory and
Practice (pp. 83−104). Kluwer Academic: Dodrecht.
https://doi.org/10.1007/978-94-010-0740-5_6
Cerrato-Lara, M., Castelló M., García-Velázquez R., & Lonka, K. (2017). Validation
of the Writing Process Questionnaire in Two Hispanic Populations: Spain and
Mexico. Journal of Writing Research, 9(2), 151−172.
https://doi.org/10.17239/jowr-2017.09.02.03
Chitez, M., Kruse, O., & Castelló, M. (2015). The European Writing Survey
(EUWRIT):
Background, Structure, Implementation, and Some Results. ZHAW Zürcher Hoch-
schule für Angewandte Wissenschaften.
Dean, D. (2005). Strategic Writing: Moving Beyond the Classroom Assignment. The
English Journal, 95(2), 82–88. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Ehala, M. (2000). Kirjutamise kunst: Tekstiõpetuse õpik. Künnimees.
Ehala, M., Kerge, K., Lepajõe, K., & Sõrmus, K. (2010). Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele
oskuse tase. Uuringukokkuvõte. Tartu Ülikool. Külastatud aadressil https://dspace.
ut.ee/bitstream/handle/10062/40660/Keel_korgkool.pdf?sequence= 1&isAllowed=y.
Ehala, M., Kerge, K., Lepajõe, K., & Sõrmus, K. (2015). Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele
oskuse tase. Kordusuuring. Uuringu kokkuvõte. Tartu Ülikool. Külastatud aadressil
https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/48709/funktsionaalse_300915.pdf?
sequence=1&isAllowed=y.
265
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Ehala, M., Laar, T., Soodla, K., Sõrmus, K., & Vija, M. (2014). Gümnaasiumi praktilise
eesti keele kursuste metoodika õpik. Tartu Ülikooli Kirjastus. Külastatud aadressil
https://www.keel.ut.ee/sites/default/files/www_ut/eesti_keele_kursuste_metoo-
dika.pdf.
Emig, J. (2011). Writing as a Mode of Learning. In V. Villaneuva & K. L. Arola (Eds.),
Cross-talk in Comp Theory: A Reader. 3rd edition. Urbana: National Council of
Teachers of English.
Fanetti, S., Bushrow, K., & Deweese, D. (2010). Closing the Gap between High School
Writing Instruction and College Writing. The English Journal, 99(4), 77–83.
Gielen, S., Tops, L., Dochy, F., Onghena, P., & Smeets, S. (2010). A comparative study
of peer and teacher feedback and of various peer feedback forms in a secondary
school writing curriculum. British Educational Research Journal, 36(1), 143–162.
https://doi.org/10.1080/01411920902894070
Goodson, P. (2013). Becoming an academic writer: 50 exercises for paced, productive,
and powerful writing. SAGE Publications.
GRÕK = Gümnaasiumi riiklik õppekava. (2020). Riigi Teataja I, 28.07.2020, 13.
Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/128072020013.
Habicht, K., Tragel, I., & Vija, M. (2020). Mustandi matemaatika ja puhtandi ilu.
Külastatud aadressil https://www.blog.keel.ut.ee/opetajale-ja-opilasele/mustandi-
matemaatika-ja-puhtandi-ilu/.
Habicht, K., Lindlo, N. K., Tragel, I., & Vija, M. (2020). „Eksamieksperdi“ kogemusele
tagasi vaadates. Oma Keel, 2, 68–71.
Hausenberg, A.-R. (2006). Eksamite tagasimõju keeleõppele. Eesti Rakendus-
lingvistika Ühingu Aastaraamat, 2, 43–52. https://doi.org/10.5128/ERYa2.04
Henning, L. H. (1981). Paradox as a treatment for writer’s block. Personnel & Guid-
ance Journal, 60(2), 112–113. https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1981.tb00655.x
Hint, H., Jürine, A., & Tragel, I. (2020). Suhtluspädevus.
Teoses
M. Pedaste (toim),
Üldpädevused gümnaasiumis (lk 133−158). Tartu: Tartu Ülikool.
Hovardas, T., Tsivitanidou, O. E., & Zacharia, Z. C. (2014). Peer versus expert feed-
back: An investigation of the quality of peer feedback among secondary school
students. Computers & Education, 71, 133–152.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.09.019
Kerge, K., Uusen, A., Põlda, H., & Puksand, H. (2014). Loovkirjutiste süntaksi-
muutujate areng teismeeas. Emakeele Seltsi Aastaraamat, 59, 46−76.
https://doi.org/10.3176/esa59.03
Kikas, E., & Toomela, A. (2015). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üld-
pädevused ja nende arendamine. Eesti Ülikoolide Kirjastus.
Klassen, R., Ang, R., Chong, W., Krawchuk, L., Huan, V., Wong, I., & Yeo, L. (2009).
A cross-cultural study of adolescent procrastination. Journal of Research on
Adolescence, 19(4), 799–811. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2009.00620.x
Lepajõe, K., Talsi, K., & Tepp, L. (2013). Loodusteaduste õpikute keelest. Emakeele
Seltsi Aastaraamat, 58, 126–147. https://doi.org/10.3176/esa58.06
Lonka, K. (1996). The writing process questionnaire. Department of Psychology, Uni-
versity of Helsinki, Finland.
Lonka, K. (2003). Helping doctoral students to finish their theses. In L. Björk,
G. Bräuer, L. Rienecker, G. Ruhmann & P. Stray Jørgensen (Eds.), Teaching Aca-
demic Writing Across Europe (pp. 113–131). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
University Press.
https://doi.org/10.1007/0-306-48195-2_9
266 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Lonka, K., & Lindblom-Ylänne, S. (1996). Epistemologies, Conceptions of Learning,
and Study Practices in Medicine and Psychology. Higher Education, 31(1), 5–24.
https://doi.org/10.1007/BF00129105
Lonka, K., Chow, A., Keskinen, J., Hakkarainen, K., Sandström, N., & Pyhältö, K.
(2014). How to Measure PhD. Students’ Conceptions of Academic Writing– and
Are They Related to Well-being? Journal of Writing Research, 5(3), 245–269.
https://doi.org/10.17239/jowr-2014.05.03.1
Lundstrom, K., & Baker, W. (2009). To give is better than to receive: The benefits of
peer review to the reviewer’s own writing. Journal of Second Language Writing, 18,
30–43. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2008.06.002
Neumeister, K. L. S. (2004). Understanding the relationship between perfectionism
and achievement motivation in gifted college students. Gifted Child Quarterly, 48,
219–231. https://doi.org/10.1177/001698620404800306
Perpignan, H., Rubin, B., & Katznelson, H. (2007). ’By-products’: The added values
of academic writing instruction for higher education. Journal of English for Aca-
demic Purposes, 6, 163–181. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2007.05.003
Puksand, H. (2014). Teismeliste lugemisoskuse mõjutegurid. Tallinna Ülikool, sotsiaal-
teaduste dissertatsioonid. VALI trükikoda.
Puksand, H., & Kerge, K. (2011). Õpiteksti analüüs kirjaoskuse omandamise konteks-
tis. Emakeele Seltsi Aastaraamat, 57, 162–217. https://doi.org/10.3176/esa57.09
R Core Team. (2020). R: A Language and Environment for Statistical Computing.
RFoundation for Statistical Computing. https://www.r-project.org.
Revelle, W. (2020). psych: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality
Research (R package version 2.0.8). Northwestern University.
https://cran.r-project.org/package=psych.
Rienecker, L., & Stray Jørgensen, P. (2013). The good paper. A handbook for writing
papers in higher education. Samfundslitteratur Denmark.
Sawyer, K. (2009). Writing as a Collaborative Act. In S. B. Kaufman & J. C. Kaufman
(Eds.), The Psychology of Creative Writing (pp. 166–179). Cambridge: Cambridge
University Press.
Sengupta, S. (2000). An investigation into the effects of revision strategy instruction
on L2 secondary school learners. System, 28, 97–113.
https://doi.org/10.1016/S0346-251X(99)00063-9
Seo, E. H. (2008). Self-efficacy as a mediator in the relationship between self-oriented
perfectionism and academic procrastination. Social Behaviour and Personality, 36,
753–764. https://doi.org/10.2224/sbp.2008.36.6.753
Soodla, P., Puksand, H., & Luptova, O. (2015). Suhtluspädevus. Teoses E. Kikas &
A.Toomela (toim), Õ
ppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused
ja nende arendamine (lk 147–184). Tallinn: Eesti Ülikoolide Kirjastus.
Van Waes, L., Leijten, M., & Van Weijen, D. (2009). Keystroke logging in writing
research: Observing writing processes with inputlog. GFL-German as a Foreign
Language, 2(3), 41–64.
Wickham, H. (2016). ggplot2: Elegant graphics for data analysis. New York: Springer
International Publishing.
267
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
Lisa 1. Suhtluspädevuse esialgne küsimustik
SUHTLUSPÄDEVUSE hindamisvahend
Hea õpilane!
Sinu ees on küsitlus, millega kogutakse andmeid selle kohta, kuidas koostatakse güm-
naasiumis kirjalikke tekste.
Meie eesmärgiks on saada ülevaade kirjutamise tegelikust olukorrast koolides, seega ei
ole järgnevatele küsimustele õigeid ega valesid vastuseid. Oleme huvitatud sinu ausast
arvamusest.
Küsitluse tulemusi kasutatakse selleks, et arendada välja õppevahendeid ja -meetodeid,
mis toetaksid ja aitaksid õpilasi kirjutamisel.
Kõiki vastuseid käsitletakse anonüümselt ning neid ei anta edasi kolmandatele osa-
pooltele.
Küsimustiku täitmine võtab aega 10-15 minutit.
Taustaandmed:
T1. Eesnimi:
T2. Sugu:
T3. Emakeel:
T4. Sünnikuupäev
1) Tagasiside saamine
Järgnevalt on esitatud erinevaid väiteid kirjalikele tekstidele antava tagasiside
kohta. Palun loe iga väidet ja märgi, mil määral sa selle väitega nõustud.
Vastates mõtle eelkõige pikemate ja põhjalikemate tekstide koostamise peale kõigis
erinevates õppeainetes, nt kodukirjandid, esseed, referaadid, analüüsid, artiklid
jmt.
Mil määral nõustud oma senise kirjutamiskogemuse põhjal järmiste väidetega?
i) mis vormis (TSV = TagasiSideVorm)
TSV1) Saan tavaliselt oma kirjalikele töödele õpetajalt tagasisidet.
TSV2) Saan tavaliselt oma kirjalikele töödele klassikaaslastelt tagasisidet.
TSV3) Saan tavaliselt oma kirjalike tööde tagasisideks peale hinde ka üldisi kirja-
likke kommentaare.
TSV4) Saan tavaliselt oma kirjalikele tööde tagasisideks konkreetsed kirjalikud
kommentaarid teksti alguses või lõpus või teksti äärel.
TSV5) Saan tavaliselt oma kirjalike tööde tagasisideks peale hinde ka suulisi
kommen taare.
268 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
ii) millal (TSM = TagasiSideMillal)
TSM1) Saan tavaliselt tagasisidet oma kirjaliku töö lõppversioonile.
TSM2) Saan tavaliselt tagasisidet oma kirjaliku töö mustandile.
TSM3) Ma ei saa tavaliselt oma kirjalikele töödele tagasisidet.
2. Kirjutamisprotsessi toetamine
Järgnevalt on esitatud erinevaid väiteid kirjutamisprotsessi kohta. Palun loe iga
väidet ja märgi, mil määral sa selle väitega nõustud.
i) tagasiside arvesse võtmine (PT)
PT1) Saan oma kirjalikule tööle saadud kommentaare sama teksti parandamisel
arvesse võtta.
PT2) Kirjutan oma tööd tavaliselt saadud tagasiside põhjal ümber.
PT3) Ma juurdlen tavaliselt oma kirjalikule tööle saadud kommentaaride üle põhja-
likult.
PT4) Mul on tavaliselt oma kirjalikule tööle saadud kommentaaridest kasu.
(ii) teksti ümberkirjutamine (PU)
PU1) Jätan tavaliselt pikema teksti (nt kodukirjandi, referaadi vmt) ümber-
kirjutamiseks mitu päeva aega.
PU2) Tavaliselt jätan mustandi ja puhtandi kirjutamise vahele mitu päeva.
PU3) Tavaliselt ma ei tee enne teksti lõpliku versiooni valmimist mitut (st rohkem
kui üht) mustandit.
PU4) Tavaliselt ei kirjuta ma ühte teksti kauem kui üks päev.
iii) oma teksti planeerimine (PP)
PP1) Enne kirjutama asumist panen tavaliselt paika kavapunktid, millest tahan
kirjutada.
PP2) Mu mõtted tavaliselt muutuvad teksti kirjutamise ajal.
PP3) Minu tekstide kirjutamise protsess kulgeb tavaliselt sirgjoones sissejuhatusest
kokkuvõtteni.
PP4) Enne kirjutama asumist mõtlen välja, mis on minu teksti põhiidee.
PP5) Teksti kirjutama asudes hakkan tavaliselt algusest kirjutama ja vaatan, mis
välja tuleb.
3. Hoiakud kirjutamise suhtes
Järgnevalt on esitatud erinevaid väiteid kirjutamise suhtes esinevate hoiakute
kohta. Palun loe iga väidet ja märgi, mil määral sa selle väitega nõustud.
i) prokrastinatsioon (HPr = HoiakudProkrastinatsioon)
HPr1) Lükkan alati kirjutamist edasi nii kaua kui võimalik.
269
Kirjutamisprotsess suhtluspädevuse arendamiseks
HPr2) Tavaliselt valmivad mu kirjalikud tööd viimasel minutil.
HPr3) Hakkan tavaliselt oma kirjatöödega liiga hilja pihta.
HPr4) Mul ei jää tavaliselt aega selleks, et oma kirjalike tööde mustandeid mitu
korda ümber kirjutada.
ii) kirjutamiskramp (HK = HoiakudKramp)
HK1) Mul on tavaliselt raske kirjutamiskrambist üle saada. (Kirjutamiskramp on
kirjutama asudes tekkiv tunne, et pea on tühi ja pähe ei tule mitte ühtegi mõtet.)
HK2) Kui mul ei tule kirjutama asudes kohe ühtki head mõtet, siis jätan tavaliselt
selle töö tegemata.
HK3) Ma jään sageli oma kirjalike töödega hätta.
HK4) Mul on end suuliselt lihtsam väljendada kui kirjalikult.
iii) perfektsionism (HPe = HoiakudPerfektsionism)
HPe1) Mul on tavaliselt raske kirjutada, sest mulle tundub, et mu mõtted on liiga
rumalad.
HPe2) Kirjalikku tööd esitades tunnen sageli, et see ei ole täiuslik.
HPe3) Ma võiksin pühendada lõputult aega oma tekstide viimistlemisele ja pare-
maks tegemisele.
HPe4) Mul on tavaliselt raske kirjutada, sest ma olen oma teksti suhtes liiga
kriitiline.
iv) kaasasündinud anne (HA = HoiakudAnne)
HA1) Ma usun, et kirjutamine on kaasasündinud anne, mis lihtsalt kas on või ei ole.
HA2) Ma arvan, et head kirjutamisoskust ei ole võimalik saavutada teadliku õppi-
mise ja treenimise käigus.
HA3) Saan tavaliselt oma kirjatööde eest halvemaid hindeid, sest kirjutamine ei ole
minu tugevaim oskus.
HA4) Ma arvan, et minust ei saa kunagi head kirjutajat.
Vaba vastusega küsimus: Kas sooviksid kirjutamise kohta veel midagi öelda?
The usefulness of process-oriented writing
in enhancing writing skills as a component
of communicative competence among upper
secondary school students
Helen Hintab1, Anni Jürine ac
a Institute of Estonian and General Linguistics, University of Tartu
b School of Humanities, Tallinn University
c Estonian Military Academy
Summary
Introduction
Communicative competence is listed as one of the eight general competences
in the national curriculum for upper secondary schools (GRÕK, 2011) and
constant developing of communicative competence is required in the pro-
grammes of every subject field. Communicative competence has been assessed
among first-year university students (Ehala, Kerge, Lepajõe & Sõrmus, 2010,
2015) and in basic school (Kikas & Toomela, 2015; Soodla, Puksand & Luptova,
2015). However, there have been no systematic studies in Estonia that observe
and assess the level of communicative competence among upper secondary
school students.
As the notion of communicative competence is extensive and complex, it is
difficult to assess and develop it in a single study. Thus, in this study, we focus
on students’ writing-related practices and conceptions as one component of
the communicative competence. We proceed from the idea of process-oriented
writing, which emphasises the process of text production, but not so much on
the end product (see Badger & White, 2000). This writing conception is in line
with Bazerman (2009), who characterises writing first and foremost as a mode
of collecting and organising ideas. Previous research also suggests that process
writing has a positive effect on text production competence (Sengupta, 2000).
The aim of this study was twofold. Our first aim was to create a commu-
nicative competence assessment tool and check the quality parameters of this
instrument. The second aim was to assess the effectiveness of a process-oriented
writing intervention on upper secondary school students. More specifically,
1 School of Humanities, Tallinn University, Narva mnt 25, Tallinn, 10120 Estonia;
helen.hint@tlu.ee
Writing process for communicative competence
HELEN HINT, ANNI JÜRINE
271
Writing process for communicative competence
we wanted to see whether the intervention led to changes in writing-related
practices and conceptions among students. This study is part of a project that
investigates how to develop general competencies in upper secondary school.
Study I: The assessment tool
Sample and data analysis. All the data in this study comes from a three-year
longitudinal study conducted in several Estonian schools. Participation in the
data collection was voluntary. For testing the validity of the assessment tool,
answers from 680 students from 16 different schools were collected in the first
year of the study. For re-assessing the instrument in the third year, data from
191 students were used.
For assessing the instrument, an explanatory and confirmatory factor
analysis was carried out in R (R Core Team, 2020).
Instrument. A novel writing process questionnaire was constructed
explicitly for the needs of Estonian upper middle school context, based on
two previously conducted studies. First, the EUWRIT survey (Chitez, Cruse &
Castelló, 2015) was used to generate the ’writing process scale’ of our question-
naire. The ’ attitudes scale’ was compiled based on Lonka et al. (2014) Writing
Process Questionnaire. The questionnaire enabled us to collect data about the
practices that students use to complete writing assignments (taking feedback
into account, rewriting and revision, text planning) and about the attitudes and
conceptions related to writing (procrastination, writer’s block, perfectionism,
innate ability). The initial instrument included 37 five-point Likert-scale
questions.
Results. The initial instrument captured three factors related to the writing
process and four factors related to attitudes towards writing. However, as
the quality parameters of initial assessment instrument were not excellent
(χ²/df= 3,38, RMSEA = 0,086, CFI = 0,77 for writing process scale and
χ²/df = 3,05, RMSEA = 0,077, CFI = 0,9 for assessments scale), we continued to
improve the instrument during the project. It turned out that the three-factor
model is appropriate for the writing process scale. However, in the attitudes
scale, two factors– perfectionism and writer’s block– fell under one single
factor in the final model, also resulting in a three-factor model (procrasti-
nation, writer’s block and innate ability). This indicates that for Estonian stu-
dents, perfectionism and writer’s block are related to very similar feelings and
attitudes, in contrast to Lonka et al. (2014), whose Writing Process Question-
naire showed them as clearly separate factors. Nevertheless, these factors are
closely connected, as perfectionism may be just one reason for writer’s block
(Boice, 1993).
272 HELEN HINT, ANNI JÜRINE
Study II. The writing-process intervention and its effect
Sample. The changes in students’ communicative competence were com-
pared based on those students’ responses who completed the writing process
question naire through all three years of the study, or at least on two occasions.
Forty-seven students who participated in the intervention were from test-
school. The number of students from control-schools and their response times
are presented in Table 1.
Table 1. The sample included in assessing the effect of the intervention
10th, 11th and 12th grades 10th and 11th grades 10th and 12th grades
Test-school n = 47 – –
Control-schools n = 31 n = 25 n = 37
Data analysis. Descriptive statistics of each dimension’s mean values were used
to compare the participants’ answers across three years in order to see changes
in their writing-related practices and attitudes. Due to the small size of the
sample, the mixed-effects linear models with random slopes for schools and
participants did not converge. Therefore, it was unfortunately not possible to
test the statistical significance of these changes.
Intervention. The intervention was designed to develop process-oriented
writing practices. The intervention was a writing task that included the
elements of the writing process, mostly peer feedback and revising. The inter-
vention was conducted on two occasions: once during the writing of a longer
research paper (five months in 11th grade; 2019) and whilst writing a shorter
research paper in the history class (two weeks in 12th grade; 2020).
Results. The results suggest that the test-school student’s responses in the
writing process scale improved in the areas of rewriting and text planning. At
the attitudes scale, we also noticed a small movement towards better concep-
tions regarding writing, especially in the dimensions of writer’s block, perfec-
tionism and innate ability. In contrast, in the answers given by control-schools
students across three years, no evident positive changes emerged. Remarkably,
a steady decline in control-group students’ attitudes occurred at the attitudes
scale, since the 12th grade students’ assessments had changed towards more
disadvantageous conceptions. Based on the small but gradual changes in the
test-school students’ self-reported assessments, we concluded that the process-
based writing intervention effectively lead students to better writing practices
and attitudes.
273
Writing process for communicative competence
Discussion and conclusions
First, we demonstrated in this study that the constructed assessment instru-
ment is a valid tool for determining the upper secondary school students’
practices and attitudes related to writing. Second, we also concluded that the
writing process intervention effectively develops the upper secondary school
students’ writing competence. After the intervention, students reported that
they are more prone to apply the elements of process-oriented writing: they
tend to plan their texts and practice more rewriting. It has been shown that
such behaviour characterises more experienced writers (Van Waes, Leijten &
Van Weijen, 2009). In addition, healthier attitudes towards writing assignments
are important not only because they lead to better writing practices, but also
to the more general well-being of students (e.g. Lonka et al., 2014). It is impor-
tant to stress the teacher’s role in the students’ writing process. Studies indi-
cate that the positive effect of the writing process only appears when a teacher
pays attention to the strategic development of the elements of the process (e.g.
Hovardas et al., 2014; Dean, 2005). Furthermore, teachers should clearly men-
tion that the strategies are not task-specific but are well-applicable in different
writing contexts. To sum up, we suggest that upper secondary school students
benefitted from the process-oriented intervention method, and it helps to
enhance at least one aspect of their overall communicative competence.
Keywords: general competences, communicative competence, process-oriented
writing, conceptions of writing, writing practices, upper secondary school
