Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 843
http://dx.doi.org/10.1590/1984-6398202116814
A criação de um material multimidiático
para o estudo da incorporação da realidade
aumentada na leitura de um poema no
ciclo inicial do ensino fundamental II1
Creating a multimedia material for the study of
augmented reality incorporation during a poem
reading in the initial cycle of middle school
Rita de Fátima Rodrigues Guimarães*
*Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo/Brasil
rita.guimaraes@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2123-4506
Resumo: O crescimento de pesquisas sobre mídias imersivas na área de
educação e a identicação de materiais (para)didáticos voltados, principalmente,
para as ciências duras motivaram este estudo em linguística aplicada. Seu
objetivo é compreender a criação de um material multimidiático, com nalidade
didática, que incorporasse realidade aumentada (RA) e a leitura de um poema
para alunos no ciclo inicial do ensino fundamental II. Para isso, foi desenvolvida
uma pesquisa qualitativa de estudo de caso que buscou, dentre outras questões,
entender as interpretações dos alunos sobre o poema, antes e após o uso
da tecnologia, assim como suas impressões sobre o material. A análise dos
resultados mostra o interesse despertado nos alunos e as potencialidades de
uso da RA com o poema para os estudantes da pesquisa.
Palavras-chave: realidade aumentada; poemas; ensino fundamental II; ciências
duras; material multimidiático.
Abstract: This study in Applied Linguistics was motivated by the increasing
research on immersive media within the educational eld and the identication
of (para)didactic materials focused mainly on the hard sciences. It aims to
understand the development of a multimidiatic material with didactic purposes
that incorporated Augmented Reality (AR) and poem reading for students
of the initial cycle of Middle School. With this end, this research comprises
a qualitative case study that sought to understand, among other questions,
1 Este artigo tem origem na dissertação da autora, orientada pela Profa Dra Inês Signorini
(cf. GUIMARÃES, 2019).
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
844
students’ interpretations about the poem both before and after the use of
technology, as well as their impressions of the material. The results show that
the use of AR aroused students’ interest, indicating the potentialities of its use
with the poem in this study sample.
Keywords: augmented reality; poems; middle school; hard science; multimidiatic
material.
1 Introdução
Este estudo sobre a incorporação da realidade aumentada (RA)
durante a leitura de um poema para alunos no ciclo inicial do ensino
fundamental II surgiu do interesse pelo crescimento de pesquisas sobre
mídias imersivas,2 assim como pelos resultados apresentados sobre o
potencial da tecnologia de RA em diversos contextos educacionais, como:
a melhoria na motivação e nas atitudes dos alunos frente aos conteúdos
apresentados (BOWER et al., 2014); os melhores resultados dos estudantes
frente a assuntos de maior complexidade (LIU et al., 2017) e o alinhamento
com teorias de aprendizagem situadas e construtivistas. (DEDE, 2009;
DUNLEAVY; DEDE, 2014) Ademais, durante este estudo notamos a
predominância de conteúdos pedagógicos e de pesquisas voltados para a área
das ciências duras quando comparados com outros aplicados ao campo da
linguagem,3 conforme apresentado em Sirakaya e Alsancak Sirakaya (2018).
A RA é uma tecnologia que possibilita ao usuário ver o mundo real
com objetos virtuais sobrepostos de forma que o ambiente real não seja
substituído pelo virtual, mas sim complementado por ele. Diferentemente
da Realidade Virtual (RV), em que o usuário está totalmente imerso em um
ambiente sintético, a RA permite ao usuário ver o mundo real com objetos
2 O termo “mídias imersivas” designa as tecnologias de Realidade Virtual (RV), de RA,
ou ainda os ambientes virtuais multiusuários que permitem aos usuários graus de sensação
de imersão dentro de cena visualizada a depender se o cenário é totalmente sintético ou
se há o que é denominado Realidade Mista, que é o compartilhamento de espaço entre
elementos virtuais e reais, como ocorre com a RA. (LIU et al., 2017)
3 Segundo Sirakaya e Alsancak Sirakaya (2018, p. 66), o percentual de estudos para alguns
campos na educação são: Biologia (19,8 %); Física (7%); Química (5,8%); Engenharia
(12,8%); Treinamentos médicos (10%); Educação informal (7%); Linguagem (5,8%);
Matemática (5,8%); Educação Especial (4,7%); Pré-escola (3,5%); História (2,3%);
Astronomia (2,3%); outros (11,6%).
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 845
virtuais compondo a cena real. (AZUMA, 1997, 2017) Como sistema
computacional, há três características fundamentais da RA: a própria
combinação da realidade com a virtualidade; a possibilidade de interação
em tempo real com os objetos virtuais e a busca pelo alinhamento preciso
das imagens 3D reais e virtuais, o que permite a ilusão do virtual pertencer
à cena real. (AZUMA, 1997; AZUMA et al., 2001)
O termo RA remonta aos anos 1990, quando a tecnologia estava
associada a simulações e treinamentos principalmente voltados à visualização
médica e cirúrgica, à montagem de cabos de aeronaves e à manutenção
de equipamentos complexos. No entanto, devido ao seu alto custo, a RA
restringia-se a instituições governamentais e empresariais. (AZUMA, 1997,
2001) Foi somente a partir do progresso das tecnologias de rastreamento de
imagens e de dispositivos portáteis, como laptops com câmeras, smartphones,
tablets e head mounted displays (HMD), que a RA passou a ser vista, nos últimos
anos, atrelada ao setor de consumo. (AZUMA, 2017) Um exemplo disso foi a
popularidade do jogo Pokémon Go com RA, campeão de downloads em 2016.4
Dessa forma, consideramos pertinente uma investigação sobre o uso
de RA e a leitura de textos no campo da linguística aplicada, não somente
por conta das previsões de expansão dessa tecnologia em diferentes áreas,
incluindo a da educação, mas também pelas evidências de crescimento do
acesso à informação e à internet na sociedade por meio de dispositivos
móveis, como os smartphones. (PELLAS et al., 2018) Além disso, vericamos
indicações de que a RA apresenta um potencial como nova interface com
4 Segundo o jornal The New York Times, de 11 de julho de 2016: “É um jogo para smartphone
gratuito que subiu ao topo do ranking de downloads e enviou pessoas para as ruas e parques,
para as praias e até mesmo para o mar em um caiaque, na semana de seu lançamento.
O jogo – no qual os jogadores tentam capturar monstros exóticos de Pokémon (cartoon
japonês) – usa uma combinação de tecnologias incorporadas aos smartphones, como o
rastreamento de localização e as câmeras, de modo a encorajar pessoas a visitar pontos
de referência públicos, buscando personagens virtuais que são colecionáveis e também
capturáveis” (WINGFIELD; ISAAC, 2016, tradução nossa). No original: “But the opposite
has happened with Pokémon Go, a free smartphone game that has soared to the top of the
download charts: It has sent people into streets and parks, onto beaches and even out to
sea in a kayak in the week since it was released. The game — in which players try to capture
exotic monsters from Pokémon, the Japanese cartoon franchise — uses a combination of
ordinary technologies built into smartphones, including location tracking and cameras, to
encourage people to visit public landmarks, seeking virtual loot and collectible characters
that they try to nab” (WINGFIELD; ISAAC 2016).
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
846
dados virtuais por ser considerada mais natural pelo usuário ao permitir uma
aproximação de seu comportamento no mundo real com as formas de acesso
aos conteúdos virtuais, ampliando a audiência de leitores pelas características
homem-máquina por ela disponibilizadas (SCHNEIDER, 2017).
Outro aspecto dessa tecnologia que a distingue de outros sistemas
multimídia é quanto à imersão, ou seja, “a impressão subjetiva de estar
participando de uma experiência realista” (DEDE, 2009, p. 66, tradução
nossa),5 a qual pode ser considerada um recurso catalisador no processo de
aprendizagem por meio da expansão do contexto visualizado em cena real, que
pode ser tanto um local físico como uma obra literária, como apresentado neste
artigo. Outrossim, a RA corrobora com a prática de aprendizagem situada
com propostas de tarefas autênticas em situações signicativas e realistas e
está relacionada ao conceito de transferência, denido como a possibilidade
de aplicar um determinado conhecimento aprendido em uma nova situação e,
idealmente, em uma situação real. (DUNLEAVY; DEDE, 2014)
Ademais, a RA distingue-se de outros sistemas multimídia pela
possibilidade de explorar todos os sentidos humanos: visão, audição, tato,
olfato e paladar. Apesar de as aplicações de RA serem predominantemente
visuais e auditivas – como o material multimidiático apresentado neste artigo
–, há a possibilidade de trabalhos futuros com os demais sentidos humanos,
o que possibilita ampliar a criação de materiais com nalidade pedagógica
para incluir não somente o visual ou auditivo, mas também o sinestésico6
nas construções de sentidos pelo leitor.7
Quanto ao interesse de criação de um material multimidiático para
leitura de poemas, alinhamo-nos ao reconhecimento de que as práticas
5 “Immersion is the subjective impression that one is participating in a comprehensive,
realistic experience” (DEDE, 2009, p. 66)
6 Desenvolvidas as interfaces e os dispositivos de interação, é possível que os leitores
possam ter o sentido do olfato em um processo de leitura. A imagem de uma or, por
exemplo, em um livro de botânica ou de poesia poderia ser visualizada ou ter apreciado seu
aroma como se estivesse presente na cena real. Os leitores poderiam também manipular
objetos virtuais e ter sensações tácteis deles. Com isso, sentidos humanos, além da visão
e audição, poderiam ser incorporados na construção de sentidos durante o processo de
leitura. Alguns exemplos dessas interfaces são apresentados em: CHEIRE… (2015);
WYNICK (2013); DISNEY … (2012).
7 Quando nos referimos ao leitor, na verdade o entendemos como leitor e como usuário
de um sistema computacional. Assim nosso leitor é um leitor/usuário.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 847
escolares, dissociadas do desenvolvimento de artefatos tecnológicos
geralmente atrativos aos alunos, tornam o ambiente escolar cada vez mais
distante das outras formas midiáticas de comunicação e de informação
disponíveis em sociedade. Além do mais, pressupomos que pesquisas sobre
o uso de mídias no contexto escolar poderão inuenciar a extensão do
ensino formal para incluí-las e ampliar os ganhos para o processo de ensino.
(LIU et al., 2017; RICHARDS, 2017)
Além disso, identicamos que não havia, durante o período de nossa
investigação, nenhum material com nalidade pedagógica que pudesse aliar a
leitura de poema, a RA e a faixa etária do ciclo inicial do ensino fundamental
II. Ademais, os alunos participantes da nossa pesquisa demonstraram
uma menor familiaridade com o gênero proposto quando comparado aos
textos em prosa, sendo a leitura dos textos poéticos restrita ao contexto
escolar. Situação semelhante é descrita em Gebara (2002) ao se referir à
circulação do texto poético no ambiente escolar predominantemente por
meio do livro didático, o que, muitas vezes, remete o leitor às atividades
de reconhecimento e de compreensão de leitura sem que o aluno possa
expressar suas interpretações.
Partimos também do pressuposto de que a linguagem poética pode
demonstrar para os leitores maior complexidade de interpretação devido
às suas características, como a presença da plurissignicação, de guras de
linguagens ou mesmo de neologismos e de outras peculiaridades, como
apresentado em Sorrenti (2013).
Dessa maneira, este artigo apresenta um recorte da pesquisa
qualitativa8 por nós realizada, cujos objetivos envolviam: (1) destacar os
principais aspectos sobre o processo de criação do material multimidiático
– um protótipo –, constituído do poema “A Bailarina”, de Iêda Dias (1993),
e de objetos virtuais sobrepostos à cena real de leitura; (2) apresentar os
principais resultados de como os alunos interpretaram o poema antes e após
a incorporação da RA por meio do material multimidiático; e (3) destacar
os principais aspectos sobre a interpretação do conjunto dos componentes
do material multimidiático pelos alunos.
Ademais, são descritos na seção “Pressupostos Teóricos” as diferentes
áreas que compuseram o estudo realizado para composição do material
8 A pesquisa desenvolvida é apresentada em Guimarães (2019) e foi aprovada pelo CEP
(Comitê de Ética em Pesquisas) sob número do CAAE: 75993317.9.0000.5404.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
848
multimidiático. Na sequência, descrevemos o processo de criação do
material; os métodos utilizados e as etapas da pesquisa que originaram
este trabalho são apresentados na seção “Criação e Uso do Material
Multimidiático: o poema e os objetos virtuais sobrepostos à cena”. Por m,
nas seções seguintes, apresentamos os principais resultados e discussões
deste trabalho, bem como nossas considerações nais.
2 Pressupostos teóricos
A decisão do design do protótipo de material multimidiático apresentado
neste trabalho apoiou-se em pressupostos teóricos de diferentes áreas de
estudo como: a ciberliteratura; as mídias imersivas na educação; a teoria
literária; a leitura subjetiva; a leitura de poemas no ambiente escolar, além dos
resultados empíricos que compuseram a primeira etapa de coleta de registros
da pesquisa que originou este trabalho, detalhados na seção “Criação e Uso do
Material Multimidiático: o poema e os objetos virtuais sobrepostos à cena”.
Quando procurados trabalhos sobre literatura, em especial leitura de
poemas, e a RA, encontramos no mercado editorial, principalmente, livros
de narrativas voltados para o público do ensino infantil.9 Foi no campo
da ciberliteratura que encontramos pesquisas envolvendo poemas e RA,
como de Lin et al. (2012) e de Fletcher (2017). Esses trabalhos estavam
relacionados com a criação de poemas digitais interativos, nos quais o poema
ganhava forma virtual10 por meio da RA e passava a ser compartilhado
com a cena real do leitor, a m de suscitar novas reexões para o público,
atendendo, dentre outras questões, às novas propostas de criação poética
dos seus artistas. Semelhante às propostas desses artistas, gostaríamos que a
RA constituísse algo de inusitado, supreendente ao leitor pelo fato de poder
observar novos objetos virtuais juntamente à sua cena de leitura. No entanto,
diferentemente das propostas desses artistas, o material multimidiático
manteria o texto poético em seu formato original (texto verbal escrito e
impresso) e inseriria ao seu redor os objetos virtuais sobrepostos.
Já os estudos sobre mídias imersivas na educação, como apresentados
por Bower et al. (2014), Dede (2009) e Dunleavy e Dede (2014), foram
importantes para entender que nosso material de realidade mista (real e
9 Um exemplo interessante foi sobre o uso de RA com fábulas de La Fontaine noticiado
na Universidade do Porto (SILVA, 2014).
10 Um exemplo dessas criações em RA pode ser visto em BETWEEN… ([201-?]).
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 849
virtual) poderia aproximar o leitor de realidades distintas da sua, isto é, de
outros espaços e tempos, levando-o a uma abordagem de aprendizagem
situada, relevante em outros estudos com RA, assim como em outras
propostas de materiais e de pesquisas em outras áreas do conhecimento.
Além disso, foi importante determinar as demais características da
aplicação de RA incorporada ao nosso protótipo. Segundo Dunleavy e Dede
(2014), há duas formas principais de instanciação11 das aplicações de RA
usadas por educadores: por reconhecimento de local e por reconhecimento
de imagem. No reconhecimento de local, as aplicações fazem uso do global
positioning system (GPS) acoplado aos dispositivos móveis para reconhecer um
determinado local e assim projetar os objetos virtuais que são visualizados
juntos com a cena real por meio do uso da câmera de um smartphone ou de
um tablet. A Figura 1, ilustrativa da RA do jogo Pokémon Go, é um exemplo
desse modo de instanciação.
Figura 1 – Exemplo de cena do jogo Pokémon Go com RA
Fonte: Max Pixel ([2021]).
No reconhecimento por imagem, maneira utilizada pelo material
multimidiático apresentado neste artigo, é feito o uso de imagens impressas
11 Utilizamos o termo “instanciação”, da área de programação, para indicar a inicialização
e a criação de uma instância concreta de um aplicativo ou de uma aplicação de software,
como a de RA.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
em 2D, chamadas marcadores,12 que são reconhecidas pela aplicação de RA
ao fazer uso da câmera do dispositivo móvel, permitindo a instanciação dos
objetos virtuais sobrepostos à cena. Um exemplo dessa forma de instanciação é
ilustrado pela Figura 2, na qual é inicializado um crânio virtual em formato 3D.
Figura 2 – Visualização por meio de um tablet, com
aplicação de RA instalada, de um modelo 3D de crânio
sobreposto ao texto sobre anatomia
Fonte: WikiMedia ([2021])
Nesse exemplo, o leitor do texto de anatomia visualiza por meio da
câmera do tablet, com aplicação de RA instalada, um modelo 3D de crânio
devido ao reconhecimento pela aplicação da imagem de crânio 2D no papel.
Assim, o leitor amplia suas perspectivas de visualização do crânio, porque
pode movimentar o tablet em torno da imagem 3D ou pode rotacionar a
folha do material impressa. Dessa forma, o leitor expande sua “leitura” das
imagens 2D impressas e da realidade descrita no texto.
Conforme mencionamos durante as investigações de nossa pesquisa,
encontramos maior quantidade de materiais voltados principalmente para
esclarecer temas e conceitos concretos das ciências duras.13 Tratava-se de
aplicações de RA que mostravam representações objetivas dos textos verbais
escritos por meio de correspondências unívocas entre os modelos 3D e
as imagens bidimensionais, assim como reproduções de processos ou de
objetos descritos no texto do material (para)didático.
12 QR codes também podem ser utilizados.
13 Ciências duras ou ciências naturais são as que exploram o funcionamento do mundo
natural e incluem a física, a química, a biologia, a astronomia, a geologia e a meteorologia.
850
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 851
Diferentemente do texto de anatomia, ilustrado pela Figura 2, o texto
verbal escrito do poema traz ao leitor múltiplos sentidos e, em especial, para
os alunos participantes da pesquisa, uma metáfora a ser interpretada. Portanto,
em nossa investigação, havia o desao de compreender como incorporar a RA
à polissemia do texto poético e de pensar o seu uso para o ensino de poemas.
Dessa forma, buscamos na teoria literária o conceito de literatura
como mimesis (imitação) das ações humanas, trazido por Aristóteles na sua
Poética e reapresentado em Compagnon (2010), de forma que o poema ou
outro texto literário possa ser compreendido como “molde” ou “gatilho”
para representações de mundo e de diferentes temáticas e a literatura possa
ter o sentido de “instruir agradando”. (COMPAGNON, 2010, p. 35) Foram
nessas tentativas de explicar a literatura que aproximamos a RA da própria
literatura. A RA teria a característica de algo inusitado e, ao mesmo tempo,
capaz de agradar, motivar e ensinar, como os estudos sobre RA em outras áreas
apresentavam. Ao mesmo tempo, os objetos virtuais poderiam ser mimesis ou
representações de ações humanas para as quais o poema seria o “gatilho”.
Da leitura subjetiva, apresentada por Rouxel e Langlade (2013),
buscamos compreender que os objetos virtuais poderiam também revelar ao
leitor a relação existente entre o próprio leitor e o texto literário, conforme
descrito em Langlade (2013):
[…] o texto literário só pode verdadeiramente existir quando é
“produzido” por um leitor, é necessário distinguir claramente
duas teorias da realização do texto pela leitura. De um lado,
aqueles que pretendem que todos os leitores – talvez fosse
conveniente dizer todos os verdadeiros leitores, isto é, aqueles
que têm os meios de respeitar adequadamente as regras – se
encontrarão em um espaço interpretativo da obra objetivável
graças à evidenciação das injuncções do texto; de outro, aqueles,
como Pierre Bayard, consideram a obra literária como, por
essência, móvel, estimando que cada leitor produz um texto
singular. […] Se admitirmos que uma obra literária se caracteriza
por seu inacabamento, somos levados a pensar que ela só existe
quando o leitor lhe empresta elementos do seu universo pessoal:
elementos de cenário, paisagens, traços físicos, […] Portanto,
ele produz “atividades de complemento” ao imaginar um
antes, um depois ou um durante no desenvolvimento da intriga.
(LANGLADE, 2013, p. 34-35)
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
852
Assim, a RA, por meio de seu(s) objeto(s) virtual(is), poderia
complementar a obra poética recorrendo à representação da(s)
interpretação(ões) de seus próprios leitores.
No que diz respeito aos trabalhos sobre ensino de poemas na escola,
a obra de Sorrenti (2013) menciona os trabalhos de ilustradores, nos quais
a linguagem imagética das ilustrações, presente na obra de cção, abre
possibilidades para expansão de signicados para o texto escrito, como
também discutido por Azevedo (1993) a respeito das ilustrações em
livros. Portanto, partimos da premissa de que a inclusão de um entorno
multimidiático, predominantemente imagético e sonoro, poderia alinhar-
se à ideia da leitura literária da obra como móvel, de modo a expandir as
perpectivas de interpretação e de impressões sobre a obra poética.
Investigando outras possíveis aproximações da RA com o texto
poético, encontramos no trabalho de Gebara (2002) sobre o ensino de
poema a caracterização desse gênero como um jogo a ser decifrado de modo
atrativo para o leitor. Dessa forma, pressupomos que a presença dos objetos
virtuais que compartilham a cena de leitura poderia expandir ainda mais esse
poder enigmático dos textos de poemas.
Quando pensamos sobre o público-alvo do material multimidiático,
encontramos no trabalho de Paes (1998) sobre as similitudes entre o
pensamento da criança e a construção poética a possibilidade de os objetos
virtuais expandirem a ludicidade encontrada nos poemas e, assim, alargar
percepções sobre essa característica do texto poético.
3 Criação e uso do material multimidiático: o poema e os objetos
virtuais sobrepostos à cena
3.1 Métodos
No que diz respeito aos aspectos metodológicos, o estudo apresentado
neste artigo faz parte de uma pesquisa qualitativa na qual é descrita uma
situação em contexto real com enfoque nos processos, assim como na
interpretação e na análise indutiva dos dados. (BOGDAN, BIKLEN,
1998) Os métodos de coleta de registros foram: observações de eventos
reais, videogravações, questionários e entrevistas semiestruturadas.
(LANKSHEAR, KNOBEL, 2008, p. 35)
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 853
Participaram da pesquisa 32 alunos do ensino fundamental II de uma
escola privada do município de Jundiaí (SP) que atende ao ensino infantil
e fundamental I e II. A coleta de registros foi composta de duas etapas. A
primeira etapa consistiu na apresentação à professora de língua portuguesa
de um conjunto de quatro poemas,14 os quais compuseram uma aula de
leitura de poemas para os alunos que, em 2017, cursavam o 6º ano do ensino
fundamental II. O objetivo principal dessa etapa foi conhecer melhor os
alunos, escolher para qual poema seria criado o material multimidiático e
conhecer as interpretações dos alunos para agregar ao desenvolvimento
do(s) objetos virtuais da aplicação de RA.
A segunda etapa da coleta de registros ocorreu em 2018, quando
os mesmos alunos passaram a cursar o primeiro semestre do 7º ano do
ensino fundamental II e o material multimidiático com a incorporação da
RA estava pronto para uso dos alunos de maneira autônoma.15 Dentre os
objetivos dessa etapa estavam identicar as mudanças de interpretação com a
incorporação da RA, assim como os principais aspectos mencionados sobre
o uso do material pelos participantes.
3.2 Primeira etapa: aula de leitura de poemas e o poema “A bailarina”
Os textos de poemas foram previamente indicados e aceitos pela
professora de língua portuguesa dos alunos e não foram feitas recomendações
de como deveria ser conduzida a aula de leitura. Foram utilizadas videogravações
e anotações sobre as interpretações e discussões dos alunos. Era necessário
também conhecer suas interpretações em grupo e depois, individualmente,
quando responderam, em uma folha de papel, suas interpretações sobre os
poemas. Ao nal da aula, os alunos também responderam a um questionário
para conhecermos melhor a turma (Anexo I).
14 Os poemas foram: “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias (1843); “Velocidade”, de
Ronaldo Azeredo (2018); “Poeminha do Contra”, de Mário Quintana (2015) e “A Bailarina”,
de Iêda Dias (1993). Os poemas foram escolhidos de forma a diversicá-los: ora com
linguagem mais próxima da dos textos descritivos ou narrativos, ora mais próxima dos
recursos gráco-visuais. Além da linguagem, outro critério foi a data de publicação: mais
próxima ou mais distante da atualidade.
15 Os alunos participantes da pesquisa tinham até 10 minutos para explorar o material
multimidiático, que foi desenvolvido para ser utilizado apenas na coleta desses registros.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
854
O início da aula de leitura dos poemas foi recebido com muito
entusiasmo pelos alunos que também se mostraram interessados e curiosos
para saber de antemão como e quando seria nosso próximo encontro, pois
souberam que haveria uma aula com “tablets e aplicativos”. Essa reação da
turma, antes mesmo de conhecer a aplicação, fez lembrar o que foi armado
por Rezende (2013, p. 12) sobre a sedução exercida por outras modalidades
midiáticas sobre os alunos. A partir dessa observação, instaurou-se a
pergunta: como seria a retomada e a releitura do poema com a presença dos
objetos virtuais sobrepostos? Os alunos leriam o poema novamente?
Durante a aula de leitura dos poemas, os alunos foram muito
participativos ao discutir e apresentar suas interpretações, mas foi durante
o poema “A Bailarina” e na interpretação de sua metáfora no verso “virou
pontinho no ar!” que houve maior discussão em resolver o “enigma”,
apresentado no seguinte trecho do poema:
Mariana bailarina
[…]
girando
rodopiando
virou pontinho no ar!
(DIAS, 2013)
As interpretações sobre o poema giraram principalmente em torno
do signicado de ser uma bailarina que gostava de dançar balé, assim como
sobre sua perseverança. Quanto à metáfora no último verso, alguns disseram
que ela poderia ter morrido,16 outros falaram sobre ela ter cado famosa e
outros ainda disseram que se tratava do movimento giratório da bailarina, o
que justicaria uma comparação com “pontinho no ar”.
Outro aluno, de pseudônimo Kotlin, ainda disse à professora que não
havia entendido o poema e o último verso. A turma repetiu a opinião e esse
aluno concluiu que a bailarina poderia ser, na verdade, uma mosca, porque
somente assim ela poderia ser pequena o suciente para ser um “pontinho
no ar”. Alguns colegas até acharam graça no comentário do aluno, mas o que
pareceu ser um “erro de leitura” dentro do contexto ou uma interpretação
16 Quando os alunos mencionaram que a bailarina havia morrido, eles entenderam que
“pontinho” signicava “estrela” e “virar estrela” era algo que ouviam dos pais, da família,
quando alguém falecia.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 855
subjetiva acidental,17 como descrita em Jouve (2014), foi importante para
pensarmos em uma possível interpretação do poema que considerasse os
grupos interpretativos dos participantes, mas que também expandisse a ideia
de “movimento da bailarina” como possível comparação com o “pontinho
no ar” por meio da RA.
A interpretação dos alunos sobre o movimento ou giro rápido da
bailarina, juntamente à interpretação de Kotlin, conduziu-nos a uma simulação
– nalidade usual da RA – de um movimento de bailarina com giro rápido,
adicionando o distanciamento da bailarina em relação à plateia, como se
ela estivesse em um grande palco. Dessa forma, pensamos aproximar uma
situação real (bailarina em um grande palco) para aumentar a compreensão da
comparação do movimento da bailarina com o verso “virou pontinho no ar”.
A interpretação de Kotlin sobre a mosca mostrou-nos uma insatisfação
do aluno com o grupo de interpretação que comparou o “pontinho no
ar” com o movimento da bailarina. Percebemos que, para Kotlin, havia
a necessidade de algo mais próximo com a realidade, por isso a mosca,
pequena, era uma analogia à bailarina do texto.
Assim, a partir da interpretação dos alunos, em especial sobre o
movimento da bailarina ser comparado a “pontinho no ar”, foi que surgiu a
ideia do primeiro objeto virtual criado para o material – a Bailarina Azul –,
descrito em detalhes na subseção seguinte.
3.3 A criação do material multimidiático
Finalizada a primeira etapa de coleta de registros, o material
multimidiático18 foi criado considerando-se o poema como “molde” ou
“gatilho” para a temática do balé clássico, estabelecendo os seguintes
componentes para o material: um marcador, no qual o poema está impresso;
um tablet com um microfone acoplado e quatro ícones visualizados na
horizontal do tablet (Figura 3).
17 “O texto literário geralmente é denido como linguagem indireta [...] extrair signicação
[...] pode dicilmente escapar à subjetividade [...] Se o leitor é, em certos momentos,
conduzido pelo texto a se envolver pessoalmente na cção, acontece-lhe de colocar a
subjetividade no lugar onde ela não estava prevista pelo texto” (JOUVE, 2013, p. 56-57).
18 O desenvolvimento do material multimidiático foi feito por uma equipe multidisciplinar:
desenvolvedores de software, o modelador de objetos 3D e o prossional de letras.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
856
Figura 3 – Componentes do material multimidiático
Fonte: elaboração própria.
Legenda: Da esquerda para a direita no sentido horizontal do tablet, os ícones na
tela são: a imagem da Ópera de Paris, com vídeo sobre a história do balé;
escultura de Degas A pequena bailarina de Quatorze Anos; imagem de Edgar
Degas com vídeo sobre Edgar Degas; e a Bailarina Azul, que apresenta
conteúdo 3D animado
Os ícones permitem a inicialização dos quatro objetos virtuais criados:
um vídeo sobre a história do balé clássico a partir da imagem da Ópera de
Paris; uma escultura em formato 3D de A Pequena Bailarina de Quatorze Anos,
de Edgar Degas; outro vídeo sobre o artista Edgar Degas; e a Bailarina Azul.
Quando o leitor toca em um dos ícones, inicializa o respectivo
objeto virtual, sendo a Bailarina Azul a apresentação default.19 Veja-se uma
demonstração no Vídeo 1:
19 Conteúdo visualizado mesmo quando não há interações do leitor solicitando outro
conteúdo informacional.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 857
Vídeo 1 – Demonstração do material multimidiátivo
Fonte: GUIMARÃES, 2021b.
Inicialmente, determinamos que o marcador da aplicação de RA seria
um papel com a impressão do poema, de forma que, ao mesmo tempo, o
poema seria a imagem para a inicialização da aplicação de RA e o texto verbal
escrito para leitura.
Na sequência, decidimos pela criação dos dois vídeos e dois modelos
3D (com e sem animação) inicializados pelo toque do leitor no respectivo
ícone, descritos em detalhes nas subseções seguintes.
3.3.1 A bailarina azul
No ícone da Bailarina Azul, é inicializado um modelo em formato 3D,
animado, de uma bailarina que executa passos de balé, conforme ilustrado
na Figura 4.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
858
Figura 4 – Rotação do marcador com a Bailarina Azul
Fonte: elaboração própria.
A imagem da Figura 4 mostra a rotação do marcador por um aluno,
o que permite a visualização da Bailarina Azul sob diferentes ângulos. A
ideia de criação desse objeto seguiu, em especial, os pressupostos teóricos
da leitura subjetiva (JOUVE 2013; LANGLADE, 2013), os estudos sobre
o ensino de poemas (GEBARA, 2002; PAES,1998; SORRENTI, 2013),
a ciberliteratura (FLETCHER, 2017; LIN et al., 2012) e os estudos sobre
mídias imersivas. (BOWER et al, 2014; LIU et al., 2017)
Assim, a Bailarina Azul é uma nova possível leitura para o poema e
sua metáfora ao levar em conta a interpretação do grupo que mencionou o
movimento e o giro rápido da bailarina, assim como a dúvida do aluno Kotlin
sobre essa possível interpretação para o último verso do poema.
Dessa forma, a Bailarina Azul, além de incorporar o giro rápido da
bailarina, afasta-se do leitor, pois faz uso das simulações presentes nas
soluções de RA para educação, propondo uma complementação da obra
poética por meio das relações estabelecidas por seus leitores (alunos no sexto
ano do fundamental II) com o poema. Além disso, a ideia da Bailarina Azul
poderia permitir que os alunos percebessem novas interpretações da obra
ou notassem no objeto virtual a sua própria interpretação.20
Além disso, percebemos na Bailarina Azul e nos demais objetos virtuais
a possibilidade de chamar a atenção dos leitores para o poema a partir da ideia
do inusitado, como apontado pelos autores da ciberliteratura (FLETCHER,
2017; LIN et al., 2012), ao mesmo tempo em que se expande a ludicidade já
existente nos textos poéticos (GEBARA, 2002; PAES, 1998; SORRENTI,
2013) e a atenção dos participantes sobre o material apresentado.
20 Interpretação feita antes da incorporação da RA, ou seja, durante a aula de leitura de
poemas com o poema impresso.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 859
No sentido de reforçar a característica da Bailarina Azul como
elemento lúdico e inusitado dentre os objetos virtuais, decidimos incorporar
mais um componente de interação para o leitor: por meio de um microfone
acoplado ao tablet, o aluno participante pôde assoprar a bailarina, fazendo
com que ela rodopiasse, girasse e se afastasse do leitor, assemelhando-se
a comparação com um “pontinho no ar”. A Figura 5 ilustra momentos
desse modelo 3D animado ao executar os passos de balé, ao girar após ser
assoprada e ao se afastar do leitor.
Figura 5 – Cenas da Bailarina Azul que, após ser assoprada, da esquerda para à
direita, afasta-se até virar um “pontinho no ar”
Fonte: elaboração própria.
A ideia do sopro como forma de interação faz referência também às
características das mídias imersivas, como a RA, de tornar a interação com os
objetos virtuais o mais próximo de contextos naturais e reais, denominadas
natural user interface (NUI) apresentadas em Schneider (2017). Assim, a
Bailarina Azul aproxima-se de outras realidades em que o sopro pode afastar
um objeto sucientemente leve.
Além da interação com o objeto virtual por meio do sopro exclusiva da
Bailarina Azul, os modelos 3D podem ser manipulados por meio da rotação
do marcador, e a visualização pode ocorrer em diferentes perspectivas pela
movimentação do tablet em torno do objeto ou por meio da movimentação
do marcador. No Vídeo 2, um exemplo de uso desse objeto virtual por um
participante da pesquisa:
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
860
Vídeo 2 – Interação por meio de sopro
Fonte: GUIMARÃES, 2021d.
3.3.2 Escultura em formato 3D da pequena bailarina de quatorze anos
No ícone com a imagem de A Pequena Bailarina de Quatorze Anos, o leitor
do material multimidiático pode visualizar um modelo em formato 3D da
escultura (cf. EDGAR…, 2017). A ideia foi aproximar os alunos da visualização
da obra de arte vista em uma exposição, conforme mostra a Figura 6.
Figura 6 – Visualização da bailarina de Degas em diferentes ângulos
Fonte: elaboração própria.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 861
As imagens da Figura 6 mostram dois momentos de visualização
de A Pequena Bailarina de Quatorze Anos por meio da rotação do marcador
realizada pelo leitor. Diferentemente dos vídeos apresentados na sequência,
os modelos 3D expandem o recurso de interação com o objeto virtual,
pois o leitor pode rotacionar o marcador. No entanto, esse modelo 3D,
diferentemente da Bailarina Azul, não possui a interação pelo sopro, como
alguns participantes arriscaram em fazer.
A ideia de incluí-la no material multimidiático foi permitir a
aproximação do leitor com um contexto real (um museu, uma exposição),
assim como em outras propostas de uso de RA existentes, e assim tentar
vericar a identicação desse modelo como pertencente às obras de Edgar
Degas, visto que é apresentada no vídeo sobre o artista.
3.3.3 Vídeo sobre a origem do balé clássico
No ícone com a imagem da Ópera de Paris, o aluno pôde inicializar
um vídeo narrando a origem do balé clássico. Os dois vídeos presentes na
aplicação são projetados sobre o marcador,21 a m de explorar a sensação de
imersão disponibilizada pela RA, em que o aluno tem a sensação de todos
os objetos virtuais pertencerem à cena real. Juntamente com a escolha da
temática principal, buscamos reunir conhecimentos interdisciplinares, como
história e artes, com o intuito de aproximar o aluno da ideia de literatura,
inclusive do poema, como “molde” para tratar de diferentes temáticas em
diferentes tempos e espaços.
Ao escolher a temática do balé clássico para ser representada nos
objetos virtuais, o vídeo, mostra a história do balé clássico desde a renascença
até a atualidade, inclusive mencionando a história de algumas escolas de balé
e até uma amostra das apresentações na Ópera de Paris (cf. FIGURA 7;
VÍDEO 3). Dessa forma, a RA cumpriria seu papel de aproximar o leitor em
ambiente escolar de diferentes espaços e tempos, assim como proposto por
trabalhos de mídia imersiva, o que inclui as teorias de aprendizagem como a
situada (BOWER et al., 2014; DEDE, 2009; DUNLEAVY; DEDE, 2014).
21 Todos os objetos virtuais, as bailarinas e os vídeos, estão entre o tablet e o marcador,
portanto o tablet funciona como uma janela para visualização desses objetos projetados
sobre o marcador.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
862
Figura 7 – Vídeo sobre a origen do balé projetado sobre o marcador da aplicação
Fonte: elaboração própria.
Legenda: À esquerda uma cena de dança da realeza; à direita, alunas em uma aula
de balé na atualidade.
Vídeo 3 – A origem do balé
Fonte: GUIMARÃES, 2021a.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 863
3.3.4 Vídeo sobre o artista Edgar Degas
No ícone com a imagem do artista Edgar Degas, os alunos podem
assistir a um segundo vídeo, sobre o pintor Edgar Degas e suas obras.
O artista se dedicou muito a representações de bailarinas clássicas e das
mulheres de sua época. A Figura 8 traz algumas cenas do vídeo, que se
encontra a seguir (cf.VÍDEO 4).
Figura 8 – Vídeo sobre Edgar Degas projetado sobre o marcador da aplicação
Fonte: elaboração própria.
Legenda: À esquerda; uma cena com a pintura do pintor; à direita, seu quadro Bleu
danseurs (1897).
Vídeo 4 – Edgar Degas
Fonte: GUIMARÃES, 2021c.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
864
Os dois vídeos projetados, sobre o papel, podem ser visualizados
como mais próximos ou mais distantes do leitor/usuário, dependendo se o
tablet é aproximado ou distanciado do marcador.
3.4 Segunda etapa: a leitura do poema e uso do material multimidiático
Na segunda etapa de coleta de registros, os alunos estavam cursando
o 7º ano do ensino fundamental II e percebemos que ansiavam por usar
o material multimidiático. Notamos também certa preocupação em ter a
resposta correta para as perguntas que faríamos após o uso do material.
Assim, recomendamos que opinassem livremente sobre o que acharam
e entenderam, sem a preocupação de achar a resposta certa para uma
determinada questão, como usualmente pode ocorrer nas práticas escolares;
ademais, estava em jogo a polissemia tanto do texto do poema como da
linguagem imagética e sonora nos objetos virtuais.
Os alunos, nessa etapa, usaram de modo autônomo o material. As
recomendações dadas foram: (1) eles poderiam soprar no microfone quando
a Bailarina Azul fosse exibida; (2) eles poderiam movimentar o tablet para
visualização do que seria apresentado, bem como poderiam rotacionar o
papel impresso do poema.
O uso do material pelos alunos foi videogravado e, para responder
aos objetivos deste artigo, zemos uso das entrevistas semiestruturadas
(no Anexo II), respondidas individualmente após a utilização do material.
Pudemos, com isso, traçar um comparativo de interpretações entre aula de
leitura sobre o poema e a incorporação da RA. Além disso, pudemos gerar
dados sobre as impressões gerais de uso do material multimidiático.
4 Resultados e discussões
Após a aula de leitura dos poemas, na primeira etapa da pesquisa,
os alunos informaram suas interpretações dos poemas individualmente
em uma folha de respostas. Desses registros coletados, as repostas das
interpretações do poema “A Bailarina” foram por nós sistematizadas em
grupos de interpretação, apresentados no eixo horizontal do Gráco 122 e
denominados: “Gosta de dançar, rodopiar” (14 respostas); “Perseverança
22 O total de respostas ultrapassa os 32 alunos porque alguns zeram mais de uma sugestão
de interpretação.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 865
de Mariana” (11 respostas); “Chegou em um movimento” (1 resposta);
“História de Mariana” (2 respostas); “Era uma mosca” (1 resposta); “Era
cobrada para dançar” (1 resposta) e “Não respondeu” (referente aos seis
alunos que não apresentaram uma interpretação).
Observamos pelo Gráfico 1 que os alunos se concentraram na
narrativa existente dos versos iniciais do poema, em que Mariana é uma
menina (“pequenina”) que gosta de dançar, rodopiar, pois “vive a bailar”. Na
sequência, o que chama atenção nas respostas é que Mariana é uma menina
muito esforçada e “quem persevera alcança seus objetivos”.
Depois dessas duas principais respostas “Gosta de dançar, rodopiar”
e “Perseverança de Marina”, os alunos comentaram que o poema conta a
história de uma menina chamada Mariana; outro comenta que se trata da
conquista feita pela menina de um movimento de balé; seguida da ideia
da “mosca”, comentada anteriormente; um aluno comenta que Mariana
dançava porque estava sendo cobrada e, por m, seis alunos não respondem.
Gráco 1 – Os grupos de interpretação do poema durante a aula
de leitura dos poemas
Fonte: elaboração própria.
No que diz respeito às interpretações sobre a metáfora do último
verso do poema (GRÁFICO 2), foram feitas sistematizações dos dados
gerados para os seguintes grupos de interpretação: “virou estrela, cou
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
866
famosa” (1 resposta); “virou estrela, morreu” (3 respostas); “girou
rápido, virou pontinho” (4 respostas); “pontinho signica ter foco” (1
resposta); “era uma mosca” (1 resposta) e “não respondeu” (22 alunos não
responderam). Notamos que “pontinho no ar” faz com que alguns alunos
façam referência a uma estrela, o que para alguns signica que a bailarina
morreu, e, para outros, que cou famosa. Observamos também que, na
escrita das interpretações da metáfora, muitos alunos não responderam,
provavelmente inseguros quanto às interpretações apresentadas.
Gráco 2 – Os grupos de interpretação da metáfora do poema durante a aula de
leitura dos poemas
Fonte: elaboração própria.
Quanto ao questionário respondido ao final da aula de leitura dos
poemas, os resultados mostraram que a maioria da turma não tinha costume
de ler poemas, e o contato ocorria na escola por meio do livro didático; poucos
se lembravam de um poema que conheciam para relatar. Dentre os poemas
apresentados, “Canção do Exílio” foi um dos conhecidos pela turma.
Quanto à segunda etapa da pesquisa, em que os alunos zeram uso
do material multimidiático, as sistematizações dos dados advindos das
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 867
entrevistas com os alunos apontaram para o entusiasmo inicial deles em
relação aos efeitos da tecnologia, ou seja, aos objetos virtuais presentes no
papel; à possibilidade de interação com os objetos virtuais como se eles
pertencessem à cena de leitura; à interação por meio do sopro e ao resultado
de fazer a Bailarina Azul rodopiar e se afastar.
Quando questionados se já haviam experienciado esse tipo de
tecnologia, constatamos que 53% dos participantes reconheciam a situação
de imersão dos objetos virtuais na cena de leitura, mas desconheciam o nome
da tecnologia, ou seja, não a denominavam de RA; 35% conheciam a RA e
perceberam as características no material; 6% não identicaram a aplicação
como diferente de outros sistemas multimídia, mas já tinham ouvido falar de
RA; e 6% não reconheceram no material a RA, nem conheciam a tecnologia.
(GUIMARÃES, 2019, p. 99).
Na sequência, observamos que os vídeos chamaram a atenção dos
alunos pelas histórias narradas e pela facilidade e familiaridade com as
linguagens verbal sonora e imagética.
Percebemos que os vídeos tornaram o repertório sobre o balé clássico
mais amplo. Muitos verbalizaram que desconheciam as histórias narradas e
acreditavam que o uso do material ajudaria tanto no aprendizado dos poemas
como em outras disciplinas. Assim, notamos a expansão por meio da RA de
um possível tema para o qual o poema é o molde.
Quando entrevistados sobre o que acharam de tudo que viram,
as respostas se concentraram da seguinte forma: 63% das respostas
mencionaram os vídeos como os objetos virtuais que surpreenderam; 34%
das respostas zeram referência aos modelos em formato 3D (21% das
respostas referiram-se à Bailarina Azul; 13% à Pequena Bailarina de Quatorze
Anos); e 3% não gostaram da aplicação de RA. (GUIMARÃES, 2019, p. 126)
No Anexo 3, há algumas transcrições das falas dos alunos.
Quando questionados sobre a relação dos objetos virtuais com o
poema, 34% dos alunos se referem à Bailarina Azul, seja para comparar com
a dança da bailarina Mariana, seja para comentar da metáfora, ou, ainda, para
ver uma nova leitura do poema. Os demais comentaram que a relação está
em torno da temática apresentada pelo aplicativo, o balé clássico, que chegou
a ser comentada como esclarecedora e formadora de repertório, como pode
ser observado na fala de um aluno:
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
868
Entrevistador: A aplicação mudou, então, o jeito de entender
o poema?
Jiren: Sim, cou mais fácil. Se eu só tivesse lido o poema eu
não teria entendido a história de mais antigamente e não
teria visto esse outro ponto de vista de virou pontinho no ar.
(GUIMARÃES, 2019, p. 119)
Quanto à dúvida se os alunos (re)leriam o poema impresso “”no
marcador do material, constatamos que metade dos alunos leram o poema
durante a segunda etapa da pesquisa: 38% leram durante o uso do material
multimidiático e 12% leram o marcador quando foram questionados pelo
entrevistador sobre o poema. A outra metade lembrava do poema do
primeiro encontro (28% dos alunos); 13% não leram e não se lembravam
do poema para falar sobre sua interpretação23 e para 9% não cou claro em
que momento da pesquisa leram o poema. (GUIMARÃES, 2019, p. 106)
Ou seja, a releitura do poema concomitante à apresentação dos
objetos virtuais, durante o uso do material, praticamente dividiu a turma.
No entanto, quando foram questionados sobre o poema e, em especíco,
sobre o sentido do último verso, houve uma redução signicativa do grupo
de leitores que não tinha uma interpretação para o último verso e houve uma
potencialização do grupo interpretativo que relacionou o “pontinho no ar”
com o movimento da bailarina.
Os resultados da interpretação da metáfora na aula de leitura dos
poemas na etapa 1 da pesquisa apontaram que 69% dos alunos não tinham
uma interpretação para o último verso; após o uso do material, esse
percentual caiu para 19%. Os alunos que interpretaram a metáfora na aula
de leitura da etapa 1 como o movimento e o giro rápido eram 13% da turma;
depois do material, esse percentual aumentou para 44%.
Assim, se por um lado houve uma identificação por parte dos
alunos com uma possível leitura simulada pela animação da Bailarina Azul,
percebemos, nas interpretações, que a Bailarina Azul não foi somente
entendida como o passo de balé ou movimento da bailarina; percebemos
outras interpretações, ainda que em menor número, que permitiram entender
o objeto virtual (Bailarina Azul) com característica polissêmica, assim como
23 38% dos alunos leram o poema quando usaram o aplicativo; 12% leram durante a
entrevista; 9% leram o poema, mas não cou claro em que momento; 28% leram na aula de
leitura dos poemas e 13% não leram ou não se lembravam (GUIMARÃES, 2019, p. 103).
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 869
o poema. Uma aluna, por exemplo, vê relação entre a Bailarina Azul e o
poema e entende que, à medida que a bailarina do modelo 3D ca menor,
ela vai morrendo. Dessa forma, a aluna identica sua leitura da metáfora do
poema em que Mariana morre na animação em formato 3D. Nesse caso,
a Bailarina Azul, que vira pontinho e recomeça a dança, signicou, para
essa aluna, o recontar da mesma história, a qual acabava com a morte da
bailarina e não com a continuação de sua dança ou com a repetição de um
passo de balé. Assim, constatamos que houve tanto a identicação, ainda
que em menor número, da animação da Bailarina Azul com a leitura prévia
do poema na etapa1 quanto a descoberta, por outros leitores, de uma nova
leitura por meio desse objeto virtual.
5 Considerações nais
Os efeitos da tecnologia podem ter sido os primeiros aspectos que
impressionaram os alunos, assim como os responsáveis pela atenção e pela
motivação no uso do material multimidiático, como já constatado por outras
pesquisas na área de educação e de mídia imersiva. No entanto, puderam ser
percebidos também outros aspectos favoráveis no encontro do texto poético
com o entorno virtual constituído de múltiplas linguagens (imagética,
sonora, gestual, verbal falada e escrita), tais como: a expansão do repertório
dos leitores, que desconheciam a história do balé e as obras do artista
plástico; a ampliação da interpretação que tinham do poema, entendendo
uma nova leitura ou, de modo mais tutorial, migrando um grupo de alunos
que não expressou interpretação em direção a uma interpretação possível; a
ampliação da interpretação sobre a Bailarina Azul, revelando-se polissêmica
e possível de não bloquear a criatividade do leitor; a prática de leitura e de
interpretação com diferentes mídias e linguagens, de modo a estabelecer
relações entre os conteúdos virtuais e reais (texto escrito) durante a leitura;
e os ganhos de reexão do leitor ao tentar relacionar um conteúdo ao outro,
contribuindo, assim, para uma leitura mais crítica.
Além disso, outros aspectos revelados pela pesquisa na escola
demonstram uma experiência de quebra de modelo tradicional de leitura, seja
por reconhecer na leitura subjetiva dos alunos os subsídios para o preparo de
novos conteúdos (a Bailarina Azul), seja pelo uso autônomo do material e pela
presença de dispositivos móveis no ambiente escolar. Outrossim, acreditamos
que outros ganhos podem ser adquiridos por meio do material se utilizado
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
870
com a mediação do professor para evitar possíveis reduções de interpretações
e melhor explorar a ideia do poema como “molde” para diferentes temáticas.
Por m, as relações e as aproximações estabelecidas entre a tecnologia
e o ensino de literatura e poemas foram uma oportunidade de encontrar
novos usos para a RA em termos de materiais (para)didáticos, além de
encontrar novas formas de leitura e de posturas do leitor que possam ser
mais usualmente empregadas em breve.
Referências
AZEREDO, R. Velocidade. São Paulo: Escola Educação, 2018. Disponível em:
https://bit.ly/2ThEqgb. Acesso em: 27 mar. 2021.
AZEVEDO, R. Pensando em ilustrações. [S. l.: s. n.], 1993. Disponível em: https://bit.
ly/35ZUCVX. Acesso em: 27 mar. 2021.
AZUMA, R. T. A Survey of Augmented Reality. Presence: teleoperators and virtual
environments, Cambridge, MT, v. 6, n. 4, p. 355-385, 1997.
AZUMA, R. T. Making Augmented Reality a reality. In: APPLIED INDUSTRIAL
OPTICS: SPECTROSCOPY, IMAGING AND METROLOGY, 8., 2017, San
Francisco. Proceedings […]. Washington, DC: The Optical Society, 2017.
AZUMA, R. T.; BAILLOT, Y.; BEHRINGER, R; FEINER, S.; JULIER, S;
MACINTYRE, B. Recent advances in Augmented Reality. IEEE Computer Graphics
and Applications, Piscataway, v. 21, n. 6, p. 34-47, 2001.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Qualitative Research for education: an introduction to
theory and methods. London: Pearson, 1998.
BOWER, M.; HOWE, C.; MCCREDIE, N.; ROBISON, A. GROVER, D.
Augmented Reality in education: cases places and potential. Educational Media
International, Abingdon, v. 51, n. 1, p. 1-15, 2014.
CHEIRE, toque e saboreie: tenha os 5 sentidos no telemóvel. Euronews, Lyon, 2 fev.
2015. Disponível em: https://bit.ly/3jsKeOJ. Acesso em: 27 mar. 2021.
COMPAGNON, A. O demônio da Teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2010.
DEDE, C. Immersive interfaces for engagement and learning. Science, Washington,
DC, v. 323, p. 66-69, 2009.
DIAS, G. Canção do Exílio. In: DIAS, G. Primeiros Cantos. Rio de Janeiro: Eduardo
e Henrique Laemmert, 1846. Disponível em: https://bit.ly/3xTw0KC. Acesso
em: 27 mar. 2021.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 871
DIAS, I. A bailarina. In: SORRENTI, N. A poesia vai à escola: reexões, comentários
e dicas de atividades. 2. ed. São Paulo: Autêntica, 2013. p. 97.
DISNEY Researchers add sense of touch to augmented reality applications. Phys.
org, Douglas, 6 ago. 2012. Disponível em: https://bit.ly/35XI1Tf. Acesso em: 27
mar. 2021.
DUNLEAVY, M.; DEDE, C. Augmented reality teaching and learning. In:
SPECTOR, J. M.; MERRILL M. D.; ELEN J.; BISHOP, M. J. (Ed.). Handbook of
research for educational communications and technology. New York: Springer, 2014. p. 735-745.
FLETCHER, R. P. Digital ekphrasis and the uncanny: toward a poetics of
augmented. reality. West Chester: West Chester University, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/3quTD9X. Acesso em: 27 ago. 2018.
GEBARA, A. E. L. A poesia na escola. São Paulo: Cortez, 2002.
GUIMARÃES, R. F. R. Estudo da incorporação da realidade aumentada na leitura
de poema em duas turmas no ciclo inicial do ensino fundamental II. 2019. 161 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada na área de Linguagem e Educação)
– Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2019.
GUIMARÃES, Rita de Fátima Rodrigues. A origem do balé. Campinas: [s.n.], 2021a.
1 vídeo (1 min 50 s), son., color. Publicado no canal Rita Rodrigues. Disponível
em: https://youtu.be/pGQiUfHV81o. Acesso em: ago. 2021
GUIMARÃES, Rita de Fátima Rodrigues. Demonstração do material multimidiático.
Campinas: [s.n.], 2021b. 1 vídeo (5 min 26 s), son., color. Publicado no canal Rita
Rodrigues. Disponível em: https://youtu.be/Jo7LOVb6Ay4. Acesso em: ago. 2021.
GUIMARÃES, Rita de Fátima Rodrigues. Edgar Degas. Campinas: [s.n.], 2021c. 1
vídeo (1 min 39 s), son., color. Publicado no canal Rita Rodrigues. Disponível em:
https://youtu.be/FNTbeWMeVVg, Acesso em: ago. 2021.
GUIMARÃES, Rita de Fátima Rodrigues. Interação por meio de sopro. Campinas: [s.n.],
2021d. 1 vídeo (36 s), son., color. Publicado no canal Rita Rodrigues. Disponível
em: https://youtu.be/udqCTBh4-k8, Acesso em: ago. 2021.
JOUVE, V. A leitura como retorno a si: sobre o interesse pedagógico das leituras
subjetivas. In: ROUXEL, A.; LANGLADE, G.; REZENDE, N. (Org.). Leitura
subjetiva e ensino de literatura. São Paulo: Alameda, 2013. p. 53-65.
LANGLADE, G. O sujeito leitor, autor da singularidade da obra. In: ROUXEL,
A.; LANGLADE, G.; REZENDE, N. (Org.). Leitura subjetiva e ensino de literatura.
São Paulo: Alameda, 2013. p. 25-38.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
872
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
LIN, H.; LIU, Z. E.; CHUANG, T. Interacting with visual poems through AR-
Bases Digital Artwork. Turkish Online Journal of Educational Technology, Adapazari,
v. 11, p.123-127, 2012.
LIU, D.; DEDE, C.; HUANG, J.; RICHARDS, J. (Ed.). Virtual, augmented, and mixed
realities in education. New York: Springer, 2017.
MAX PIXEL. [Sem título]. [2021]. 1 gura. Disponível em: https://tinyurl.com/
yd3v38d7. Acesso em: 13 jul. 2021.
PAES, J. P. Infância e Poesia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 9 ago. 1998. Disponível
em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs09089806.htm. Acesso em: 27
mar. 2021.
PELLAS, N.; FOTARIS, P.; KAZANIDIS, I.; WELLS, D. Augmenting the learning
experience in primary and secondary school education: a systematic review of
recent trends in augmented reality game-based learning. Virtual Reality, New York,
v. 23, p. 329-346, 2018.
QUINTANA, M. Antologia poética. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015.
REZENDE, N. L. Apresentação ao leitor brasileiro. In: ROUXEL, A.;
LANGLADE, G.; REZENDE, N. (Org.). Leitura subjetiva e ensino de literatura. São
Paulo: Alameda, 2013. p. 7-18.
RICHARDS, J. Infrastructures for immersive media in the classroom. In: LIU, D.;
DEDE, C.; HUANG, J.; RICHARDS, J. (Ed.). Virtual, augmented, and mixed realities
in educationM. New York: Springer, 2017.
ROUXEL, A.; LANGLADE, G. Apresentação dos coordenadores franceses. In:
ROUXEL, A.; LANGLADE, G.; REZENDE, N. (Org). Leitura subjetiva e ensino de
literatura. São Paulo: Alameda, 2013. p. 19-24.
SCHNEIDER, B. Preparing students for future learning with mixed reality
interfaces. In: LIU, D.; DEDE, C.; HUANG, J.; RICHARDS, J. (Ed.). Virtual,
augmented, and mixed realities in education. New York: Springer, 2017.
SILVA, I. M. Startup do UPTEC cria Aplicação de Realidade Aumentada para
Fábulas de La Fontaine. Notícias UC Porto, Porto, 26 nov. 2014. Disponível em:
https://bit.ly/3613KcW. Acesso em: 27 mar. 2021.
SIRAKAYA, M.; ALSANCAK SIRAKAYA, D. Trends in educational augmented
reality studies: a systematic review. Malaysian Online Journal of Educational Technology,
Istanbul, v. 6, n. 2, p. 60-74, 2018.
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021 873
SORRENTI, N. A poesia vai à escola: reexões, comentários e dicas de atividades.
2. ed. São Paulo: Autêntica, 2013. (Coleção Formação Humana na Escola, v. 6).
WIKIMEDIA. [Sem título]. [2021]. Disponível em: https://tinyurl.com/8hmse6jp.
Acesso em: 13 jul. 2021.
WINGFIELD, N.; ISAAC, M. Pokémon Go brings augmented reality to a mass
audience. New York Times, New York, 7 jul. 2016. Disponível em: https://nyti.
ms/3djFuXt. Acesso em: 27 mar. 2021.
WYNICK, A. iSMELL: smartphones can now emit smells with new app. Mirror,
London, 29 out. 2013. Disponível em: https://bit.ly/3qwi0Uw. Acesso em: 27
ago. 2018.
Anexo 1 – Questionário respondido pelos alunos no nal da
aula de leitura de poemas.
(i) Você costuma ler poemas?
(ii) Onde costuma ler poemas?
(iii) Você se lembra de ter lido algum poema? Você se lembra qual era?
Anexo 2 – Algumas das perguntas da entrevista semiestruturada
I) O que você achou?
II) O que chamou mais sua atenção?
III) Você leu o poema?
IV) O que você entendeu do poema, do verso “virou pontinho no ar”?
V) O aplicativo ajudou você a entender melhor o poema?
VI) O que acha da leitura dessa forma?
VII) Você aprendeu algo de novo, que não sabia?
Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 3, p. 843-874, 2021
874
Anexo 3 – Transcrições das falas dos alunos durante
entrevista semiestruturada
Lara: Achei interessante, legal, o jeito que ele pinta, achei legal.
E: o que você entendeu do que viu?
Lara: Eu gostei da bailarina porque ela dança…, vi também a história do balé, como surgiu, dos artistas
…Você vê que quando sabe a história daquilo, eu acho que você vai ter interesse por aquilo e vai quere
saber mais.
E: Você visitou todos os ícones?
Helle: Sim, todos.
E: E o que chamou mais sua atenção?
Helle: eu acho que no::::… que falou sobre o balé.
E: Por que chamou mais sua atenção?
Helle: Porque eu entendi mais o sentido do balé.
E: E o que você entendeu dos vídeos… das imagens?
Helle: Aquela estátua eu achei muito, muito bonita. Eu acho … que … não sei… eu acho muito legal ter
visto essas coisas, porque a gente entendeu o sentido do balé na nossa vida. Porque as pessoas acham
que tipo, o balé é uma coisa só de menina, mas não a gente tem que entender o sentido do balé, porque
não é só dançar, tem um sentido muito forte.
Alícia: A estátua me chamou a atenção
Alícia: Porque mostrava os detalhes que nem eu vi do pintor que foi ele que fez. eu cliquei pra ver … Eu
vi tinha todos os detalhes que eu tinha escutado, os efeitos do tecido, eu gostei bastante.
E: O que chamou mais sua atenção usando o aplicativo?
Kotlin: O que chamou mais atenção foi o uso da Realidade Aumentada”
E: E você gostou?
Kotlin: Sim.
Data de submissão: 21/04/2020. Data de aprovação: 08/04/2021.
