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Umsetzung und Evaluation eines multiprofessionellen und systemübergreifenden Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche im Schulalter

Authors:
Urton, Karolina; Hertel, Sophia; Hennemann, Thomas
Umsetzung und Evaluation eines multiprofessionellen und
systemübergreifenden Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche
im Schulalter
Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
: ESE 3 (2021) 3, S. 164-171
Quellenangabe/ Reference:
Urton, Karolina; Hertel, Sophia; Hennemann, Thomas: Umsetzung und Evaluation eines
multiprofessionellen und systemübergreifenden Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche im
Schulalter - In: Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei
Verhaltensstörungen : ESE 3 (2021) 3, S. 164-171 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-226053 - DOI:
10.25656/01:22605
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-226053
https://doi.org/10.25656/01:22605
in Kooperation mit / in cooperation with:
http://www.klinkhardt.de
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peDOCS
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
Informationszentrum (IZ) Bildung
E-Mail: pedocs@dipf.de
Internet: www.pedocs.de
978-3-7815-2467-5
9783781 524675
Emotionale und Soziale
Entwicklung in der Pädagogik
der Erziehungshilfe und
bei Verhaltensstörungen
Heft 3
Kompetent im NETZwerk:
Realität – Illusion – Vision?!
ESE
ISSN 2629-0170 ESE – Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik
der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe
und bei Verhaltensstörungen
Heft 3
Kompetent im NETZwerk:
Realität – Illusion – Vision?n
Die wissenschaftliche Jahreszeitschrift ESE will Inhalte und ak-
tuelle Entwicklungen des Faches Emotionale und Soziale Ent-
wicklung (ESE) in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei
Verhaltensstörungen einer breiten Öffentlichkeit zugänglich
machen. Aufgrund der hohen gesellschaftlichen Relevanz ihrer
Themen dient sie dem kritischen fachlichen Austausch, der Doku-
mentation der Jahrestagungen und als Informationsplattform der
(Bildungs)Politik.
Kompetent im NETZwerk: Realität – Illusion – Vision?!
Seit März 2020 beherrscht das Coronavirus weltweit unseren Alltag.
In nahezu allen gesellschaftlich relevanten Bereichen spüren wir
die Pandemie. Ihre Auswirkungen lähmen und beschäftigen uns
alle, in den Mikrosystemen genauso wie auf der Makroebene. Auch
die Bundesdozierendenkonferenz im Mai 2020 in München musste
schweren Herzens abgesagt werden. An der dritten Ausgabe der
Zeitschrift ESE haben wir auch deswegen umso mehr festgehal-
ten. Gerade das Tagungsthema „Kompetent im NETZwerk: Rea-
lität – Illusion – Vision?!“ kann nicht „ausfallen“, auch weil sich in
den zur Tagung bereits eingereichten Beiträgen Wege aus Krisen
und Lösungen für den Umgang unsere fachspezifischen Probleme
andeuteten, ohne damals zu wissen, dass Corona die Bewältigung
solcher Herausforderungen spürbar verschärfen würde. Unmiss-
verständlich lehrt uns die Pandemie, dass einzelne Personen
gegenüber der Komplexität und Unplanbarkeit von Schieflagen
nahezu machtlos sind und nur funktionierende Netzwerke und
Verbünde in der Lage sind, mit vereinten Kräften die notwendigen
und nachhaltig wirkenden Veränderungen zu erreichen und Antwor-
ESE Heft 3 Kompetent im NETZwerk: Realität – Illusion – Vision?!
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe und
bei Verhaltensstörungen
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe und
bei Verhaltensstörungen
Herausgebende Redaktion
Stephan Gingelmaier (Sprecher der Redaktion)
Werner Bleher
Birgit Herz
Janet Langer
Lars Dietrich
Reinhard Markowetz
Redaktionelle Unterstützung
Anna Beyer
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe
und bei Verhaltensstörungen
3. Jahrgang (2021)
Heft 3
Kompetent im NETZwerk:
Realität – Illusion – Vision?!
Verlag Julius Klinkhardt
Bad Heilbrunn • 2021
Die Open Access-Publikation der Zeitschrift ESE wurde von verschiedenen Lehrstühlen und Personen
der Dozierendenkonferenz der Forschenden und Lehrenden der „Pädagogik bei Verhaltensstörungen” /
des Förderschwerpunkts „emotionale und soziale Entwicklung” nanziert.
Korrespondenzadresse:
Prof. Dr. Stephan Gingelmaier
Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung
PH Ludwigsburg
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg
Erscheinungsweise:
ESE Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
erscheint jährlich, jeweils im Sommer.
Die Hefte sind über den Buchhandel zu beziehen.
Das Einzelheft kostet EUR (D) 24,90, im Abonnement EUR (D) 24,90 (ggfs. zzgl. Versandkosten).
Das Abonnement für Studierende kostet EUR (D) 19,90 (ggfs. zzgl. Versandkosten)
nur bei Vorlage einer aktuellen Immatrikulationsbescheinigung.
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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation
in der Deutschen National bibliograe; detaillierte bibliograsche Daten
sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de.
2021.l. © by Julius Klinkhardt.
Bildnachweis Umschlagseite 1: © Petr Hrbek, 1992, Ohne Titel (Ausschnitt);
mit freundlicher Genehmigung von Ursula Binder und Martina Hoanzl.
Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten.
Printed in Germany 2021.
Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.
Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Graken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der
Creative Commons-Lizenz: CC BY-NC-ND 4.0 International
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
ISBN 978-3-7815-5903-5 Digital doi.org/10.35468/5903
ISBN 978-3-7815-2467-5 Print
ISSN 2629-0170
| 5
Inhaltsverzeichnis
Editorial der Herausgebenden ..............................................................................7
I Originalia .............................................................................................................. 13
Perspektiven von Bediensteten des Jugendstrafvollzugs auf pädagogische Beziehung –
tiefenhermeneutische Einsichten aus einer qualitativ-empirischen Studie
Janet Langer, Pierre-Carl Link, Ulrike Fickler-Stang und David Zimmermann ..................14
Erfassung der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung – ein Überblick über
Erhebungsverfahren und -instrumente für die (sonder-)pädagogische
Forschung und Praxis
Tatjana Leidig, Tijs Bolz, Émilie Niemeier, Jannik Nitz und Gino Casale ..........................30
II Tagungsbeiträge und weitere Fachbeiträge ............................................... 53
Multiprofessionalität und Netzwerke als Generallösung? –
Ein Plädoyer für einen Perspektivwechsel
Andrea Bethge .................................................................................................................54
Mentalisieren im Netzwerk? Das Adaptive Mentalization-Based Integrative Treatment
(AMBIT) als (inter-)professioneller Ansatz im Kontext der Pädagogik bei
Verhaltensstörungen
Andrea Dlugosch ..............................................................................................................66
Professionalität in pädagogischen Zwangskontexten:
Eine Annäherung aus der Perspektive der Pädagogik bei Verhaltensstörungen
Birgit Herz ....................................................................................................................... 78
Professionalisierung im Kontext externalisierender Verhaltensprobleme –
Entwicklung eines Qualizierungs- und Begleitkonzepts für Lehrkräfte an Förderschulen
mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung
Tatjana Leidig, Charlotte Hanisch, Ulrike Vögele, Émilie Niemeier, Silke Gerlach
und omas Hennemann ................................................................................................. 88
Kunstunterricht im Kontext von Unterrichts- und Verhaltensstörungen –
Zur Konzeption eines didaktischen Planungsmodells für Kunst- und
Sonderpädagoginnen und -pädagogen
Daniel Ricci ................................................................................................................... 100
Netzwerk B²: Betrieb und Berufsschule in der inklusiven Ausbildungsvorbereitung –
eine Fragebogenstudie zu zentralen Bedingungs- und Wirkfaktoren
Francesco Ciociola, Stefanie Roos und Christoph de Oliveira Käppler .................................114
aRT – ein Ansatz zur wissenschaftlich gestützten Schulberatung
Janna Rühl, Pascal Schreier, Stephanie Blatz und Roland Stein ........................................128
Inhaltsverzeichnis
6 |
Praxis-Forschungs-Netzwerke am Beispiel des Projekts „Geschwisterklassen“
Désirée Laubenstein und David Scheer ............................................................................142
III Praxis und eorie ........................................................................................ 153
Netzwerkarbeit im Kinderschutz. Visionen für die Kooperation bei Gefährdung
des Wohls von sonderpädagogisch markierten Kindern
Susanne Leitner .............................................................................................................. 154
Umsetzung und Evaluation eines multiprofessionellen und systemübergreifenden
Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche im Schulalter
Karolina Urton, Sophia Hertel und omas Hennemann ................................................164
IV Buchbesprechungen ..................................................................................... 173
Das eigensinnige Kind. Über unterdrückten Widerstand und die Formen
ungelebten Lebens – ein gesellschaftspolitischer Essay
Pierre-Carl Link ............................................................................................................174
V Forum: Kurzberichte aus den Bundesländern .......................................181
Bayern: Neuer Standort der Pädagogik bei Verhaltensstörungen in Regensburg
Bernhard Rauh, Pierre-Carl Link und Philipp Abelein ....................................................182
VI Neues aus dem Fach (Zeitraum 2020 – Frühjahr 2021) ................... 189
Mitwirkende ........................................................................................................... 196
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doi.org/10.35468/5903-13
Umsetzung und Evaluation eines multiprofessionellen
und systemübergreifenden Inklusionskonzeptes
für Kinder und Jugendliche im Schulalter
Karolina Urton, Sophia Hertel und omas Hennemann
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doi.org/10.35468/5903-13
Abstract
Für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (KiJu) ist neben dem familiären Um-
feld der Lebensraum Schule bedeutsam. Blickt man auf die KiJu mit erhöhtem Unterstüt-
zungsbedarf, sind die schulischen Angebote meist nicht ausreichend. Hier ist eine präventiv
ausgerichtete Kooperation von inner- und außerschulischen Professionen zentral. Somit stel-
len Erziehungs- und Bildungspartnerschaften eine entscheidende Rolle dar, indem sie eine
präventiv ausgerichtete, koordinierte und qualitativ hochwertige Unterstützung der KiJu auf
der Grundlage einer in der schulischen Infrastruktur etablierten multiprofessionellen Zusam-
menarbeit ermöglichen. Im Beitrag wird ein Projekt dargestellt, in welchem entsprechend der
vorangegangenen Ausführungen eine koordinierte und multiprofessionelle Zusammenarbeit
zwischen Jugendhilfe und Schule am Lebensort Schule unter Einbezug des Familiensystems
etabliert und evaluiert wird.
Keywords
Inklusion, multiprofessionelle Zusammenarbeit, Schule, Jugendhilfe
Praxis und eorie
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1 Einleitung
1.1 KiJu unter Risikobedingungen
Zielsetzung der Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems ist es, das Leben und Lernen
für alle KiJu in der allgemeinen Schule zu ermöglichen (UN-BRK 2009). Dass dabei gerade
auch die Entwicklung von präventiven Ansätzen zur Förderung einer positiven sozial-emoti-
onalen Entwicklung von KiJu in psychosozialen Risikolagen von großer Bedeutung ist, wird
durch die Prävalenzen psychischer Auälligkeiten im Kindes- und Jugendalter deutlich. So
zeigt die KiGGS-Studie zur Gesundheit von KiJu in Deutschland (Klipker, Baumgarten, Gö-
bel, Lampert & Hölling, 2018), dass sich nach Einschätzung der Eltern 16,9% der KiJu von
3-17 Jahren der Risikogruppe für psychische Auälligkeiten zuordnen lassen. Dabei ist insbe-
sondere anzumerken, dass sich dieses Risiko um das 3,5 -fache erhöht, wenn ein geringer so-
zioökonomischer Status der Familie berichtet wird (Kuntz, Rattay, Poethko-Müller, amm,
Hölling & Lampert, 2018). Diese Ergebnisse besitzen eine hohe Brisanz, da psychische Auf-
fälligkeiten durch ihre negativen Auswirkungen auf soziale Kontakte sowie die schulische
und beruiche Bildung zu Verringerung der Entwicklungschancen und gesellschaftlichen
Teilhabe führen können (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer & Mauz, 2014). Im
schulischen Kontext wird die Bedeutung der Entwicklung von tragfähigen Konzepten zur
präventiven und nachhaltigen Förderung von KiJu mit sozial-emotionalen Problemen auch
dadurch verdeutlicht, dass es seit dem Jahr 2000 zu einer kontinuierlichen Zunahme des
Förderbedarfs emotionale und soziale Entwicklung kommt (KMK 2018). Dass gerade diese
KiJu einem besonderen Entwicklungsrisiko ausgesetzt sind, zeigt sich darin, dass sie neben
den sozial-emotionalen Problemen Schwierigkeiten im schulischen Lernen und signikant
weniger positive Peer-Beziehungen aufweisen (Krull, Wilbert & Hennemann, 2018).
1.2 Präventive und nachhaltige Förderung
Durch seine Zugänglichkeit für alle KiJu (Brezinka, 2003) ist die Schule eines der „wich-
tigsten Settings präventiver Maßnahmen“ (Beelmann, 2008, S. 442). Dies lässt sich nach
Reicher & Jauk (2012) damit begründen, dass der Schule neben dem Bildungs- auch ein Er-
ziehungsauftrag zukommt. Weiterhin stehen hier mit den pädagogischen Fachkräften bereits
wichtige personell-professionelle Ressourcen zur Verfügung, die in ein Setting eingebettet
sind, welches neben den räumlichen auch sächliche Ressourcen bereithält. Ein weiterer zen-
traler Punkt ist in der Zugänglichkeit für eine Vielzahl von KiJu zu sehen, was durch die in
Deutschland geltende generelle Schulpicht geboten ist. Für diejenigen mit erhöhtem Un-
terstützungsbedarf sind allerdings die schulischen Angebote meist nicht ausreichend, sondern
hier ist die präventiv ausgerichtete Kooperation verschiedener inner- und außerschulischer
Professionen zentral. Demnach sind Erziehungs- und Bildungspartnerschaften, die auf einer
gleichberechtigte Arbeitsbeziehung der verschiedenen Akteure zum Wohle des Kindes fußen
und neben den Erziehungsberechtigten sowie den innerschulischen Professionen auch das
schulische Umfeld mit seinen Hilfesystemen einbeziehen, bedeutsam (Sacher, 2014).
1.3 Multiprofessionelle Zusammenarbeit
Eine präventiv ausgerichtete, koordinierte und qualitativ hochwertige Unterstützung der KiJu
und ihrer Familien setzt eine in der schulischen Infrastruktur etablierte multiprofessionelle
Zusammenarbeit voraus. Diese ist im Sinne einer kokonstruktiven Kooperation dadurch ge-
prägt, dass die verschiedenen Akteure sich „intensiv hinsichtlich einer Aufgabe austauschen
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und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (kokonstruieren), dass sie dabei
Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgaben- oder Problemlösungen entwickeln“ (Gräsel,
Fussangel & Pröbstel, 2006, S. 210).
Der Gedanke des afrikanischen Sprichwortes „Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein gan-
zes Dorf.“ scheint insbesondere für die Förderung von KiJu in sozial-emotionalen Risikola-
gen von Bedeutung zu sein, da die Förderung besonders dann erfolgreich ist, wenn die für die
Entwicklung des KiJu bedeutsamen Personen in die Umsetzung der Förderung eingebunden
sind (Huber, 2015). In Ländern mit einer längeren inklusiven Tradition, wie Kanada oder
Finnland (Kivirauma & Ruoho, 2007; Porter, Wilson, Kelly & den Otter, 1991), ist die
Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams (MPT`s) längst ein zentraler Bestandteil der
Umsetzung von Inklusion. So stellt, entsprechend des school-wide positive behavior sup-
port (SW-PBS), eine strukturell verankerte Zusammenarbeit der verschiedenen Professionen
hinsichtlich der kontinuierlichen Unterstützung von KiJu mit Auälligkeiten im sozial-emo-
tionalen Bereich einen bedeutsamen Wirkfaktor für die Entwicklung eines positiven Sozi-
alverhaltens (Childs, Kincaid, George & Gage, 2016) und des Lernens (Gage, Sugai, Lewis
& Brzozowy, 2015) dar. Dabei wird das Leitziel, ein lernförderliches Schulklima durch die
Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen zu schaen, verfolgt. Der Mehrebenenpräven-
tionsansatz ermöglicht einen proaktiven Umgang mit herausforderndem Verhalten auf der
Grundlage eines gemeinsamen Leitbildes, welches gemeinsame Regeln und Werte vereint.
Um das akademische und das sozial-emotionale Lernen zu fördern, fußt die Förderplanung
auf einer datenbasierten Entscheidungsndung und wird unter Einsatz evidenzbasierter und
praxistauglicher Maßnahmen umgesetzt. Dabei wird im SW-PBS der regionale und kulturel-
le Kontext einbezogen, was neben der Arbeit im MPT durch die Kooperation mit kommuna-
len Partnern auch die Nachhaltigkeit der Förderung sicherstellt (Sugai, Simonsen, Bradshaw,
Horner & Lewis, 2014).
Betrachtet man die bisherige Forschung zur multiprofessionellen Kooperation zwischen
Schule und Jugendhilfe, zeigt sich, dass die inter- und multiprofessionelle Kooperation
durchaus als Herausforderung anzusehen ist. Dies ergibt sich durch Unklarheiten bezüglich
der Zuständigkeiten, der Diskrepanz zwischen Teamarbeit und Autonomie, unterschiedli-
che Vorstellungen von Bildungsprozessen und erlebten Statusunterschieden (Reh & Breuer,
2012). Weiterhin sind die in einem MPT vertretenen Fachkräfte i.d.R. verschiedenen Re-
ferenzrahmen verpichtet und es zeigen sich Hinweise darauf, dass die verschiedenen Pro-
fessionen dierente Verständnisse von Inklusion vertreten (Conderman, 2011; Döbert &
Weishaupt, 2013). Dementsprechend spielen neben den Kooperationsvoraussetzungen auf
Individualebene auch systemische Aspekte eine entscheidende Rolle für die multiprofessi-
onelle Zusammenarbeit. Dabei sind sowohl die Interdependenzen der Teammitglieder zur
Bearbeitung von Aufgaben als auch die räumlichen und zeitlichen Möglichkeiten zur Koope-
ration von Bedeutung (Ahlgrimm, Krey & Huber, 2012).
2 Zielsetzung
Die vorangegangenen Ausführungen verdeutlichen einerseits, dass die multiprofessionelle
Zusammenarbeit einen zentralen Beitrag zum Gelingen von Inklusion und der positiven
Entwicklung von KiJu leisten kann, andererseits wird ersichtlich, dass damit hohe Anforde-
rungen an die Professions- und Organisationsentwicklung gestellt werden.
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Im Rahmen des Projektes wird der Frage nachgegangen: „Inwieweit kann durch die präven-
tive, exible und multiprofessionelle Bereitstellung von Unterstützung ein positiver Eekt auf die
Entwicklung von KiJu im System Schule erzielt werden?“.
Mittels der wissenschaftlichen Begleitevaluation wird betrachtet (s. Abb.1), wie sich die
Professionalisierung über den Projektzeitraum von drei Jahren im Rahmen der multipro-
fessionellen Zusammenarbeit hinsichtlich des kokonstruktiven Werteverständnis (Grosche,
Fussangel & Gräsel, 2020) entwickelt. Konkret geht es im Projekt um die multiprofessio-
nelle Zusammenarbeit der allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräfte, der Schulso-
zialarbeit, der Schulpsychologie und den pädagogischen Fachkräften der Jugendhilfe und
des Ganztages, welche alle ihren Dienstort an der Schule haben. Weiter ist von Interesse,
inwiefern sich das Rollenverständnis der einzelnen Professionen im Projekt verändert und
konkretisiert. Mit Blick auf die KiJu in psychosozialen Risikolagen gilt es zu betrachten, ob
es gelingt, die Handlungssicherheit der Akteure in der Zusammenarbeit mit den KiJu und
Familien zu erhöhen. Inwiefern die Etablierung einer systematischen Zusammenarbeit zwi-
schen dem MPT und dem Elternhaus im Sinne einer inklusiven Beschulung am Lebensort
der allgemeinen Schule möglich ist, wird ebenfalls untersucht. Dies geschieht auf Grundlage
der fortwährenden Professionalisierung der pädagogischen Fachkräfte, die u.a. durch eine auf
die Bedarfe der Schulsysteme abgestimmte, prozessbegleitende Qualizierung erfolgt.
Abb. 1: Professionalisierung Zusammenarbeit MPT`s
Karolina Urton, Sophia Hertel und omas Hennemann| 169
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3 Umsetzung des Projektes
Das im Projekt Mo.Ki „inklusiv1 adressierte multiprofessionelle, rechtskreisübergreifende
Inklusionskonzept für KiJu im Schulalter wird an einer Grundschule (1.-4. Klasse) und einer
Gesamtschule (5. & 6. Klasse) umgesetzt. Zur Etablierung eines Unterstützungssystems, das
eine solche Zusammenarbeit ermöglicht und dementsprechend neben den Professionen auf
Schulebene die Jugendhilfe und Unterstützungssysteme auf Ebene der Kommune einbindet,
erfolgen unterschiedliche Maßnahmen, die sowohl den Einsatz von personellen Ressour-
cen der Jugendhilfe in der Schule als auch die Professionalisierung der einzelnen Akteure
hinsichtlich einer kokonstruktiven multiprofessionellen Zusammenarbeit umfassen. Dabei
stellen die (1) multiprofessionelle Zusammenarbeit, (2) präventive, antragsfreie Jugendhilfe und
die (3) Fachstelle für multiprofessionelle Zusammenarbeit zentrale Projektbausteine dar.
Die multiprofessionelle Zusammenarbeit bezieht alle am Schulstandort tätigen Fachkräfte ein.
Im Projekt gilt es die Organisationsformen und -strukturen zu stärken und nachhaltig zu
verankern, sodass sich ein gemeinsames Werteverständnis entwickelt, auf dessen Basis ein
pädagogisch geschlossenes Handeln (Hennemann, Hövel, Casale, Hagen & Fitting-Dahl-
mann, 2015) möglich wird. Dabei werden Strukturen der MPT`s etabliert, die eine prä-
ventive, rechtskreisübergreifende und datenbasierte Förderung der KiJu in psychosozialen
Risikolagen anhand von systematisch implementierten Fallbesprechungen umfassen. Die
fortwährende Professionalisierung in der Zusammenarbeit, die durch eine begleitende Qua-
lizierung unterstützt wird, hat zum Ziel, die Rollen und professionellen Handlungsfelder
der verschiedenen Akteure im Sinne eines gemeinsamen Fallverstehens zu schärfen, sodass
Handlungssicherheit entsteht und sich eine präventive und tragfähige Förderung entwickelt.
Diese Prozesse sollen sich im hohen Maße durch Transparenz und Nachvollziehbarkeit inner-
halb des MPT`s sowie gegenüber den KiJu und Familien auszeichnen.
Ein weiteres zentrales Element liegt in der präventiven, antragsfreien Jugendhilfe. Diese wird
im Rahmen des Projektes mit einem festen Stundenkontingent am Lebensort Schule veran-
kert, sodass ein „systemischer Einsatz“ möglich ist, der im Sinne bestmöglicher inklusiver Bil-
dung und sozialer Teilhabe Wirkung entfaltet. Damit erfolgt eine konzeptionelle Ergänzung
zur Eingliederungshilfe nach dem SGB VIII und SGB IX mit dem Ziel, langfristig auch eine
Verringerung individueller Antragsverfahren zu erreichen.
Um die multiprofessionelle Zusammenarbeit innerhalb der Schule und mit den schulüber-
greifenden Netzwerken sowie die präventive, antragsfreie Jugendhilfe am Lebensort konzep-
tionell zu verankern und nachhaltig zu etablieren, erfolgt die Projektkoordination an der
jeweiligen Schule durch eine Fachstelle für multiprofessionelle Zusammenarbeit.
4 Evaluation
Die wissenschaftliche Begleitung ist so angelegt, dass jährlich die Bausteine des Bildungs- und
Erziehungskonzeptes, die Zusammenarbeit im MPT und die Kompetenzen, Entwicklungsberei-
che und Entwicklungsrisiken der KiJu erhoben werden.
1 Gemeinschaftsprojekt der Bergischen Diakonie Sozialdienstleistungen gGmbH und der Stadt Monheim am
Rhein gefördert von der Stiftung für Wohlfahrtspege NRW; https://www.moki-fachkraefteportal.de/fachkraef-
teportal/modellprojekte-marte-meo/moki-inklusiv. Die wissenschaftliche Begleitung des Projektes erfolgt durch
die Autorinnen und Autoren des Beitrages.
Praxis und eorie
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Die Ermittlung der Bausteine des Bildungs- und Erziehungskonzeptes erfolgt mittels einer
Potentialanalyse anhand derer die Angebote der Schule in einem 12-Felder Schema ent-
sprechend eines mehrebenenpräventiven Ansatzes in universell, selektiv und indiziert (kei-
ne/geringe bis hohe Intensität psychosozialer Auälligkeiten) und unter Berücksichtigung
der jeweils einbezogenen Personenkreise (Individuum, Klasse/Lerngruppe, Schule, System/
Netzwerk) systematisiert werden. Im Anschluss wird eine Einschätzung der pädagogischen
Fachkräfte vorgenommen, mit welcher Häugkeit und Sicherheit die einzelnen Maßnahmen
umgesetzt werden und wie deren Wirksamkeit eingeschätzt wird. Auf dieser Basis erfolgt
die weitere Konkretisierung und Verankerung des Bildungs- und Erziehungskonzeptes und
ermöglicht die datenbasierte Identizierung von Qualizierungsbedarfen.
Weiterhin wird die Zusammenarbeit im MPT in den Blick genommen. Dies erfolgt über
Fragebogenerhebungen, in denen die Einschätzung der Quantität und Qualität der Koope-
ration innerhalb der MPT`s, das individuelle und kollektive Wirksamkeitserleben, das Rol-
lenverständnis der einzelnen Professionen, die Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die
Einschätzung des an der jeweiligen Schule wahrgenommenen inklusiven Schulklimas bei
den pädagogischen Fachkräften der MPT´s sowie den Eltern und den KiJu erhoben werden.
Ebenso werden auch die Einschätzungen der Eltern zur Zusammenarbeit ermittelt. Weiter-
hin erfolgen teilstrukturierte Interviews, welche einen dierenzierteren Blick auf Umsetzung
der MPT´s und die Elternarbeit hinsichtlich eines systemübergreifenden Inklusionskonzep-
tes für KiJu ermöglichen sollen.
Für eine datenbasierte Förderung werden sowohl die Kompetenzen als auch die risikobe-
hafteten Entwicklungsbereiche aller KiJu anhand von Screeningverfahren erhoben. Hierzu
werden sowohl standardisierte als auch für die projektspezischen Belange entwickelte Ver-
fahren eingesetzt. Die Ergebnisse bieten die Grundlage für die Fallbesprechungen innerhalb
der MPT`s, in dem sie die Auswahl der KiJu ermöglichen, die in der Folge eine gezielte
Förderung entsprechend der ermittelten Entwicklungsbereiche erhalten. Hier werden auch
die Einschätzungen der Eltern sowie der KiJu einbezogen.
5 Ausblick
Entsprechend der Evaluationsergebnisse soll herausgearbeitet werden, welche der umgesetz-
ten Projektbausteine (multiprofessionelle Zusammenarbeit, präventive, antragsfreie Jugendhil-
fe, Fachstelle für multiprofessionelle Zusammenarbeit) für die Umsetzung von Inklusion am
Lebensort Schule für KiJu mit sozial-emotionalen Risikolagen eine besondere Bedeutung
besitzen. Daraus werden sich (1) Implikationen für die strukturelle Umsetzung im Sinne
des Rahmenmodells des inklusiven Schulklimas (Urton, Börnert-Ringleb, Krull, Wilbert &
Hennemann, 2018), welches neben der inneren Struktur der Schule auch deren institutio-
nelle Umgebung in den Blick nimmt und (2) Hinweise für die Professionalisierung der in der
inklusiven Schule tätigen MPT`s ergeben. Diese Erkenntnisse werden weiteren Bildungsein-
richtungen, Kommunen und politischen Verantwortungsträgern für die Entwicklung multi-
professioneller und systemübergreifender Inklusionskonzepte zugänglich gemacht.
Literatur
Ahlgrimm, F., Krey, J. & Huber, S.G. (2012). Kooperation – was ist das? Implikationen unterschiedlicher Begris-
verständnisse. In S.G. Huber & F. Ahlgrimm (Hrsg.), Kooperation (S. 17-29). Münster: Waxmann.
Beelmann, A. (2008). Prävention im Schulalter. In B. Gasteiger-Klicpera & J. Klicpera (Hrsg.), Sonderpädagogik der
sozialen und emotionalen Entwicklung (S. 422-464). Göttingen: Hogrefe.
Karolina Urton, Sophia Hertel und omas Hennemann| 171
doi.org/10.35468/5903-13
Brezinka, V. (2003). Zur Evaluation von Präventivinterventionen für Kinder mit Verhaltensstörungen. Kindheit und
Entwicklung, 12, 71-83.
Childs, K. E., Kincaid, D., George, H. P. & Gage, N. A. (2016). e relationship between school-wide implementa-
tion of positive behavior intervention and supports and student discipline outcomes. Journal of Positive Behavior
Interventions, 18, 89-99.
Conderman, G. (2011). Methods for addressing conict in cotaught classrooms.Intervention in School and Cli-
nic,46, 221-229.
Döbert, H. & Weishaupt, H. (2013). Forschungsperspektiven und Handlungserfordernisse zur Professionalisierung
von Fachkräften für inklusive Bildung. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell
gestalten (S. 263-281). Münster: Waxmann.
Gage, N. A., Sugai, G., Lewis, T. J. & Brzozowy, S. (2015). Academic achievement and school-wide positive beha-
vior supports. Journal of disability policy studies, 25, 199-209.
Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos.
Zeitschrift für Pädagogik, 52, 205-219.
Grosche, M., Fussangel, K. & Gräsel, C. (2020). Kokonstruktive Kooperation zwischen Lehrkräften: Aktualisierung
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... dliche im Schulalter zu entwickeln, wird das Projekt doi.org/10.35468/6035-15Mo.Ki "inklusiv" 1 an je einer inklusiven Grund-und Gesamtschule in NRW durchgeführt. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf dem Ausbau und der Weiterentwicklung einer koordinierten multiprofessionellen Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe am Lebensort Schule (vgl.Urton, Hertel & Hennemann 2021). Stichprobe: Es wurden Personen interviewt, die aufgrund ihrer Professionen und der Teilnahme am Projekt ausgewählt wurden. Im Rahmen dieser gezielten Stichprobe (vgl. Rost 2013) trafen die Schulleitungen die finale Auswahl der angefragten Personen (n=32) und 27 Personen (n weiblich =21, n männlich =6) gaben ihr Einverständnis. Die Stic ...
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Nachhaltige Bildung in der Grundschule kann unter mehreren Blickwinkeln betrachtet werden: In einem weiten Begriffsverständnis bezieht sich das Thema auf nachhaltige Bildungsprozesse im Sinne einer langfristigen Verfügbarkeit. Dies spielt für die Grundschule als erste Schule mit ihrem Auftrag der grundlegenden Bildung eine besondere Rolle. Gleichzeitig ist ein enges Begriffsverständnis mit eingeschlossen, welches die Bildung für nachhaltige Entwicklung aus einer ökologischen, ökonomischen und sozialen Perspektive betrachtet. Dabei zielt das Handeln auf eine nachhaltiger und gerechter gestaltete Gegenwart und Zukunft. Der vorliegende Band stellt Beiträge der 30. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe zusammen, welche im September 2022 in Regensburg stattfand und das Thema „Nachhaltige Bildung in der Grundschule“ adressierte. (DIPF/Orig.)
Research
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Ziel des Projekts war die Entwicklung eines Konzepts schulischen Lernens von Schüler:innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung für die spezifischen Anforderungen des Landkreises Leipzig. Es wurde gemeinsam mit den handelnden Fachkräften ein Konzept entwickelt, das die Anforderungen des Schulnetzplans erfüllt und den Bedürfnissen der einzelnen Akteur:innen gerecht wird. Verfügbar unter: https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:15-qucosa2-876576
Article
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Die deutschsprachige Forschung zur Lehrkraftkooperation wurde stark durch den Kooperationsansatz von Gräsel, Fussangel und Pröbstel (2006) beeinflusst. Mit dem vorliegenden Beitrag legen wir – ungefähr anderthalb Dekaden später – eine Aktualisierung und Erweiterung dieses Ansatzes vor und wenden ihn auf Inklusion als schulische Innovation an. Im Beitrag unterscheiden wir weiterhin drei Formen der Kooperation (Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion). Inhaltlicher Schwerpunkt unseres Beitrags ist die Präzisierung der intensivsten Form, der kokonstruktiven Kooperation, erkennbar an zyklischen, intensiven und interdependenten Aushandlungen und Reflexionen eines geteilten Verständnisses einer Innovation. Dazu stellen wir ein theoretisches Modell der Kokonstruktion auf und illustrieren es an der Kooperation zwischen sonder- und regelpädagogischen Lehrkräften zur Umsetzung schulischer Inklusion. Ein Selbsteinschätzungsbogen zur Operationalisierung kokonstruktiver Kooperation wird gegenwärtig evaluiert.
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Bereits im Kindes- und Jugendalter ist ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen und der gesundheitlichen Lage zu beobachten. Obwohl die überwiegende Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in Deutschland gesund aufwächst, zeichnen sich soziale Unterschiede in der gesundheitlichen Entwicklung ab. Die Ergebnisse aus der zweiten Folgeerhebung der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS Welle 2) belegen, dass Kinder und Jugendliche mit niedrigem sozioökonomischen Status (SES) einen schlechteren allgemeinen Gesundheitszustand und häufiger gesundheitsbezogene Einschränkungen aufweisen. Deutlich stärker als bei den 12-Monats-Prävalenzen für Asthma bronchiale und Heuschnupfen kommen die sozialen Unterschiede bei der psychischen Gesundheit zum Tragen. Die statistische Chance, von psychischen Auffälligkeiten oder von einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) betroffen zu sein, ist bei Mädchen und Jungen mit niedrigem SES gegenüber Gleichaltrigen mit hohem SES um das 2,8- bis 4,4-Fache erhöht. Um allen Kindern und Jugendlichen ein gesundes Aufwachsen zu ermöglichen, sollten Maßnahmen der Gesundheitsförderung und Prävention bereits früh im Lebenslauf ansetzen und zielgruppenbasiert zugeschnitten werden.
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Social participation of pupils with special educational needs (SEN) is a central topic in the current inclusion debate. Numerous studies have shown that the risk of social exclusion is considerably higher for children with SEN compared to their peers without SEN, especially for pupils with behaviour problems (BP) or learning difficulties (LD). Since most of these studies are based on cross-sectional designs, there is a lack of knowledge regarding the direction of the effects. This leads to the question to what extent BP and LD have an impact on pupils’ social position in the class and, vice versa, to what extent the social position has an effect on the development of BP and LD. To address these questions, we analysed sociometric data of 1244 primary school children. È A cross-lagged panel analysis was conducted. The results indicate that BP and LD in 1st grade lead to significantly less social acceptance by peers in 2nd grade but do not predict significantly higher social rejection. A directed influence of LD or BP on a higher social rejection cannot be found. Conversely, neither social acceptance nor social rejection at 1st grade has an influence on the development of BP or LD at grade two.
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Der Beitrag fokussiert auf Potenziale und Grenzen curricularer Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen. Deutschsprachige Programme und Evaluationsstudien werden kurz vorgestellt. Implementierungsaspekte werden unter Bezugnahme der internationalen Forschung und evidenzbasierter Standards diskutiert. Praktische Einblicke in die Erfahrungen mit dem Präventionsprogramm „Gesundheit und Optimismus – GO!“ illustrieren Spannungsfelder und Herausforderungen für die Präventionsarbeit im konkreten schulischen Setting.
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School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports (SWPBIS) is a systems approach to supporting the social and emotional needs of all children utilized by more than 21,000 schools across the nation. Data from numerous studies and state projects’ evaluation reports point to the impact of SWPBIS on student outcomes (office discipline referrals [ODRs], in-school suspensions [ISSs], out-of-school suspensions [OSSs]) and the possible relationship between implementation fidelity and those student outcomes. With data from 1,122 Florida schools, this study used a longitudinal design to examine the associations between the total score and 10 subscale scores on the Benchmarks of Quality (BoQ), a validated SWPBIS implementation fidelity measure, and school-level behavioral outcomes: ODRs, ISSs, and OSSs. Results of these analyses found a decreasing trend across all three behavioral outcomes, and schools having higher BoQ total scores realized lower ODRs and had corresponding fewer ISSs and OSSs. Of the 10 subscales, the Classroom was negatively and significantly associated with ODRs and OSSs, whereas the BoQ Data Entry Plan was positively and significantly associated with ODRs at initial status and across time after controlling for school-level characteristics (e.g., size, number of years of implementation). The implications of the findings for SWPBIS assessment and intervention in the classroom are discussed.
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Zusammenfassung. Im Beitrag wird skizziert, wie die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten in der Praxis effektiv nach dem Response-to-Intervention-Modell (RTI) organisiert werden kann. Im Mittelpunkt steht dabei die Einrichtung Multiprofessioneller Teams. Der Beitrag gibt zunächst einen kurzen Überblick über das RTI-Modell. Aus dem Modell werden mit der Einrichtung Multiprofessioneller Teams und der Implementation einer engmaschigen Verlaufsdiagnostik zwei zentrale Merkmale einer effizienten Unterstützung bei Verhaltensauffälligkeiten in der Schule abgeleitet. Im zweiten Teil wird der „Problem-Solving“-Ansatz dargestellt, durch den Multiprofessionelle Teams eine stringente und lösungsorientierte Grundausrichtung erhalten. Darauf aufbauend wird im dritten Teil die Methode des Direct Behavior Ratings skizziert, mit der schulische und außerschulische Interventionen ohne nennenswerten Zeitaufwand in der schulischen Praxis evaluiert werden können. RTI wird dabei als pragmatisches Praxiskonzept betrachtet, bei dem alles sinnvoll ist, was sich im Rahmen einer Verlaufsdiagnostik als wirksam erweist.
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School-wide positive behavior supports (SWPBS) is designed to improve learning environments by increasing the (a) amount of time students are in school (e.g., decreased out-of-school suspensions), (b) proportion of minutes students are engaged in instruction, and (c) level of academic engagement of students during instruction. The underlying assumption is that by improving social behavior, schools have more time to deliver effective instruction. However, to date, this assumption has not been fully investigated. The goal of this study was to explicitly examine the impact of SWPBS on school-wide academic achievement. First, a comprehensive review of the SWPBS literature was conducted to determine the impact of SWPBS on academic achievement. Then, a longitudinal state-level analysis of schools implementing SWPBS and propensity score-matched control schools was conducted to identify differential effects. Results indicated little to no relationship between SWPBS alone and school-level academic achievement. Implications, considerations, and future directions are discussed.