Análisis del aprendizaje basado en proyectos y estrategias colaborativas en carreras de ingeniería durante la pandemia de la COVID-19. Caso: Curso de Teoría de Control I

Abstract

La pandemia por la COVID-19 provocó que en el sector educativo se pasara de las clases en modalidad presencial a la no presencial, producto de las medidas de bioseguridad. Luego, garantizar el aprendizaje significativo a distancia se convirtió en una necesidad esencial. En este documento se analiza la aplicación del aprendizaje basado en proyectos (ABPr) combinado con estrategias colaborativas de aprendizaje y sus efectos en la eficacia de la educación superior en el curso de Teoría de Control I de la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Tecnológica de Panamá. El análisis demostró que la metodología es una herramienta complementaria que facilita y potencia un ambiente de aprendizaje que desarrolla en gran medida el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes, cualidades de las que debe gozar todo profesional de la ingeniería. Los resultados demostraron que los proyectos desarrollados por estudiantes pueden convertirse en unidades de autoaprendizaje para otros estudiantes, brindando una retroalimentación directa de los conceptos vistos en el curso.

Full text

ISSN-L: 2413-6786
Revista de Iniciación Científica, Vol. 9, No. 1, pp. 55 – 63, enero – junio 2023
Portal de revistas: http://revistas.utp.ac.pa
Análisis del aprendizaje basado en proyectos y estrategias
colaborativas en carreras de ingeniería durante la pandemia de la
COVID-19. Caso: Curso de Teoría de Control I
Analysis of project-based learning and collaborative strategies in engineering careers
during the COVID-19 pandemic. Case: Control Theory Course I
Esteban Rua1, Ricardo Henríquez1, Ignacio Chang2*
1Universidad Tecnológica de Panamá, Facultad de Ingeniería Eléctrica, Panamá
2Universidad Tecnológica de Panamá, Facultad de Ingeniería Eléctrica, Grupo de investigación Sistemas de Control Inteligente e
Informática Industrial, Panamá
Fecha de recepción: 6 de abril de 2022. Fecha de aceptación: 26 de septiembre de 2022.
*Autor de correspondencia: ignacio.chang@utp.ac.paorrespondencia: ignacio.chang@utp.ac.pa
Resumen. La pandemia por la COVID-19 provocó que en el sector educativo se pasara de las clases en modalidad presencial a la
no presencial, producto de las medidas de bioseguridad. Luego, garantizar el aprendizaje significativo a distancia se convirtió en una
necesidad esencial. En este documento se analiza la aplicación del aprendizaje basado en proyectos (ABPr) combinado con
estrategias colaborativas de aprendizaje y sus efectos en la eficacia de la educación superior en el curso de Teoría de Control I de la
Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Tecnológica de Panamá. El análisis demostró que la metodología es una
herramienta complementaria que facilita y potencia un ambiente de aprendizaje que desarrolla en gran medida el pensamiento crítico
y reflexivo en los estudiantes, cualidades de las que debe gozar todo profesional de la ingeniería. Los resultados demostraron que los
proyectos desarrollados por estudiantes pueden convertirse en unidades de autoaprendizaje para otros estudiantes, brindando una
retroalimentación directa de los conceptos vistos en el curso.
Palabras clave. Ambientes de aprendizaje, aprendizaje basado en proyectos, COVID-19, estrategias colaborativas, herramientas
tecnológicas, metodología de aprendizaje.
Abstract. The COVID-19 pandemic caused the education sector to switch from face-to-face classes to non-face-to-face classes as
a result of biosecurity measures. Then, guaranteeing meaningful distance learning became an essential necessity. This document
analyzes the application of project-based learning (PBL) combined with collaborative learning strategies and its effects on the
effectiveness of higher education in Control Theory Course of the Faculty of Electrical Engineering at the Technological University
of Panama. The analysis showed that the methodology is a complementary tool that facilitates and enhances a learning environment
that greatly develops critical and reflective thinking in students, qualities that every engineering professional should have. The results
show that the projects developed by students can become self-learning units for other students, providing direct feedback on the
concepts seen in the course.
Keywords. Learning environments, project-based learning, COVID-19, collaborative strategies, technological tools, learning
methodology.
1. Introducción
Para las diversas civilizaciones en el mundo la educación
ha jugado y juega un papel fundamental a lo largo de la historia
porque forma al individuo y le brinda las herramientas
necesarias para forjar su futuro, mejorando su calidad de vida
y reduciendo la pobreza [1].
Gracias a los avances tecnológicos y la innovación en el
ámbito social y cultural, el desarrollo de novedosos métodos
educativos colocando siempre por delante las competencias,
acordes con las tecnologías de la época, ha permitido un
constante crecimiento a nivel macroeconómico, posibilitando
https://doi.org/10.33412/rev-ric.v9.1.3519 55

a las distintas naciones gozar de una buena posición dentro del
mercado mundial.
En este aspecto, América Latina y el Caribe cuentan con
una gran desventaja con respecto al resto del mundo, por lo que
lograr un cambio sustancial dentro de la región a nivel
tecnológico resulta ser más difícil de conseguir en contraste a
homólogos de otros continentes. La mejor manera de superar
de manera paulatina esta problemática es mediante la inversión
y el mejoramiento continuo en las instituciones de educación
superior (IES) de los diferentes países de la región, entre ellos,
la República de Panamá [2].
Además, se debe contar con un sistema educativo efectivo,
que inste al estudiante a no solo aplicar la totalidad de los
conceptos vistos en clases, sino que también desarrolle en cada
uno de ellos un pensamiento crítico, que le fomente a
cuestionar la razón científica y la etimología de cada uno de los
temas relacionados a su formación profesional.
Sin embargo, la pandemia de la COVID-19, también afectó
al sector educativo del país, llevándolo a la necesidad de
impartir las clases de manera virtual o a distancia, siguiendo
las medidas de bioseguridad.
Esta nueva situación obligó a la Universidad Tecnológica
de Panamá a proponer soluciones creativas, que además de
facilitarle la adquisición de conocimientos al estudiante,
complementen dichos conocimientos de manera práctica de
forma similar a la presencialidad [3], de modo que el mismo se
vea en la posibilidad de alcanzar la excelencia académica, sin
necesidad de encontrarse como tal dentro de las instalaciones
de la universidad.
Por ello, en la Universidad Tecnológica de Panamá (UTP)
un grupo de docentes decidieron emplear de las metodologías
activas el aprendizaje basado en proyectos o ABPr y estrategias
colaborativas como alternativas. Estudios sustentan las
ventajas en el proceso de aprendizaje de la aplicación de este
método, desde sus características hasta su impacto en el
aprendizaje significativo [4], [5], [6]. El método colaborativo
consiste en la adquisición de conocimientos a partir de
proyectos propuestos en clases, desarrollados por la
participación conjunta de un grupo de estudiantes.
De esta manera, a partir de los proyectos realizados por los
estudiantes, con la aplicación de los dos métodos, se
construyeron unidades de autoaprendizaje activas (UA2) con la
finalidad de facilitar la adquisición de conocimientos en un
curso específico y de la misma forma, conocer sus fortalezas y
debilidades en el marco de la asignatura cursada.
En este trabajo se realiza un análisis descriptivo de la
percepción de estudiantes que participaron de esta metodología
y estrategias colaborativas.
2. Problemas por resolver
Se ha mencionado que la pandemia por COVID-19 ha
provocado una serie de complicaciones a superar en todas y
cada una de las IES, como, por ejemplo, lograr el objetivo de
facilitar el aprendizaje de manera significativa, sin importar la
modalidad.
La principal problemática que conlleva la educación a
distancia es el espacio de trabajo en sí. La humanidad ha estado
acostumbrada a recibir e impartir clases de manera presencial
a lo largo de gran parte de su historia. Esta nueva situación
perjudica tanto al docente como al estudiante, ya que adaptarse
al cambio resulta ser muy complicado para personas que no
han tenido la experiencia de educación a distancia
anteriormente. Cabe destacar que el material educativo de alta
calidad presente en Internet puede que no esté lo
suficientemente protegido como para incitar a los usuarios
desarrollar contenido de alta calidad con el propósito de ser
utilizado para la educación a distancia. Esto también se puede
traducir como una falta de interés por parte del estudiantado en
el desarrollo de trabajos originales y bien estructurados, debido
a todas las facilidades que se tienen en cuanto al material
proporcionado a través de Internet. Todo esto desemboca en un
reto logístico para los docentes y la universidad en el marco de
la captación de conocimientos y aprendizaje significativo por
parte del estudiantado [3].
Ante estos hechos, la educación a distancia brinda la
oportunidad de entrar a nuevas interacciones entre los
estudiantes y los docentes de las IES, debido a que existe
mayor disponibilidad por parte de ambos sectores, reduciendo
ampliamente el ciclo de trabajo comunicativo. Esta situación
representa un reto para los docentes, debido a que ahora
deberán preparar un contenido educativo que involucre en
mayor proporción al estudiante con las clases, ya que
comparado con la educación “persona a persona”, es mucho
más complicado para el estudiante mantener los mismos
niveles de atención de manera virtual o no presencial. El reto
se basa primordialmente en guiar a los estudiantes académica
y socialmente, de modo que se involucren de una mejor manera
con su nuevo entorno.
Otro elemento a considerar es que en muchas carreras
universitarias, se realizan actividades que requieren un
conocimiento práctico por parte del estudiante, así como un
uso de equipamiento o dispositivos especiales con la finalidad
de aplicar dichos conocimientos como lo son las clases de
laboratorio; es evidente que en la modalidad no presencial no
es posible acceder a dichas herramientas complementarias a la
educación, por lo que la solución más viable consiste en la
utilización de ciertos tipos de softwares especiales que
asemejen de la mejor manera posible la aplicación práctica de
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conocimientos, de manera remota. La problemática en esta
situación radica en el hecho de que estos softwares no siempre
están abiertos al público de manera gratuita, por lo que en la
mayoría de las ocasiones le corresponde tanto al docente como
al estudiante buscar la manera de conseguir el mismo por sus
medios, si no es previamente financiado por las IES.
Por último, otro reto a superar en cuanto al aprendizaje
remoto se refiere, radica en el hecho de que la totalidad de los
estudiantes no cuenta con los medios o las condiciones óptimas
que le permitan al mismo recibir una educación a distancia de
calidad [7], ya sea porque no se pueden permitir herramientas
de trabajo que cumplan con sus requerimientos mínimos, o no
cuentan con una buena conexión wifi.
En cuanto a los retos mencionados anteriormente, se puede
destacar que con la finalidad de brindarle al estudiante
condiciones para que facilite su adquisición de conocimientos,
el docente, más que un transmisor de conocimientos, deberá
hacer la función de pilar que guíe al estudiante, de modo que a
través de investigaciones propias referentes al contexto de la
asignatura que se encuentre desarrollando, este pueda lograr las
competencias necesarias para aplicar dichos conocimientos en
actividades posteriores de la mejor manera [8], [9].
En esta ocasión, se plantea la introducción de estrategias
colaborativas de modo que los estudiantes de la UTP
consoliden los conocimientos adquiridos y pongan en práctica
herramientas que contribuyan al aprendizaje significativo de
sus compañeros, al mismo tiempo en que se implementan
metodologías de estudio que faciliten el cumplimiento de esta
tarea, tales como el aprendizaje basado en proyectos.
Esto no solo incrementa el compromiso del estudiante con
su formación como profesional, sino que también aumenta su
nivel de preparación mediante habilidades tangibles valuadas
en su debido sector. Adicionalmente, se instruye al estudiante
con experiencias de diseño con el objetivo de cumplir con
mayor facilidad sus metas personales y profesionales [10].
3. Estrategias colaborativas y aprendizaje
basado en proyectos
Entiéndase por estrategia colaborativa a “un conjunto finito
de acciones siempre consistentes e intencionales dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje, posibilitando
interacciones entre individuos, en las que se comunican,
expresan y desarrollan un pensamiento crítico” [11]. En otras
palabras, las estrategias colaborativas son un conjunto de
actividades con carácter intencional que permiten la elección,
coordinación y aplicación de las habilidades que poseen los
docentes, mediante la utilización de procedimientos
específicos.
Introducir un componente colaborativo en los estudiantes,
indicaría que estos ya no son únicamente receptores de
información, sino que también tomarían un papel muy
importante en su adquisición de conocimientos mediante el uso
de herramientas informativas e informáticas, de modo que al
final del curso se tendrá un alto nivel teórico y práctico con
respecto a los temas estudiados [12].
Con la técnica colaborativa se persiguen los siguientes
objetivos:
• Formular desafíos que generen interés en el estudiante
fomentando su participación.
• Buscar soluciones a dichas interrogantes a través del
trabajo grupal colaborativo, permitiendo una evaluación y
retroalimentación conjunta.
• Reforzar los conceptos fundamentales del curso con la
intención de elaborar un buen trabajo final, además de
complementar su formación holística a largo plazo.
• Plasmar material didáctico desarrollado, de manera que
contribuya al proceso de aprendizaje de otros
estudiantes [8].
También, se ha hablado acerca de la utilización de ciertos
procedimientos específicos, cuya finalidad es la de facilitar en
gran medida el cumplimiento de los objetivos primordiales de
las estrategias colaborativas; ejemplos de estos procedimientos
específicos son el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el
aprendizaje basado en proyectos (ABPr).
El ABP consiste en proponer al estudiante situaciones que
deben ser solucionadas con la finalidad de aprender más acerca
de estas, por medio de un trabajo grupal o un estudio
independiente [13]. Con la utilización de esta estrategia, el
aprendizaje es positivo y autónomo, ya que el estudiante
aprende a medida que investiga acerca de las posibles
soluciones a las problemáticas que se han propuesto. Algunos
aspectos del ABP se fundamentan en problemas
intencionalmente mal estructurados, situaciones reales en el
campo referentes a la rama de estudio y oportunidades para
desarrollar autonomía y responsabilidad profesional [14].
Con la aplicación del ABPr, los estudiantes son los
encargados de definir el propósito de la creación de un
producto final, de la misma forma que identifican su mercado,
investigan la temática a desarrollar y crean un plan de
elaboración, solucionando los problemas que surjan en el
camino, hasta llegar a un producto final [15], [16].
En la práctica, la finalidad de estas dos herramientas suele
distorsionarse, ya que, por lo general, se piensa que son el
mismo método o que son métodos pensados para ser
implementados de manera individual; sin embargo, la práctica
indica que es recomendable la utilización conjunta de ambos
métodos ya que estos desempeñan un papel complementario,
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el cual incrementa en gran medida el aprendizaje significativo
por parte del estudiante [17].
Las estrategias del ABP y el ABPr se utilizan
primordialmente en la educación tecnológica y de diseño, con
la finalidad de comprometer a los estudiantes en los procesos
de investigación y soluciones de problemas tecnológicos [12].
Dependiendo de la rigurosidad con la que se implemente la
metodología del ABPr, este se puede clasificar con base en la
cantidad de disciplinas a tratar, los resultados finales esperados
y el proyecto final que se tiene como meta a cumplir.
La tabla 1 muestra una comparación entre las diferentes
formas de implementación del aprendizaje basado en proyectos
con relación a la rigurosidad con la que se aplique dicho
método. El método colaborativo del aprendizaje basado en
proyectos se basa primordialmente en el desarrollo de las
habilidades blandas y científicas del estudiante mediante la
solución constante de problemas en relación con su objeto de
estudio.
Tabla 1. Formas de implementación del aprendizaje
basado en proyectos y sus respectivas características
Forma de
implementación
del ABPr
Cantidad de
disciplinas y
docentes
involucrados
Resultados
esperados
Presentación
del proyecto
final
Aprendizaje
basado en
proyectos
implementado en
una disciplina
1 curso de
aprendizaje
1 docente
Formación de
una
competencia
profesional
Examen
práctico o
trabajo de
curso
Aprendizaje
basado en
proyectos
interdisciplinarios
Varios cursos
de aprendizaje
2 o 3 docentes
Formación de
varias
competencias
profesionales y
desarrollo de
la cultura
general
Trabajo de
curso o trabajo
de
investigación
Aprendizaje
basado en
proyectos integral
Complejo de
disciplinas
profesionales
10 docentes
Formación
general de
competencias
profesionales y
cuturales
Trabajo de
investigación o
trabajo de
graduación
Fuente: Elaboración propia con base en [15].
Dicho esto, se puede decir que, en la educación basada en
proyectos, es fundamental que los docentes creen espacios para
el aprendizaje, facilitando la adquisición de conocimientos por
parte del estudiantado y animándolos a utilizar procesos de
aprendizaje metacognitivos, verificando paulatinamente sus
avances individuales y colectivos, de la misma forma en que se
brinda una retroalimentación al evaluar los resultados
generales.
Con la finalidad de tratar con mayor profundidad los
conceptos remarcados con anterioridad, se detallarán los pasos
empleados para aplicar dichas estrategias colaborativas, así
como un estudio asociado a las mismas, en relación con la
retroalimentación de cierto número de estudiantes de la
Facultad de Ingeniería Eléctrica de la UTP. Esto se realizó con
la finalidad de verificar la efectividad de los métodos
colaborativos descritos, así como para obtener una percepción
del impacto de estos y mejoras en la implementación de dicha
metodología en la formación profesional de los estudiantes
pertenecientes a la institución.
Primeramente, se realizó una sesión de inducción, con una
discusión exhaustiva y entrenamiento sobre la metodología. La
discusión se realizó en los diferentes subgrupos de estudiantes
en que se dividió el curso. También, entre estos subgrupos, y
finalmente con el docente. Una vez aclarada todas las dudas
existentes, los estudiantes en su totalidad optaron por
someterse a este proceso de aprendizaje considerando las
siguientes fases:
• Fase 1: desarrollo del método.
a) Diseño de dos proyectos definidos por cada subgrupo
de trabajo y de acuerdo con los temas planteados por el
docente que los guiará durante el proceso de
realización.
b) En cada clase los subgrupos de trabajo discuten el tema
del día. El docente los visita periódicamente
respondiendo las consultas o interrogantes que se
produzcan y luego en la sala general vuelve a aclarar las
dudas más frecuentes e insistir en los objetivos
alcanzados.
c) Los proyectos corresponderán a un porcentaje de la nota
final del curso que, además, incluye tres parciales, una
tarea y el semestral.
• Fase 2: complemento colaborativo del método.
a) Cada proyecto debe convertirse en una UA2 para otros
estudiantes, lo que implica formulación del problema,
solución y explicación de todo el proceso de solución.
b) El proyecto debe tener algún grado de interactividad
para que el aprendiz pueda entender por qué su camino
elegido de solución no es el correcto.
c) En esta fase, se puede apreciar la contribución directa
por parte de estudiantes, hacia otros semejantes que no
han dado el curso.
Como se observa, el método colaborativo es parte de la
evaluación, sin embargo, se consideran también otros
elementos en la misma. Solo los parciales y el semestral se
evalúan de manera individual. De esta manera, los
conocimientos se comparten mientras que con los proyectos
se demuestran, consolidan y fortalecen.
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4. Método colaborativo (casos de estudio)
Con la finalidad de evaluar la efectividad del método
colaborativo, se aplicaron varias encuestas a los estudiantes del
curso Teoría de Control I, en donde participaron estudiantes de
las carreras de Licenciatura en Ingeniería Eléctrica y
Electrónica, además de la Licenciatura en Ingeniería
Electrónica y Telecomunicaciones en la Facultad de Ingeniería
Eléctrica (FIE) de la UTP, Campus Víctor Levi Sasso.
Cabe destacar que el grupo bajo estudio se dividió en
equipos de aprendizaje de cinco o seis integrantes, quienes
trabajaron de manera conjunta a lo largo de todo el semestre,
de modo que se pusiesen en práctica de manera frecuente y
proactiva las distintas estrategias colaborativas mencionadas
con anterioridad. En particular a estudiantes del curso de
Teoría de Control I, impartido de manera no presencial, al que
se le aplicaron varias encuestas. Además, estos estudiantes
diseñaron unidades de autoaprendizaje interactivas
(denominadas UA2) que fueron sometidas a otro grupo con un
curso similar al de los diseñadores para analizar su efectividad
en el aprendizaje. En total se aplicaron tres encuestas.
La primera encuesta se aplicó a un grupo de 78 estudiantes
a principios de semestre, para conocer las expectativas de los
estudiantes con respecto a las metodologías colaborativas, así
como el aprendizaje basado en proyectos.
La segunda encuesta participó la misma muestra que en la
primera, con la finalidad de verificar el grado de aceptación del
grupo de la metodología y estrategia en ejecución y realizar los
ajustes pertinentes para el logro de las metas planteadas.
La tercera encuesta se realizó con una muestra de 61
estudiantes con participantes de otros grupos de Licenciatura
en Ingeniería Electrónica y Licenciatura en Ingeniería
Electrónica y Telecomunicaciones. La misma tuvo como
objetivos (a) evaluar la eficacia de las unidades de
autoaprendizaje diseñadas y, (b) corroborar la correcta
asimilación de los conocimientos transmitidos por la unidad de
autoaprendizaje.
4.1 Caso de estudio 1: asignaciones colaborativas
En el proceso de la implementación de la metodología del
ABPr, las asignaciones o problemas propuestos del curso se
realizaron de manera colaborativa, lo que fomentó la
participación conjunta entre los estudiantes, facilitando el
intercambio fluido de conocimientos y generando un mayor
interés por la ampliación de sus respectivos
conocimientos [18].
Anterior a la realización de este primer caso de estudio, se
le asignó a cada uno de los grupos un tópico fundamental
referente a la asignatura, y se les pidió que realizaran una
investigación referente a dicho tema. En el momento en que
cada uno de los equipos de trabajo presentó sus respectivos
trabajos, el docente escogió entre los mismos el ejemplar más
completo y le solicitó a dicho grupo que expusiesen dicha
presentación ante el resto del grupo, compartiendo sus
conocimientos con respecto al tema.
Por último, se decidió crear un formulario en relación con
la metodología colaborativa utilizada, con la finalidad de
corroborar si los conocimientos impartidos por el grupo de
trabajo expositor fueron captados de manera correcta por el
resto del grupo. El trabajo fue supervisado por el docente,
quien daba seguimiento del proceso y verificaba los avances de
los estudiantes periódicamente para garantizar la solución
correcta, y el alcance de los objetivos planteados, además de
que los estudiantes asumieron el reto de ofrecer su aporte para
los estudiantes que realizarán el curso posteriormente.
A continuación, se muestran los resultados referentes a este
primer caso de estudio. En la figura 1, se aprecia el porcentaje
de aceptación a la metodología utilizada, por parte de los
estudiantes del grupo de Teoría de Control I. Se observa que
más de un 70 % mostró una gran aceptación de la metodología
empleada, mientras que el porcentaje restante consideró que la
misma no brindó los resultados esperados.
Figura 1. Aceptación de la metodología colaborativa empleada.
En la figura 2, se puede observar que la motivación de los
estudiantes es alta después de haber empleado la metodología
y la consideran significativamente positiva de acuerdo con los
comentarios emitidos.
Figura 2. Impacto en la motivación del estudiantado después de emplear la
metodología colaborativa.
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Nuevamente se observa que cerca del 76 % por ciento del
estudiantado observó mejoras tangibles en su desempeño como
estudiantes después de haber trabajado utilizando la
metodología colaborativa, mientras que el 24 % restantes no
observó cambio alguno después de haber utilizado la misma,
por lo que su motivación no fue significativa.
Cabe destacar que también se le consultó al grupo acerca
del material de referencia utilizado para poder desarrollar la
investigación; dicha estadística puede ser observada en la
figura 3. De esta figura, se puede apreciar un resultado bastante
interesante, ya que únicamente un 12 % no realizó ningún tipo
de investigación adicional con la finalidad de realizar la
asignación de manera correcta, mientras que el resto del grupo
realizó ya sea un poco o mucha investigación para cumplir
dicho cometido.
Figura 3. Material de referencia utilizado por el estudiantado
en el desarrollo de la actividad colaborativa.
Esto no hace más que reflejar la ideología de la
metodología colaborativa empleada; al implementar el
aprendizaje basado en proyectos, se crea una necesidad en el
estudiante referente a ampliar sus conocimientos más allá de la
información impartida en clases, con el objetivo de aclarar
conceptos y presentar el mejor trabajo posible [19].
Cabe destacar que este caso de estudio fue realizado en las
primeras semanas de haber iniciado el curso de Teoría de
Control I.
4.2 Caso de estudio 2: avances en el curso
De manera similar al caso de estudio anterior, en esta
ocasión se realizó una segunda encuesta, teniendo como objeto
de estudio los avances en el curso de Teoría de Control I a
mediados de semestre, al haber estado trabajando con las
estrategias colaborativas y el aprendizaje basado en proyectos
ya en varias asignaciones.
En la figura 4, se puede apreciar una gráfica referente a la
opinión del estudiantado en cuanto a la efectividad del método
colaborativo a mediados de semestre. De dicho estudio cabe
destacar que más de un 90 % del estudiantado alcanzó un
grado de conocimientos aceptable en cuanto a la asignatura se
refiere, utilizando el ABPr.
Figura 4. Eficacia del método colaborativo en cuanto al aprendizaje del
estudiantado en el curso de Teoría de Control I.
Por otro lado, en la figura 5 se muestra una gráfica referente
al compromiso por parte del estudiantado con la asignatura,
después de haber trabajado con el método colaborativo
alrededor de dos meses. Se puede observar que más del 85 %
del grupo ha tenido algún tipo de participación significativa en
sus grupos de trabajo a lo largo del semestre, mientras que el
porcentaje restante no logró adaptarse del todo a la
metodología.
Figura 5. Compromiso por parte del estudiantado al implementar la
metodología colaborativa a lo largo del curso.
También se realizó una valoración de qué tan importante
habían sido los proyectos o asignaciones para lograr un
aprendizaje significativo, en este caso el 60 % de los
encuestados le asignaron una valoración alta al método.
El 53 % opina que la asignación dada le reforzó los conceptos
dados en clases. Mientras que para el trabajo en equipo de los
miembros un 69 % consideró alta esta valoración, lo que indica
que aún hay gran porcentaje de estudiantes cuya participación
en el desarrollo de las asignaciones no es significativa.
Igualmente, el 91 % considera haber mejorado su capacidad de
creatividad.
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Se rescata una de las opiniones de los estudiantes
encuestados: “en este proyecto si pienso que fue de mucho
aprendizaje ya que nosotros nos pusimos en su lugar para
realizar diferentes métodos en donde poníamos a prueba los
conocimientos de terceros. Pero allí está, el punto en el que
sirve, cuando uno hace algo para que los demás hagan, uno
aprende ya que debe tener la respuesta de lo que hizo, y pienso
que se puede aplicar en cualquiera materia”.
Al igual que en cualquier método de enseñanza, siempre
habrá un rango de mejora; por ende, en la figura 6 se puede
apreciar un gráfico referente a aspectos a mejorar para cursos
posteriores que utilicen dichas metodologías.
Figura 6. Aspectos que mejorar de la metodología colaborativa.
La gran mayoría del grupo seleccionó como aspecto a
mejorar, una mayor participación por parte del estudiante, ya
que como su nombre lo indica, las metodologías colaborativas
demandan que los estudiantes indaguen, investiguen,
desarrollen, discutan y planteen resultados en mayor medida
por cuenta propia, de modo que desarrollen un pensamiento
crítico, investigativo e intuitivo con respecto al curso [17].
Además, una pequeña porción de los estudiantes de ambos
grupos no logró adaptarse del todo a la metodología
colaborativa, puesto que demandaron una mayor participación
por parte del docente. Es natural observar estas cifras, ya que
existen estudiantes los cuales requieren de un mayor nivel de
apoyo externo para alcanzar un buen entendimiento de los
tópicos de la asignatura en el tiempo adecuado.
Este es un factor que puede irse solucionando con el paso
del tiempo, a medida que se mejora la efectividad de la
metodología y el estudiante se va acostumbrando
paulatinamente a la misma
4.3 Caso de estudio 3: verificación de la eficacia de las
técnicas colaborativas
En este caso se seleccionaron dos UA2 hechas por los
estudiantes para uso de otros grupos con cursos similares y se
aplicó una última encuesta cercana a la finalización del
semestre, pero en un grupo diferente a los dos casos anteriores.
Se buscaba la percepción de estos estudiantes en lo referente a
las unidades de aprendizaje elaboradas por los estudiantes del
grupo de Teoría de Control I como su aporte al proceso de
aprendizaje para otros cursos o asignaturas similares.
En la figura 7 se observa que más del 90 % consideran a
estas unidades entre excelentes y satisfactorias. Mientras que
ninguno las consideró ineficaces.
Figura 7. Opinión del estudiantado en cuanto a la eficacia
del método en el desarrollo del curso.
Este hecho implica un alto nivel de satisfacción, por lo que
se podría afirmar una valoración positiva a la utilización de las
metodologías colaborativas empleadas para su realización,
brindando una idea inicial acerca de la efectividad del
aprendizaje basado en proyectos como metodología de
enseñanza digital.
Cabe destacar que las unidades de aprendizaje elaboradas
consisten en la asignación de problemas donde los estudiantes
deben aplicar los conocimientos para su solución [18]. Luego,
de acuerdo con el procedimiento deben explicar lo más
detallado posible la solución para que el estudiante que acepte
resolverlo verifique de manera interactiva su solución correcta.
Igualmente, estos estudiantes realizaron una valoración de
dos unidades de aprendizaje. Ellos analizaron la paleta de
colores utilizada, el orden de las presentaciones, la estructura,
mecánica de explicación y la información contenida;
plantearon muy pocos ajustes y en general opiniones muy
favorables como, por ejemplo:
• Refuerzan los conocimientos básicos
• Buenos “tips” para la solución de problemas similares
• Interesante la manera para lograr desarrollar el
pensamiento crítico
• Procedimientos con buen nivel de detalles
Se destaca este comentario compartido por la mayoría de
los estudiantes: “Bien explicado, pero el contraste de las letras
puede ser muy difícil para personas que quizá puedan tener
problemas con la vista. Tiene mucha información útil y con
buen uso de imágenes” [19].
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En lo que respecta a la eficacia y utilidad de las UA2
elaboradas por los estudiantes, se les aplicó una prueba
formativa a los estudiantes que se les habían asignado sin saber
que se les aplicaría dicha prueba. En la figura 8 se presenta las
respuestas correctas e incorrectas.
Figura 8. Resultados del cuestionario utilizando el método colaborativo
realizado por estudiantes para otros estudiantes.
Se puede observar que la gran mayoría de las interrogantes
fueron respondidas de manera correcta, lo que permite
visualizar el aporte al método brindado por los estudiantes. En
la pregunta #3 hubo una gran segmentación entre los
estudiantes encuestado con base en la Figura 8; este hecho
indica que el concepto evaluado no fue bien asimilado. Eso
quiere decir que se requiere una revisión de la pregunta y/o del
enfoque del problema de la unidad.
Adicional, en la actividad de autoaprendizaje aplicada a los
estudiantes del caso de estudio 3, se obtuvieron un 93 % de
preguntas respondidas de manera correcta en contraste con el
7 % de preguntas respondidas de manera. De la misma se puede
inferir que los estudiantes captaron de una buena forma los
conocimientos impartidos y a pesar de que aún existen ciertas
lagunas de conceptos en los estudiantes, estos son capaces de
identificarlas y afianzarlas con mayor facilidad.
5. Discusión
El desarrollo de la investigación tuvo como principal
finalidad buscar alternativas de aprendizaje óptimas y de
calidad, para un correcto aprendizaje significativo a distancia
(modalidad virtual).
Los diversos casos de estudio desarrollaron diversas
acciones para el beneficio del estudiantado, brindándoles
facilidades para adquirir conocimientos, tanto teóricos como
prácticos.
Dado que los proyectos diseñados por los estudiantes sólo
representaban el 15 % de la nota final del curso, por la entrega
y dedicación demostrada, se puede afirmar que los métodos
utilizados: ABP y ABPr, estimulan el interés hacia el
aprendizaje por parte de los estudiantes, incitándoles a tener
una mayor participación en las clases, desarrollando un
pensamiento crítico y auto intuitivo en los mismos.
Se pudo observar que, con los métodos colaborativos
utilizados, se logra que el estudiante domine de una mejor
manera la técnica de resolución de problemas, de modo que
pueda demostrar con bases científicas las soluciones a sus
posibles objetos de estudio, al mismo tiempo que pone en
práctica constantemente sus conocimientos teóricos con la
contante práctica.
Además, estos métodos le facilitan al estudiante
administrar de una mejor manera su tiempo, con el fin de
optimizar la solución de problemas, mejorar la comunicación
grupal, además de fomentar una cultura autodidacta.
A pesar de que los resultados iniciales de la investigación
resultaron ser muy satisfactorios, es prudente tomar en cuenta
opiniones tanto de los docentes como el estudiantado, de
manera que se puedan pulir algunos aspectos a mejorar en
cuanto a las metodologías colaborativas mediante la constante
retroalimentación de estas.
Resultó interesante para los estudiantes participantes el
diseño de unidades de autoaprendizajes activas porque
afianzan sus conocimientos y de la misma forma, colaboran
con el aprendizaje de otros estudiantes.
Entre los aspectos que más se pueden remarcar de las
encuestas, se puede mencionar el hecho de que al estudiantado
encuestado no solamente les agradó la metodología, sino que
también se demostró que la misma fue de gran ayuda para su
captación de conocimientos.
Es recomendable que los estudiantes confeccionen pruebas
formativas para sus compañeros de curso con la finalidad de
evaluar qué tanto han aprendido durante la confección, y para
complementar el estudio de sus compañeros en cuestión,
pudiendo estos últimos encontrar, identificar y corregir lagunas
en su aprendizaje.
Se espera también que en un futuro estas metodologías
colaborativas no se empleen únicamente durante las clases no
presenciales, sino que también pasen a formar parte de la
cultura organizacional dentro de la Universidad Tecnológica
de Panamá, esto con la intención de formar profesionales cada
vez más aptos en sus respectivas áreas de interés, desarrollando
en ellos un pensamiento científico e intuitivo.
AGRADECIMIENTOS
A todos los participantes de las respectivas encuestas sobre
las cuales se fundamentó este trabajo, especialmente a los que
brindaron una retroalimentación a profundidad con la finalidad
de mejorar la metodología. De igual forma, al grupo de
Análisis del aprendizaje basado en proyectos y estrategias colaborativas en carreras de ingeniería durante la pandemia de la COVID-19. Caso: Curso de Teoría de
Control I
62 Revista de Iniciación Científica, Vol. 9, No. 1, pp. 55 – 63, enero – junio 2023

investigación Sistemas de Control Inteligente e Informática
Industrial de la Facultad de Ingeniería Eléctrica por su apoyo
en el diseño y realización de las encuestas.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener algún conflicto de interés.
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Esteban Rua | Ricardo Henríquez | Ignacio Chang
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