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Documents d’Anàlisi Geogràfica 2023, vol. 69/1 159-183
https://doi.org/10.5565/rev/dag.715 ISSN 0212-1573 (imprès), ISSN 2014-4512 (en línia)
Una propuesta de adaptación de la metodología
docente al contexto online para la asignatura de
Geomorfología Estructural*
Jesús Ruiz-Fernández
Daniel Herrera Arenas
Cristina García-Hernández
Juan Sevilla Álvarez
Universidad de Oviedo. Departamento de Geografía
ruizjesus@uniovi.es
herreradaniel@uniovi.es
garciahcristina@uniovi.es
sevillajuan@uniovi.es
Recibido: julio de 2021
Aceptado: julio de 2022
Publicado: enero de 2023
Resumen
La situación excepcional vivida a raíz de la crisis sanitaria producida por la pandemia de
COVID-19 ha planteado la necesidad de adaptar la enseñanza universitaria a un contexto
formativo no presencial. Dada esta circunstancia, los recursos virtuales adquieren una ele-
vada importancia para reorganizar asignaturas en las que las salidas y el trabajo de campo
constituyen una parte esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el contexto
sanitario actual, la dificultad de realizar salidas de campo en condiciones de seguridad lleva
a explorar la utilidad de recursos virtuales que puedan mitigar o compensar la carencia de
una experiencia de contacto directo por parte del alumnado. La geografía académica debe
incorporar herramientas que permitan visualizar y comprender la configuración del medio
natural, ya que es un componente fundamental para el conocimiento del territorio y la
interpretación de los paisajes, donde adquiere especial relevancia la estructura de los relieves.
Palabras clave: Geomorfología Estructural; metodología docente online; itinerarios didác-
ticos virtuales; realidad virtual
* Esta contribución incluye parte de los temas tratados en el proyecto de innovación docente
PINN-18-A-086 y en el proyecto de investigación PID2020-115269GB-I00.
J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas; Una propuesta de adaptación de la metodología docente al
C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural
160 Documents d’Anàlisi Geogràfica 2023, vol. 69/1
Resum. Una proposta d’adaptació de la metodologia docent al context online per a l’assignatura
de Geomorfologia Estructural
La situació excepcional viscuda arran de la crisi sanitària produïda per la pandèmia de covid-
19 ha plantejat la necessitat d’adaptar l’ensenyament universitari a un context formatiu
no presencial. Donada aquesta circumstància, els recursos virtuals adquireixen una elevada
importància per reorganitzar assignatures en què les sortides i el treball de camp constituei-
xen una part essencial dels processos d’ensenyament-aprenentatge. En el context sanitari
actual, la dificultat de fer sortides de camp en condicions de seguretat porta a explorar la
utilitat de recursos virtuals que puguin mitigar o compensar la manca de contacte directe
per part de l’alumnat. La geografia acadèmica ha d’incorporar eines que permetin als estu-
diants visualitzar i comprendre la configuració del medi natural, ja que és un component
fonamental per al coneixement del territori i la interpretació dels paisatges, on adquireix
especial rellevància l’estructura dels relleus.
Paraules clau: Geomorfologia Estructural; metodologia docent en línia; itineraris didàctics
virtuals; realitat virtual
Résumé. Une proposition pour adapter la méthodologie d’enseignement au contexte online pour
la matière de Géomorphologie Structurale
La situation exceptionnelle vécue à la suite de la crise sanitaire provoquée par la pandémie
de Covid-19 a soulevé le besoin d’adapter l’enseignement universitaire à un contexte de
formation en non-présentiel. Dans ces conditions, les ressources virtuelles acquièrent une
grande importance pour réorganiser les matières dans lesquelles les travaux sur le terrain
constituent une partie essentielle des processus d’enseignement-apprentissage. La difficulté
de mener des sorties de terrain dans des conditions de sécurité conduit à explorer l’uti-
lité des ressources virtuelles qui peuvent atténuer ou compenser le manque de contact direct
avec l’environnement. La géographie académique doit intégrer des outils permettant aux
étudiants de visualiser et de comprendre la configuration de l’environnement naturel, en
tant que composante fondamentale de la connaissance du territoire et de l’interprétation
des paysages, où la structure des reliefs est fondamentale.
Mots-clés : Géomorphologie Structurale ; méthodologie d’enseignement en ligne ; itiné-
raires didactiques virtuels ; réalité virtuelle
Abstract. A proposal for adapting the teaching methodology to the online context in the subject
Structural Geomorphology
The exceptional situation experienced as a result of the health crisis produced by the
Covid-19 pandemic has raised the need to adapt university teaching to a non-face-
to-face context. Given this circumstance, virtual resources acquire high importance in
reorganizing subjects in which field trips and fieldwork constitute an essential part of
the teaching-learning processes. In the current health context, the difficulty of con-
ducting field trips in safe conditions leads to an exploration of the usefulness of virtual
resources that can mitigate or compensate for the lack of direct contact with the environ-
ment. Academic geography must incorporate tools that allow students to visualize and
understand the configuration of the natural environment, as a fundamental component
for the knowledge of a territory and the interpretation of landscapes, where the structure
of the relief acquires special relevance.
Keywords: Structural Geomorphology; e-learning, educational itineraries; virtual reality
Una propuesta de adaptación de la metodología docente al J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas;
contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez
Documents d’Anàlisi Geogràfica 2023, vol. 69/1 161
1. Introducción
La pandemia generada por la irrupción del nuevo coronavirus (SARS-CoV-2)
ha ocasionado una profunda crisis de magnitud planetaria que se manifiesta
no solamente en una cuantiosa pérdida de vidas humanas, sino también en
importantes impactos en las escalas económica y social (Bavel et al., 2020; Chi-
nazzi et al., 2020; Kraemer et al., 2020; Nicola et al., 2020). En este sentido,
es necesario resaltar que los sistemas educativos de los diferentes países se han
visto gravemente afectados por la citada crisis sanitaria y socioeconómica, ante
la necesidad de aplicar medidas de confinamiento domiciliario en muchos casos
(Ren, 2020), o bien importantes restricciones a la movilidad en otros (Chinazzi
et al., 2020; Kraemer et al., 2020). Como consecuencia de ello, se produjo el
cierre masivo de los centros educativos en todos los niveles, desde la enseñanza
infantil hasta la universitaria (Daniel, 2020; Toquero, 2020). Solamente en
algunos centros de determinados países optaron por mantener la docencia
presencial aplicando medidas de distanciamiento interpersonal (Crawford et
al., 2020). Para paliar dicha situación, se pusieron en marcha estrategias de
docencia a distancia de forma generalizada (Bao, 2020; Crawford et al., 2020;
Zhang et al., 2020). Sin embargo, los sistemas educativos de los diferentes
países, basados mayoritariamente en un modelo convencional de docencia
presencial, no estaban preparados para asumir esta transformación de forma
instantánea (Toquero, 2020). Por esta razón, afloraron problemas relacionados
con cuestiones como la brecha digital en un sentido amplio (inexistencia de
medios tecnológicos adecuados y también de formación en parte de las fami-
lias), así como con la ya difícil conciliación de la vida familiar y profesional,
y la inexperiencia de parte del profesorado en este tipo de enseñanza (Zhang
et al., 2020).
En el caso de España, incluso la universidad no presencial de mayor anti-
güedad —la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)— tuvo
que adaptar su metodología docente al contexto de la pandemia, especialmente
en lo referente a la evaluación del alumnado. Hasta el momento, exceptuando
la evaluación continua, que se realiza en modo asíncrono a través de su propia
plataforma docente (denominada ALF), la evaluación continuaba siendo pre-
sencial, al realizarse los exámenes a través de la red de centros asociados con los
que cuenta esta institución en España y en otros países. Como consecuencia
de la pandemia, la UNED diseñó y puso en marcha una plataforma específi-
ca para la realización de exámenes online denominada AvEx (aula virtual de
Sumario
1. Introducción
2. Contexto educativo de la asignatura
y planificación docente previa a la
adaptación al modo no presencial
3. Propuesta de adaptación
a la metodología docente online
4. Discusión y conclusiones
Referencias bibliográficas
J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas; Una propuesta de adaptación de la metodología docente al
C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural
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examen), con reconocimiento facial y posibilidad de exámenes con imágenes
y formulaciones. Precisamente, la elección de un modelo de evaluación com-
pletamente online o bien el mantenimiento de exámenes presenciales en el
proceso de la denominada «desescalada» (tránsito hacia la normalidad desde
un escenario marcado por las restricciones) generaron un intenso debate en el
seno de las universidades españolas. Otro foco de discusión ha sido la posible
adopción de un modelo de enseñanza-aprendizaje totalmente online para el
desarrollo del curso 2020-2021, al menos para la primera parte del mismo.
En la Universidad de Oviedo, institución desde la que se ha elaborado este
trabajo, el curso se inició finalmente de forma presencial. Al recaer parte de la
toma de decisiones en los equipos decanales, algunas facultades optaron por
un contexto no presencial debido a sus circunstancias particulares de espacio y
número de estudiantes, aunque ya en el mes de octubre se retomó la docencia
online en toda la universidad. Con relación a esta última cuestión, la Facultad
de Filosofía y Letras elaboró un documento encaminado a proponer que toda
la docencia del primer semestre del curso académico 2020-2021 se desarrollara
en la modalidad online (VV. AA., 2020). Sus determinaciones se han mante-
nido durante el segundo semestre, lo que ha reavivado la controversia por las
dificultades que, en principio, supone el replanteamiento de la metodología
docente en un contexto formativo a distancia.
Sin embargo, la docencia online cuenta también con ciertas ventajas, como
el acceso a los estudios desde cualquier ámbito geográfico, el menor coste
económico, la mayor flexibilidad de horarios (especialmente en caso de moda-
lidad asíncrona) y el fomento del aprendizaje autónomo (Area y Adell, 2009;
Radović-Marković, 2010). Por ello, incluso con los inconvenientes señalados,
es previsible que la enseñanza no presencial, aprovechando medios tecnológicos
emergentes, experimente un impulso importante en los próximos años, tal y
como ha venido ocurriendo hasta ahora, especialmente en el ámbito universita-
rio (Baelo, 2009; Radović-Marković, 2010). A corto plazo, los posibles rebrotes
del virus podrían desencadenar nuevos periodos de confinamiento o de impor-
tantes restricciones a la movilidad y a las actividades, por lo que es necesario
estar preparados para implementar nuevamente estrategias de docencia comple-
tamente online en nuestras aulas. Por otro lado, la experiencia vivida en nuestro
país con relación al teletrabajo, que se ha demostrado viable en determinados
sectores y ha servido en muchos casos para seguir manteniendo la actividad e
impedir un mayor impacto sobre el maltrecho mercado laboral, ha sido acogida
satisfactoriamente (aunque con matices relativos a la conciliación con la vida
familiar) por los diferentes agentes implicados, lo que ha llevado al gobierno
central a trabajar en el establecimiento de un marco regulador1. Precisamente,
uno de los campos en los que el teletrabajo se puede implementar de una forma
más clara (contando ya con importantes precedentes como el anteriormente
señalado) es el sector educativo, especialmente en determinados niveles forma-
1. Real decreto ley 28/2020, de 22 de septiembre, de trabajo a distancia, <https://www.boe.
es/eli/es/rdl/2020/09/22/28/con>.
Una propuesta de adaptación de la metodología docente al J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas;
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tivos como la educación secundaria o la universitaria. Todo ello parece indicar
que el teletrabajo en general y la educación a distancia en particular han venido
para quedarse y aumentarán notablemente sus cuotas en el futuro.
Los desafíos asociados a la enseñanza online adquieren mayor dimensión en
titulaciones relacionadas con los estudios territoriales. A la puesta a punto de solu-
ciones satisfactorias para el desarrollo de clases expositivas y de prácticas de aula, se
suma el reto de alcanzar una alternativa factible a las actividades de campo. Esto es
muy relevante en las materias de geografía y, particularmente, de geografía física,
en las que el reconocimiento, la observación, la interpretación o la representación
de elementos, procesos y fenómenos explicativos de la configuración espacial cons-
tituyen aspectos inherentes a los estándares de aprendizaje.
En el actual contexto de incertidumbre, que tal vez afecte a los cursos
sucesivos, esta contribución tiene como objetivo la adaptación de la meto-
dología docente de una asignatura del Grado en Geografía y Ordenación del
Territorio de la Universidad de Oviedo (Geomorfología Estructural) a un
contexto completamente online, tanto de las clases expositivas como de las
prácticas de aula y las salidas de campo, en lo referente a su impartición, su
tutorización y supervisión, así como su evaluación. Con este fin, se aprovecha-
rán diversas herramientas para la impartición de clases mediante videoconfe-
rencia, el alojamiento y la descarga de presentaciones, tutoriales e información
complementaria, la realización de itinerarios didácticos virtuales, así como
la evaluación de los contenidos. Ha de tenerse en cuenta la especificidad de la
metodología docente en asignaturas como la mencionada no solo en el ámbito
de la geografía, sino también de otras disciplinas de ciencias de la tierra y cien-
cias biológicas, en las que el contacto con el medio y el trabajo de campo son
prioritarios. Sin embargo, dicho trabajo se ha visto enormemente dificultado
a causa de las medidas de distanciamiento social y restricción de movimientos
derivadas del actual contexto sanitario, y es previsible que, al menos durante
el curso 2020-2021, se mantengan las citadas dificultades.
2. Contexto educativo de la asignatura y planificación docente previa
a la adaptación al modo no presencial
La Geomorfología Estructural es una asignatura obligatoria que se imparte en
el primer semestre del segundo curso del Grado en Geografía y Ordenación
del Territorio de la Universidad de Oviedo. Dicho grado está vigente desde el
año académico 2011-2012, y es el resultado de la adaptación de la titulación
universitaria de Geografía al Espacio Europeo de Educación Superior. Con la
asignatura de Geomorfología Estructural, se espera que el alumnado adquiera
los conceptos y destrezas básicos de una parte fundamental de la geomorfolo-
gía, la dedicada al estudio de las formas del relieve derivadas de la estructura
terrestre. Dicha asignatura se complementa con otra denominada Dinámica
del Modelado, impartida en el primer semestre del tercer curso y centrada en
el estudio de los procesos y formas de relieve resultantes de la acción de agentes
morfogenéticos externos como el viento, el agua de cursos fluviales y mares, o
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el hielo glaciar, todos ellos asistidos por la gravedad. Entre ambas, pertenecien-
tes junto a otras dos (Climatología y Biogeografía) a la materia fundamental
de geografía física, se abarca todo el conocimiento básico del campo de la
geomorfología, lo que, a su vez, es vital para afrontar con éxito determinadas
asignaturas de cursos superiores como Conservación y Ordenación del Patri-
monio Natural, Cartografía del Medio Natural o Análisis de Riesgos Naturales
y Evaluación Medioambiental.
Para poder impartir la docencia de Geomorfología Estructural, el Depar-
tamento de Geografía de la Universidad de Oviedo cuenta con varias aulas
preparadas con los medios y equipos comúnmente empleados en el sistema
universitario. Esto incluye dos aulas de informática, un laboratorio de geografía
física con instrumental básico, así como dos cartotecas con mapas topográficos
de España (del Servicio Geográfico del Ejército y del Instituto Geográfico
Nacional) a diferentes escalas, y con el mapa geológico del Instituto Geoló-
gico y Minero de España a escala 1:50.000 (Serie Magna) al completo, entre
otras series oficiales y privadas de mapas temáticos (figura 1). También están
Figura 1. Instalaciones del Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo relacio-
nadas con la docencia de la asignatura Geomorfología Estructural. a) Aula 15D, en la que se
imparten las clases expositivas presenciales; b) Aula 17D, en la que se imparten las prácticas
de aula; c) Laboratorio de geografía física, y d) Cartoteca con mapas temáticos que incluye
una colección completa del mapa geológico de España del IGME a escala 1:50.000 (estan-
tería situada en el sector centroderecha de la imagen)
Fuente: elaboración propia.
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disponibles varios juegos de hojas del mapa geológico a escala 1:50.000 para
la realización de prácticas de aula. Las estancias y los recursos materiales se
completan con una fototeca dotada con vuelos de fotografías aéreas de España
y Asturias a diversas escalas, así como estereoscopios para la realización de
prácticas de cartografía geomorfológica para todo el alumnado de la asignatura.
Las clases expositivas se imparten en el aula 15D del Edificio Departamen-
tal del Campus de Humanidades de la Universidad de Oviedo, con 46,79 m2
de extensión y capacidad para 31 estudiantes en condiciones normales, y para
10 si se aplica una separación interpersonal de 1,5 m (VV. AA., 2020). Por
su parte, las prácticas habitualmente se imparten en el seminario 1 (aula de
informática), que tiene 74,69 m2 y capacidad para 24 estudiantes en circuns-
tancias normales, y para 12 con la separación citada anteriormente (VV. AA.,
2020). El alumnado matriculado en Geomorfología Estructural oscila entre
10 y 30 personas por curso. En concreto, en el curso 2020-2021 la asignatura
tuvo 19 estudiantes, por lo que, manteniendo la separación interpersonal de
1,5 m, la capacidad de las aulas implicadas fue ampliamente superada. Nin-
guna de las aulas restantes en las que se imparten las asignaturas de segundo,
tercer y cuarto curso del Grado de Geografía y Ordenación del Territorio tiene
suficiente capacidad para asumir este número de estudiantes manteniendo la
separación mencionada (VV. AA., 2020). Respecto al primer curso, se imparte
en común con otros grados (Historia, Historia del Arte e Historia y Ciencias
de la Música), y las aulas que acogen los distintos grupos de teoría y de prác-
ticas de dicho curso, pese a tener mayor capacidad, tampoco pueden acoger al
alumnado matriculado en primero si se aplican las medidas de separación de
1,5 m derivadas de la COVID-19.
Las competencias generales y específicas de la asignatura, incluidas en la
correspondiente guía docente, se concretan en los siguientes resultados de
aprendizaje: i) reconocer los tipos de rocas y su forma de yacimiento, así como
las estructuras de dislocación y desplazamiento; ii) conocer las características, la
evolución y las morfologías de detalle de los diferentes tipos de relieves estruc-
turales; iii) adquirir el léxico y los conceptos fundamentales de la asignatura;
iv) reconocer en el campo los diferentes materiales, deformaciones de la corteza
terrestre y tipos de relieves estructurales; v) comentar adecuadamente los mapas
geológicos y elaborar cortes geológicos, y vi) comprender las relaciones exis-
tentes entre el relieve y el resto de elementos que componen el medio natural,
y de estos con los componentes culturales del paisaje.
Las actividades presenciales de la asignatura se dividen en: i) clases exposi-
tivas; ii) prácticas de aula, y iii) salidas de campo. Las clases expositivas suman
28 horas lectivas de las 60 horas de carácter presencial con las que cuenta la
asignatura (1,12 créditos ECTS2), y 73 de las 150 horas totales, si contabiliza-
mos también el trabajo personal del alumnado necesario para el estudio de los
nueve temas propuestos (2,92 créditos ETCS). Es decir, los contenidos teóricos
suponen el 46,6% del tiempo de dedicación a las actividades presenciales, y
2. Siglas de european credit transder system o sistema europeo de transferencia de créditos.
J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas; Una propuesta de adaptación de la metodología docente al
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el 48,6% del total de tiempo reservado a la asignatura. Dichos contenidos
teóricos se organizan en diversos bloques y temas sintetizados en la tabla 1.
Las prácticas de aula, las salidas de campo y la evaluación completan el
100% de la presencialidad. En conjunto, las prácticas de aula representan 14
horas y 0,56 créditos ECTS de docencia presencial, a lo que hay que añadir
22,5 horas de trabajo personal del alumnado (0,9 créditos ECTS), es decir,
un total de 36,5 horas (1,46 créditos ECTS). Las prácticas de aula se centran
en el análisis y el comentario de mapas geológicos, en la realización de cortes
geológicos, así como en la confección de esquemas geomorfológicos de ejem-
plos de relieves estructurales a partir de fotointerpretación con pares o tripletas
estereoscópicas (tabla 1). Dichas prácticas no se adscriben a un tema de teoría
concreto, sino que son transversales a varios de ellos. De este modo, las prác-
ticas referidas al comentario de mapas geológicos y a la realización de cortes
geológicos cuentan con contenidos tratados en los temas 4, (los materiales de
la corteza terrestre), 5 (las deformaciones de la corteza terrestre), 6 (apartado
referido a los relieves aclinales) y 7 (apartado de los relieves plegados de estilo
jurásico e invertido). Por su parte, la tercera práctica (esquema geomorfológico
del área del Mazucu en el Oriente de Asturias) refuerza los contenidos de los
temas 8 (concretamente del apartado centrado en los relieves en estructuras
falladas) y 9 (apartado del relieve kárstico).
Tabla 1. Contenidos teóricos, prácticos y salidas de campo de la asignatura de Geomorfo-
logía Estructural
Contenidos teóricos Bloque I. Fundamentos epistemológicos
Tema 1. El lugar de la geomorfología dentro de la geografía física
Bloque II. Los grandes dinamismos de la corteza terrestre y los condi-
cionantes estructurales del relieve
Tema 2. Las formas del relieve. Conceptos básicos
Tema 3. La evolución del conocimiento sobre la estructura y la dinámica
de la tierra
Tema 4. Los materiales de la corteza terrestre
Tema 5. Las deformaciones de la corteza terrestre
Bloque III. Los tipos de relieves estructurales
Tema 6. Los relieves en estructuras de cuenca sedimentaria: aclinales y
monoclinales
Tema 7. Los relieves en estructuras plegadas de cobertera y de zócalo
Tema 8. Los relieves en estructuras falladas y volcánicas
Tema 9. Las rocas y el modelado: relieves kársticos y graníticos
Contenidos prácticos Práctica 1. Comentario de mapas geológicos
Práctica 2. Realización de cortes geológicos
Práctica 3. Elaboración de cartografía geomorfológica
Salidas de campo Salida de campo 1. Montañas de Burgos
Salida de campo 2. Sierra de Begega
Salida de campo 3. Costa oriental de Asturias
Fuente: elaboración propia.
Una propuesta de adaptación de la metodología docente al J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas;
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Dentro de las actividades docentes presenciales de la asignatura, se han
programado también varias salidas de campo que, en total, suman 14 horas
de docencia presencial (0,56 créditos ECTS). A ellas hay que añadir 22,5
horas de trabajo autónomo del alumnado (0,9 créditos ECTS). Por ello, estas
excursiones y los trabajos no presenciales asociados suman conjuntamente un
total de 36,5 horas (1,46 créditos ECTS). Se da la posibilidad al estudiantado
de elegir entre la realización de una sola salida de campo a las montañas de
Burgos de dos días y medio de duración (habitualmente tarde de viernes, sába-
do y domingo, con una carga lectiva total de 14 horas), o bien dos excursiones
independientes de 7 horas lectivas de duración cada una a la sierra de Begega
(sector centro-occidental de Asturias) y a la costa oriental de Asturias (tablas
1 y 2). Las salidas de campo son esenciales para consolidar el aprendizaje de
los contenidos tratados en las clases expositivas y en las prácticas de aula. En
este sentido, los tres itinerarios geomorfológicos previstos abordan contenidos
incluidos en varios de los temas de teoría. En todas las salidas de campo se
manejan mapas y cortes geológicos, así como mapas geomorfológicos o esque-
mas morfoestructurales.
Para impartir las sesiones presenciales, se combinan distintos métodos
docentes (figura 2). Diversos estudios recomiendan optar por un sistema meto-
dológico variado, centrado en la complementariedad y la integración de estra-
tegias, herramientas y enfoques distintos (p. ej. Tejedor, 2001; Pérez García,
2013). Dichas metodologías no se ciñen exclusivamente a las sesiones presen-
ciales, sino que afectan también a las actividades formativas no presenciales,
entre las que cabe distinguir las dirigidas por el profesorado y las no dirigidas.
En primer lugar, cabe citar el método expositivo, que constituye la base princi-
pal para impartir los contenidos teóricos (Moreno Jiménez, 1995a; Barragán,
2004; Sánchez González, 2010). Las clases magistrales están acompañadas de
abundantes recursos audiovisuales y textos (vídeos y presentaciones con fotogra-
fías, esquemas, mapas y croquis), disponibles a través del campus virtual de la
asignatura. En este sentido, cabe citar que los medios audiovisuales cumplen una
importante función como recursos didácticos (informando, motivando, ejem-
plificando) y también como documentos de análisis geográfico en sí mismos
(Zárate Martín, 1995). Durante las clases con contenido teórico, se usan otros
métodos, como el estudio de casos, los debates, la formulación de preguntas
básicas y avanzadas al alumnado (Moreno Jiménez, 1995a; 1995c), así como
la dinámica de grupos (p. ej. una sesión dedicada a preparar colectivamente un
banco de posibles preguntas de tipo test sobre la asignatura, con el objetivo de
familiarizar al alumnado con este tipo de pruebas). En cuanto a las prácticas
de aula, se usa la metodología de resolución de problemas o ejercicios, adap-
tada, lógicamente, a los requerimientos específicos de la asignatura. Con ello,
se pretende que el alumnado consolide buena parte de los contenidos teóricos
y desarrolle determinadas destrezas consustanciales a la geomorfología. En los
tres tipos de prácticas de aula confeccionados, se ofrecen ejercicios resueltos y
ejemplos. Por su parte, los itinerarios didácticos previstos han sido diseñados a
partir de la metodología clásica de este tipo de recurso docente, ampliamente
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validada, que cuenta con tres fases o etapas sucesivas: i) fase de planificación
general; ii) fase de recogida y selección de materiales, y iii) fase de elaboración
(Sánchez Ogallar, 1995; Ruiz-Fernández, 2002; García-Hernández et al., 2019).
Además del apoyo docente proporcionado por el campus virtual, ya citado,
se han tenido en cuenta otras metodologías no presenciales, ya que cada crédito
ECTS consta de 25 horas de trabajo del estudiantado, divididas en 10 horas
presenciales y 15 horas de trabajo no presencial. Así, los contenidos teóricos
de la asignatura deben ser complementados con la lectura de textos propuestos
Tabla 2. Paradas previstas en cada una de las tres salidas de campo ofertadas
Salidas de campo Paradas previstas
Montañas de Burgos Parada 1. Puerto del Escudo. Las montañas cántabras y burgalesas. Una
bisagra geográfica en el contexto de la cordillera Cantábrica.
Parada 2. Recorrido caminando entre Incinillas y Valdivielso. La cluse de
Incinillas.
Parada 3. Alto de la Mazorra. El relieve plegado.
Parada 4. Recorrido caminando entre Tartalés de los Montes y Tartalés de
Cilla. El monte de Tesla y la combe de Tartalés.
Parada 5. Puentedey. Formas kársticas singulares.
Parada 6. Páramos de la Lora. Un ejemplo de relieve plegado de estilo
invertido.
Parada 7. Cañones del Ebro. Un ámbito fluviokárstico.
Parada 8. Espinosa de los Monteros. El relieve en cuesta.
Parada 9. El complejo kárstico de Ojo Güareña.
Sierra de Begega Parada 1. Alto de la Cabruñana. La zona Asturoccidental-Leonesa y el
anticlinorio del Narcea.
Parada 2. Peñaflor. La cuenca de Grado.
Parada 3. Carretera de Combarcio a Boinás. El sinclinal de Soto de la
Barca y la plataforma de Tineo.
Parada 4. Collada del Moro (entre Carricedo y Begega). La unidad geo-
morfológica de las sierras y valles interiores del Occidente de Asturias.
Parada 5. Recorrido caminando entre Begega y Santa Marina (y vuelta).
La sierra de Begega, un crestón pseudoapalachense.
Costa oriental
de Asturias
Parada 1. Mirador del Fitu. La organización geológica y geomorfológica
del Oriente de Asturias.
Parada 2. Cuevas. Un sistema endokárstico singular.
Parada 3. Llames de Pría. Observaciones sobre el relieve de la rasa cal-
cárea.
Parada 4. Playa de Gulpiyuri. Una dolina captura por el mar.
Parada 5. Sierra de la Borbolla. Las sierras planas del Oriente de Asturias.
Parada 6. Alevia. El contacto entre los materiales paleozoicos del macizo
Asturiano y el roquedo de la zona cantábrica de cobertera mesozoico-
terciaria.
Fuente: elaboración propia.
Una propuesta de adaptación de la metodología docente al J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas;
contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez
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por el profesorado, tarea fundamental para la comprensión de ciertos aspectos
tratados en las clases expositivas. Por otro lado, mediante el método de los pro-
yectos de investigación (Moreno Jiménez, 1995b), el alumnado debe confec-
cionar una memoria a partir de las temáticas y contenidos tratados durante las
salidas de campo. Finalmente, otra parte sustancial del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el estudiantado asume gran responsabilidad, es la orga-
nización de los materiales y el estudio independiente de los contenidos. Todas
las tareas desarrolladas cuentan con el apoyo de tutorías presenciales y también
asíncronas, a través del correo electrónico y el foro de la asignatura. Esta última
herramienta, creada en un entorno online como es el campus virtual, tiene
un carácter asincrónico, al no ser necesaria la presencialidad de estudiantes y
profesorado simultáneamente. Los foros permiten a los participantes efectuar
reflexiones conjuntas, que se van enriqueciendo progresivamente con la suma
de aportaciones individuales, lo que ayuda a consolidar el aprendizaje del grupo
(Sánchez González, 2010).
Figura 2. Metodologías docentes aplicadas en la asignatura de Geomorfología Estructural.
En color azul claro, se representan las metodologías presenciales y, en rojo claro, las no
presenciales
Fuente: elaboración propia.
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C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural
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Con respecto a la evaluación (4 horas presenciales), en la convocatoria
ordinaria el estudiantado debe superar una prueba escrita de carácter mixto,
compuesta por un primer ejercicio de tipo prueba objetiva, integrado por
35-40 preguntas, así como por un segundo bloque de preguntas breves, el
comentario de imágenes y de un bloque diagrama que ejemplifique un tipo de
relieve estructural, y la realización de dibujos de diferentes tipos de estructuras.
La confección de exámenes compuestos por varias modalidades de preguntas
favorece que el alumnado ponga en práctica diversos mecanismos y estrategias
mentales, y que el docente identifique con mayor precisión el grado de cono-
cimientos, habilidades y destrezas alcanzadas, por lo que este tipo de pruebas
mixtas es altamente valorado (p. ej. Hernández Nodarse, 2007; Sánchez Gon-
zález, 2010). Globalmente, la prueba escrita representa el 60% de la calificación
final. Por su parte, la evaluación de las prácticas de aula y del trabajo autónomo
derivado de las salidas de campo representa el 40% restante (20% en cada
caso). En la convocatoria extraordinaria se mantienen el mismo tipo de pruebas
y los mismos porcentajes, y en ambas convocatorias se contemplan estrategias
de evaluación diferenciadas.
3. Propuesta de adaptación a la metodología docente online
3.1. Clases expositivas
Las clases expositivas de tipo presencial se sustituyen por otras, completamente
online, impartidas mediante la herramienta Videoconferencia BigBlueButton
del campus virtual de la Universidad de Oviedo. Se cuenta con precedentes
satisfactorios del uso de dicha herramienta por parte del equipo docente, tanto
por la impartición previa de asignaturas del Máster en Recursos Territoriales
y Estrategias de Ordenación (de carácter semipresencial y compartido por las
universidades de Oviedo y de Cantabria) como por la puesta en práctica del
proyecto de innovación docente «La Antártida en el aula», llevado a cabo en el
año académico 2018-2019. En dicho proyecto, algunas de las personas impli-
cadas en este artículo impartieron videoconferencias desde la base antártica
española Juan Carlos I, situada en la isla Livingston (archipiélago de las Shet-
land del Sur, Antártida marítima). La finalidad era conectar las actividades de
investigación desarrolladas en la citada base con los objetivos de tres asignaturas
pertenecientes a diferentes estudios de grados vigentes en la Universidad de
Oviedo: Geografía, Geología e Ingeniería en Geomática. Se trató, en suma,
de aprovechar la participación en campañas de investigación como una opor-
tunidad para trasmitir conocimiento significativo al alumnado, así como para
mejorar y diversificar la práctica docente (ver Ruiz-Fernández et al., 2021).
Por tanto, consideramos que la herramienta Videoconferencia BigBlue-
Button está suficientemente validada para ser empleada con garantías en las
clases expositivas. No obstante, en un contexto de uso intensivo de dicha
herramienta durante el curso, durante el que esta herramienta podría colapsar-
se, existen otras como Microsoft Teams o Google Classroom que podrían ser
utilizadas alternativamente. La herramienta Videoconferencia BigBlueButton
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permite, a su vez, grabar las clases, para que puedan ser visualizadas en diferido
cuantas veces sea necesario. Por otro lado, como ya viene siendo norma desde
hace años, se aprovecha la capacidad de alojamiento de archivos del campus
virtual como soporte y complemento para las clases expositivas, mediante el
almacenamiento de las presentaciones utilizadas por el profesorado durante la
docencia online. Con respecto a la evaluación, se mantendrán los porcentajes
mencionados en la sección anterior de este trabajo, si bien, especialmente en
lo que respecta a los contenidos derivados de las clases expositivas, su valora-
ción se realizará exclusivamente mediante la puesta en práctica de un examen
online de tipo prueba objetiva, compuesto por un mínimo de 50 preguntas
y que se autocorrige, desarrollado mediante la herramienta Cuestionario del
campus virtual de la Universidad de Oviedo. Asimismo, con el objetivo de
trabajar determinadas competencias de carácter específico, como la capacidad
de comprender las relaciones espaciales y de analizar e interpretar los paisajes, se
incorporarán al cuestionario preguntas sobre dibujos de estructuras e imágenes
de tipos de rocas, estructuras geológicas y formas de relieve estructurales. De
esta forma, se mantiene en lo posible el modelo de examen concebido en un
contexto presencial, en el que, además de la prueba objetiva, hay una parte
dedicada a preguntas cortas, comentario de imágenes y bloques diagrama, y
dibujo de estructuras, sin que se vea mermada la calidad de la prueba. Al tiem-
po, se garantiza, hasta donde permite una prueba no presencial, que prime el
esfuerzo personal y la igualdad de oportunidades. Las posibles dudas y el segui-
miento del progreso del alumnado se abordarán mediante el correo electrónico
corporativo, el foro de la asignatura (abierto a tal efecto en el campus virtual),
así como a través de reuniones virtuales efectuadas con la herramienta Video-
conferencia BigBlueButton o, alternativamente, con las plataformas Microsoft
Teams o Google Classroom.
3.2. Prácticas de aula
La adaptación de las prácticas de aula al contexto online se solventará mediante la
impartición de clases a través de las plataformas ya mencionadas, y me diante
la confección de tutoriales y videotutoriales detallados. A partir de ellos, el
alumnado podrá acometer adecuadamente los tres tipos de prácticas previstos.
Los tutoriales, que estarán disponibles a través del campus virtual de la asigna-
tura, se complementarán con ejemplos ya resueltos de comentarios de mapas
geológicos, de cortes geológicos y de esquemas geomorfológicos —que ya se
venían incluyendo con anterioridad, pero que cobran especial relevancia dentro
de un contexto de docencia no presencial. El caso concreto de la realización de
esquemas geomorfológicos presenta mayor dificultad que el resto de las prácticas
ante la imposibilidad de ceder al alumnado los estereoscopios existentes, que
podrían ser demandados también en otras asignaturas. Por ello, en este caso, el
citado esquema se efectuará sin la ayuda de la visión estereoscópica directa apo-
yada en una tripleta de imágenes aéreas consecutivas, como se efectuaría en las
clases presenciales. Sin embargo, este inconveniente puede ser resuelto mediante
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el visionado del sector en cuestión a través del visor en tres dimensiones (3D)
del Instituto Geográfico Nacional, utilizando gafas 3D anaglíficas que pueden
comprarse o incluso hacerse siguiendo unas sencillas pautas3. Alternativamente,
también se puede visualizar el área en 3D usando Google Earth. Para ello, se
proporcionará al estudiantado un archivo en formato Keyhole Markup Langua-
ge (KML), o su versión comprimida (KMZ), con el área delimitada. Asimismo,
se contará con el apoyo del mapa geológico del sector analizado (en el que están
representadas las principales estructuras tectónicas)4, el mapa topográfico del
mismo sector, así como un modelo digital del terreno en el que se perciba con
claridad la rugosidad del relieve. Con todo el material citado, más el correspon-
diente tutorial y las pertinentes tareas de tutela, consideramos que esta tercera
práctica se puede desarrollar satisfactoriamente.
Por otra parte, se suministrará al alumnado un documento en el que cons-
ten los criterios que se tendrán en cuenta en la evaluación de los respectivos
ejercicios (originalidad, grado de desarrollo, redacción, presentación formal,
uso correcto de referencias bibliográficas a partir de ejemplos suministrados),
algo que también se ha venido realizando con anterioridad. La evaluación de
las prácticas se efectuará mediante rúbrica, teniendo en cuenta, precisamente,
los criterios señalados en el mencionado documento. Como en el caso ante-
rior, la labor de tutela del alumnado y la resolución de dudas serán efectuadas
mediante la interacción en el foro del campus virtual, por correo electrónico
o, en aquellos casos en los que fuera necesario, mediante reuniones virtuales a
través de las plataformas ya señaladas.
3.3. Salidas de campo
Las salidas de campo constituyen actividades de enseñanza-aprendizaje absoluta-
mente esenciales para que el alumnado adquiera determinados conocimientos y
destrezas consustanciales a la asignatura de Geomorfología Estructural, y pueda
manejar diversas herramientas, materiales y recursos específicos. Por ello, son
irremplazables y, pese a constituir la actividad de más difícil adaptación a un
contexto de docencia online, por razones evidentes (necesidad de visitar los secto-
res a estudiar), se han buscado estrategias y herramientas para adaptarlas a dicho
marco no presencial. En este sentido, la enseñanza online, apoyada en recursos
virtuales, supone una oportunidad para mitigar los inconvenientes de la suspen-
sión de las salidas de campo, ya que las herramientas de realidad virtual (RV)
ofrecen enormes posibilidades en el contexto no presencial. Según el «continuo
realidad-virtualidad» definido por Milgram et al. (1995), la RV es aquella en la
que el/la observador/a está totalmente rodeado/a de un entorno sintético que
3. Véase al respecto la siguiente página web, en la que se puede descargar un archivo PDF con
las instrucciones necesarias para construir este tipo de gafas: <http://www.ign.es/3d-stereo/
docStereo.pdf>.
4. También disponible en formato KML por el IGME, lo que facilita la superposición del
mapa geológico sobre el modelo tridimensional.
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puede o no mantener características y apariencia comunes con el mundo real.
Por su parte, la realidad aumentada (RA) constituye el elemento de virtualidad
más próximo a la realidad incluido dentro de un conjunto más amplio, definido
como realidad mixta (RM). A modo de resumen, entendemos como RA aquella
tecnología capaz de combinar elementos reales con otros creados digitalmente,
mientras que la RV es aquella en la que el entorno físico es sustituido totalmente
por otro creado virtualmente, que puede, o no, imitar al real.
Con el fin de solventar la problemática señalada y ofrecer al alumnado
una alternativa eficaz a las salidas de campo presenciales, se utilizará Google
Earth5. Esta herramienta constituye un globo virtual con información 3D sobre
el relieve, imágenes satelitales y fotografías aéreas, que permiten la visión del
terreno desde cualquier punto de vista de una manera sencilla (Bodzin et al.,
2014). A modo de ejemplo, se han seleccionado los materiales de una de las
tres salidas de campo planificadas inicialmente en la asignatura: la referente a la
Geomorfología Estructural de la costa oriental de Asturias (figura 3). La fina-
lidad es crear un itinerario virtual desde Google Earth Web, herramienta que
ha sido modificada en el año 2019 e incluye nuevas funcionalidades para crear
viajes y vistas virtuales. Sin embargo, tal y como consta en la propia página web
de la herramienta, Google Earth Web está disponible para la mayor parte de
los navegadores desde marzo de 2020. Este itinerario es visible desde la versión
web, o bien desde la versión de escritorio del programa mediante un archivo
KML/KMZ6. Si bien originalmente los archivos KML fueron desarrollados por
Google, desde 2008 constituyen un formato estándar reconocido por el Open
Consortium Geoespacial (OGC) para el intercambio de datos espaciales. En
5. <https://earth.google.com/earth/d/1soCakDBbyRj3kNKoavix5Gtw7ogLt3yD?usp=sharing>.
6. <http://www.observatoriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/itinerario.kml>.
Figura 3. Mapa del itinerario con indicación de las paradas (1 a 6)
Fuente: elaboración propia.
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ellos se incluye visualización geográfica, anotaciones e imágenes, así como la
posibilidad de añadir el control de navegación. Gracias a esta estandarización,
estos datos son compatibles con los sistemas de información geográfica (SIG),
lo que permite convertir, y por tanto combinar, datos de distintas fuentes.
Para el diseño de este itinerario, se ha creado una ficha estándar para cada
una de las seis paradas definidas, incluyendo información geográfica básica
(localización, coordenadas, toponimia), junto con la información relacionada
con las formas estructurales presentes. Además, en relación con estas fichas, se
han creado hipervínculos y códigos quick response (QR) que permiten enlazar
las fichas (ver anexo) con la localización en Google Earth y con otros contenidos
virtuales creados al efecto, así como con otras informaciones o recursos com-
patibles con la RV que se han considerado interesantes, tales como fotografías
o imágenes, vistas 360˚, animaciones, audios y vídeos7, y modelos tridimensio-
nales (figura 4). Respecto a estos últimos, se han confeccionado tres modelos
7. <https://youtu.be/iH0ZSJuCzcs>; <https://youtu.be/TU5NMb5BQmM>.
Figura 4. Captura de pantalla de un vídeo en el que se muestran los dos modelos tridimen-
sionales creados (accesible en <https://youtu.be/TU5NMb5BQmM>)
Fuente: elaboración propia a partir del mapa geológico de España del IGME a escala
1:50.000.
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tridimensionales interactivos del territorio por el que discurre el itinerario (figu-
ra 5)8. El primero constituye un modelo digital de elevaciones, sobre el segundo
se ha superpuesto una ortofotografía del área (obtenida del PNOA de máxima
actualidad), mientras que sobre el tercero se ha superpuesto la información
geológica obtenida de las correspondientes hojas a escala 1:50.000 de mapa
geológico del IGME. Además, también se han generado dos panorámicas 360˚9
que incluyen puntos de interés con información básica para la correcta interpre-
tación geomorfológica del paisaje, lo que ayuda a una buena lectura e inter-
pretación de los distintos elementos estructurales del mismo. Todos los recursos
generados, en relación con el itinerario, son accesibles a través de la página
web del Observatorio del Territorio (<http://www.observatoriodelterritorio.
es/rarv/ast_oriente/geomorfologia.html>). La inclusión de códigos QR permite
que las fichas puedan ser utilizadas en las clases online, pero también, cuando
la situación lo permita, que el alumnado pueda realizar de manera autónoma la
salida de campo accediendo a los recursos digitales desde dispositivos móviles.
La evaluación del trabajo no presencial resultante de las salidas de campo
se efectuará mediante una rúbrica. Como en el caso de las prácticas de aula, se
8. <http://www.observatoriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/oriente>; <http://www.observa-
toriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/orientepnoa>; <http://www.observatoriodelterritorio.
es/rarv/ast_oriente/orienteGeologico>.
9. <http://www.observatoriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/tour/fitu360/>; http://www.
observatoriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/tour/cuevona360/>.
Figura 5. Captura de pantalla de uno de los dos modelos tridimensionales interactivos creados
al que se ha superpuesto una ortofotografía del área. Este modelo tridimensional es accesible
en la siguiente dirección: <http://www.observatoriodelterritorio.es/rarv/ast_oriente/orientepnoa>
Fuente: elaboración propia a partir del PNOA de máxima actualidad.
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facilitará al alumnado de la asignatura un documento que contiene los criterios
que se deben tener en cuenta en la elaboración de la memoria escrita: origi-
nalidad, grado de desarrollo del trabajo, redacción, presentación formal, foto-
grafías y gráficos/esquemas de elaboración propia, correcta cita de las fuentes
utilizadas. Las dudas y la orientación necesaria para la elaboración del trabajo
no presencial contarán con el apoyo de tutorías asíncronas mediante correo
electrónico, con el espacio de intercambio de ideas y de discusión que consti-
tuye el foro de la asignatura, así como con reuniones virtuales, si fuera preciso.
4. Discusión y conclusiones
El papel del sistema universitario como motor de desarrollo es fundamental
en su función docente, en provecho de una población cada vez más formada,
y en la investigadora, que alimenta el propio potencial educativo y, al tiempo,
es fuente de innovación y transferencia. De ahí, la confección de la propuesta
presentada en este trabajo, en el marco de los esfuerzos acometidos por las
instituciones universitarias para superar el agudo impacto de la COVID-19
y rebajar la incertidumbre de la comunidad universitaria manteniendo los
estándares de calidad de las titulaciones. En este sentido, las universidades
presenciales han de aportar elementos diferenciadores que garanticen su com-
petitividad en el contexto online (López et al., 2021).
La aplicación de esta propuesta de planificación docente online en la asig-
natura de Geomorfología Estructural se ha revelado adecuada teniendo en
cuenta que la adquisición de competencias generales y específicas requiere el
desarrollo de destrezas de análisis e interpretación de cierta complejidad, para
las cuales, ante una situación de enseñanza a distancia, es necesaria una correcta
ergonomía de trabajo. Por esta razón, el diseño de la propuesta ha tenido en
cuenta todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
desestabilizan ante la dificultad de mantener métodos y recursos basados en la
interacción personal de los actores implicados en la cadena educativa.
Para contrarrestar las repercusiones que supone la nueva situación en cada
apartado de la asignatura, se han explorado procedimientos y herramientas
capaces de satisfacer las necesidades de la enseñanza no presencial. Algunos de
ellos, como las plataformas y campus virtuales para alojar materiales y tutoria-
les, el uso de visores cartográficos y fotográficos en línea o la creación de foros,
son de uso habitual en la docencia presencial. Otros, como las videoconferen-
cias, han sido utilizados en menor medida en dicho contexto (Solano, 2005;
Ramayo, 2019). De todos modos, las videoconferencias están ampliamen-
te asentadas en las universidades a distancia y constituyen una herramienta
valorada positivamente por el alumnado (Maiques, 2016) con la que pue-
den evitarse los desplazamientos de ponentes externos (Ortigueira-Sánchez y
Gómez-Selemeneva, 2016). Excepcionalmente, las videoconferencias también
pueden constituir una solución de problemas como el aumento puntual de la
ratio alumnado/profesorado (Maiques, 2016). Tampoco cabe duda de su uti-
lidad en áreas donde han acontecido crisis vinculadas a desastres socionaturales
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(Manurung et al., 2020) o sanitarios, tal y como está ocurriendo actualmente
en los diferentes niveles educativos (Otero-Rodríguez et al., 2020; Reinoso-
González, 2020). A su vez, algunas de las propuestas incorporadas a este trabajo
aprovechan el potencial de los avances tecnológicos en el campo de la RV para
aportar soluciones a problemáticas específicas, como es la imposibilidad de
efectuar salidas de campo presenciales, y para complementar y enriquecer con
ello un modelo de enseñanza geográfica ante la actual crisis sanitaria.
Además, el planteamiento adoptado utiliza criterios e indicadores de calidad
previstos en el libro blanco de la titulación, documento oficial avalado por la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Siguiendo lo
establecido en este documento, aun cuando se reorienta la planificación docen-
te a un modelo online, se conserva un grado de experimentalidad elevado y se
facilita el acceso a herramientas y materiales para el desarrollo del aprendizaje
autónomo, en este caso disponibles en red, tanto intranet como internet (Tulla,
2004). Como se ha puesto de manifiesto, uno de los principales desafíos de esta
propuesta ha sido la introducción de recursos de RV para abordar los resultados
de aprendizaje ligados a las salidas de campo. Otros proyectos recientes en el
campo de la docencia universitaria de la geografía física, como el coordinado
en la Universidad Complutense por Tanarro García et al. (2020), muestran
el interés del desarrollo de actividades complementarias a las salidas de campo
aprovechando el potencial de las nuevas tecnologías de la información geográ-
fica (TIG), incluso en un contexto de presencialidad. Sin embargo, durante las
restricciones de movilidad establecidas a raíz de los estados de alarma declara-
dos en los años 2020 y 2021, la imposibilidad de realizar las salidas físicamente
y la necesidad de elaborar materiales con los que generar recursos didácticos
interactivos dotan a este tipo de propuestas de un indudable valor añadido:
contribuir al corpus de conocimiento y recursos metodológicos docentes que
han de guiar a las universidades españolas a la necesaria adaptación ante la
progresiva introducción de las TIC en todos los ámbitos productivos y de
relación. El tránsito «de urgencia» hacia una docencia y evaluación online,
apenas sin tiempo para la adaptación y la planificación, ha causado un impacto
negativo a corto plazo en la educación básica y universitaria (García-Peñalvo
y Corell, 2020), un problema para el que existen pocos remedios con carácter
retroactivo. Sin embargo, pocas son las excusas que nos quedan para hacer
las propuestas pertinentes, ahora sí, partiendo de una reflexión compartida,
con las correspondientes aportaciones de la comunidad docente universitaria.
Por esta razón, la utilización de los mencionados recursos y su integración en
una propuesta metodológica inicialmente pensada para la presencialidad han
centrado buena parte de los esfuerzos del diseño metodológico.
Como consecuencia de este proceso, uno de los tres itinerarios didácticos
planificados en la asignatura ha sido desarrollado en versión digital, mediante
el uso de Google Earth y distintos recursos de RV. Se ha utilizado la herra-
mienta Google Earth, que, en numerosos estudios, se ha usado con éxito para
la instrucción del alumnado universitario a partir del seguimiento de procesos
que tienen una clara repercusión territorial, como los cambios en los usos del
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suelo (Bodzin et al., 2014), la gestión de los recursos hídricos (Gorelick et al.,
2017), los desastres (Guertin y Neville, 2011), la gestión o divulgación del
patrimonio (Molina Torre, 2017; Martínez-Hernández y Martínez-Hernández,
2018; Martínez-Graña et al., 2013) o la didáctica de la geografía en un sen-
tido amplio (Patterson, 2007). También ha sido aplicada, por supuesto, a la
docencia de aspectos geográficos y geomorfológicos en etapas preuniversitarias,
concretamente en niveles de primaria y secundaria (Hsu et al. 2017).
En el caso que nos ocupa, Google Earth se ha mostrado como un recurso
altamente valioso por su accesibilidad y facilidad de uso. De hecho, su elección
frente a otras alternativas virtuales se ha fundamentado en la beneficiosa rela-
ción que se establece entre su utilidad docente y la sencillez de acceso y uso,
pues tiende a garantizar una curva de aprendizaje rápida tanto para el profeso-
rado como para el alumnado, sin necesidad de grandes requerimientos técnicos,
más allá de una adecuada conexión a internet. Su gran difusión en la web y
en aplicaciones para dispositivos móviles permite que su interfaz y su manejo
sean ampliamente conocidos sin necesidad de una formación específica. En
definitiva, se toma como herramienta educativa teniendo en cuenta que sus
funcionalidades pueden constituir un complemento óptimo para la práctica
docente en nuestro ámbito académico (Patterson, 2007).
En el caso de los recursos de RV, menos conocidos para la mayor parte del
profesorado, no solamente constituyen un indudable apoyo para la docencia
no presencial, sino que optimizan considerablemente los procesos de enseñan-
za-aprendizaje a través de un acceso mejorado e inmediato a la información
(Torres et al., 2017), lo que propicia un aprendizaje inmersivo (Sánchez y Cas-
tellanos, 2013). Algunas investigaciones recientes, desarrolladas en el ámbito de
la docencia universitaria de titulaciones de ciencias de la tierra, han puesto
de relieve el hecho de que, cuando las salidas de campo se acompañan de la
utilización de este tipo de recursos, la experiencia de aprendizaje y la asimi-
lación de conocimientos por parte del alumnado mejoran considerablemente
(Klippel et al., 2019). Quedan patente, por tanto, las oportunidades que ofre-
cen estos recursos tanto en la enseñanza online como complementos educativos
en las salidas de campo como en las propias clases presenciales, ya que ofrecen
nuevas visualizaciones dinámicas e interactivas que pueden ayudar a comprender
de una forma más intuitiva y directa las características morfoestructurales
del relieve.
Las soluciones técnicas empleadas se apoyan en la experiencia en confección
de materiales interactivos basados en RV del Observatorio del Territorio de
la Universidad de Oviedo, resultado del desarrollo de proyectos plasmados
en publicaciones científicas (Olay Varillas et al., 2019; González-López et
al., 2020) y divulgativas, como la web «Vrbe II. La construcción de la ciudad
histórica de Gijón»10 o el reciente «Avilés tour virtual 2021»11. Partiendo de los
aciertos de las contribuciones señaladas, para adaptarnos a la especificidad de
10. <http://www.observatoriodelterritorio.es/expo/urbe2/>.
11. <http://www.observatoriodelterritorio.es/rarv/aviles/>.
Una propuesta de adaptación de la metodología docente al J. Ruiz-Fernández; D. Herrera Arenas;
contexto online para la asignatura de Geomorfología Estructural C. García-Hernández; J. Sevilla Álvarez
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la Geomorfología Estructural se han aprovechado opciones valiosas de Google
Earth, así como diversos recursos virtuales como vistas 360° o modelos tridi-
mensionales que responden a los requerimientos conceptuales y metodológicos
de la asignatura. La posibilidad de añadir marcadores y generar «viajes» contan-
do con una visión tridimensional del relieve supone una ventaja remarcable.
Además, la plataforma dispone de una selección de recursos complementarios
que pueden ser orientados hacia usos didácticos. Entre ellos, se deben destacar
las panorámicas 360°, los vídeos y las fotos incorporadas a Google por otros
usuarios (que han de ser convenientemente citados) o realizadas por los respon-
sables de Google Street. Todo ello se aprovecha igualmente, pues se entiende
que añade nuevos puntos de vista y complementa a los recursos preparados al
efecto por el equipo docente. En nuestro caso, hemos incorporado la informa-
ción contenida en el geológico continuo a escala 1:500.000, suministrado en
formato KML por el Instituto Geológico y Minero de España (IGME). Por
tanto, y como última ventaja en el diseño de la planificación docente online
presentada en el presente trabajo, se debe tener en cuenta la posibilidad de
incluir otro tipo de información complementaria que se superpone a la ini-
cialmente presentada. En definitiva, la principal aportación de esta propuesta
didáctica radica, como ya ha sido puesto de manifiesto, en buscar una alterna-
tiva viable para una cuestión básica en la enseñanza de la geografía como son
las salidas de campo, cuestión que, a la vista de lo expuesto, consideramos que
se ha alcanzado.
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