La brecha digital en el contexto educativo: formación y aprendizaje de la ciudadanía digital

Abstract

Editorial Special Issue 30

Full text

Cómo citar: Gómez
Trigueros, I. M. & Yañez de
Aldecoa, C. (2023). La
brecha digital en el contexto
educativo: formación y
aprendizaje de la ciudadanía
digital. Research in
Education and Learning
Innovation Archives,
30,39--45.
10.7203/realia.30.25898
Copyright: El/La Autor/a.
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Primavera (Enero - Junio 2022) No. 30. Pp. 39--45 / eISSN: 2659-9031 / DOI: 10.7203/realia.30.25898
EDITORIAL/ OPEN ACCESS
La brecha digital en el contexto educativo:
formación y aprendizaje de la ciudadanía
digital
The digital gap in the educational context: education and learning for the digital citizen
La bretxa digital en el context educatiu: formació i aprenentatge de la ciutadania digital
Isabel María Gómez Trigueros1,*
, Cristina Yañez de Aldecoa2,*,*
1| Departamento de Didáctica General y Didácticas Especícas, Universitat d'Alacant, San Vicent del
Raspeig (Alicante), España
2| Universidad de Andorra, Sant Julià de Lòria, Andorra
*Autores para correspondencia: isabel.gomez@ua.es (Isabel María Gómez Trigueros), cyanez@uda.ad
(Cristina Yañez de Aldecoa)
|Publicado: 19/01/2023
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los avances tecnológicos han generado una verdadera revolución
digital, dando lugar a un nuevo contexto en el que tanto el acceso y uso, como la
generación de información se producen a escala mundial de manera casi inmediata y
simultánea, en la llamada Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC), que
está introduciendo cambios en todos los ámbitos de la vida. Tales transformaciones
hacen imprescindible asegurar que la ciudadanía asuma una formación en tecnolo-
gía (ONU,2017;UNESCO,2015), que garantice la eliminación de nuevos elementos de
desigualdad entre los habitantes del mundo y entre las mujeres y los hombres, convir-
tiéndose en una oportunidad para generar igualdad, como se indica en los “Objetivos
de Desarrollo Sostenible 2030” (ONU,2017).
Este escenario puede plantearse como una oportunidad para llevar a cabo una visible
y profunda transformación de la educación, desde un enfoque multilateral, colaborati-
vo, integrado y mediado por tecnologías, que permita deshacerse de los lastres todavía
existentes de la educación tradicional, memorística y repetitiva, centrándose en dotar
de capacidades y competencias (Ortega-Sánchez, Gómez-Trigueros, Trestini, y Pérez-
González,2020). Se trata de una ocasión única para virar, de manera denitiva, hacia
una pedagogía práctica para implementar el aprendizaje mixto, enseñando de manera
global a partir de la formación en competencias digitales (CD) (Doucet, Netolicky,
Timmers, y Tuscano,2020).
Por consiguiente, es labor de las organizaciones educativas pensar detenidamente
sobre sus opciones con respecto al aprendizaje en línea y la tecnología educativa, te-
niendo en cuenta los benecios, pero también los posibles impactos negativos. En este
sentido, se debe prestar una especial atención no sólo a los recursos disponibles en los
centros (hardware ysoware), sino también a analizar la capacitación del profesorado

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en el uso manipulativo y didáctico de tales recursos. Y es que la inclusión de las
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser atendida como algo
más variado que una simple forma de transmitir información accediendo a recursos
tecnológicos o a Internet, de lo contrario, se incurre en el error de convertir la ense-
ñanza en una mera transmisión de enlaces a contenidos alojados en la Red (Gómez-
Trigueros y Ortega-Sánchez,2022). A estas dicultades cabe añadir los problemas de
conectividad y de acceso a los recursos digitales, que incrementan lo que se ha venido
en llamar “brecha digital” (o “brechas digitales”), que han dado lugar a diferencias
importantes dentro y fuera de los países y, también, entre géneros.
2. LAS BRECHAS DIGITALES Y LA EDUCACIÓN
En relación a los antecedentes sobre el concepto de “brecha digital”, cabe señalar que el
término surge en los años noventa del siglo XX (Dragulanescu,2002) para diferenciar
entre aquellas personas que cuentan con acceso a Internet y que, además, poseen
un ordenador. La noción de “brecha digital” se genera a partir de los análisis de
la incidencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) sobre
la estructura social de un lugar. Esta situación, que determina la posición de los
individuos y las comunidades en el mundo y contribuye a reforzar las diferencias
que se dan entre países, ha generado una enorme desigualdad entre personas que se
integran al desarrollo tecnológico y las que se quedan al margen. Esta circunstancia
puede deberse a factores diversos tales como generacionales, económicos, culturales,
educacionales entre otros (Encabo,2017;Robinson et al.,2015) y se ha venido a de-
nominar la “primera brecha digital” (Somolinos-Julià,2018). Los resultados de tales
investigaciones se han expresado en términos y valores básicamente cuantitativos y
se han limitado a enumerar: la cantidad de PCs disponibles (Encabo,2017), los accesos
a Internet realizados temporalmente por las y los usuarios, y a contabilizar el número
de conexiones a la Red y su tipología, entre otros (ITU,2020).
Por otro lado, la “segunda brecha digital”, hace referencia a las dicultades de uso
y apropiación de las tecnologías, caracterizada por la ausencia de habilidades y de
conocimientos relativos a la utilización de estas herramientas para la vida cotidiana y,
en el caso del profesorado, para la tarea didáctica.
Y, por último, la “tercera brecha digital” o brecha digital de género, está referida a las
distintas concepciones y usos de los recursos tecnológicos por parte de las mujeres y
de los hombres (Gómez-Trigueros, Ortega-Sánchez, y García,2021;Williams, Kwoe,
y Sidii,2016).
Todas ellas determinan la posición de los individuos y las comunidades en el mundo
y contribuyen a reforzar las diferencias que se dan entre países, generando una enorme
desigualdad entre las personas que se integran en ese desarrollo tecnológico y las que
se quedan al margen.
Para que tales “brechas digitales” puedan superarse es imprescindible contar con do-
centes capacitados no sólo en contenidos disciplinares de las materias que imparten y
en conocimientos pedagógicos (Mishra y Koehler,2006;Shulman,1986), sino también
en CD (“Indicadores del uso de las TIC en España y en Europa”,2017;OECD,2021). Las
más recientes reexiones en la investigación de la formación del profesorado ponen de
relieve la necesidad de adecuar los currículos a dichos requerimientos, promoviendo
modelos de enseñanza y aprendizaje que tengan en cuenta una adecuada inclusión de
las tecnologías en los procesos educativos (Mcgarr y Mcdonagh,2019). En este sentido,
diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje como el Technological Pedagogical Con-
tent Knowledge (TPACK) (Gómez-Trigueros, Ortega-Sánchez, y García-Cobas,2021;
Mishra y Koehler,2006), proponen nuevas formas de incluir las tecnologías en la
formación docente y en los procesos de aprendizaje del alumnado.

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En esta línea, es importante estudiar distintos aspectos, que son clave para el pro-
ceso de desarrollo y capacitación en competencias digitales (CD) y en competencias
digitales docentes (CDD) pero, también, el contexto afectivo, que engloba el proceso
educativo sin el que es complicado aprender. En este sentido, el primer artículo del
monográco, titulado: ”Las emociones percibidas por el profesorado en activo en el
uso de metodologías activas en el aula”, analiza la implementación de metodologías
activas y participativas como estrategias de enseñanza y aprendizaje, que ofrecen
al alumnado nuevas oportunidades y propuestas de participación activa en el aula.
Tales metodológicas convierten al estudiante en edicador activo de su propio cono-
cimiento (Kapp,2012;Vives-Morera y Coiduras-Rodríguez,2021). Los autores inciden
en la importancia de superar las situaciones de aprendizaje tradicionales, basadas
en la simple transmisión de contenidos y muestran, a través de una investigación
cualitativa, basada en un cuestionario como instrumento de trabajo, las narraciones
de los docentes de diferentes etapas educativas participantes en el estudio en relación
a las ventajas emocionales de las metodologías activas. Las conclusiones conrman
que, efectivamente, la implementación de este tipo de estrategias genera en el profe-
sorado emociones positivas, principalmente: conanza, entusiasmo, diversión, alegría,
satisfacción y sorpresa en sus quehaceres en el aula. Esto resulta muy positivo pues
demuestra que sí existe una correspondencia entre el uso de metodologías activas y
la aparición de emociones positivas en el profesorado entrevistado. En consecuencia,
dichas emociones positivas favorecen la acción de los docentes en sus clases, mejo-
rando el clima de trabajo y facilitando, como es la temática de este monográco, la
consecución de competencias digitales del estudiantado, reduciendo, la brecha digital
y potenciando un interés claro hacia las TIC.
Otra de las cuestiones que plantea el nuevo contexto de la SIC en el ámbito educativo
es la denominada “brecha digital de género”. Así, se detecta su existencia, también,
entre los docentes en formación, generando un efecto domino, que se plasma en las
aulas de los niveles básicos y de educación secundaria. En este sentido, el segundo
de los artículos de este monográco (”La brecha digital de género y enseñanza de los
riesgos naturales en la formación del profesorado de Ciencias Sociales”), aborda la
percepción del profesorado en formación sobre sus competencias digitales y las de
sus docentes de las etapas educativas de primaria, secundaria y superior, así como
sobre el conocimiento que tienen de recursos digitales para enseñar contenidos de
Ciencias Sociales. Como herramienta de la investigación, los autores han utilizado
un cuestionario escala Likert sobre una muestra de estudiantes de dos facultades de
educación españolas. Los resultados obtenidos evidencian que el uso de la tecnología
durante la etapa de formación escolar y secundaria es reducido, pero, conforme se
avanza en las etapas educativas, se produce un aumento de su uso en el aula, con
especial incidencia en la formación universitaria, esto es en la formación en Grado y
en Máster. De igual forma, se conrma la importancia de la formación disciplinar para
el reconocimiento y posterior implementación en las aulas de los recursos tecnológicos
en Ciencias Sociales, en concreto de las Tecnologías de la Información Geográca
(TIG).
Otro de los objetivos analizados en esta investigación demuestra la importancia
en formación en recursos digitales a través del modelo de enseñanza y aprendizaje
TPACK, aportando no sólo una formación disciplinar y manipulativa las TIG, sino
también didáctica. Finalmente, para el objetivo concreto de la brecha digital de género,
los autores muestran diferencias por sexo en relación con el uso de las tecnologías y
con su reconocimiento como recurso para el aula. Los resultados muestran un mayor
conocimiento de estas herramientas por parte de los participantes hombres, frente
a las participantes mujeres, quienes a su presentan una autopercepción negativa en
relación a sus competencias para confeccionar tareas con estos recursos tecnológicos.
Se conrma así el sesgo, por sexos, en relación con una percepción negativa, por

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parte de las mujeres, en cuanto a su capacidad para el uso adecuado de los recursos
tecnológicos en el aula.
También, el tercero de los artículos de este monográco analiza las múltiples formas
de trabajar las CDD en Ciencias Sociales, a partir de la autoconstrucción de materiales
digitales para uso didáctico (artículo titulado: ”Materiales digitales autoconstruidos
para la enseñanza del espacio en la formación docente: propuesta didáctica”). Para
ello, los autores presentan una propuesta didáctica que tiene por objeto el fomento de la
competencia digital en los docentes en formación en el Grado en Maestro en Educación
Infantil en una facultad de educación española. El estudio analiza las propuestas
didácticas generadas por los docentes en formación para trabajar el espacio geográco.
En la investigación, los participantes utilizan, como recursos didácticos, materiales
digitales autoconstruidos. Para valorar las diferentes propuestas diseñadas con TIC,
los autores han utilizado diferentes pruebas pretest yposest, que les ha permitido
cuanticar cómo ha sido la evolución en el aprendizaje de los contenidos teóricos a
tratar. Las conclusiones alcanzadas vuelven a hacer hincapié en la importancia de una
adecuada formación en CD y CDD de los docentes en formación, también para futuros
maestros y maestras de Educación Infantil. De igual forma, se corrobora que el uso
de materiales digitales como instrumentos didácticos repercute de forma positiva en
el aprendizaje, ayudando a la consecución de contenidos relacionados con el espacio
geográco. Asimismo, los recursos digitales implementados correctamente, a través
de modelos como TPACK, logran un aumento de la motivación, la concentración y
el compromiso de los educandos; y promueven la actitud proactiva hacia el uso de
materiales autoconstruidos con tecnologías.
En referencia a la correcta inclusión de las TIC en las aulas desde otras materias
como la Historia o el Patrimonio, también se apuesta por una adecuada formación
docente en competencias digitales. Es el caso del cuarto artículo (titulado: ”Las TIC
como recurso para trabajar el Patrimonio Cultural Inmaterial en el aula”) que confor-
ma este monográco, donde se pone en valor la utilización de las tecnologías como
recurso para el tratamiento de las manifestaciones patrimoniales en el aula. El trabajo
muestra el valor del patrimonio, de manera concreta el Patrimonio Cultural Inmaterial
(PCI), como recurso educativo que, apoyado por las tecnologías, mejora y potencia la
accesibilidad al mismo. La propuesta diseñada como recurso para la formación del
profesorado se estructura a partir de la elaboración de un museo virtual centrado
en manifestaciones del PCI. A través de recursos TIC como es un museo virtual, se
analiza su potencial como herramienta para el aula, en concreto, para el trabajo de
difusión, promoción y salvaguarda del patrimonio. Las conclusiones ponen de relieve
el potencial que supone el uso de los recursos tecnológicos para la enseñanza y el
aprendizaje del PCI en la formación del futuro profesorado y su aplicabilidad en el
aula. De igual forma, se observa la necesidad de llevar a cabo una correcta formación
en competencias digitales docentes pues se detecta que, si bien, el profesorado en
formación sí tiene competencia manipulativa de las tecnologías, no sucede lo mismo
en el caso de su formación tecnológica didáctica. En este sentido, se puede hablar
de la importancia de una adecuada preparación de estos estudiantes en CDD en las
facultades de educación como un reto a alcanzar.
3. CONCLUSIONES
Como ya se ha señalado anteriormente, las tecnologías se presentan como un ele-
mento generador de múltiples posibilidades, con capacidad para reducir desigualdades
sociales (Aguaded, Marín-Gutiérrez, y Díaz-Parejo,2015;Gómez-Trigueros y Ortega-
Sánchez,2022); pero también se constituyen como potenciales herramientas de exclu-
sión social si no se regulan e introducen adecuadamente (Gómez-Trigueros y Yáñez,

Gómez Trigueros, I. M. & Yañez de Aldecoa, C. (2023). | 43
2021). Siguiendo esta línea de trabajo, se constata que sólo desde una adecuada for-
mación del profesorado en competencias digitales podemos plantearnos una ciudada-
nía plena (Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, Llorente-Cejudo, y Palacios-Rodríguez,
2022).
En este sentido, las instituciones encargadas de la formación de profesorado deben
luchar contra el riesgo de aumentar la “brecha digital”, en cualquiera de sus moda-
lidades, generada por las tecnologías, aprovechando precisamente las bondades que
estas herramientas poseen. Para ello, no sólo se debe contar con currículos educativos,
que fomenten la alfabetización digital del alumnado, sino también con un profesorado
formado en y con tecnologías, que proporcione un sustento formativo inclusivo a
partir de tales recursos digitales. Es aquí donde modelos de enseñanza y aprendizaje
como el modelo TPACK puede generar esas sinergias, que potencien un uso inclusivo
de las tecnologías y que planteen una nueva perspectiva social de las TIC, formando a
los futuros docentes para eliminar las brechas digitales del siglo XXI.
Por ende, se insiste en la importancia que las tecnologías presentan para ayudar a
superar las desigualdades de acceso a la información y, consecuentemente, su valor pa-
ra generar cambios en todos los niveles sociales (Gómez-Trigueros y Ortega-Sánchez,
2022;Ortega-Sánchez et al.,2020). Y es, a partir de su correcta inclusión en los currícu-
los de Grado de Maestra y Maestro en Infantil, Primaria y en el Máster del Profesorado
de Educación Secundaria que se logrará salvar la tendencia persistente de “brechas
digitales”, entre las cuales se incluye también la “brecha digital de género” (Gómez-
Trigueros, Ortega-Sánchez, y García,2021;Gómez-Trigueros y Yáñez,2021;Williams
et al.,2016).
Por lo tanto, se identican una serie de las tareas pendientes a desarrollar para
superar estas persistencias, entre las que estarían las siguientes:
• Insistir en la necesidad de formar en competencias digitales al profesorado en for-
mación, como una máxima de los planes de estudio de las facultades de Educación
de las universidades.
• Promover una adecuada inclusión de los recursos tecnológicos en las aulas de
todos los niveles educativas, generando una correcta formación en competencias
digitales de la ciudadanía del siglo XXI.
• Desarrollar programas de acceso a los recursos tecnológicos en los centros de en-
señanza, desde infantil a secundaria, como instrumentos imprescindibles para la
actual Sociedad de la Información y el Conocimiento y contribuir a reducir la
brecha digital y la brecha de género.
• Proponer modelos de enseñanza y aprendizaje, que tengan en cuenta la correc-
ta inclusión de las tecnologías en los procesos educativos, alejándose de la mera
formación manipulativa del profesorado.
Se trata, por tanto, de una tarea pendiente, que debe ponerse en valor a la hora de
confeccionar los currículos formativos del profesorado. Son los docentes quienes pue-
den llevar a cabo la transformación digital de la ciudadanía del siglo XXI, formando en
competencias digitales, fomentando un uso correcto, inclusivo y seguro de los recur-
sos tecnológicos y promoviendo la democratización y el acceso a los conocimientos
alojados en Internet.
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