Anforderungen an Mentoratspersonen in der Induktion und der Bedarf an die eigene Professionalisierung

Abstract

Der Einstieg in den Lehrberuf stellt Anforderungen, auf die im Rahmen einer Ausbildung nur begrenzt vorbereitet werden kann. Aufgrund der sprunghaft ansteigenden Komplexität beruflicher Anforderungen stellen sich Herausforderungen, die als berufseinstiegsspezifische Entwicklungsaufgaben bearbeitet werden, um im Professionalisierungsprozess voran-zukommen. Um diesen Übergang zu erleichtern, wurde in Österreich die Phase der Induktion eingeführt. Vollwertig ausgebildete, in den Beruf einsteigende Lehrpersonen werden im ersten Jahr ihrer eigenverantwortlichen Berufsausübung von einer erfahrenen Lehrperson als Mentoratsperson begleitet, unterstützt und am Ende des Jahres über ein Gutachten beurteilt. In dieser Tätigkeit sind Mentor:innen gefordert, in die neue Rolle einzusteigen und sich mit eigenen mentoratsspezifischen Entwicklungsaufgaben auseinanderzusetzen.

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Manuela Keller-Schneider
Anforderungen an Mentoratspersonen in der
Induktion und der Bedarf an die eigene
Professionalisierung
Abstract
Der Einstieg in den Lehrberuf stellt Anforderungen, auf die im Rahmen einer Ausbildung
nur begrenzt vorbereitet werden kann. Aufgrund der sprungha ansteigenden Komplexität
beruicher Anforderungen stellen sich Herausforderungen, die als berufseinstiegsspezi-
sche Entwicklungsaufgaben bearbeitet werden, um im Professionalisierungsprozess voran-
zukommen. Um diesen Übergang zu erleichtern, wurde in Österreich die Phase der Induk-
tion eingeführt. Vollwertig ausgebildete, in den Beruf einsteigende Lehrpersonen werden
im ersten Jahr ihrer eigenverantwortlichen Berufsausübung von einer erfahrenen Lehrper-
son als Mentoratsperson begleitet, unterstützt und am Ende des Jahres über ein Gutachten
beurteilt. In dieser Tätigkeit sind Mentor*innen gefordert, in die neue Rolle einzusteigen
und sich mit eigenen mentoratsspezischen Entwicklungsaufgaben auseinanderzusetzen.
1 Einleitung
Als Mentor*in neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen zu begleiten, stellt für langjährig
berufstätige Lehrpersonen eine interessante Weiterentwicklung und Ausdierenzierung der
beruichen Tätigkeit dar, die über die Kernaufgaben einer Lehrperson hinausführt (Keller-
Schneider, Hasler, Lauper&Tschopp, 2020). Diese das eigene Handlungsfeld erweiternde
Tätigkeit als Mentor*in von eigenverantwortlich tätigen Lehrpersonen stellt erfahrene Lehr-
personen in der neuen Rolle als Mentor*in vor neue Herausforderungen. Als Mentor*innen
von fertig ausgebildeten Lehrpersonen sind sie gefordert, andere Sichtweisen der Ausübung
der beruichen Tätigkeit anzuerkennen und sich in diese hineinzudenken. Dies erfordert
einen professionellen Weitblick und die Akzeptanz des Variantenreichtums professionel-
ler Handlungsmöglichkeiten, zugleich aber auch ein Wahrnehmen von Grenzen der Spiel-
räume. Berufseinsteigende Lehrpersonen in ihrer Professionalisierung zu unterstützen,
erfordert die Bereitscha, die eigene, in langjähriger Erfahrung erworbene Expertise, die
sich in der eigenen Handlungspraxis zeigt, nicht als Maß aller Dinge über die Handlungs-
weisen der berufseinsteigenden Lehrperson zu stellen, da die Berufsaufgabe vielfältig ausge-
übt und nach eigenen Schwerpunktsetzungen gestaltet werden kann. Zudem muss Expertise
erworben und kann nicht einfach weitergegeben werden (Gruber&Renkl, 2000), sondern
erfordert Professionalisierungsprozesse, die aufgrund der subjektiven Wahrnehmung, Deu-
tung und Bearbeitung von Anforderungen aufgebaut werden (Keller-Schneider, 2010). Men-
tor*innen sind gefordert, Berufseinsteigende in ihrer Professionalisierung zu unterstützen

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und dabei zuzulassen, dass Berufseinsteigende eigenverantwortlich handeln, ihr Handeln
selbst verantworten und daraus hervorgehende Erkenntnisse selbst erwerben müssen. Auch
in diesem Prozess der Professionalisierung nehmen Mentor*innen eine stärkende Rolle ein.
Mentor*innen sind daher gefordert, an sie gestellte mentoratsspezische Entwicklungs-
aufgaben anzunehmen, zu bearbeiten und zu bewältigen, um Berufseinsteigende als profes-
sionelle Akteur*innen anzuerkennen und die eigene Aufgabe als Mentor*in in den Dienst
der Professionalisierung der Berufseinsteigenden zu stellen. Der folgende Beitrag stellt diese
Anforderungen an Mentor*innen der Induktion in den Mittelpunkt und fokussiert auf die
zugrundeliegenden Entwicklungsaufgaben von Mentor*innen der Induktion. Dazu werden
in einem ersten Schritt Modelle des Übergangs zwischen Ausbildung und Berufstätigkeit
dargestellt, um die für die Induktion spezischen Elemente hervorzuheben (Kap. 2) und
daran anschließend Funktionen der Induktion auszuführen (Kap. 3). Die Aufgabe als Men-
tor*in der Induktion erfordert Professionalisierungsschritte, die als Entwicklungsaufgaben
von in die Aufgabe als Mentor*in einsteigenden Lehrpersonen bearbeitet werden müssen
und mit jenen der Berufseinsteigenden in Beziehung gesetzt werden (Kap. 4). Der Beitrag
schließt mit einem Reexionsimpuls für Mentor*innen, der dazu dient, die Ausübung der
Mentoratsaufgaben zu reektieren und sich der eigenen Zugänge, Ressourcen und Sicht-
weisen bewusst zu werden.
2 Modelle des Übergangs von der Ausbildung in den Beruf
Nach abgeschlossener Ausbildung, die zur eigenverantwortlichen Berufstätigkeit berechtigt
und befähigt, folgt in Österreich parallel zum ersten Berufsjahr die Phase der Induktion, in
welcher die in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen von einer Mentoratsperson begleitet
und am Ende des ersten Berufsjahres über ein Gutachten z.H. der Schulleitung beurteilt
werden (Holzinger&Riegler, 2020); die abschließende Beurteilung erfolgt durch die Schul-
leitung. Eine positive Einschätzung ist für eine Festanstellung und damit für den Verbleib im
Beruf erforderlich (Keller-Schneider&Hericks, 2020). Als Instrument der Personalentwick-
lung (Dammerer, 2020) soll das Mentoring nicht nur zur Unterstützung, sondern auch zur
Professionalisierung und zur Qualitätssicherung beitragen. Inwiefern Qualität von objektiven
und beobachtbaren Kriterien geleitet oder auch von subjektiven Sichtweisen der Mentor*in-
nen geprägt wird, ist eine Frage des professionellen Anspruchs, der an Mentor*innen oder
von diesen an sich selbst gestellt wird.
Der Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt strukturbedingt Anfor-
derungen (Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2010; Keller-Schneider& Hericks, 2014), die
von Berufseinsteigenden als Entwicklungsaufgaben bearbeitet werden müssen, um in der
Professionalisierung voranzukommen. Entwicklungsaufgaben sind gesellschalich gestellte
und individuell angenommene Herausforderungen, die sich lebensphasenspezisch stel-
len und die zur Zufriedenheit aller Beteiligten bewältigt werden müssen, um in der Ent-
wicklung voranzukommen (Keller-Schneider, 2010, 2021). Als zwingend zu bewältigende
Entwicklungsschritte stellen sie Meilensteine der individuellen Entwicklung dar. Auf die
beruiche Entwicklung übertragen, lassen sich berufsbiograsche Entwicklungsaufgaben
identizieren, welche den beruichen Fortgang moderieren. In diesem Sinn stellt der Ein-
stieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einen Entwicklungsschritt dar, der mittels
individueller und sozialer Ressourcen gemeistert werden muss, um den Übergang zu bewäl-

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tigen und im Beruf anzukommen. Dieser Übergang wird aus unterschiedlichen Zugängen
beforscht (Keller-Schneider&Hericks, 2021). Dass dieser Übergang als spezische Berufs-
phase Herausforderungen darstellt, ist zumindest seit den 1970er Jahren allgemein aner-
kannt (Schneuwly, 1996; Terhart, 2001; Keller-Schneider&Hericks, 2014, 2020, 2021) und
fordert nicht nur die individuellen Lehrpersonen heraus, sondern auch die Bildungspoli-
tik, welche mit institutionellen Angeboten auf diese strukturbedingten Herausforderungen
antwortet (Dammerer, Wiesner&Windl, 2020; Keller-Schneider, 2019; Keuer&Oelkers,
2001; Schneider, 2021; Vögeli-Mantovani, 2011; Walm&Wittek, 2013).
Wie dieser Übergang von institutioneller Seite gestaltet werden kann und sich in die
Lehrerbildung einfügt, zeigt sich in unterschiedlichen Konzepten und Strukturen (Keller-
Schneider&Hericks, 2020, 2021). Dabei wird der Zeitpunkt des Einstiegs in die beruiche
Tätigkeit unterschiedlich deniert (siehe Abb. 1, Keller-Schneider& Hericks, 2020). Voll-
zieht sich in Deutschland der Einstieg in die Tätigkeiten als Lehrperson im Rahmen der
zweiten Phase der Ausbildung und ndet somit in einem schulspezischen Ausbildungs-
kontext statt (Abschluss durch zweites Staatsexamen), so erfolgt in der Schweiz dieser Ein-
stieg nach Abschluss der einphasigen Ausbildung mit integrierten Praxisanteilen und ist
mit der vollen Verantwortung für das eigene beruiche Handeln als vollwertig ausgebildete
Lehrperson verbunden (Vögeli-Mantovani, 2011; Keller-Schneider, 2019). Angebote der
institutionellen Berufseinführung sind in der ersten Phase der Fortbildung angesetzt, in der
Schweiz als Weiterbildung bezeichnet (Keller-Schneider, Hasler, Lauper&Tschopp, 2020).
Im Vergleich zu diesen beiden deutschsprachigen Ländern stellt das Modell der Induk-
tion in Österreich eine weitere Form dar, wie der Übergang von der Ausbildung in die
Berufstätigkeit gestaltet, institutionell verantwortet und auch begleitet werden kann. Dabei
wird die eigenverantwortlich handelnde Lehrperson am Ende des ersten Berufsjahres von
der Mentoratsperson über ein Gutachten beurteilt, wodurch der Gestaltungsspielraum die-
ser Eigenverantwortlichkeit in Abhängigkeit von der Mentoratsperson und der Ausübung
ihrer Tätigkeit eingeschränkt sein könnte.
Abbildung 1: Institutionelle Rahmung des Übergangs von der Ausbildung in den Beruf: Schweiz,
Deutschland und Österreich (Keller-Schneider&Hericks, 2021)

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Im deutschen Modell des Einstiegs in die Berufsarbeit als zweite Phase der Ausbildung
zeigt sich eine Abhängigkeit der angehenden Lehrpersonen von ihrer schulischen Mento-
ratsperson und von den Seminarleitungen (siehe dazu z.B. Košinár, 2014; Dietrich, 2014;
Abs&Anderson-Park 2014; Peitz&Harring, 2021), die je spezisch gestaltet werden kann,
aber durch eine von fremden Qualitätsansprüchen geprägte Rollenndung beeinusst
sein kann. Im in der Schweiz verbreiteten Angebot der schulischen Mentoratspersonen im
Berufseinstieg steht eine auf derselben Stufe und in derselben Schule tätige Lehrperson als
niederschwellig erreichbare Ansprechperson in den ersten zwei Berufsjahren zur Verfügung
(Keller-Schneider, 2019). Sie übt ihre Aufgabe in kollegialer Beziehung ohne institutionell
verankerten Beurteilungsaurag aus. Damit ist die berufseinsteigende Lehrperson frei von
einem Beurteilungsdruck, zugleich aber stärker gefordert, ihre Rolle zu nden, ihre Schul-
führung eigenverantwortlich zu gestalten und dabei einen eigenen Qualitätsmaßstab zu
entwickeln. In Österreich steht die Mentoratsperson im Schnittfeld zwischen institutionel-
len Gegebenheiten und individuellen Gestaltungsräumen. Sie ist gefordert, ihre Rolle der
eigenverantwortlich tätigen und zur Eigenverantwortung berechtigten Lehrperson gegen-
über einzunehmen und zu gestalten. Zugleich ist sie auch gefordert, die Berufsarbeit der
berufseinsteigenden Lehrperson den institutionell gegebenen Qualitätsvorstellungen und
Kriterien entsprechend zu beurteilen und dabei von schulspezisch organisationalen Vor-
stellungen abzugrenzen. In dieser doppelten Verantwortung ist eine Reexion des eigenen
Standpunkts von Bedeutung, um in der Begleit- und Beurteilungspraxis als Mentoratsper-
son subjektive Neigungen zu erkennen, diese von den individuell geprägten Vorstellungen
der berufseinsteigenden Lehrperson abzugrenzen, die Beurteilung jedoch auf jene der Pro-
fession und der Institution „Induktion“ auszurichten. Dies ist insbesondere dann herausfor-
dernd, wenn sich die Werte und Haltungen der Mentoratsperson von jenen der berufsein-
steigenden Lehrperson unterscheiden.
Die Phase der Induktion ist im ersten Berufsjahr von Lehrpersonen angesiedelt (nach
BA- oder MA-Abschluss) und umfasst ein Mentorat, in welchem eine Lehrperson der
Schule in der Rolle als Mentoratsperson die Begleitung einer berufseinsteigenden Lehr-
person übernimmt, ergänzt um Fortbildungsveranstaltungen, die von den Pädagogischen
Hochschulen verantwortet werden. Zusätzlich zur verpichtenden Induktion kann mit
der Aufnahme der Berufstätigkeit auch in das Masterstudium eingestiegen werden (Holz-
inger& Riegler, 2020). Die Phase der Induktion stellt damit eine eigene Berufsphase dar,
die sich bezüglich der Eigenverantwortlichkeit durch die dienstrechtlich relevante positive
Beurteilung durch eine Mentoratsperson von den späteren Berufsjahren abhebt. Inwiefern
sich die Phase der Induktion dem subjektiven Empnden von Berufseinsteigenden zufolge
von der daran anschließenden vollständig eigenverantwortlich zu gestaltenden Berufsphase
unterscheidet, ist aufgrund des kurzen Bestehens der Induktion nicht erforscht.
Berufseinsteigende in der Induktionsphase sind bezüglich der Gestaltung der Eigenver-
antwortlichkeit in zweierlei Hinsicht gefordert. Einerseits sind sie als eigenverantwortlich
handelnde Lehrpersonen den Schüler*innen sowie ihren Eltern gegenüber verpichtet;
andererseits stehen sie in einem Kontext erweiterter Ausbildung, in welchem ihre Berufstä-
tigkeit von Mentor*innen begleitet und im Prozess selbst sowie am Ende des ersten Berufs-
jahres im Rahmen eines Gutachtens auf lehrberufsrelevante Kriterien gestützt beurteilt
wird. Dabei eigenverantwortlich handelnd zu bleiben und sich dennoch von Personen mit
Beurteilungsaufgaben beraten zu lassen, stellt Herausforderungen sowohl für die Berufsein-
steigenden als auch für die Mentor*innen dar. Damit stehen Berufseinsteigende im ersten

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Berufsjahr in einem doppelten institutionellen Bezug, von je spezischen Asymmetriever-
hältnissen gekennzeichnet.
Berufseinsteigende sind jedoch nicht nur als zu Unterstützende zu betrachten. Als voll-
wertig und aktuellen Anforderungen entsprechend ausgebildete Lehrpersonen bringen sie
auch spezische Kompetenzen und Innovationspotenzial in die Schulen (Keller-Schnei-
der & Hericks, 2013; Keuer&Oelkers, 2001; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-
Apraiz, 2015), das von den Schulen in geeigneter Weise wahrgenommen, anerkannt und
genutzt werden soll.
3 Funktionen der Induktion in Österreich und die Aufgabe von
Mentor*innen
Die Induktion in Österreich ist ein neu entwickeltes, berufsbiograsch relevantes Element
der Lehrerbildung, die im Zuge der Lehrerbildung NEU implementiert wurde. Unter profes-
sionalisierungstheoretischer Perspektive lässt sich ihre Funktion wie folgt ausdierenzieren:
1. Unterstützung und Begleitung: Da der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätig-
keit Berufseinsteigende vor Anforderungen stellt, die in ihrer Komplexität und Dyna-
mik im Rahmen einer Ausbildung aufgrund der eingeschränkten Verantwortung und
der begrenzten Reichweite des beruichen Handelns nur begrenzt erfahrbar gemacht
werden können (Keller-Schneider, 2010), sollen die Begleitangebote der Induktion
den Übergang in die eigene Berufstätigkeit erleichtern und Berufseinsteigende in ihrer
Arbeit unterstützen. Dabei sind soziale, informational-instrumentelle und emotionale
Ressourcen von Bedeutung (omas et al., 2019). Diese Aufgaben werden jedoch nicht
nur von den formal geregelten Elementen der Induktion (Mentor*innen und Fortbil-
dungsveranstaltungen) übernommen, sondern auch von den informellen Kontakten im
Kollegium (Baker-Doyle, 2012; Fox und Wilson, 2015; Van Waes et al., 2016), die von
den Berufseinsteigenden als wichtiger erachtet werden als die Kontakte zu den Men-
tor*innen (Struyve, Daly A.&Vandecandelaere, 2016). Befunde zur Interaktion zwi-
schen Berufseinsteigenden und Mentoratspersonen weisen darauf hin, dass die Bezie-
hung zur Mentoratsperson, ein geteiltes Verständnis von Schule und Unterricht sowie
Möglichkeiten der Kooperation für Berufseinsteigende von Bedeutung sind. Doch die
Sichtweise, dass in den Beruf einsteigende Lehrpersonen generell unterstützungsbedürf-
tig sind, tri verschiedenen Studien zufolge nicht zu (Correa et al., 2015; Kelchtermans,
2019; Keller-Schneider, 2015), denn Berufseinsteigende erleben sich durchaus kompe-
tent, die beruichen Anforderungen zu bewältigen (Keller-Schneider, 2014, 2017).
2. Einsozialisation: Durch die Begleitung und Unterstützung der berufseinsteigenden
Lehrperson in einer spezischen Organisationseinheit Schule werden in den Beruf ein-
steigende Lehrpersonen auch in den Schulbetrieb einsozialisiert (Artner-Ninan, 2020;
Baker-Doyle, 2012) und mit einer spezischen Normalität konfrontiert, die als implizite
Gegebenheit und als kollektive Ressource das beruiche Geschehen und das Handeln
der professionellen Akteur*innen einer Schule rahmt. Wie frühe Studien zum Berufs-
einstieg zeigen (Sikes, Measor&Woods 1991; Scarth, 1991), kommt dem ersten Arbeits-
ort eine prägende Rolle zu. Berufseinsteigende sind gefordert, Dynamiken eines Kol-

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legiums zu erkennen, um sich darauf bezogen zu verhalten, sowie Möglichkeiten und
Grenzen einer Schule wahrzunehmen, sich in diese einzufügen, sich aber auch dazu zu
positionieren und eigene Ideen und Impulse als Innovationspotenzial in ein Kollegium
einzubringen (siehe Hericks, 2006; Keller-Schneider&Hericks, 2013; Keller-Schneider,
2018), um sich in der Organisation Schule zurechtzunden.
3. Qualitätsprüfung und Qualitätssicherung: Durch das am Ende des ersten Berufsjahres
zu erstellende Gutachten, welches für eine weitere Beschäigung als Lehrperson und
für ihre Festanstellung zwingend positiv verlaufen muss (Keller-Schneider, 2020), ist die
Induktion zugleich auch ein Instrument der Qualitätsprüfung und der Qualitätssiche-
rung. Nach Abschluss der in der Verantwortung der Pädagogischen Hochschulen (bei
Lehrpersonen der Sekundarstufe zusätzlich auch die Universitäten) stehenden einpha-
sigen Ausbildung und der Qualikation zur Lehrperson steht den Mentoratspersonen
als Vertreter*innen der Schulen eine wichtige und selektionierende Rolle zu. Wie häug
solche Gutachten negativ ausfallen und inwiefern damit die Induktion auch zur Quali-
kations- und Selektionsphase werden könnte, wird sich im Laufe der nächsten Jahre
zeigen.
4. Phase der weiteren Professionalisierung: Wie bereits ausgeführt, zeigen sich im Berufs-
einstieg die beruichen Anforderungen in einer neuen Komplexität und Dynamik und
stellen in den Beruf einsteigende Lehrpersonen vor Herausforderungen. Diese Anforde-
rungen als Herausforderungen anzunehmen und zu bearbeiten, erfolgt in einer Kräe in
Anspruch nehmenden Auseinandersetzung (Keller-Schneider, 2016), führt zu Erfahrun-
gen (Combe&Gebhard, 2009) und Erkenntnissen, welche die individuellen Ressourcen
anreichern und nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen
stellen (Keller-Schneider, 2010). Als Herausforderungen angenommene Anforderungen
führen zu Erkenntnissen, die in die subjektiven Wissensbestände und Wissensstruktu-
ren integriert werden und diese damit auch transformieren (Gruber&Degner, 2016).
Aus dieser Integration von Erfahrungen und Erkenntnissen resultiert ein Verdichten
und Vernetzen bisheriger Wissensbestände, die den Auau von Expertise unterstüt-
zen (Bromme, 1992; Gruber&Degner, 2016) und damit die Professionalisierung vor-
anbringen (Keller-Schneider, 2010). Wird die Auseinandersetzung mit Anforderungen
aufgrund von zu geringen Ressourcen vermieden oder wird eine Auseinandersetzung
aufgrund einer unreektierten Übernahme von Tipps oder Anweisungen übersprun-
gen, so können keine professionalisierungsrelevanten Erkenntnisse entstehen. Die Men-
toratsperson kann durch ihre professionalisierungsfördernde und reexionsorientierte
Haltung dazu beitragen, inwieweit Anforderungen als Herausforderung angenommen
und bearbeitet werden oder ob durch die unreektierte Übernahme von Tipps Profes-
sionalisierungschancen verpasst werden.
5. Bewusstsein des eigenen Professionalisierungsbedarfs stärken: Trotz Abschlusses der Qua-
likation zur Lehrperson dauert die Anforderung zur weiteren Professionalisierung ein
Berufsleben lang (Terhart, 2001). Der Auau von Professionalität resultiert in Profes-
sionalisierungsprozessen (Hericks, Keller-Schneider&Bonnet, 2019) und kann nicht in
einem einmaligen Volltanken an der Tankstelle Hochschule erfolgen, sondern zieht sich
in berufsphasenspezisch konkretisierten Entwicklungsaufgaben entlang berufsspe-

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zischer Entwicklungslinien durch die gesamte Berufsbiograe hindurch (Hericks, Kel-
ler-Schneider&Bonnet, 2019; Keller-Schneider, 2021). Das Bewusstsein eines eigenen
Professionalisierungsbedarfs muss nach Abschluss der Ausbildung hervorgerufen oder
aktualisiert werden (Schneuwly, 1996). Damit stellt die Phase der Induktion nicht nur für
das Hineinwachsen in den Beruf und das Bearbeiten und Meistern beruicher Entwick-
lungsaufgaben eine sensible Phase dar, sondern auch für die Initiierung des Bewusstseins
eines eigenen Professionalisierungsbedarfs. In dieser weiteren Funktion der Induktion
kann die Mentoratsperson eine wichtige Rolle übernehmen, wenn sie sich dieses Pro-
fessionalisierungsbedarfs bewusst ist und auch den eigenen Professionalisierungsbedarf
lebt. In metakognitiven Zugängen der Reexion von Erfahrungen und Beobachtungen
können Situationen und Geschehnisse betrachtet und über die Sichtstruktur hinausge-
hend, in die Tiefenstruktur der Bedeutungszusammenhänge eintauchend analysiert und
reektiert werden. Dabei ist nicht nur Feedback von Bedeutung (Artner-Ninan, 2020),
sondern darüber hinaus eine reexive und ko-konstruktive Verarbeitung von Erfahrun-
gen (Gläser-Zikuda et al., 2019), in welche sich nicht nur die berufseinsteigende Lehr-
person auf Lernen einlässt, sondern auch die Mentoratsperson. Das bedeutet, dass sich
die Mentoratsperson aus der Perspektive ihrer aktuellen Expertise nicht als Wissende,
sondern ebenfalls als Lernende einlässt und beide (Mentoratsperson und Berufseinstei-
gende) ihre Gedanken, Beobachtungen und Erfahrungen einbringen. Feedback (Jahn-
cke, Berding, Porath&Magh, 2018)– insbesondere auch gegenseitiges– kann Impulse
zur Weiterentwicklung geben. Zudem kann eine gemeinsame Verarbeitung von Impul-
sen aus Fortbildungsveranstaltungen der Induktion zu Erkenntnissen führen, sowohl bei
der berufseinsteigenden als auch bei der mentorierenden, erfahrenen Lehrperson.
6. Professionalisierung als Mentoratsperson: In die Aufgabe als Mentor*in einzusteigen,
erfordert von der erfahrenen Lehrperson die Bereitscha, sich auf Professionalisierungs-
prozesse als Mentor*in einzulassen, denn in dieser Aufgabe steht der*die Mentor*in
trotz langjähriger Erfahrung als Lehrperson am Anfang einer Entwicklung. Eine gute
Lehrperson muss nicht zwingend auch eine gute Mentoratsperson sein. Die Aufgaben
unterscheiden sich zielgruppenspezisch. So sind Schüler*innen als entwicklungsbe-
dürige und entwicklungsfähige Individuen zu betrachten, deren Bildungsprozesse in
der Verantwortung der Lehrperson stehen. Vollwertig ausgebildete Lehrpersonen sind
jedoch als eigenverantwortlich tätige Professionelle anzuerkennen, die es zu begleiten
gilt. Diese spezischen Adressaten stellen je spezische Anforderungen an die Person,
die den Schüler*innen als Lehrperson und den Berufseinsteigenden als Mentor*in zu
entsprechen hat. Den Mentor*innen stellen sich mentoratsspezische Entwicklungsauf-
gaben, die es anzuerkennen und zu bearbeiten gilt, um verantwortungsbewusst und pro-
fessionell als Mentor*in die Aufgabe der Begleitung von berufseinsteigenden, eigenver-
antwortlich handelnden, aber zu beurteilenden Lehrpersonen zu entsprechen. Bedingt
durch die Eigenverantwortlichkeit der Berufseinsteigenden unterscheiden sich die Ent-
wicklungsaufgaben der Mentor*innen der Induktion von jenen, die an Praktikumslehr-
personen gestellt werden (Keller-Schneider, Seel& Sauer, 2018), da Letztere in einem
Ausbildungskontext stehen, Erstere jedoch nicht.

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4 Entwicklungsaufgaben von Mentor*innen
Mentor*innen von in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigenden Lehrperso-
nen sind gefordert, sich mit den neuen Anforderungen als Mentor*in auseinanderzusetzen
und sich den mentoratsspezischen Entwicklungsaufgaben zu stellen. Auch wenn sich eine
Mentoratsperson als Lehrperson eine reiche Expertise erarbeitet hat, so geht es im Mentorat
nicht darum, diese Expertise den Berufseinsteigenden weiterzugeben (diese Haltung würde
dem Ausbildungsmodell der Meisterlehre entsprechen, die nicht den Erwartungen einer
Profession an ihre sich weiter professionalisierenden Professionellen entspricht), sondern
darum, das Gegenüber in der Bewältigung der beruichen Anforderungen und in seinen
Professionalisierungsprozessen zu unterstützen. Da sich studierende, berufseinsteigende
und erfahrene Lehrpersonen aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen und Verdichtungen
der Wissensstrukturen in der Logik ihres Denkens unterscheiden (Berliner, 2001; Gru-
ber& Degner, 2016; Keller-Schneider, 2010, 2017), sind Mentor*innen gefordert, sich in
die Sichtweisen und Bedürfnisse der in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen einzuden-
ken und aus ihrer Logik heraus beruiche Anforderungen wahrzunehmen und Lösungs-
möglichkeiten anzuregen. Aufgrund dieser berufsphasenspezisch und von individuellen
Ressourcen geprägten Logiken des Denkens kann Erfahrung nicht weitergegeben werden.
Tipps können kurzfristig Entlastung bringen und damit zur Ressourcenerhaltung beitragen;
werden Tipps und Erfahrungen nicht reektiert, so tragen diese nicht zur Professionalisie-
rung bei und können diese sogar begrenzen, insbesondere dann, wenn sich Berufseinstei-
gende und Mentor*innen in den berufsbezogenen Überzeugungen unterscheiden und die
Mentees ihre Sichtweisen und Handlungsziele aufgrund des Beurteilungsdrucks den Sicht-
weisen der Mentoratsperson unterordnen.
Auch den Mentor*innen stellen sich in ihrer neuen Aufgabe Entwicklungsaufgaben,
die denjenigen der Berufseinsteigenden ähneln, auch wenn sich das Gegenüber und die
damit verbundenen Aufgaben unterscheiden. Diese Entwicklungsaufgaben fokussieren
auf die Lehrperson in ihrer beruichen Rolle, die Vermittlung von Sach- und Fachinhalten,
die Anerkennung der Adressaten und die Kooperation mit der Institution (Hericks, Keller-
Schneider&Bonnet, 2019). In den empirischen Arbeiten von Keller-Schneider (2010) wur-
den diese berufsphasenspezisch konkretisiert. Für neu in den Beruf Einsteigende zeigen
sie sich als identitätsstiende Rollenndung, als adressatenbezogene Vermittlung, als anerken-
nende Führung sowie als mitgestaltende Kooperation in und mit der Institution Schule. Men-
tor*innen der Induktion übernehmen die Begleitung der vollwertig ausgebildeten, aber neu
in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen und sind gefordert, diese in der Bewältigung der
beruichen Anforderungen sowie in ihrer Professionalisierung zu begleiten und zu unter-
stützen. Doch für Mentor*innen ist diese Aufgabe neu, es stellen sich ihnen mentoratsspezi-
sche Entwicklungsaufgaben, die es zu bearbeiten gilt, um eine professionelle Ausübung der
Aufgabe als Mentor*in zu erreichen. Sie sind gefordert, ihre Rolle in der Identität als Men-
tor*in zu nden und mit Fragen der Einussnahme bzw. des Gewährenlassens umzugehen.
Ihre Expertise soll dazu dienen, das Handeln der Mentees zu beobachten, mögliche Absich-
ten zu erkennen und wahrzunehmen, welche Art der Einussnahme für das Vorankommen
der Mentees förderlich ist. Mentor*innen sind gefordert, Anforderungen der adressatenbe-
zogenen Vermittlung mentoratsspezisch hinsichtlich der Bedürfnisse der Berufseinsteigen-
den als Adressaten auszugestalten, sich klar zu werden, welche Art der Vermittlung, der
individuellen Förderung, des Erkennens der Potenziale und der Rückmeldungen bzw. der

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Beurteilungen der individuellen Berufseinsteigenden angemessen ist. Ebenso ist eine das
spezische Gegenüber als eigenverantwortlich handelnde Berufseinsteigende anerkennende
Führung erforderlich, um der*dem Mentee einerseits den Freiraum zu lassen, die Eigen-
verantwortlichkeit in die Hand zu nehmen, andererseits sich aber auch gestützt und an die
Hand genommen zu fühlen, wenn Lenkung erforderlich ist. Bezüglich der anschlussfähigen
Kooperation in und mit den Institutionen sind Mentor*innen nicht nur dem Feld Schule ver-
pichtet, berufseinsteigende Lehrpersonen so zu fördern und zu begleiten, damit diese ihre
Aufgabe professionell ausüben können, sondern auch der Institution Induktion gegenüber.
Dabei die Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen und zugleich den Erwartungen der Pro-
fession, der Induktion und der berufseinsteigenden Lehrperson zu entsprechen, stellt men-
toratsspezische Herausforderungen dar.
Mentor*innen sind somit gefordert, nicht nur die Professionalisierung der Berufseinsteigen-
den zu fördern, sondern auch die eigene Professionalisierung als Mentor*in im Blick zu haben, den
Professionalisierungsbedarf als Mentor*in anzuerkennen und sich über die Reexion von her-
ausfordernden Situationen und Erfahrungen Rechenscha über die eigene Tätigkeit abzulegen.
5 Reexionsinstrumente zur Analyse konkreter Situationen vor
der Folie der beruichen Entwicklungsaufgaben
Auch Mentor*innen sind vor herausfordernde Situationen gestellt, die sie aufgrund ihrer
Expertise und der individuellen Ressourcen wahrnehmen, deuten und bearbeiten. Das
folgende Reexionsinstrument (Abb. 2) gibt Impulse, um sich situationsspezisch mit der
eigenen Aufgabe als Mentor*in zu befassen und sich dabei bewusst und explizit mit den auf
die Situation und ihre Wahrnehmung einwirkenden Entwicklungsaufgaben und ihrer sub-
jektiven Deutung auseinanderzusetzen. Jede dieser vier Entwicklungsaufgaben erönet als
Zugang zur Situation einen je spezischen Blick. Im Zusammenspiel der vier Entwicklungs-
aufgaben kann ein erweitertes Verständnis von situativ geprägten Anforderungen entstehen
und auf zugrunde liegende Entwicklungsbereiche verweisen.
Abbildung 2: Analyse einer herausfordernden Situation, nach den Zugängen der beruichen Entwick-
lungsaufgaben dierenziert (Keller-Schneider, 2021)

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Wird die Situation und der Umgang damit aus den verschiedenen Perspektiven der
spezischen Entwicklungsaufgaben betrachtet, so können die unterschiedlichen Foki der
Einussnahme je spezische Erkenntnisse ermöglichen und zum Spektrum von Hand-
lungsmöglichkeiten beitragen. Das Dierenzieren nach den verschiedenen Entwicklungs-
aufgaben als Zuschnitte auf den aufgabenspezischen Umgang mit herausfordernden Situ-
ationen ermöglicht, auch divergierende Aspekte zu erkennen, ihre Unterschiedlichkeiten
zueinander in Bezug zu setzen, um mögliche Widersprüchlichkeiten zu erkennen und dar-
aus neue Lösungswege abzuleiten.
Anforderungen als Herausforderungen anzunehmen und sich auf eine Kräe in
Anspruch nehmende Auseinandersetzung einzulassen, stärkt die Entwicklung als Mentor*in
und trägt zur auf diese Rolle bezogenen Professionalisierung bei. Als Mentor*in Expertise
zu erwerben, ist mit beanspruchenden Auseinandersetzungen mit herausfordernden Situ-
ationen verbunden, die als Lerngelegenheiten wahrgenommen werden (Keller-Schneider,
2016). Die Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben und den in diesem Zusammenhang
erfahrenen Herausforderungen führt zu Erkenntnissen, aus welchen das Individuum als ein
anderes hervorgeht (Combe&Gebhard, 2009). Auch als Mentor*in ist eine kontinuierliche
Professionalisierung erforderlich, um die einstiegsspezischen Entwicklungsaufgaben die-
ser Rolle zu bewältigen und sich nachfolgenden mentoratsspezischen Anforderungen zu
stellen. Damit erönen sich auch in der Aufgabe als Mentor*in immer wieder neue Hori-
zonte, welche zur Attraktivität dieser Aufgabe beitragen.
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