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Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-sa Teri. 35, 1, ene-jun, 2023, pp. 123-141
ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660
DOI: https://doi.org/10.14201/teri.28279
ESTUDIAR EN LA ERA DIGITAL. UN ENSAYO
CRÍTICO Y FENOMENOLÓGICO
Studying in The Digital Age. A Critical and
Phenomenological Essay
Carlos WILLATT* y Marc Fabian BUCK**
*Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile.
cjwillat@uc.cl
https://orcid.org/0000-0003-3357-5073
**Fernuniveristät in Hagen. Alemania.
marc-fabian.buck@fernuni-hagen.de
https://orcid.org/0000-0003-3666-2148
Fecha de recepción: 27/01/2022
Fecha de aceptación: 21/04/2022
Fecha de publicación en línea: 01/01/2023
RESUMEN
Desde una perspectiva crítica y fenomenológica, en este ensayo nos proponemos
cuestionar el supuesto de que la digitalización del estudio sería un avance inevitable
y necesario en términos educativos. Sostenemos que la digitalización no es una ‘solu-
ción’ para lo que hemos denominado heurísticamente pérdida de estudio, una de las
pérdidas educativas ocasionadas, entre otras cosas, por la suspensión global de las
actividades educativas presenciales durante la pandemia del Covid-19. Nuestra tesis
es que el estudio digital tiene un carácter regresivo en cuanto reduce esta práctica a
sólo uno de sus momentos específicos, que puede ser descrito como eminentemente
Cómo citar este artículo: Willatt, C., y Buck, M. F. (2023). Estudiar en la era digital.
Un ensayo crítico y fenomenológico. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,
35(1), 123-141. https://doi.org/10.14201/teri.28279
CARLOS WILLATT Y MARC FABIAN BUCK
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cognitivo y solitario. Esto dificulta, cuando no impide, el despliegue del estudio en su
complejidad y multidimensionalidad en tanto forma de vida y práctica primordialmente
corporal, social y estética. Lejos de ser una innovación educativa, el estudio digital
más bien refuerza una noción tradicional y dominante del estudio en las culturas
occidentales que debe ser problematizada.
Desarrollaremos nuestra tesis en cinco momentos. En primer lugar, abordaremos
la pérdida del estudio a nivel del discurso educativo que se enfoca exclusivamente
en la enseñanza y el aprendizaje. Luego esbozaremos una crítica a la noción tradi-
cional del estudio en Occidente como práctica cognitiva, solitaria y también elitista.
Posteriormente, caracterizaremos tres dimensiones primordiales del estudio desde una
perspectiva fenomenológica: corporalidad, socialidad y esteticidad. Además, ofrecer-
emos algunos ejemplos de esta caracterización en la educación superior. Finalmente,
indicaremos cuatros aspectos en los que se manifiesta la pérdida de estudio bajo
las condiciones de la digitalización. Concluiremos con algunas consideraciones en
relación con la transformación digital del campo educativo.
Palabras clave: educación; estudiante; digitalización; tecnología; fenomenología.
ABSTRACT
From a critical and phenomenological perspective, in this essay we aim to question
the assumption that the digitalization of study would be an inevitable and necessary
advance in educational terms. We argue that digitalization is not a ‘solution’ for what
we have heuristically called study loss, one of the educational losses caused, among
other things, by the global suspension of face-to-face educational activities during
the Covid-19 pandemic. Our thesis is that digital study has a regressive character as
it reduces this practice to only one of its specific moments, which can be described
as eminently cognitive and solitary. This hinders, if not prevents, the deployment of
study in its complexity and multidimensionality both as a form of life and primarily
corporal, social and aesthetic practice. Far from being an educational innovation,
digital study rather reinforces a traditional and dominant notion of study in Western
cultures that needs to be problematized.
We develop our thesis in five instances. First, we address the loss of study at
the level of educational discourse that focuses exclusively on teaching and learning.
Then, we outline a critique of the traditional Western notion of study as a cognitive,
solitary and elitist practice. Subsequently, we characterize three primordial dimensions
of study from a phenomenological perspective: corporeality, sociality and aestheticity.
In addition, we offer some examples of this characterization in higher education.
Finally, we mention four aspects in which the loss of study appears under the condi-
tions of digitalization. We conclude with some considerations in relation to the digital
transformation of the educational field.
Keywords: education; student; digitalization; technology; phenomenology.
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1. IntroduccIón
Para bien o para mal, la pandemia del Covid-19 ha dado un impulso decisivo a
muchos procesos de digitalización de la vida social que ya estaban en curso.1 Hoy
se habla de una ‘nueva normalidad’ pospandémica en la que la educación digital
ya no sería simplemente una excepción o una alternativa a las prácticas, experien-
cias, espacios y tiempos pedagógicos tradicionales (Bayne et al. 2020; OECD, 2020;
Williamson et al., 2020). Con la implementación de plataformas digitales antiguas
y nuevas (Decuypere et al., 2021) se ha intentado abordar los déficits educativos
durante la pandemia, en particular la así llamada “pérdida de aprendizaje” (learn-
ing loss) ocasionada por la suspensión de las actividades presenciales (Engzell et
al., 2021; UNESCO, 2021; UNICEF, 2021). Y aunque el discurso sobre la pérdida
de aprendizaje designa ciertos retrocesos educativos, es al mismo tiempo un diag-
nóstico unilateral que omite otro tipo de ‘pérdidas’ pedagógicamente relevantes. En
este ensayo queremos abordar críticamente una de estas pérdidas, la que hemos
denominado heurísticamente pérdida de estudio.
La pérdida de estudio supone la carencia o privación de algo que se tenía
previamente. En nuestra visión, lo que se ha perdido es la posibilidad de realizar
una práctica del estudio compleja y multidimensional, caracterizada por al menos
tres dimensiones primordiales: corporalidad, socialidad y esteticidad. No obstante,
sabemos que históricamente el estudio no siempre fue descrito de esta manera.
Durante gran parte de la modernidad occidental el estudio ha sido comprendido
como una práctica eminentemente cognitiva, solitaria y elitista. En este ensayo
intentaremos mostrar que dicha noción del estudio es problemática, ya que reduce
esta práctica a uno de sus momentos específicos. Paradójicamente, los actuales
procesos de digitalización de la educación, pese a su impulso innovador, refuerzan
tal noción, empobreciendo nuestra experiencia del estudio como forma de vida y
práctica educativa.
Comenzaremos nuestro ensayo abordando la pérdida del estudio a nivel del
discurso educativo. Luego esbozaremos una crítica a la noción tradicional del estudio
como práctica cognitiva, solitaria y elitista. Posteriormente, caracterizaremos las tres
dimensiones primordiales del estudio desde una perspectiva fenomenológica, esto
es: siguiendo la tradición de Husserl y sus desarrollos críticos posteriores en autores
como Merleau-Ponty y Waldenfels, que comprenden y practican la fenomenología
como una filosofía de la experiencia y un estilo de investigación que intenta descri-
bir y determinar cualitativamente las dimensiones mundanas, espacio-temporales,
corporales y sensitivas la misma. Además, ofreceremos ejemplos de esta caracter-
ización en la educación superior. Hacia el final del ensayo, indicaremos cuatros
1. En este ensayo continuamos y ampliamos reflexiones que hemos esbozado en otro lugar
(Willatt y Buck, 2021).
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aspectos en los que se manifiesta la pérdida de estudio, y concluiremos con algunas
consideraciones en relación con la transformación digital del campo educativo.
2. EnsEñar, aprEndEr, EstudIar
Una primera pérdida (prepandémica) importante del estudio se puede constatar
en el discurso educativo contemporáneo. Con la notable excepción del volumen
monográfico de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria (AA.VV., 2019) y
la trilogía coordinada por Jorge Larrosa y otros autores (Larrosa, 2018; Larrosa et al.,
2020; Larrosa y Venceslao, 2021), la problematización del estudio en la literatura en
castellano es escasa. Esta pérdida tiene que ver con una orientación unilateral de la
educación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, el lenguaje
pedagógico habitual ofrece muchos ejemplos de lo que Biesta (2006) denomina
la “aprendificación” (learnification)” de la educación: la idea de que la educación
debe orientarse y satisfacer exclusivamente las necesidades del aprendizaje enten-
dido como resultado. Se habla de oportunidades, estrategias, entornos, ambientes,
comunidades, espacios e incluso de una sociedad del aprendizaje. Con esto, la
enseñanza se vuelve un asunto meramente técnico cuyo objetivo sería garantizar
aprendizajes ‘efectivos’. Sin embargo, algunos autores han cuestionado esta idea
considerando al menos dos premisas.
En primer lugar, no todo lo que se enseña se aprende. Esto quiere decir que
no existe una relación de causalidad necesaria entre ambas prácticas. Más bien se
aprecia una diferencia irreductible entre ellas que constituye, paradójicamente, la
posibilidad y el límite fructífero de los procesos educativos (Prange, 2012). Esta difer-
encia impide que la enseñanza sea reducida a una simple intervención instrumental
(Biesta, 2007). La enseñanza, si bien puede considerarse como una intervención
pedagógica dirigida al aprendizaje, no garantiza en absoluto que este último tenga
lugar. Por ello, el aprendizaje no es la consecuencia necesaria de la enseñanza. La
enseñanza no se agota en el aprendizaje y puede fomentar otros procesos y lógicas
educativas como la del estudio (Biesta, 2015; Buckley, 2021).
En segundo lugar, cabe recordar que la práctica primordial de los estudiantes
es estudiar, no aprender (McClintock, 1971). Esta distinción plantea la pregunta
acerca de la diferencia entre aprender y estudiar, para la cual no hay respuestas
definitivas. En el debate internacional de las últimas décadas, aprender y estudiar
suelen ser entendidas como prácticas opuestas (Zhao et al., 2020). El aprendizaje
se regiría por una lógica teleológica individualista y orientada a los resultados,
muy propia de los sistemas neoliberales vigentes (Biesta, 2006, 2007; Masschelein
et al., 2007). Esto quiere decir que el aprendizaje operaría de manera causal, como
efecto o resultado y en función de medios y fines, y no necesariamente como un
proceso que puede ser también más o menos opaco e incierto. Por su parte, otros
autores plantean que el estudio sería una práctica de suyo social y colectiva, capaz
de debilitar o suspender temporalmente la lógica individualista de medios y fines
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del aprendizaje (Ford, 2016; Lewis, 2013; McClintock, 1971; Ruitenberg, 2017). No
obstante, esta comprensión del estudio presupone la socialidad como dimensión
primordial, aspecto que contrasta claramente con la noción tradicional del estudio
que, como veremos, reaparece modificada en el estudio digital.
3. HacIa una crítIca dE la nocIón tradIcIonal dEl EstudIo
El estudio ha sido caracterizado tradicionalmente como una práctica cognitiva,
solitaria y elitista en las culturas occidentales. Esta caracterización se encuentra tanto
en las artes como en las obras literarias. Así, por ejemplo, el célebre poeta alemán
Goethe (1749-1832) se refiere al estudio a través de un lamento de Fausto:
¡Ay!, he estudiado ya filosofía
jurisprudencia, medicina, y luego
teología también, por mi desgracia,
con caluroso esfuerzo, hasta el extremo.
Y aquí me veo ahora, pobre loco,
y sigo sin saber más que al principio (Goethe, 2003, p. 15).
En la experiencia de Fausto, la dedicación solitaria al estudio se presenta
como estéril y vana. Este lamento, que ocurre en “una estancia gótica, estrecha y
de altas bóvedas” en la que el personaje se haya “intranquilo, en su asiento ante
el pupitre” (Goethe, 2003, p. 15), da cuenta del fracaso de la erudición personal
ante un mundo moderno, fragmentado y complejo. Por su parte, el famoso cuadro
del pintor alemán Carl Spitzweg (1808-1885) titulado El ratón de biblioteca (1850)
transmite una imagen similar de erudición inútil y elitista. El cuadro muestra a un
anciano solitario en el interior de una biblioteca lúgubre, de pie sobre una escalera,
absorto en la lectura de un libro que sostiene en su mano izquierda, frente a una
gran estantería cuyos tomos se ordenan bajo la categoría ‘metafísica’. El hombre
da la impresión de estar en una posición incómoda y torpe, sosteniendo múltiples
libros con distintas partes de su cuerpo.
La literatura pedagógica moderna nos entrega un ejemplo elocuente de esta
noción del estudio en el Orbis Sensualium Pictus de Comenius (1592-1670), ilus-
trado con 150 xilografías. Considerado el primer libro de texto ilustrado para niños
en Occidente, esta obra fue durante décadas el material didáctico más utilizado en
Europa para la enseñanza del latín. La lección 98 trata sobre El estudio (museum
en latín) y va acompañada de una breve descripción. Las palabras en cursiva son
el vocabulario central:
El Estudio
es un lugar donde un Estudiante,
apartado de los Hombres,
se sienta solo
dedicado a sus Estudios,
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mientras lee los Libros,
que estando a su alcance
pone abiertos sobre un Escritorio,
y escoge todas las mejores cosas
de ellos en su propio Manual,
o las marca en ellos con una Raya,
o una pequeña Estrella,
en el Margen
(Comenius, 1705, p. 120; traducción propia).
A pesar de su exposición simplificada, esta descripción resume paradigmáti-
camente la noción tradicional y dominante del estudio en Occidente. Además, nos
permite extraer al menos cuatro rasgos centrales del estudio.
En primer lugar, estudiar requiere un espacio y un tiempo específicos. El lugar
de estudio está diseñado y amoblado (escritorio, silla, estanterías, iluminación, etc.)
para que el estudiante pueda concentrarse en un asunto particular y evitar cualquier
distracción. El tiempo para estudiar no está dado ‘naturalmente’ en la vida cotidiana.
Más bien hay que planificarlo como un tiempo de trabajo, por muy placentero que
pueda ser en el sentido del término griego
σχολη
′
(ocio, tiempo libre).
En segundo lugar, el estudio es una práctica individual e íntima. Quien
estudia debe estar aislado del mundo y suspender momentáneamente las prácticas
de intercambio e interacción social, el diálogo y la discusión (oral y sincrónica).
En tercer lugar, el estudio está estrechamente asociado a la cultura escrita.
Se asume que el estudiante ya puede leer, escribir y hacer cálculos matemáticos.
El desarrollo de estas técnicas culturales implica procesos de abstracción y reflex-
ión que suponen el uso competente de sistemas de signos y símbolos de diversa
complejidad (alfabeto, números, gráficos, etc.).
Finalmente, estudiar es un proceso de sistematización. La selección, clasificación,
copia o transcripción del material de estudio son fundamentales. Así se crea un
orden que se registra con signos y símbolos, y que luego forma parte de los propios
apuntes o borradores del estudiante.
Desde nuestra perspectiva crítica, la descripción del estudio de Comenius no
es errónea sino más bien incompleta, pues sólo representa un momento específico.
Ese momento no sería posible sin una experiencia primordial previa que, como
veremos, es inherentemente corporal, social y estética.
Por otra parte, esta noción del estudio es elitista en un doble sentido. Primero,
el estudio ha sido practicado históricamente por ciertas personas o grupos (Romero,
2017). Tanto el Fausto de Goethe, como el ratón de biblioteca de Spitzweg y el estudi-
ante de Comenius, son hombres que gozan de una cierta posición de privilegio en
sus respectivas sociedades. Disponen de espacio, tiempo libre, y recursos suficientes
para dedicarse al estudio, lo que sugiere que las necesidades de la vida cotidiana
ya estarían resueltas (Bárcena, 2019, p. 52). La práctica formal del estudio fue hasta
hace muy poco exclusiva de hombres, generalmente aristócratas o acomodados.
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Segundo, el estudio es elitista en un sentido epistemológico y sensorial, pues
se basa en la división y jerarquización occidental de los sentidos que privilegia la
visión (ocularcentrismo) y la audición (fonocentrismo) en detrimento del olfato,
el gusto y, en menor medida, el tacto (Diaconu, 2005). La visión y la audición han
sido caracterizadas positivamente como ‘sentidos de lejanía’, superiores por su
distanciamiento de lo sensible y lo material. Se les atribuye una mayor capacidad de
abstracción y reflexión. En cambio, los ‘sentidos de cercanía’ (olfato, gusto, tacto) se
consideran fundamentales para la vida, aunque intelectualmente inferiores por no
trascender la animalidad humana. Este elitismo epistemológico y sensorial se basa en
una abstracción de las experiencias personales, en una separación de la percepción
y el movimiento, así como en el supuesto de un sujeto universal sensorialmente
capacitado. Por el contrario, siguiendo a Merleau-Ponty (1993) planteamos que la
percepción es dinámica y las experiencias concretas muestran más bien un carácter
relacional, sinestético e intersensorial, y por lo tanto socavan constantemente cual-
quier división y jerarquización rígida del sensorium humano.
Por último, una mirada más allá de Occidente evidencia la existencia de prác-
ticas históricas del estudio ajenas al ámbito de nuestra crítica, en parte porque son
colectivas aunque no necesariamente menos elitistas en los sentidos señalados.
Pensemos, por ejemplo, en el estudio grupal del Talmud (chavrusa o havruta) en
la tradición religiosa judía (Kent, 2013), o en una noción taoísta del estudio que
remite a prácticas no individualistas y no antropocéntricas que siguen la lógica de
movimientos yin-yang continuos, dinámicos y holísticos (Zhao, 2019).
4. dImEnsIonEs prImordIalEs dEl EstudIo: corporalIdad, socIalIdad y
EstEtIcIdad
Cuando hablamos de estudio primordial nos referimos a los componentes y
estructuras básicas del estudio como forma de vida y práctica educativa. El estudio
está ligado a la forma en que percibimos y experimentamos un ‘mundo’ que no puede
darse por sentado. En este sentido, estudiar implica inevitablemente momentos de
experiencia negativa, como diría Hegel (2003, p. 21). En tales momentos el sujeto
mismo de la experiencia deviene un otro, en cuanto él mismo se vuelve objeto
(Hegel, 2003, p. 26). El mundo como ‘objeto’ –un término ciertamente muy vago
para aludir a aquello que requiere y llama nuestra atención– se nos aparece como
resistente a nuestra visión actual de las cosas. Por ello, es necesaria una transfor-
mación para conducir esta tensión. El estudio es un fenómeno que podemos percibir
como una doble transformación del conocimiento dentro de nuestro horizonte de
experiencia. Cualquier transformación relativa a nuestra forma de percepción (como
requisito previo a cualquier tipo de estudio) o a la descripción, cambia el mundo
y, por tanto, al mismo tiempo nuestro objeto de estudio.
El estudio ocurre primariamente “de cuerpo presente” (Varela et al., 2011), como
una práctica encarnada y fundada en un entrelazamiento de percepción, movimiento
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e imaginación (Merleau-Ponty, 1993, p. 10). El mundo en el que vivimos y que se
convierte en nuestro ‘objeto’ de estudio, se percibe de una manera determinada
que compromete a nuestro cuerpo simultáneamente como sensorium y medium de
expresión. En otras palabras: sin nuestro cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones
perceptivas, sería imposible estudiar.
El cuerpo se da en la experiencia como ‘fuente’ ambivalente de lenguajes verbales
y discursivos más complejos. Dado que la experiencia humana está co-constituida
por el cuerpo, como muestra Husserl (2005), la conciencia de tener un cuerpo
(Körper), descrito y localizado en un espacio y tiempo ‘objetivos’ junto a otros
cuerpos físicos, es inseparable de la experiencia fundamental de ser ese cuerpo
vivido (Leib). Como cuerpo que vive, siente y desea, el cuerpo que somos se resiste
a una objetivación completa. El cuerpo involucrado en la práctica de estudiar, que
estudia y es él mismo ‘objeto’ de estudio, puede describirse de forma muy precisa
y transparente y, no obstante, seguir siendo un fenómeno opaco. En consecuencia,
el cuerpo vivido opera como una fuente ambivalente del lenguaje corporal y verbal,
así como un “sitio de transbordo” (Umschlagstelle) (Husserl, 2005, p. 334) o lugar
de transferencias y transgresiones (Waldenfels, 2017).
Lo anterior es válido incluso si empleamos las mismas palabras que usamos para
describir diferentes constelaciones de rasgos o relaciones (Lakoff y Johnson, 2009).
La ‘naturaleza’ metafórica del lenguaje permite una forma dinámica de precisión
siempre perfectible en el estudio, aunque al mismo tiempo dolorosamente equívoca.
Aunque lo metafórico podría verse como un defecto de las descripciones científicas,
no es menos cierto que aquello evita que la ciencia se convierta en esoterismo. Por
tanto, las metáforas y el uso impreciso del lenguaje no son deficiencias, sino más
bien un requisito previo para el estudio. Las metáforas remiten implícita o explíci-
tamente a la corporalidad (Leiblichkeit) como dimensión primordial y ambivalente
de la experiencia cotidiana, la que puede ser transgredida aunque nunca superada
completamente en el proceso de perfeccionamiento del estudio. Pero ¿qué pasa
con la dimensión social?
La ciencia en tanto práctica social y forma profesionalizada del estudio es intrín-
secamente procedimental, vaga y sujeta a contingencias. Sin embargo, durante mucho
tiempo ha prevalecido una concepción de la ciencia como un conjunto preciso y
bien definido de relaciones causales. Esta concepción no es más que una reducción
de la investigación científica a los resultados, que deja de lado las complejas inter-
relaciones entre el ‘sujeto’ y el ‘objeto’ de estudio, así como el proceso dinámico
en el camino hacia la elaboración de una teoría. Como señalamos, ‘objeto’ es un
término poco práctico para lo que estudiamos, ya que perpetúa una comprensión
del mundo basada en los dualismos cartesianos. No obstante, emplear este término
como metáfora nos permite hablar conjuntamente de una cosa o asunto con el fin
de poder comprenderlo. La socialidad del estudio se muestra, entre otras cosas, en
el lenguaje como medio indispensable de estudio.
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Estudiar trae consigo la constatación de que algo que antes encajaba fácilmente
en nuestro mundo es ahora –durante y debido al estudio– más complejo y requiere
un examen más profundo. Entonces, lo que podría considerarse como ‘resultado’
del estudio es más bien un proceso intelectual: la transformación y reducción de la
experiencia corporal indexada, ambivalente y tensa en formas de expresión verbales
y sistematizadas que permiten una comprensión común. Así, la condensación de
lo que experimentamos mientras estudiamos se convierte en lo que consideramos
conocimiento. Su sistematización y mediación hacia los demás es inevitable, ya
que el lenguaje tiene un carácter colectivo. Siguiendo a Langeveld (1968, p. 104),
podemos afirmar que este proceso de intelectualización es la tarea central y el
propósito de la escolarización.
Hay otros tres aspectos que sustentan nuestro planteamiento sobre dimensión
social del estudio. El primero es el lenguaje como convención social. En el mundo
académico, incluso más que en la vida cotidiana, es importante un uso preciso de
los términos y las frases para garantizar una conversación sobre el mismo asunto.
Esto no quiere decir que el lenguaje sea inequívoco o que no esté sujeto a cambios
constantes, pero hay un elemento innegable de constancia y mutualidad tanto en la
naturaleza como en el uso del lenguaje; es el medio que transfiere el conocimiento
y la sabiduría, especialmente en las culturas orales. En el intento por comprender
y estudiar las cosas de cualquier índole, somos conscientes de que el lenguaje
cotidiano, tanto corporal como hablado, nunca puede ser tan inequívoco como
el formal. Sin embargo, es justamente el uso del lenguaje cotidiano y no científ-
ico lo que nos permite hacer que los temas de estudio se entiendan con mayor
precisión. Utilizar el lenguaje de forma metafórica o creativa nos permite llevar la
experiencia tácita o “muda” (Husserl, 1996, p. 86) al ámbito de la negociación y
la reflexión social.
Ya sea de forma escrita u oral, el lenguaje es la forma más común de asegurar
lo que Michael Tomasello (1995) denomina atención conjunta (joint attention). La
atención conjunta es la capacidad de señalar algo con el fin de centrar la atención
de otra persona en esa misma cosa. Esta práctica cultural que se desarrolla en torno
a los nueve meses de vida en la especie humana es la base de una diversidad de
prácticas culturales, especialmente en los procesos educativos. Es una práctica cotid-
iana, normalizada y necesaria para el entendimiento mutuo o social. En el ámbito
escolar, la atención conjunta suele ser facilitada por un determinado orden espacial
y temporal que presupone ideas implícitas sobre cómo dirigirse a un otro, y sobre
todo al profesor (por ejemplo, alzar la mano para pedir la palabra).
El tercer aspecto amplía lo anterior: la forma en que los cuerpos vividos
se disponen y se relacionan entre sí, la intercorporalidad (intercorporéité) en
palabras de Merleau-Ponty (1964). Dicho autor sostiene que los cuerpos vividos
no son entidades aisladas y separables dirigidas hacia un ‘adentro’ o un ‘afuera’,
sino que son un medio irrenunciable en la experiencia del mundo. Los cuerpos se
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interrelacionan de manera compleja, dirigiéndose a los demás en forma respon-
siva, espontánea y desbordante, más que en una secuencia causal de (re)acciones
controladas. Por tanto, las dinámicas sociales de prácticas como, por ejemplo,
el aprendizaje y la Bildung2, no pueden reducirse a un único momento. Curio-
samente, hay situaciones intercorporales que ni siquiera requieren del lenguaje
hablado para generar atención conjunta. Esto es válido tanto para infantes como
para los adultos, tal como se aprecia en las dinámicas de deportes en equipo o
en los grupos de aprendizaje.
Al estudiar, la atención prestada a un determinado objeto no depende exclu-
sivamente de nuestra voluntad como sugiere la noción tradicional del estudio. No
es que el objeto está en el centro del estudio por simple decisión del estudiante. Es
más bien el mismo objeto el que se sitúa al centro del proceso, que atrae nuestra
atención y nos lleva a involucrarnos, a permanecer momentáneamente en él. Esta
experiencia espacio-temporal de permanecer, detenerse, estar absorto e inmerso
en algo –expresada con mayor precisión en el concepto alemán Verweilen3– nos
dispone a entregarnos a percepciones, sensaciones y sentimientos momentáneos
y simultáneos evocados por la aparición de diversos fenómenos. Durante este
tiempo de permanencia y detenimiento en el objeto, se hace posible una trans-
gresión imaginativa de lo sensible y material. En esta experiencia estética, el tiempo
transcurre de forma placentera y alegre. Casi sin darnos cuenta, nos sumergimos
en el objeto de estudio durante un tiempo indefinido y vamos ganando, gracias a
la imaginación, un sentido del detalle que no sería posible sin una permanencia
atenta y momentánea en lo dado.
Sin embargo, esto no nos libera completamente de la experiencia inquietante y
tortuosa propia del aprendizaje repetitivo o memorístico. De hecho, el placer de las
percepciones y pensamientos que nos aportan los nuevos conocimientos durante el
estudio suele ir acompañado del dolor de tener que rectificar la propia visión del
mundo. Además, los momentos placenteros y dolorosos trascienden el horizonte
personal y están cultural y socialmente arraigados.
En el siguiente apartado ofreceremos algunos ejemplos del estudio en la
educación superior de acuerdo con esta caracterización de las dimensiones primor-
diales. Estos ejemplos serán contrastados con situaciones aparentemente similares
del estudio digital.
2. El concepto alemán Bildung refiere a procesos de formación de distinta índole (personales,
intelectuales, morales, estéticos, espirituales, etc.) que suponen interrelaciones y tensiones entre el ser
humano y el mundo (Lichtenstein, 1966).
3. El verbo alemán verweilen (permanecer, detenerse) está compuesto por el prefijo ver- que,
entre otras cosas, expresa que una persona o cosa cambia o se convierte en el tiempo, y el verbo weilen
(estar, hallarse en un lugar) de donde proviene el sustantivo Weile (rato o período de tiempo de duración
indefinida). El Verweilen como modo de permanencia espacio-temporal implica un tiempo indefinido
y subjetivo que difiere del tiempo medido y objetivo (Willatt, 2019, p. 53).
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5. EstudIar dE cuErpo prEsEntE
Existe una situación que probablemente sea reconocible por estudiantes de todo
el mundo: estar co-presente, ya sea en una lección extremadamente interesante y
cautivadora, o bien en una insoportablemente tediosa y aburrida. En un momento
dado, los presentes comienzan a mirarse entre sí. En el acto de participación conjunta
de esta situación, se produce un sentimiento de camaradería. Sigue habiendo una
atención conjunta entre los estudiantes, pero ésta ya no se dirige exclusivamente al
profesor o al tema. En cambio, se trata de una sensación social no verbal de estar
juntos: un testimonio común de que esta situación está ocurriendo realmente en ese
momento y es inusual, de alguna manera fascinante o incómoda. Esto no ocurriría
sin la situación social del aula presencial, que presupone la relación intercorporal
dentro del mismo escenario. Este acontecimiento en el aula influye en nuestra
forma de estudiar, ya que en el momento en que nos damos cuenta de este cambio
de atención nos alejamos de aquello que se espera que nos tenga ocupados. El
cambio de atención puede servir como punto de referencia para el estudio futuro.
Así, una lección aparentemente aburrida puede haber contribuido a una reflexión
y revisión profunda del tema. En este contexto, las lecciones son cualquier cosa
menos transmisiones monodireccionales que pueden sustituirse fácilmente por
vídeos grabados o por enseñanza en línea.
Otro ejemplo es la necesidad de permanecer en un pensamiento o frase que
uno lee o escucha en el aula presencial. Aquí, se manifiesta el anhelo de detener
el tiempo y quedarse en el asombro de lo que se acaba de percibir. Durante este
tiempo de permanencia, los pensamientos y las frases siguen resonando corporal y
mentalmente, y uno puede experimentarse a sí mismo temporalmente como sinton-
izado y/o perturbado por el mundo en el que se está involucrado. Aunque se trata
de un fenómeno individual, a menudo va seguido del deseo de hablar de la propia
experiencia e intercambiar ideas sobre aquel momento estético. En los grupos de
estudio se encuentran también formas ‘poco académicas’ de describir los problemas,
y que difícilmente podrían encontrarse en un libro de texto o en una diapositiva
de PowerPoint. Sin embargo, esas formas ‘funcionan’ ya que la comprensión mutua
del lenguaje (corporal) puede ser mayor entre los estudiantes, dado su horizonte
de experiencias más similar.
Estos ejemplos contrastan con situaciones aparentemente similares del estudio
digital. La co-presencia en el espacio físico del aula presencial difiere de la co-pres-
encia en el aula virtual, por ejemplo, durante una lección en línea sincrónica vía
videoconferencia. Sin duda, es posible desarrollar un sentido específico del lugar
en el aula virtual, aunque ya no basado en compartir un espacio físico sino en la
mera sensación de estar ahí, juntos e involucrados en actividades individuales y
colectivas (Osler, 2020). No obstante, esta diferencia también significa que el lenguaje
corporal no logra dar testimonio de la co-presencia por sí solo, y se debe recurrir
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a la palabra escrita o hablada. Esto se observa, por ejemplo, en los chats que van
comentado una lección en tiempo real.
Por otra parte, el estudio de una lección en línea asincrónica parece facilitar la
permanencia en pensamientos y frases. Bastaría detener o pausar el recurso audio-
visual en el instante y por el tiempo deseado. Sin embargo, la atención prestada
a un determinado objeto no depende exclusivamente de nuestra voluntad. En el
asombro de lo percibido hay un momento de pathos que se sustrae a toda inter-
vención subjetiva y técnica.
Por lo tanto, la práctica del estudio presencial está estrechamente ligada a los
cuerpos y a su relación con los demás, así como a los juegos de la percepción y la
imaginación. No ocurre lo mismo con el estudio digital.
6. pérdIda dE EstudIo
Antes de examinar la pérdida del estudio más en detalle, es justo reconocer
que la digitalización de este parece ofrecer algunas ventajas con relación al estudio
de cuerpo presente. En tanto forma innovadora del estudio a distancia, el estudio
digital se inscribe en un proceso de digitalización masiva de la vida social que
sería ingenuo ignorar. El estudio digital implica, entre otras cosas, el desarrollo de
ciertas habilidades tecnológicas que exceden el ámbito mismo del estudio, flexi-
bilidad espacio-temporal, relativa seguridad -como ha confirmado la experiencia
pandémica–, acceso a innumerables recursos derivados de internet y, en general,
menores costos económicos, lo que significa una ayuda importante para las diversas
realidades personales, familiares y laborales de estudiantes y profesores. La posib-
ilidad de combinar formatos sincrónicos y asincrónicos es también relevante, pues
permite generar dinámicas de participación e interacción según la índole del asunto
a estudiar, las habilidades tecnológicas y las condiciones materiales del estudio
disponibles (dispositivo digital, acceso y velocidad de conexión a internet, etc.).
Entonces conviene preguntar en qué sentido específico se podría hablar
de pérdida, si las ventajas parecen ser tan evidentes. Parafraseando a Kranzberg
(1986), sostenemos que la digitalización no es buena ni mala en sí misma, aunque
tampoco es un fenómeno neutral. Y es precisamente la supuesta neutralidad de las
ventajas señaladas la que debe ser sometida a una revisión crítica. A continuación
indicaremos cuatro aspectos en los que se manifiesta una pérdida de estudio que
cuestiona toda neutralidad del estudio digital.
6.1. Modificación de formas sociales
Lo social se ha convertido en una categoría de marketing bajo la lógica de una
racionalidad instrumental que mercantiliza las interacciones sociales. Por ejemplo,
la empresa estadounidense Cisco afirma, bajo el lema “trabajar mejor juntos”, que
su software de videoconferencia Webex es “flexible”, “inclusivo” y “seguro” (Cisco,
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2021). En cuanto a la inclusión, Cisco sostiene que Webex permite “Igualdad de
experiencias para todos, independientemente de la ubicación geográfica, el idioma
o el estilo de comunicación” (Cisco, 2021). Sin embargo, los proveedores de este
tipo de programas saben bastante bien cuáles son las debilidades de las reuniones
en línea, condicionadas por la reducción de lo social a cuerpos fragmentados
bidimensionales, a mosaicos de video y secuencias. Además de estos formatos
sincrónicos, existen también formas de intercambio casi siempre asincrónicas que
se organizan mediante el propio Learning Management System –en adelante LMS–
de la institución educativa (Moodle, OpenOlat, ILIAS y similares).
Esta reducción ‘técnica’ de lo social tiene vastas consecuencias. Por un lado,
existe una forma social y un ethos del estudio presencial que, en el mejor de los
casos, se practica de manera muy acotada. Por otro lado, se impone un estilo de
comunicación que sustituye el desarrollo y la discusión de ideas in extenso por una
concatenación de declaraciones breves y simplificadas. Así, cabe preguntarse si estas
formas sociales modificadas necesariamente restringen o incluso imposibilitan las
experiencias educativas (Masschelein y Simons, 2021).
6.2. Economización de la educación digital
La economización se manifiesta en varios niveles. La perspectiva de Bröckling
del estudiante como un “self emprendedor” (Bröckling, 2015), muestra que las
estructuras universitarias se están ajustando a las normas económicas, mientras que
los rasgos de una universidad “sin condición” (Derrida, 2002) van desapareciendo. La
universidad como lugar liminal, como diría Waldenfels (2009), está siendo sustituida
por virtualidades digitales intermitentes con fechas de caducidad incorporadas. Por
lo tanto, la transformación digital tiene efectos concretos en el estudio cotidiano.
En términos de infraestructura, el estudio digital se organiza a través de LMS,
lo que presupone la fragmentación y reordenación arbitraria del conocimiento y
también su producción de forma performativa: la lectura de los textos no se inscribe
en la investigación previa y la obtención del material en las bibliotecas (que permite
una visión en la periferia de la literatura buscada), sino que está disponible para su
consumo en forma inmediata, aislada y digitalizada. La realización de las tareas orien-
tadas a la reflexión se acorta con el atajo de teclado Ctrl+F, con cuya ayuda se puede
encontrar rápidamente el término de búsqueda deseado. El conocimiento contextual,
la lectura adicional, los círculos de lectura y otros espacios similares contradicen
la lógica actual de las ‘tareas digitales’. En este sentido, cabe preguntarse hasta qué
punto domina una “racionalidad digital” (Han, 2021, p. 51) en las instituciones de
enseñanza superior, apenas distinguible de una racionalidad económica; que no
tiene un efecto inclusivo sino excluyente, porque no promueve la comunicación y
el discurso, sino que los rechaza como interrupciones operativas ineficientes.
Las tecnologías de videoconferencia orientadas a los negocios como Zoom
también son usadas en la educación digital sincrónica. Son populares porque parecen
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ser similares a la interacción ‘normal’ de los formatos presenciales. Sin embargo, un
seminario no es un meeting y una sala virtual de seminario no es una oficina: en la
concepción técnica y reduccionista de Zoom y otros se manifiestan la transmisión de
procesos autoritarios y jerárquicos y las relaciones de dependencia de la empresa.
Bajo esta lógica, la cuestión no es qué ofrece la universidad en términos de experi-
encias educativas, sino cómo ésta contribuye a la innovación (Simons y Masschelein
2009). Además, existen otras aplicaciones y campos que pueden describirse como
entornos de trabajo estructurales (Höhne et al., 2020), como por ejemplo las ‘nubes’
(clouds) y los paneles de control (dashboards) que se convierten en panópticos
digitales (Waldmann y Walgenbach, 2020), y que recuerdan constantemente a los
estudiantes que el estudio ya no es una forma de vida, sino una preparación para
el mundo del trabajo.
6.3. La fragmentación del cuerpo
Con esto nos referimos en primer lugar a la experiencia de indisponibilidad en
el medio de lo digital que complica, cuando no imposibilita, los procesos educa-
tivos. Veamos una situación de seminario vía Zoom para ejemplificar este aspecto.
En primer lugar, las reuniones en línea suelen ser situaciones centradas en el
rostro (el resto del cuerpo desaparece). El cuerpo propio y ajeno aparece en la
pantalla en proporciones diferentes a las del formato presencial: más grande, más
pequeño, más ancho, etc. El medio digital también cambia los colores y hace difícil
establecer la edad de otra persona. Además, desaparecen algunas impresiones senso-
riales que facilitan la relación social en el cotidiano: los olores de la otra persona,
sus movimientos, pero también las variaciones de la voz, que se ve nivelada por la
compresión de audio del software.
En segundo lugar, falta el contacto visual mutuo. Dado que la cámara y la
pantalla están en lugares diferentes del dispositivo (hardware), es técnicamente
imposible mirar a alguien a los ojos (y, por tanto, a la cámara) mientras se mira a los
ojos de una persona en la pantalla. Esto crea una situación paradójica de ‘contacto
visual’ unilateral, cuyo momento de responsividad queda técnicamente suspendido
(Waldenfels, 2017).
En tercer lugar, las interrupciones audiovisuales forman parte del funcionamiento
habitual. Una videoconferencia puede interrumpirse en cualquier momento y por
motivos ajenos a la voluntad humana: se corta el sonido, se congela la imagen, se
escucha un fuerte ruido de fondo, acoples o feedback de audio, etc. Estas interrup-
ciones son en parte también imaginables en formatos presenciales, por ejemplo, a
causa de cuchicheos y risas, toses y estornudos, movimientos del mobiliario, etc.
Pero mientras estas últimas son en su gran mayoría generadas por acción de sujetos
humanos, las primeras son atribuibles casi exclusivamente al funcionamiento del
medio digital.
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En cuarto lugar, las situaciones en línea permiten asimetrías de percepción. A
diferencia de los formatos presenciales, en una videoconferencia se puede estar
presente sin ser visto ni oído, cuando las cámaras y los micrófonos son apagados
voluntariamente. Así, los participantes no sólo están sujetos a las condiciones
técnicas, sino que también pueden participar activamente en la fragmentación del
cuerpo y la percepción. Lo mismo ocurre cuando se utilizan filtros para distorsionar
la representación del propio rostro o del fondo.
En quinto lugar, existe un no-espacio virtual sin centro fijo. El seminario virtual
está diseñado de tal manera que se produce una desvinculación del espacio y del rol
en la situación pedagógica. Mientras que antes las jerarquías (pedagógicas) estaban
representadas por el orden de los asientos, ahora los profesores y los estudiantes
comparten un espacio virtual común que no tiene ni un centro espacial fijo ni ese
orden. Un orden espacial igualitario de mosaicos de video coexiste con un espacio
reorganizando por el poder de los distintos roles (anfitrión, moderador, etc.) con
control sobre la reunión. Un seminario vía Zoom es frontal sólo en el sentido en
que nos sentamos frente a una pantalla todo el tiempo. El frente de pantalla del
dispositivo no coincide con el frente del espacio virtual.
Finalmente, cabe señalar que lo digital genera molestias físicas específicas como
por ejemplo la “fatiga de Zoom” (Bailenson, 2021). Al estar sentado durante horas
delante de una pantalla pueden aparecer molestias que inevitablemente tienen un
impacto en las experiencias educativas: fatiga ocular, tortícolis, tendinitis, calambres,
trastornos del sueño, etc. No cabe esperar experiencias estéticas de permanencia y
detenimiento, por ejemplo, si un dolor de cabeza punzante y las molestias muscu-
lares impiden una dedicación temporal al asunto.
6.4. Disolución del espacio privado
Nos parece problemática la fusión forzada del espacio privado y público sin
considerar sus diferentes modos y condiciones de funcionamiento. El espacio
privado individual y familiar del hogar sigue una lógica diferente a la del espacio
de las instituciones educativas públicas como la universidad. Hegel (1991) y Arendt
(1996), entre otros, han llamado la atención sobre las diferentes lógicas de estos
espacios, al menos en lo que se refiere al modelo de familia moderna burguesa
en Occidente. En el hogar se reconoce al estudiante como individuo por ser quien
es (como padre, hijo, hermano, amigo, compañero de piso, etc.), y no por sus
méritos o logros. En el hogar el estudiante no tiene nada que demostrar y puede
satisfacer sus necesidades en el presente inmediato: idealmente, dispone de espacios
y lugares relativamente ‘libres’ y ‘protegidos’ para dormir, comer, expresarse, etc.
En el espacio de las instituciones educativas públicas, en cambio, el estudiante se
encuentra en un grupo social más amplio y heterogéneo. La interacción con este
grupo presupone ciertas reglas y normas, y al mismo tiempo ignora parcialmente
las circunstancias domésticas. Como parte de este grupo, el estudiante existe como
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un sujeto de rendimiento: tiene que demostrar sus méritos y logros con vistas a
un futuro individual y común. La protección contra la presión del rendimiento la
ofrecen, por un lado, las limitaciones temporales del estudio como mundo y forma
de vida y, por otro, el hogar como lugar de retiro.
Con la disolución espacial y temporal del espacio privado en el estudio digital,
se cuestiona o transgrede sistemáticamente el ámbito privado. Si los formatos de
enseñanza sincrónica se realizan desde la cocina de un piso compartido o desde el
cuarto de un joven, estos espacios dejan de ser exclusivamente de retiro, distensión
o descanso para convertirse también en espacios de trabajo y mérito. La libertad,
seguridad y tranquilidad asociadas a la privacidad ya no se comparten con los demás
voluntariamente, sino por la coerción de una institución pública.
7. consIdEracIonEs fInalEs
En virtud de nuestra aproximación fenomenológica al estudio como una práctica
primordialmente corporal, social y estética, podemos advertir que la transformación
digital de la misma –a pesar de todas las innovaciones– no es neutral e introduce
elementos que configuran una ‘pérdida’ educativa. Aunque la digitalización en curso
puede ofrecer ciertas ventajas, y en principio no prohíbe ni imposibilita ninguna
experiencia educativa en específico, sí afecta dramáticamente las posibilidades de su
realización. A nivel de la educación superior, el estudio digital restringe el intercam-
bio humano y la formación de comunidades de cuerpo presente. Los momentos de
socialización, confraternización y politización entre los seminarios, en el campus y
en las fiestas de inicio de semestre no pueden ser sustituidos. En la virtualidad digital
lo social se reduce a la capacidad de auto-expresión y articulación. Esto refuerza
inevitablemente la noción tradicional cognitivista y solitaria del estudio que encon-
tramos en Goethe, Spitzweg, Comenius y muchos otros. En consecuencia, el estudio
digital se vuelve elitista en un sentido aún más profundo, ya que marca una diferen-
cia insalvable con las experiencias educativas que solamente pueden realizarse si la
disolución de lo público y lo privado y la fragmentación del cuerpo son superadas.
Cabe preguntarse si, contrariamente a nuestra tesis, los ámbitos problemáticos
abordados pueden resolverse técnicamente, o si generan un empeoramiento perpetuo
de la situación de los estudiantes. Si esto último es el caso, los sistemas educativos
deberían defender decididamente el estudio primordial (corporal, social y estético)
como requisito necesario para estudiar en instituciones educativas, y así resistir los
movimientos continuos y totalitarios de la digitalización.
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