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ISSN: 2525-8761
170
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.9, n.1, p. 170-188, jan., 2023
Atualização dos currículos dos cursos superiores de tecnologia frente
às demandas do mercado
Updating the curricula of the higher technology courses to the
demands of the market
DOI:10.34117/bjdv9n1-013
Recebimento dos originais: 05/12/2022
Aceitação para publicação: 02/01/2023
Lucileila do Rosário Queiroz
Mestre em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: lucileila.gpcps@gmail.com
Sirlei Bertolini Soares
Mestre em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: sirlei.bertolini@gmail.com
Sergio Pamboukian
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: sergiopamboukian@hotmail.com
Rodolfo dos Santos de Souza Lovera
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: rodolfo.lovera@gmail.com
Roberto Kanaane
Doutor em Ciências
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: roberto.kanaane@cpspos.sp.gov.br
Garabed Kenchian
Doutor em Ciências
Instituição: Instituto Federal de São Paulo
Endereço: Rua Pedro Vicente, 625, Canindé – SP, CEP: 01109-010
E-mail: gkenchian@gmail.com
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Adriane Camargo Rezende Perdigão
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: rezendeadriane65@gmail.com
Rose Aparecida de França
Instituição: Centro Paula Souza
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169, Bom Retiro – SP, CEP: 01124-010
E-mail: rose.franca@cpspos.sp.gov.br
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar o processo de adequação dos currículos dos cursos
superiores de tecnologia (CST) para atender à necessidade do mercado de trabalho. Sob
o enfoque empírico descritivo, foram aplicados questionários a docentes de uma
Instituição de Ensino Superior (189 respostas) e a empresas (86 respostas). Concluiu-se
que: 41,3% dos docentes afirmaram que as necessidades do mercado de trabalho são
identificadas por meio de participação em eventos acadêmicos relacionados às
disciplinas; 88,9% consideraram que os docentes têm participação ativa no processo de
adequação do conteúdo das aulas; 89,9% dos docentes e 84,9% das empresas atestaram
que os CST estão parcialmente alinhados às necessidades do mercado de trabalho.
Palavras-chave: atualização do currículo, mercado de trabalho, cursos superiores de
tecnologia.
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the process of adapting the curriculum of higher
education courses in technology (CST) to meet the needs of the job market. Under the
descriptive empirical approach, questionnaires were applied to professors of a Higher
Education Institution (189 answers) and to companies (86 answers). It was concluded
that: 41,3% of professors stated that the needs of the job market are identified through
participation in academic events related to the disciplines; 88.9% considered that
professors have an active participation in the process of adapting the content of the
classes; 89,9% of professors and 84,9% of companies attested that CST are partially
aligned with the needs of the job market.
Keywords: curriculum update, job market, higher technology courses.
1 INTRODUÇÃO
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
e Tecnológica (DCNE) por meio da Resolução CNE/CP nº 1 de 2021 trouxe como
destaque uma definição atualizada de competência profissional, que concebe a relevância
do comportamento emocional, além de habilidades, atitudes e valores para uma resposta
aos desafios do mundo do trabalho com consciência crítica e autonomia intelectual.
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A Resolução em seus princípios norteadores aponta que é necessária uma base
curricular que englobe competências profissionais como objetivo, conteúdo e estratégia
de ensino e aprendizagem, sem distinção entre a educação e prática social, ainda
considerando o conhecimento e valorizando os sujeitos envolvidos no processo.
A mesma Resolução também aponta como princípio, a autonomia e flexibilidade
da instituição educacional para construção de caminhos de formação e para elaboração
do Projeto Político Pedagógico (PPP). Neste contexto, a orientação é que os cursos devem
ser organizados por eixos tecnológicos com unidades curriculares ou itinerários
formativos profissionais que permitam um contínuo aproveitamento de estudos e
experiências profissionais e também o desenvolvimento de competências para exercício
profissional e de cidadania.
Além das orientações legais, é necessário que as Instituições de Ensino estejam
atentas às mudanças que ocorrem no mercado de trabalho. Essas mudanças é que deverão
servir de base para a definição das competências do profissional formado e,
consequentemente, para a adequação dos currículos dos cursos, de forma a garantir que
os alunos egressos estejam aptos a atender às necessidades do mercado.
Neste contexto, um desafio que se apresenta às Instituições de Ensino Superior é
manter os currículos dos cursos atualizados e alinhados às necessidades do mercado de
trabalho.
Surge assim, o seguinte problema de pesquisa: Como se constitui a adequação dos
currículos dos cursos superiores de tecnologia para que estejam alinhados à necessidade
do mercado de trabalho?
Para responder a esse questionamento, o presente estudo apresenta como objetivo
geral: analisar o processo de adequação dos currículos dos cursos superiores de tecnologia
para atender às necessidades do mercado de trabalho.
E como objetivos específicos:
1. Levantar como se constitui a atualização dos planos pedagógicos dos cursos
superiores de tecnologia para adequação do conteúdo programático às demandas
do mercado de trabalho;
2. Caracterizar a participação dos docentes na adequação dos conteúdos
curriculares;
3. Identificar se os cursos superiores de tecnologia estão alinhados às 16
competências/habilidades requeridas pelo mercado de trabalho do século XXI
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(GDC, 2016), sob a perspectiva dos docentes e dos representantes das empresas
que contratam profissionais formados nos cursos tecnológicos.
2 CONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS DOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
Considerando o propósito central do artigo em fundamentar o alinhamento dos
currículos às tendências do mercado, apresenta-se as bases contidas em instrumentos que
auxiliam no processo de elaboração dos currículos, avançando na direção das diretrizes
nacionais. Os instrumentos estudados foram: o Catálogo Nacional de Cursos Superiores
Tecnológicos (CNCST), as competências requeridas para o novo século de acordo com a
pesquisa da Fundação Global Digital Cidadão e alguns modelos relevantes praticados no
Brasil e no mundo.
O CNCST é elaborado para compreensão e atualização dos cursos e destinado a
atender instituições de ensino, alunos e setor produtivo. A mais recente atualização foi
lançada em 2016, teve uma participação representativa, consulta pública e trouxe 134
denominações de cursos dentro dos 13 eixos tecnológicos que estruturam a organização
dos Cursos Superiores de Tecnologia: ambiente e saúde; controle e processos industriais;
desenvolvimento educacional e social; gestão e negócios; informação e comunicação;
infraestrutura; militar; produção alimentícia; produção cultural e design; produção
industrial; recursos naturais; segurança; turismo, hospitalidade e lazer.
Nesta terceira versão, desde que foi lançado, foram destacadas em relação a cada
curso a denominação atual, o eixo tecnológico a que pertence, o perfil profissional de
conclusão, a infraestrutura e carga horária mínima exigidas, campo de atuação com as
associações com a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) e por fim as
possibilidades de prosseguimento dos estudos na Pós-Graduação, coerentes com o
itinerário formativo do graduado, definidas pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
A definição descrita no CNCST (BRASIL, 2016) sobre sua contribuição foi no
intuito de:
qualificar a oferta dos CST e formar profissionais cada vez mais aptos a
desenvolver, de forma plena e inovadora, as atividades próprias de cada curso
tecnológico, com capacidade para utilizar, desenvolver ou adaptar tecnologias
com a compreensão crítica das implicações daí decorrentes e das suas relações
com o processo produtivo, o ser humano, o ambiente e a sociedade (BRASIL,
2016, p. 8).
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Quanto a nova versão que vem sendo construída no ano de 2022, além de trazer
informações essenciais para as instituições, apresentar aos estudantes as possibilidades de
atuação e de itinerário formativo e ao setor produtivo o perfil do egresso, tem como
novidades: a legislação profissional, a relação com o código de Classificação
Internacional Normalizada da Educação (CINE), a relação de cursos que tiveram seus
nomes alterados e/ou indeferidos e ainda os cursos ofertados pelas instituições em caráter
experimental.
3 CURRÍCULOS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS
O atendimento às competências exigidas pelo mercado é a base fundamental para
a atual construção dos currículos dos cursos superiores de tecnologia, como apontado nas
DCNE (BRASIL, 2021), além de ser consenso entre os educadores da educação
profissional e tecnológica.
O conceito de competência começou a ser construído na década de 70, nos Estados
Unidos, com o estudo de McClelland “Testing for Competence rather than Intelligence”.
O autor defende em seu trabalho, que os testes escritos até então utilizados para medir a
capacidade de uma pessoa para ingressar em cursos superiores ou então para conseguir
uma colocação profissional eram insuficientes, pois os indivíduos possuíam outras
características que colaboravam para determinar se estavam ou não aptos a desempenhar
as atividades para as quais estavam tentando ser aprovados (McCLELLAND, 1973).
Após McClelland, Spencer e Spencer (1993) e Boyatzis (2007) colaboraram com as
discussões sobre o tema, chegando-se ao seguinte conceito de competências, sob o foco
norte-americano: conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes de um indivíduo, que
o leva a atingir uma alta performance (FLEURY; FLEURY, 2001).
Outro país que surgiu como pioneiro nos debates sobre competências foi a França,
com os trabalhos de Le Boterf (2003) e Zarifian (2002). De acordo com Barrella et al.
(2010, p. 222), os franceses definiram competência como: “os outputs, dimensões de fazer
com iniciativa e responsabilidade, em determinado contexto, o que se sabe e conhece,
mobilizando e integrando recursos pessoais”.
No Brasil, o tema “competência” foi inicialmente estudado por Fleury (2002),
Dutra (2014) e Ruas (2012) que, embora sob influência norte-americana e francesa,
buscaram traçar um conceito mais adequado ao contexto nacional. Assim, aglutinando-se
as definições dos autores brasileiros, chega-se ao seguinte conceito de competência:
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes do indivíduo, incluindo o “saber agir
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responsável e reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos, habilidades, que agregue valor econômico à organização e valor social ao
indivíduo” (FLEURY, 2002, p. 55; DUTRA, 2014; DUTRA; FLEURY; RUAS, 2012).
As competências requeridas para o século XXI estão sendo investigadas no âmbito
acadêmico e profissional por meio de uma pesquisa da Fundação Global Digital Cidadão,
que inquiriu educadores e gestores de empresas e elaborou uma lista-resumo com as
habilidades consideradas mais importantes para alinhamento dos cursos para o mercado
global (GDC, 2016). Para a construção da lista foram consideradas as Fluências
Essenciais, descritas no livro de Crockett, Jukes e Churches (2011). Como resultado,
foram elencadas 16 habilidades essenciais, conforme resumido na Figura 1:
Figura 1 - As 16 habilidades essenciais requeridas dos profissionais do século XXI
Fonte: https://www.nanocell.org.br/a-critica-sobre-o-seculo-21-habilidades-que-cada-aluno-precisa-e-por-
que/. Acesso em 14 fev. 2022
Segundo Tobón (2013) a educação por competências é uma estratégia para que
alunos e professores alcancem uma formação integral dentro de um programa educacional
que promova o domínio dessas habilidades que evidenciem o saber, o saber ser e o saber
fazer, incentivando sua capacidade de resolver problemas complexos em diferentes
situações e contribuindo com o desenvolvimento social, econômico, cultural e ambiental.
Isso implica em um significativo desafio na busca de flexibilidade e melhoria contínua.
Para Pereira e Silva et al. (2017), a questão a ser resolvida é como traduzir os
currículos pensados numa matriz de transmissão de conhecimentos em competências de
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aprendizagem e como as competências profissionais dos professores devem ser
adquiridas quer na formação inicial, quer na formação contínua e ao longo da vida, em
particular no domínio da didática.
4 PROCESSO DE ATUALIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS
Araújo et al. (2016) apresentaram em seu estudo, a metodologia utilizada pela
Sociedade Brasileira de Computação no processo de atualização do currículo de
referência para os cursos de graduação em Sistemas de Informação (SI) no Brasil, entre
1999 e 2015. Os autores destacaram que na elaboração de um novo currículo destinado a
esses cursos, o desafio era
atender às diretrizes nacionais, ao mesmo tempo avançar no alinhamento da
formação em SI com as demandas profissionais do mercado, sem ignorar o
histórico de discussão e o conhecimento gerado até então a respeito, bem como
a realidade dos cursos de graduação em SI em todo o Brasil (ARAÚJO et al.,
2016, p. 5).
Segundo os autores, para a estruturação do currículo foi utilizada a abordagem por
competências, considerando dois parâmetros principais: a versão do currículo e as
diretrizes nacionais de 2012. Eles destacaram como fases do processo de revisão: a
constituição de uma comissão de profissionais envolvidos nos debates sobre o currículo
do curso, que tinham experiência como coordenadores de curso e elaboradores de
currículos e PPC (Projeto Pedagógico de Curso); o mapeamento do conteúdo do currículo
então em vigor e a realização de debates nos eventos que ocorreram nas comunidades de
Sistema de Informação e Computação do Brasil. A estruturação do currículo iniciou-se a
partir das competências esperadas dos egressos, que constituiu o objetivo geral do curso.
Tendo como foco o objetivo geral, os conteúdos foram escalonados em diversos eixos de
formação e competências. Finalmente os autores disponibilizaram uma agenda para
continuidade do processo de atualização onde seria feita a apresentação dos eixos de
formação e competências a serem desenvolvidas pelos egressos do curso e discussões
junto aos grupos de trabalho e congressos, além de chamadas para participação online
como estratégias propostas para a mudança de currículo (ARAÚJO et al., 2016).
Menezes e Teixeira (2017) consideram o currículo um dos componentes do PPC,
que necessita ser elaborado com base nas DCNEs. Segundo as autoras, o PPC deve
constar “os conhecimentos e saberes considerados necessários à formação das
competências estabelecidas a partir do perfil do egresso” (MENEZES; TEIXEIRA, 2017,
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p. 206). As autoras defendem também que, além de observar os parâmetros educacionais
estabelecidos pela legislação, a atualização dos currículos deve estar relacionada às
mudanças que ocorrem no mercado produtivo, que influenciam diretamente a formação
profissional, por isto, a formação dos cursos requer flexibilidade para uma rápida
adequação às necessidades do mercado.
Um exemplo no Peru quanto à construção do currículo universitário conduzido
com foco em competências para carreiras profissionais da Universidad Nacional Santiago
Antúnez de Mayolo (UNASAM), foi o descrito por Huerta, Penadillo e Kaqui (2017). Os
autores destacaram a necessidade de se reestruturar o currículo, integrando-o ao Projeto
de Formação Profissional, de forma a expressar a interdependência do modelo educativo
ao atual contexto histórico-social, em correspondência com as características
socioculturais, políticas e econômicas do contexto local, regional e global. Para tanto
levou-se em consideração as profundas mudanças sociais, o progresso da ciência e as
necessidades dos alunos. Partindo do modelo educacional foram construídas as
competências genéricas elaboradas pela universidade, tendo sido formuladas as unidades
de competência e conteúdos programáticos de formação geral; da mesma forma a partir
de desempenhos foram formuladas as competências específicas que permitiram definir os
conteúdos programáticos específicos.
Zimmermann et al. (2019) relataram como se constituiu o processo de
reformulação curricular do curso de terapia ocupacional da Universidade do Paraná, que
aconteceu entre 2013 e 2016. A justificativa da necessidade de reformulação do currículo
foi a preocupação de alinhar as políticas públicas nacionais com os parâmetros nacionais
e internacionais da formação do profissional da área. Segundo os autores, para a
readequação do currículo foram dispendidas 3.305 horas, por meio de um processo
participativo e problematizador. A metodologia utilizada para a construção do PPC foi o
chamado Método do Arco de Maguerez, que engloba cinco fases: “observação da
realidade, pontos-chave, teorização, hipótese de solução e aplicação à realidade”
(Zimmermann et al., 2019, p. 3). Na primeira etapa, o NDE (Núcleo Docente
Estruturante)
1
efetuou estudos dos PPCs de cursos semelhantes no território nacional.
Depois realizaram reuniões pedagógicas com docentes e técnicos de educação do
1
O Núcleo Docente Estruturante (NDE), criado em 2007 e normatizado pela Comissão Nacional de
Educação Superior (CONAES) em 2010, é definido como “grupo de docentes com atribuições acadêmicas
de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do projeto
pedagógico do curso”. O NDE deve, dentre outras atribuições, zelar pelo cumprimento das DCNE.
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Departamento de Terapia Ocupacional, fórum estudantil, reuniões com representantes de
outros departamentos envolvidos com o curso, consultas à Pró-reitoria de Graduação,
estudos de viabilidade com a chefia do Departamento de Terapia Ocupacional e reuniões
do Colegiado (composto por representantes docentes e discentes). Além destes debates,
foi disponibilizado um arquivo virtual para colaboração dos professores sobre as ementas
e os conteúdos do curso.
No livro Currículo Escolar em Laboratório, organizado por Araújo e Demai
(2019), há o destaque de que a execução dos currículos vem sendo feita em parceria com
o setor produtivo e oferecendo formações estrategicamente direcionadas à demanda
regional, com intuito de melhorar o nível de empregabilidade dos egressos. No
apontamento dos autores, as questões relevantes para se pensar o currículo em Educação
Profissional e Tecnológica são: a reflexão sobre o processo e não somente voltada ao
produto final, no sentido pleno da formação humana; e as novas formas de organização
do currículo, pensando em uma formação integral de acordo com a crescente
disseminação da informação e do conhecimento. Assim, o currículo deveria priorizar
formação profissional de alta qualidade, por meio de pesquisa científica e extensão, a fim
de proporcionar a interação teoria e prática.
Desta maneira, possibilitar a discussão sobre os saberes necessários para a
formação é um esforço que deveria se realizar continuamente, de modo que
fosse possível perceber a pertinência de determinado currículo diante das reais
necessidades da sociedade (ARAÚJO; DEMAI, 2019, p. 357).
Segundo os autores, as instituições do estudo alcançaram as seguintes metas:
elaboração de 3 a 5 currículos inéditos anuais em parceria com setor produtivo,
reelaboração sistemática de currículos a cada 3 ou 4 anos e encontro de núcleos de estudo
de currículos. Outro ponto levantado foi a capacitação de docentes por meio de seminários
anuais para compartilhamento de metodologias de elaboração curricular (ARAÚJO;
DEMAI, 2019).
5 MÉTODO
De acordo com Vergara (2016), a investigação pode ser classificada quanto aos
fins e aos meios. Quanto aos fins, é uma pesquisa descritiva, pois é um assunto que possui
uma quantidade significativa de publicações, porém não foi identificada sistematização
dos conhecimentos que já foram construídos. Quanto aos meios, é uma pesquisa empírica.
Adotou-se pesquisa empírica, pois foram realizadas investigações em faculdades de
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tecnologia, pertencentes a uma Instituição Pública de Ensino Superior que atua no Estado
de São Paulo e com representantes de empresas que contratam os profissionais egressos
dos cursos superiores de tecnologia.
No tocante à amostra, em conformidade com Vergara (2016), foi não
probabilística por acessibilidade dos pesquisadores, tendo sido aplicados dois
questionários eletrônicos, com questões de múltipla escolha, via Google Formulários,
acompanhados por termo de livre consentimento.
Um dos questionários foi enviado em julho de 2020 a 758 professores e
coordenadores de curso das unidades da Instituição de Ensino Superior, com retorno de
189 respostas e o outro, em julho/agosto de 2021, encaminhado a 135 representantes de
empresas que contratam profissionais egressos dos cursos superiores de tecnologia,
obtendo-se 86 respostas válidas.
O primeiro instrumento de pesquisa, aplicado aos docentes e coordenadores de
curso, teve por foco compreender como ocorre o processo de atualização dos currículos
por parte das Instituições de Ensino e identificar a percepção dos respondentes quanto ao
alinhamento dos CST às necessidades do mercado de trabalho.
Com a finalidade de ampliar o entendimento sobre o alinhamento dos CST às
necessidades do mercado, investigou-se também a percepção dos representantes das
empresas, por meio da aplicação do segundo questionário.
A sistemática de análise foi quantitativa, realizada por meio de estatística
descritiva com o cálculo dos percentuais para cada alternativa apresentada e a respectiva
margem de erro para um intervalo de confiança de 95%. A margem de erro para mais ou
para menos é apresentada entre parênteses depois dos percentuais ou nas tabelas.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Da pesquisa com os docentes foram obtidas 189 respostas. Destes, 83,6%
declararam que estavam exercendo o cargo de professor, 9,5% de coordenador de curso,
3,2% diretor e 3,7% informaram que estavam exercendo outros cargos.
A Tabela 1 apresenta a faixa etária, onde é possível observar que 85,1% dos
sujeitos da pesquisa têm mais de 40 anos de idade e 13,8% têm entre 30 e 39 anos:
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Tabela 1 - Faixa etária
Idade
Contagem
%
20 - 29
2
1,1%
30 - 39
26
13,8%
40 - 49
47
24,9%
50 - 59
63
33,3%
60 - 69
42
22,2%
70 ou +
9
4,8%
Total
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
Os respondentes foram inquiridos sobre quais cursos ensinavam no momento da
realização da pesquisa. De acordo com as respostas obtidas, 96,3% lecionavam no ensino
superior tecnológico, 18,5% no ensino superior bacharelado, 18,0% na licenciatura,
12,2% nos cursos de pós graduação lato e stricto sensu, 5,3% no ensino técnico e 4,2%
no ensino médio. O total das porcentagens não somará 100% porque cada respondente
pôde escolher mais de uma opção.
Quando indagados sobre o tempo de docência, obteve-se como respostas que
73,0% dos respondentes lecionavam há mais de 11 anos (tabela 2), o que demonstra que
os sujeitos da pesquisa possuem acentuada experiência como docentes:
Tabela 2 – Tempo de docência
Contagem
%
de 1 - 5 anos
23
12,2%
de 6 a 10 anos
28
14,8%
de 11 - 20 anos
62
32,8%
de 21 - 30 anos
40
21,2%
de 31 - 40 anos
22
11,6%
acima de 40 anos
14
7,4%
Total geral
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
Foi questionado se os respondentes exerciam outra atividade profissional, que
tivesse relação com a disciplina que lecionavam: 54,5% dos respondentes afirmaram que
não e 45,5% disseram que sim, mais da metade dos docentes dos cursos superiores de
tecnologia não atuam no mercado de trabalho nas áreas em que lecionam.
Com relação à pesquisa com os representantes das empresas, foram obtidas 86
respostas válidas para a questão, sendo que as organizações, cujos representantes
participaram da pesquisa, apresentam o seguinte perfil: 59,3% de porte grande e médio,
60,0% com abrangência multinacional e nacional, 79,3% localizadas na capital de São
Paulo, 82,3% integram o segmento de serviços e comércio. O perfil dos respondentes
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corresponde a: 11,9% composto por presidentes/proprietários, 9,6% por diretores, 17,8%
gerentes e 20,0% supervisores/analistas.
7 ADEQUAÇÃO DOS CURRÍCULOS DOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
Foi indagado aos sujeitos da pesquisa qual era a periodicidade de atualização dos
Planos Pedagógicos dos Cursos tecnológicos, com a finalidade de que o conteúdo
programático ficasse adequado às demandas do mercado de trabalho (tabela 3).
Tabela 3 – Periodicidade de atualização do PPC
Contagem
%
Semestralmente
38
20,1%
Anualmente
30
15,9%
A cada 02 anos
15
7,9%
Superiores a 02 anos
29
15,3%
A critério da Administração
34
18,0%
Não sabe
41
21,7%
Não se aplica
2
1,1%
Total geral
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
De acordo com os dados obtidos, 20,1% responderam que a atualização era feita
semestralmente; 15,9% sinalizaram que ocorria anualmente; 7,9% a cada dois anos;
15,3% em períodos superiores a dois anos; 18,0% afirmaram que não há um prazo
estipulado, mas que era feita à critério da administração; 21,7% assinalaram que não
sabiam qual era a periodicidade da atualização dos PPCs e 1,1% afirmaram que a
atualização não era feita. Observa-se inicialmente uma dispersão da opinião dos docentes
quanto à periodicidade de adequação dos planos, variando entre 6 meses e mais de dois
anos. Este resultado sinaliza que a periodicidade de atualização dos planos pedagógicos
não se processa de maneira uniforme.
O somatório dos respondentes, que assinalaram que não sabem qual é a
periodicidade de atualização dos planos pedagógicos e dos que apontaram que a
atualização é feita à critério da administração, resulta em 39,7%. Este resultado indica
que a participação dos docentes na tomada das decisões relativas à atualização dos
currículos tende a não ser frequente, pois de acordo com o levantamento dos autores
Araújo e Demai (2019), existem núcleos específicos para debater essa mudança. Então se
justifica esta dispersão nas respostas, visto que a atualização não seria de competência de
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todos os docentes, apesar dos estudos apontarem que existem etapas que levam em
consideração as demandas dos professores na tomada de decisão.
Quando questionados sobre como ocorre a identificação das competências
requeridas pelo mercado de trabalho para a atualização dos conteúdos programáticos dos
cursos tecnológicos (na Instituição de Ensino onde trabalhavam), 24,9% afirmaram que
era feita por meio de realização de pesquisa de mercado; 4,8% que ocorria por meio de
realização de pesquisa em artigos acadêmicos atualizados; 0,5% assinalaram que era por
meio de contratação de empresa de consultoria na área; 1,6% que era feita por outras
iniciativas da administração da Instituição de Ensino Superior; 41,3% responderam que
era por meio de participação dos docentes em seminários, encontros, simpósios ou
workshops relacionados às disciplinas; 4,8% responderam que era feita por meio de outras
iniciativas dos docentes; 6,3% afirmaram que não sabiam; e 15,9% sinalizaram que a
atualização dos conteúdos programáticos não se aplicava na Instituição onde trabalhavam
(tabela 4).
Tabela 4 – Como é feita a identificação das competências requeridas pelo mercado de trabalho
Contagem
%
É realizada pesquisa de mercado.
47
24,9%
É realizada pesquisa em artigos acadêmicos atualizados.
9
4,8%
É contratada uma empresa de consultoria na área em questão.
1
0,5%
Por outras iniciativas da administração da IES.
3
1,6%
Os professores são estimulados a participar de seminários/encontros
/simpósios/workshops relacionados às disciplinas.
78
41,3%
Por outras iniciativas dos docentes.
9
4,8%
Não sabe
12
6,3%
Não se aplica
30
15,9%
Total geral
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
A importância de identificar as competências que o mercado de trabalho necessita
foi evidenciada por Menezes e Teixeira (2017), pois segundo as autoras, as Instituições
de Educação Profissional precisam estar atentas às mudanças que ocorrem no mercado
produtivo e atualizar os currículos para garantir que as competências dos egressos,
consideradas necessárias, sejam desenvolvidas.
Quanto à participação dos docentes no processo de atualização/revisão do
conteúdo programático das disciplinas que lecionam, 61,4% responderam que a
atualização se processava a partir da orientação do NDE, tendo a participação dos
professores; 27,5% assinalaram que era feita individualmente pelos docentes e 2,1% pela
administração (tabela 5):
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Tabela 5 – Participação dos docentes na atualização/revisão do conteúdo programático
Contagem
%
Pelo NDE com participação dos docentes
116
61,4%
Pelos docentes individualmente
52
27,5%
Pela administração
4
2,1%
Não sabe
3
1,6%
Não se aplica
14
7,4%
Total geral
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
De acordo com 88,9% dos respondentes, os docentes têm participação ativa no
processo de atualização do conteúdo programático, quer seja de forma individual, quer
seja por meio de colaboração com o NDE. Esse resultado aponta semelhanças com a
atualização do curso de terapia ocupacional da Universidade do Paraná, onde houve,
dentre outras ações, a participação do NDE, a realização de reuniões pedagógicas com os
docentes dos cursos e a disponibilização de um espaço virtual para colaboração dos
professores sobre as ementas e os conteúdos do curso (ZIMMERMANN et al., 2019).
Foi questionado aos respondentes que exerciam outras atividades profissionais,
que tivessem relação com a disciplina lecionada (45,5% dos sujeitos da pesquisa), se as
experiências profissionais (nesta outra atividade) eram levadas em consideração para a
adequação/atualização dos conteúdos das aulas: 89,5% concordaram totalmente com a
afirmativa, 8,1% concordaram parcialmente e 2,3% ficaram neutros.
Os respondentes também foram indagados sobre quais eram as principais ações
que eles adotavam para que se mantivessem atualizados quanto às demandas do mercado
de trabalho, na área das disciplinas que lecionavam. Os dados da pesquisa demonstram
que 53,4% dos sujeitos assinalaram que participam de cursos/eventos contínuos de
aprimoramento e atualização, relacionados à área da docência; 24,3% sinalizaram que
realizam pesquisas de atualização antes do início dos períodos letivos; 10,1% que
realizam pesquisas de atualização quando ocorrem mudanças na área em que leciona;
6,3% participam ocasionalmente de atualizações relacionadas às demandas do mercado
de trabalho; 3,2% realizam pesquisas de atualização anualmente; e 2,6% apontaram
outras formas de atualização (tabela 6):
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Tabela 6 – Principal ação adotada para se atualizar quanto às demandas do mercado de trabalho nas áreas
de suas disciplinas
Contagem
%
Realizo pesquisas de atualização antes do início do período letivo.
46
24,3%
Realizo pesquisas de atualização 01 vez por ano
6
3,2%
Realizo pesquisas de atualização quando ocorrem mudanças significativas na
área do conhecimento da docência.
19
10,1%
Participo de cursos/eventos contínuos de aprimoramento e atualização
relacionados a minha área de docência.
101
53,4%
Participo ocasionalmente de atualização relacionada às demandas do mercado
de trabalho.
12
6,3%
Outros
5
2,6%
Total geral
189
100%
Fonte: dados da pesquisa
A resposta da maioria da amostra (53,4%) vem ao encontro do estudo de Pereira
e Silva et al. (2017), no qual aponta que os currículos sejam pensados considerando as
competências de aprendizagem e as competências dos professores, sendo as últimas um
processo contínuo de formação, em particular no domínio da didática.
8 ALINHAMENTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA ÀS
NECESSIDADES DO MERCADO DE TRABALHO
Para identificar se os cursos superiores de tecnologia estavam alinhados às
necessidades do mercado de trabalho, foram consideradas as 16 competências/habilidades
requeridas dos profissionais do século XXI, elencadas pela Fundação Global Digital
Cidadão (GDC, 2016), representadas na figura 1.
Foi solicitado aos docentes participantes da pesquisa que assinalassem a
alternativa que melhor representasse a sua opinião sobre a afirmativa: “de acordo com as
16 competências/habilidades requeridas no século XXI, os cursos tecnológicos estão
alinhados às competências/habilidades requeridas pelo mercado de trabalho atual no
Estado de São Paulo”. Do total de respostas, 89,9% (com margem de erro de 4%)
concordaram total ou parcialmente com a afirmativa, demonstrando que os respondentes
acreditam que os cursos tecnológicos tendem a atender as necessidades do mercado de
trabalho. A tabela 7 apresenta o percentual das respostas dos docentes bem como a
margem de erro para um intervalo de confiança de 95%.
Essa mesma questão foi apresentada na pesquisa com representantes de empresas
que contratam profissionais formados em cursos tecnológicos. O resultado da pesquisa
apontou que 84,9% (com margem de erro de 8%) dos respondentes concordaram total ou
parcialmente com a afirmativa de que os cursos superiores de tecnologia estão alinhados
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às habilidades requeridas pelo mercado de trabalho, 4,7% se posicionaram neutros e
10,5% discordaram total ou parcialmente com a afirmativa (tabela 7):
Tabela 7 - Alinhamento entre os cursos tecnológicos e as 16 competências/ habilidades requeridas pelo
mercado de trabalho
Docentes/Coordenadores de Curso
Representantes das empresas
Contagem
%
Erro %
Contage
m
%
Erro %
concordo totalmente
79
41,8%
7,0%
33
38,4%
10,3%
concordo parcialmente
91
48,1%
7,1%
40
46,5%
10,5%
não concordo nem discordo
5
2,6%
2,3%
4
4,7%
4,5%
discordo parcialmente
9
4,8%
3,0%
8
9,3%
6,1%
discordo totalmente
5
2,6%
2,3%
1
1,2%
2,3%
Total geral
189
100%
86
100%
Fonte: dados da pesquisa
Observa-se na tabela 7 que os docentes apresentam um percentual de
concordância ligeiramente maior que os representantes das empresas sobre o alinhamento
dos cursos tecnológicos com as habilidades requeridas no mercado. Entretanto esta
diferença é pequena, menor que a margem de erro. Desta forma não é possível afirmar
que haja divergência estatisticamente significativa quanto a opinião dos docentes e a dos
representantes das empresas.
Ao observar os resultados das pesquisas é possível sinalizar que tanto os
representantes das Instituições de Ensino (docentes e coordenadores de curso), quanto os
representantes das empresas que contratam os profissionais formados, concordam que os
cursos superiores de tecnologia estão parcialmente alinhados às competências que o
mercado de trabalho necessita, entretanto, está havendo por parte das Instituições de
Ensino Superior, a ênfase em adequar o currículo de seus cursos tecnológicos, para que
sejam desenvolvidas as competências necessárias à prática profissional dos egressos.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O perfil dos entrevistados das Instituições de Ensino apontou que 83,6% dos
respondentes são professores, 85,1% estão na faixa de idade acima de 40 anos e 73,0%
têm o tempo de docência superior a 11 anos. Constatou-se ainda que 54,5% dos docentes
não atuam no mercado de trabalho na área em que lecionam.
Com relação à adequação dos planos pedagógicos às demandas do mercado
produtivo, constatou-se que do ponto de vista da periodicidade de atualização, a análise
sinalizou que a opinião dos respondentes foi dispersa, variando entre seis meses e dois
anos, evidenciando que não há consenso quanto ao período em que os conteúdos
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programáticos são adequados às necessidades do mercado. Quanto à identificação das
competências para a adequação do currículo, há o entendimento de 41,3% que ocorre por
meio de participação em eventos acadêmicos relacionados às disciplinas, como
seminários, encontros, simpósios e workshops.
Analisando a questão da participação dos docentes na adequação dos currículos,
chegou-se às seguintes ponderações: quanto à participação no processo, 61,4% dos
respondentes apontaram que o NDE orienta esta adequação, com a participação dos
professores, sendo que 88,9% da amostra considera que os docentes têm participação
ativa no processo; quanto à influência da experiência profissional dos docentes, 97,6%
dos que exercem outra atividade profissional além da docência, concordam total ou
parcialmente que suas experiências, nas áreas em que atuam fora da sala de aula, são
consideradas para a adequação dos conteúdos das disciplinas; e quanto às ações para se
atualizar sobre o mercado de trabalho, 53,4% apontou que a participação em eventos de
aprimoramento, relacionados à área que leciona, seria a principal ação utilizada.
Com relação ao alinhamento dos cursos superiores de tecnologia às
competências/habilidades do século XXI (GDC, 2016) demandadas pelo mercado
produtivo, 41,8% dos docentes responderam que concordam totalmente que os cursos
estão alinhados às necessidades do mercado, 48,1% concordam parcialmente, 4,8%
discordam parcialmente e 2,6% discordam totalmente deste alinhamento.
Já as respostas dos representantes das empresas demonstram que 38,4% dos
respondentes concordam totalmente com o alinhamento entre os cursos superiores de
tecnologia e o mercado de trabalho, enquanto que 46,5% concordam parcialmente, 9,3%
discordam parcialmente e 1,2% discordam totalmente desta afirmativa.
Observando as respostas dos docentes e dos representantes das empresas, conclui-
se que, segundo a percepção dessas duas amostras, há uma tendência de que haja
adequação entre os currículos das Instituições de Ensino Superior e as expectativas das
empresas que contratam os profissionais formados.
Sugere-se que estudos posteriores sejam realizados com o propósito de ampliar o
escopo da pesquisa, assim como identificar competências emergentes em função das
novas configurações do mercado e por extensão no ambiente corporativo.
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