Content uploaded by Elif Kemaloglu-Er
Author content
All content in this area was uploaded by Elif Kemaloglu-Er on Jan 01, 2023
Content may be subject to copyright.
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[532]
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme: Bir
Süreç ve Metafor Analizi Elif KEMALOĞLU ER
Öz
Globalleşme ve internetin yaşamımızın merkezine yerleştiği günümüz dünyasında İngilizce öğreniminin sadece sınıf içi
uygulama ve alıştırma rutini içerisinde değil, doğrudan yaşamın içerisine girerek ve insanlarla etkileşimde bulunularak
gerçekleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Gerçek yaşam temelli yaklaşımlardan proje tabanlı öğrenmeyi esas alan bu
çalışmada yükseköğrenim İngilizce hazırlık öğrencileri, araştırmacı tarafından geliştirilen öğrenme modeline uygun
gerçek yaşam temelli proje uygulamaları gerçekleştirmişlerdir. Bu niteliksel vaka incelemesi bu proje tabanlı yabancı
dil öğrenim modeline ait her bir adımın olumlu yönlerini ve zorluklarını öğrenci görüşleri aracılığı ile derinlemesine
araştırmayı hedeflemektedir. Çalışma bunun yanı sıra öğrencilerin söz ettikleri zorluklarla ilgili çözüm önerilerini ve
öğrencilerin proje süreci ile ilgili olarak kullandıkları metaforları da saptamayı amaçlamaktadır. Araştırma verileri proje
günlükleri, odak grup mülakatları ve sınıf tartışmalarının yanı sıra metafor odaklı açık uçlu anketler aracılığıyla
toplanmış ve tematik analiz yoluyla incelenmiştir. Sonuçlara göre, öğrenciler, proje çalışmalarına ait adımların verimli
geçtiğini belirtmişler ve bu adımlarda deneyimledikleri süreçler aracılığıyla hem İngilizcelerini geliştirdiklerini hem de
üniversite akademik yaşamına hazırlandıklarını vurgulamışlardır. Katılımcıların proje sürecini tanımlamak için
kullandıkları metaforlar ise proje sürecinin uzun ve zorlayıcı ve aynı zamanda zevkli ve öğretici olduğuna ve katılımcılar
için yeni ufuklar açtığına işaret etmektedir. Çalışma gerçek yaşam temelli projelerle gerçekleştiren uygulamaların
İngilizce öğrenme ortamlarında etkili ve anlamlı bir öğrenme aracı olabileceğine işaret etmektedir.
Anahtar Kelimeler : Gerçek Yaşam Temelli Öğrenme, Gerçek Yaşam Temelli İngilizce Öğrenimi, Proje Tabanlı
Öğrenme, Proje Tabanlı İngilizce Öğrenimi, Niteliksel Vaka Analizi
English Language Learning and Improvement with Real-Life-Based Projects:
A Process and Metaphor Analysis
Abstract
In today’s world where globalization and the internet are now in the centre of our lives, it is vital to fulfil English
language learning by directly getting involved in life and interacting with people rather than applying it solely with in-
class practices and in an exercise routine. In this study which takes project-based learning, a real-life-based approach,
as basis, tertiary level English preparatory students implemented real-life-based project practices in accordance with the
learning model developed by the researcher. This qualitative case study aims to do an in-depth analysis of the positive
sides and challenges of each step of this project-based foreign language learning model via student views. The study
also aims to identify the solutions suggested by the students for the challenges they mentioned as well as the metaphors
used by the students about the project process. The data of the research were collected via project journals, focus group
interviews and classroom discussions as well as metaphor-focused open-ended questionnaires and analyzed by thematic
analysis. According to the findings, the students stated that the steps of project work were productive, and through the
processes they experienced in these steps, they not only improved their English but also got prepared for academic life
at university. The metaphors used by the participants to define the project process imply that the process was not only
long and challenging, but also enjoyable and instructive, and opened new horizons for participants. The study implies
that practices implemented through real-life-based projects can be an effective and meaningful learning aid in English
language learning settings.
Keywords: Real-Life-Based Learning, Real-Life-Based English Language Learning, Project-Based Learning, Project-
Based English Language Learning, Qualitative Case Study
Geliş/Received: 01.07.2022
Kabul/Accepted: 27.12.2022
Dr. Öğr. Üyesi, Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi, İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi,
İngilizce Mütercim ve Tercümanlık Bölümü, ekemalogluer@atu.edu.tr, Orcid: 0000-0003-1238-1018
(Makale türü: Araştırma makalesi)
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[533]
• Bu çalışma için Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği
Kurulu’na başvurulmuş olup 6.11.2018 tarih, 8 toplantı sayısı ve 1 karar sayısı ile etik kurul izni alınmıştır. Ayrıca
araştırmanın her basamağında tüm etik kurul kurallarına uyulmuştur.
Giriş
Proje tabanlı dil öğrenimi hedeflenen belirli bir konunun sınıf dışına uzanan çok çeşitli etkinlikler ve
öğrenilen yabancı dil aracılığıyla öğrenilmesini hedef alır (Stoller, 2001: 107). Proje çalışması birbiriyle bir
süreç içinde bağlantılı olan ve araştırma, problem çözme, ürün geliştirme ve ürünü sunmaya yönelik
etkinlikler serisidir (Beckett ve Slater, 2005: 110; Stoller, 2006: 22). Her projenin sonunda nihai bir ürün
vardır ve proje kendi doğal yapısında bir ürüne ulaşmak için gerçekleşen bir problem çözme hareketidir
(Vatansever-Bayraktar, 2015: 710). Bu bağlamda proje tabanlı öğrenme bir konuyu ya da problemi
derinlemesine inceleme, bilimsel yöntemlerden yararlanarak konu ya da problemle ilgili araştırmalar yapma,
etkileşimlerde bulunma ve bireysel yaratıcılığı kullanarak odaklanılan soru ya da soruna bir yanıt bulma ve
son olarak sonuçların paydaşlarla paylaşılarak birlikte değerlendirilmesi adımlarını içerir (Stoller ve Myers,
2020: 26). Dil öğrenimi söz konusu olduğunda ise proje tabanlı dil öğrenimi, araştırma, iletişim ve iş birliği
becerilerini güçlendirerek öğrenme ve öğretme sürecini anlamlı, amaçlı ve etkin kılan ve bu özellikleri
sayesinde ana dili İngilizce olan ve olmayan pek çok dil öğretim ortamında kullanılmış ve kullanılmakta olan
bir dil öğretim, dil becerilerini geliştirme ve performans değerlendirme yöntemidir (Beckett ve Miller, 2006:
12; Sheppard ve Stoller, 1995: 10-11).
Proje tabanlı öğrenme yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının bir uzantısıdır ve bu yaklaşıma göre
öğrenme bir otoriteden gelen bilgi aktarımından ziyade kişisel bir süreçtir ve bireyler kendi öğrenme
süreçlerinden kendileri sorumludurlar (Gras-Velázquez, 2020: 2). Dolayısıyla kişilerin ilgileri, kaygıları,
soruları, sorunları, mevcut bilgileri, gelişim düzeyleri ve sürece katılım oranları öğrenme sürecini
etkilemektedir. Bu da öğrenme deneyimi benzer görünse de herkesin bilgi ve deneyim yapılandırma sürecinin
farklı olacağını gösterir. Tipik bir yapılandırmacı öğrenme modeli öğrenici merkezlidir, aktif öğrenme
deneyimlerine dayanır, öğrenicinin diğer öğrenicilerle, öğretmenle ve sınıf dışı kişilerle iletişimine vurgu
yapar ve gerçekçi ve hayatın içinden gelen soru ve sorunlardan yola çıkar (Driscoll, 2000: 406).
Yapılandırmacı pedagoji öğreniciyi düşünmeye, keşfetmeye, iletişim kurmaya ve yaratıcı çözümler üretmeye
zorlar. Proje tabanlı öğrenme de yapılandırmacı bir öğrenme modeli olarak öğrenicilerin çevrelerinde yer alan
özgün konuları araştırmaya ve çözmeye yöneliktir. Projeler aracılığıyla öğreniciler entelektüel bir sorgulama
süreci yaşayacak ve anlamlı görevlerle kişisel bir nihai ürüne imza atacak ve bu ürünü başkalarına
sunacaklardır.
Dil öğrenimi açısından düşünüldüğünde ise proje tabanlı öğrenme İngilizcenin araştırma, yaratıcılık
ve etkileşim odaklı olarak gerçek yaşamın içinde öğrenilmesi ve geliştirilmesini esas alır (Eyring, 1997: 3).
Proje tabanlı dil öğrenimi etkili dil öğrenme yaklaşımlarının özelliklerini içinde barındıran çok yönlü bir
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[534]
pedagojik anlayıştır. Örneğin Nunan'ın (1999: 246) öğrenici merkezli dil sınıfı modeline göre öğrenicilerin
dil becerileri ancak başka öğrenicilerle ve bireylerle etkileşimde bulunarak gelişebilir. Proje tabanlı öğrenme,
öğreniciyi ve etkileşimi merkeze alan yapısıyla dil gelişimine ivme kazandırır. Proje tabanlı öğrenme aynı
zamanda dil öğrenme yaklaşımlarından insancıl yaklaşım için iyi bir örnektir. Larsen-Freeman (2000: 89)
insancıl yaklaşımın dil öğreniminde temel bir öneme sahip olduğunu vurgulamıştır. Bu yaklaşıma göre dil,
öğrenicilerin ilgi alanlarına göre öğretilmelidir ve öğreniciler kendi öğrenme süreçlerinde aktif ve etkin rol
almalıdırlar. İnsancıl yaklaşım ayrıca dili kural listeleriyle öğrenmenin o dille yapılacak olan iletişim
süreçlerine pek etkisi olmadığını savunur. Proje tabanlı öğrenme öğrenicilerin ilgi alanlarına dayalı ve
özerklik ve iletişim odaklı yapısıyla insancıl yaklaşımın ilkeleriyle uyumluluk göstermektedir.
Bunun yanı sıra proje tabanlı dil öğrenimi iletişimsel dil öğrenimi yaklaşımının özelliklerini
taşımaktadır. İletişimsel dil öğrenme modeli, öğrenicilerin dili mekanik kural aktarımı ve egzersizler
çerçevesinde değil, iletişimin ve gerçek hayata dayalı problem çözmenin hâkim olduğu, dil becerilerinin iç
içe kullanıldığı, anlamlı ve amaçlı etkileşimler ve görevler dahilinde öğrenmesinin altını çizer. Bu sınıf dışı
hayata odaklı, gerçekçi modelde öğreniciler okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini, etkileşimle
dolu ortamlarda, eleştirel düşünme ve problem çözme aktiviteleriyle iç içe bir şekilde geliştirir (Richards ve
Rodgers, 2001: 83). İletişimsel dil modeli içerik tabanlı öğrenme ve görev tabanlı öğrenme gibi alt dallara da
ayrılmıştır ve proje tabanlı öğrenme bu iki öğrenme biçiminin de özelliklerini taşır. İçerik tabanlı öğrenme
modeli dilin anlamlı bir bağlam içinde sunulan bir içerik hakkında bilgi edinmek için kullanılması yoluyla
öğrenilmesini savunur (Brinton, Snow ve Wesche, 1989: 89). Bu içerik öğrenicilerin ihtiyaç, amaç ve ilgi
alanlarına göre şekillendirilecek ve sözcük bilgisi, dilbilgisi ve geliştirilecek becerilerin bağlamının
tanımlanmasını sağlayacaktır (Snow, 2001: 300). Görev tabanlı öğrenme ise dil öğreniminde görev
kullanımını merkezine alır ve dilin öğrenicilere verilen iletişimsel görevlerin anlamlı ve amaçlı bir şekilde
yerine getirilmesiyle öğrenilmesi gerektiğini savunur (Ellis, 2003: 243). Dil bir anlam oluşturma sürecidir ve
yapısal, işlevsel ve etkileşimsel boyutlara sahiptir ve bu bağlamda dilin kullanıldığı görevler bu alanlardaki
bilgi ve becerileri geliştirebilen, iletişimsel amaçlar doğrultusunda bir sonuç elde etmeye, bir ürün almaya
yarayan fırsatlar sağlamaktadır (Bygate, Skehan ve Swain, 2001: 21). Proje tabanlı öğrenme de sağladığı
içerik odağı ve içerdiği iletişimsel görevlerle içerik ve görev tabanlı öğrenmenin özelliklerini yapısında
birleştirir.
Proje tabanlı öğrenme aynı zamanda Piaget (1965: 352) ve Vygotsky’nin (1978: 289) öğrenmede
sosyal etkileşimi vurgulayan modellerinden alınan ilhamla geliştirilen işbirlikçi öğrenme modeline de güzel
bir örnektir. İşbirlikçi modele göre öğrenicilerin dili küçük gruplar aracılığıyla öğrenmeleri, iletişimsel
edinimlerini arttıracak ve dil öğrenimi öğrenicilerin birbirlerine karşı mücadele ettikleri rekabetçi bir öğrenme
ortamında değil, tüm grubun yararına olacak amaçlar ve yararlar doğrultusunda yapılacaktır. Proje tabanlı
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[535]
öğrenme de iş birliği içeren gruplar halinde öğrenmeye vurgu yapan yanıyla öğrenicileri birbirleri için kaynak
olma yolunda teşvik eder ve öğrenme amaçlarında aktif ve paylaşımcı roller almalarını sağlar.
Proje tabanlı öğrenme yukarda sözü edilen iletişimsel, paylaşımsal, insancıl yaklaşıma uygun ve
gerçek yaşam temelli avantajlarının yanı sıra çok çeşitli zorluklar da içermektedir. Özellikle geleneksel
yöntemlere alışkın, yakından gözleme ve sürekli teftişe önem veren ve sınıf içi yapısal alıştırmaları öncelik
alan öğrenme ortamlarında proje tabanlı öğrenmeye ilişkin sorunlar olabilir (Keleş, 2007: 104). Öğreniciler
açısından bakıldığında kendi süreçlerinin sorumluluklarını almak onlara zor gelebilir ve iş yükünün
fazlalığından ve yeterli öğretmen desteği bulamamaktan şikâyet edebilirler (Lee, 2002: 282). Öğretmenler de
görev yükünün fazlalığını ve proje çalışmalarının kendilerine getirdiği "yönlendirici" rolün gerektirdiği çok
yönlü sorumlulukları bir sorun olarak görebilirler (Fried-Booth, 2002: 6; Gökçen, 2005: 57; Keleş, 2007:
106).
Öğrencilerin ve öğretmenlerin proje tabanlı öğrenmeye dair sorunlarının azaltılması için öğrenci ve
öğretmen eğitimi ve belirli aralıklarla yapılacak toplantılar önerilmiştir (Kemaloglu, 2006: 132). Ayrıca tüm
öğretim sisteminin proje tabanlı olmaması, proje tabanlı öğrenmenin geleneksel sınıf içi anlatım ve
etkinliklere paralel bir zeminde gerçekleştirilmesi de proje tabanlı öğretime olan direnci azaltacak ve
geleneksel ve yenilikçi yöntemler arasında orta bir yol oluşturacaktır (Kemaloglu, 2006: 145). Bu süreçte
sınıfta işlenen konulara paralel bir şekilde ilgili konularda sınıf dışı araştırma, ürün oluşturma, etkileşim ve
yapılanları sınıfta sunma adımlarıyla hem sınıf içi hem sınıf dışı öğrenmeye yönelik bir sentez yaratılabilir.
Proje çalışmalarının etkililiğinin ölçülebilmesinin bir yolu, proje sürecinde yer alan paydaşların,
özellikle öğrencilerin proje sürecine ilişkin algılarının araştırılmasıdır. Bu bağlamda yükseköğrenim
düzeyinde yapılan çalışmalar projelere ilişkin çeşitli görüşler ortaya koymaktadır. Yükseköğrenim düzeyinde
yapılan İngilizce derslerindeki projelerle ilgili öğrenci algılarına odaklanan Türkiye dışındaki çalışmalarda
projelerin dil becerilerine, özellikle yazma ve konuşma becerilerine olan katkıları vurgulanmış (Affandi ve
Sukyadi, 2016: 23; Assaf, 2018: 1649; Kettanun, 2015: 567; Sholikhah, 2019: 78; Wahyudin, 2017: 42;
Yimwilai, 2020: 214) ve projelerin eleştirel düşünmeyi geliştirdiği kaydedilmiştir (Allen, 2004: 232; Affandi
ve Sukyadi, 2016: 23; Sholikhah, 2019: 78; Yimwilai, 2020: 214). Araştırmalarda projelerin ortaklaşa çalışma
becerilerine olan katkıları da belirtilmiş ve öğrencilerin proje süreçlerinde birbirlerinden çok şey
öğrendiklerinin altı çizilmiştir (Affandi ve Sukyadi, 2016: 31; Alsamani ve Daif-Allah, 2016: 51; Assaf, 2018:
1653; Fujimura, 2016: 106; Mali, 2017: 179). Projelerin özgüven artışı sağladığı ve özerk karar alma
becerilerini olumlu yönde etkilediği de araştırma bulguları arasındadır (Mali, 2017: 179; Yimwilai, 2020:
214). Kimi çalışmalarsa projelerin teknoloji kullanım becerileri, organizasyon ve planlama becerileri ve
sözcük bilgisi gelişimindeki yararlarını ortaya koymuşlardır (Assaf, 2018: 1655; Alsamani ve Daif-Allah,
2016: 51; Yimwilai, 2020: 214). Moulton ve Holmes (2000: 27) proje yaptığı öğrencilerle iki yıl sonra
mülakatlar yapmış ve öğrenciler projelerde öğrendiklerini, takip eden derslerinde kullandıklarını belirterek
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[536]
memnuniyetlerini ifade etmişlerdir. Ancak öğrencilerin dersi bırakma oranı yüksek olmuş, araştırmacı bu
durumu projelerin yarattığı yoğun iş yüküne bağlamıştır. Eyring (1997: 32) yaptığı karşılaştırmalı çalışmada
öğrenci memnuniyetini araştırmış, proje tabanlı öğrenmeye tabi olan sınıftaki öğrenci memnuniyeti, klasik
yöntemlerle öğrenim yapan sınıfa göre daha yüksek çıkmış, ancak projeler yoğun ve belirsiz iş yükü
nedeniyle genel bir memnuniyetsizlik de yaratmıştır. Gibbes ve Carson’ın çalışmasında ise (2013: 171)
öğrenciler projelerin yüksek İngilizce seviyesi gerektirdiğini belirterek süreçte zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Türkiye yükseköğrenim düzlemlerindeki proje çalışmalarına ilişkin öğrenci görüşlerine bakıldığında
ise projelerden orta ya da yüksek düzeyde memnun olma (Büyükbucaklı, 2020: 627; Genç, 2020: 91;
Kemaloglu, 2006: 95; Kemaloglu-Er, 2022: 172; Yaman, 2014: 151) ya da neredeyse hiç memnun olmama
durumu (Keleş, 2007: 81,105) gözlenmiş, memnuniyet bildiren öğrenciler konuşma ve yazma, yaratıcı
düşünme ve disiplinli ve ortaklaşa çalışma becerilerinde ilerleme kaydettiklerini iletmişlerdir (Büyükbucaklı,
2020: 627; Kemaloglu, 2006: 128; Kemaloglu-Er, 2022: 175; Yaman, 2014: 172). Ayrıca öğrenciler
projelerle daha üretken, daha bağımsız ve güdülenmiş olarak çalıştıklarını vurgulamışlardır (Genç, 2020: 97).
İlgili çalışmalarda projelerin gelecek uygulamalarda da yer alması gerektiğine işaret edilmiştir
(Büyükbucaklı, 2020: 630; Genç, 2020: 98; Kemaloglu, 2006: 147; Kemaloglu-Er, 2022: 177; Yaman, 2014:
178). Projeler hakkında olumsuz geribildirim verilen ortak konular ise proje konuları ve karmaşık içerikleri,
yetersiz öğretmen desteği, proje beklentilerinin öğrenci düzeyinin üstünde olması ve ağır iş yükü olmuştur
(Genç, 2020: 98; Keleş, 2007: 103; Kemaloglu, 2006: 141-142; Kemaloglu-Er, 2022: 174).
Bu çalışmada aynı zamanda proje sürecini tanımlamak için öğrencilerin hangi metaforları
kullandığını da araştırılmaktadır. Metafor, bir kavram, olgu veya olayın başka bir kavram, olgu veya olaya
benzetilerek açıklanmasını içerir (Kövecses, 2002: 3). Lakoff ve Johnson’a göre (2005: 246), metaforlar
insanın bilişselliğini yansıtmakta ve onların kavram, olgu ve olayları kavrayış biçimi hakkında önemli bilgiler
sağlamaktadır. Kişilerin dünyayla ilgili bakış açılarını yansıttığına inanılan metaforlar, eğitim alanındaki
algıları araştırmak için de kullanılmaktadır (Botha, 2009: 431). Okul, öğretmen, ders kitapları, eğitim sistemi
gibi farklı eğitimsel olgulara ait metafor analizleri bulunmaktadır (Kesen, 2010: 108; Saban, 2008: 459; Keser
Özmantar ve Yalçın Arslan, 2019: 255). Bu alanda proje tabanlı öğrenme konusunda ise araştırma sınırlılığı
söz konusudur. Proje tabanlı öğrenmeye ilişkin metafor analizi olarak yalnızca bir çalışma bulunmuş, ilgili
araştırmada katılımcı olan aday öğretmenler, projelerin sürekli geliştiren, yol gösteren, emek, uyum, iş birliği
ve dikkat gerektiren ve adım adım ilerleyen özelliklerine gönderme yapan metaforlar kullanmışlardır (Tortop,
2014: 13). Yabancı dil olarak İngilizce alanına ait proje çalışmalarıyla ilgili bir metafor analizine ise
rastlanmamıştır.
Bu çalışma yükseköğrenim düzeyi İngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerine yönelik gerçek yaşam temelli
ve proje tabanlı bir eğitim modeli geliştirmekte ve modele ait araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim
adımlarının olumlu yönlerini, zorluklarını ve zorluklara yönelik çözüm önerilerini öğrenci görüşleri yoluyla
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[537]
incelemektedir. Araştırmada aynı zamanda proje süreci ile ilgili olarak öğrencilerin kullandıkları metaforlar
da araştırılmaktadır. Çalışma, Türkiye’de ve dünyada yükseköğrenim yabancı dil eğitiminde gerçek yaşam
temelli olarak gerçekleştirilen proje uygulamalarıyla ilgili sınırlı literatüre katkı sağlamayı amaçlamaktadır.
Araştırmada şu sorulara yanıt verilmesi hedeflenmiştir:
Proje tabanlı öğrenme sürecine katılan öğrenciler proje sürecine ait araştırma, çeviri, yaratıcılık ve
etkileşim adımlarının olumlu yönleri ile ilgili olarak neler düşünmektedir?
Proje tabanlı öğrenme sürecine katılan öğrenciler proje sürecine ait araştırma, çeviri, yaratıcılık ve
etkileşim adımlarının zorlukları ile ilgili olarak neler düşünmektedir?
Proje tabanlı öğrenme sürecine katılan öğrenciler proje sürecine ait araştırma, çeviri, yaratıcılık ve
etkileşim adımlarına ilişkin belirttikleri zorluklarla ilgili ne tür çözüm önerileri getirmektedir?
Öğrenciler proje süreci ile ilgili hangi metaforları kullanmışlardır? Bu metaforlar proje süreci ile ilgili
olarak nelere işaret etmektedir?
Metodoloji
Bu çalışma betimleyici vaka incelemesi olup proje tabanlı öğrenme süreci adımlarının öğrenci
görüşlerine göre etkililiği ve öğrencilerin proje süreci ile ilgili kullandıkları metaforlar derinlemesine
analizler yoluyla araştırılmıştır. Betimleyici vaka analizi odaklanılan olguyu kapsamlı betimlemeler ve yoğun
analizler yoluyla inceler (Yin, 2014: 49). Bu araştırmada da proje tabanlı öğrenme sürecine ait araştırma,
çeviri, yaratıcılık ve etkileşim adımlarının olumlu yönleri, zorlukları ve zorluklara yönelik çözüm önerileri
ve aynı zamanda proje süreci ile ilgili olarak öğrencilerin kullandığı metaforlar, öğrencilerden toplanılan
niteliksel veriler yoluyla derinlemesine incelenmiş ve okura sunulmuştur.
Araştırma Düzlemi
Araştırma Adana’da bir devlet üniversitesindeki İngilizce hazırlık programında gerçekleştirilmiştir.
Sadece İngilizce Mütercim ve Tercümanlık öğrencilerinin öğrenim gördüğü bu programda İngilizce Ana
Ders, Dilbilgisi, Okuma ve Yazma ve Dinleme ve Konuşma dersleri olup gerçek yaşam temelli projeler Ana
Ders müfredatına dahil edilmiştir. Ana Ders müfredatında temel dilbilgisi, temel sözcük bilgisi ve temel dil
becerilerinin (okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerinin) anlamlı bir bütünlük içinde geliştirilmesi
amaçlanmaktadır.
Proje Tabanlı Öğrenme Modeli
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[538]
Programda en çok saatin ayrıldığı ve öğrencilere temel İngilizce bilgisi ve pratiğinin kazandırılmasını
hedefleyen Ana Ders kapsamında tüm öğrenciler bir proje temelli öğrenme sürecinden geçmişlerdir. Bu
bağlamda öğrencilerin sınıf dışına uzanan çevrelerinde yer alan özellikle bilim, sanat ve bireysel ve sosyal
hayat alanlarındaki bilgi potansiyelini İngilizce yoluyla araştırmacı ve iletişimsel bir biçimde keşfetmesi,
ilgili konuda çeviriler yapmaları, edinilen bilgileri yaratıcı bir biçimde işleyerek kendilerine ait İngilizce
özgün yazılı ve sözlü yapıtlara dönüştürmeleri ve bu yapıtları çevrelerine sözlü sunum yoluyla tanıtmaları
hedeflenmektedir. Bu süreç, öğrencilerin İngilizce becerilerini aktif, amaca yönelik ve anlamlı bir şekilde
kullanması ve geliştirmesini sağlama potansiyeline sahiptir. Öğrencilerin ayrıca grupla çalışma seçimleri
doğrultusunda takım çalışması becerilerini de geliştirmeleri hedeflenmiştir.
Projeler, İngilizce öğrenim ortamının gerçek yaşam temelli, uygulamalı ve süreç odaklı bir bakış
açısıyla düzenlenmesi anlayışına uygun olarak dört aşamalı olarak hazırlanmıştır.
Birinci aşama araştırma aşamasıdır. Bu aşamada öğrenciler, öncelikle bilimsel araştırma yapma ve
araştırma yazımı konusunda bir eğitimden geçmişlerdir. Eğitim sonrasında verilen konu hakkında literatür
taraması yapmışlar ve araştırma sonuçlarını kendi ifadeleriyle ve uygun referans yöntemleriyle yazarak
sentezlemiş ve öğretmenlerine teslim etmişlerdir. Bu aşamada ayrıca öğrenciler öğrendikleri yeni sözcükleri
de ödevlerinin altına anlamlarıyla birlikte yazmış ve öğretmenlerine sunmuşlardır. Bu aşama öğretmenleri
tarafından değerlendirilmiş ve öğrencilere geribildirimler yazılı ve sözlü olarak verilmiştir.
Projenin ikinci aşaması çeviri aşamasıdır. Bu aşamanın ilk adımında öğrenciler öncelikle etkin bir çeviri
yapılabilmesi için nelere dikkat edilmesi gerektiğiyle ilgili genel bir eğitim almışlardır. Ardından verilen
konuyla ilgili olarak öğretmenlerinin onayıyla seçtikleri üç yüz kelimelik iki metni İngilizceden Türkçeye ve
Türkçeden İngilizceye çevirmişler ve öğretmenlerinden çevirileriyle ilgili ayrıntılı sözlü ve yazılı geribildirim
almışlardır.
Üçüncü aşama yaratıcılık aşamasıdır. Bu aşamada öncelikle öğrenciler kendilerinden beklenilenlerle
ilgili olarak aydınlatılmıştır. Bu ön eğitimin ardından öğrenciler yaratıcılıklarını ortaya koyarak konuyla ilgili
yazılı ve görsel (poster vb.) ürünler ortaya koymuşlardır. Öğrenciler bu aşamada ödevlerine öğrendikleri yeni
sözcükleri ve anlamlarını içeren bir listeyi de eklemişlerdir. Öğrenciler bu aşamada da geribildirim aldıktan
sonra etkileşim aşamasına geçmişlerdir.
Etkileşim aşamasında öğrenciler aşamanın gereklilikleri ile ilgili ön bir eğitim aldıktan sonra verilen
konuda çevrelerinde İngilizce bilen ve/veya anadili İngilizce olan kişilerle İngilizce iletişimde bulunmuş ve
konuştuklarını ve bu iletişimler ile ilgili düşüncelerini bir rapor halinde aktarmışlardır. Böylece öğrenciler
çevrelerinde yer alan ve anadili İngilizce olan veya olmayan kişilerin İngilizce iletişim potansiyelinden
yararlanmışlardır. Öğrenciler projelerinin bu aşamasında ödevlerine iletişimlerine ait transkriptlerini ve varsa
öğrendikleri yeni sözcüklere ait bir listeyi de eklemişlerdir. Etkileşimin en son adımında ise öğrenciler
projelerini sınıfta arkadaş ve öğretmenlerine sunmuşlardır. Her sözlü sunum ve sunumu yapılan her proje,
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[539]
öğrencinin öğretmeninin yanı sıra arkadaşları tarafından da değerlendirilmiş, son adım olarak ise öğrenciler
sunum ve tüm proje sürecindeki performanslarına yönelik bir öz değerlendirme yapmışlardır. Öğrenciler her
temel aşamanın sonunda geribildirimler almışlar ve öğretmenleri tarafından notlandırılmışlardır. Proje
bitiminde ise ilgili notlar toplanarak öğrencilerin yıl sonu geçme notlarına etkide bulunan proje notları
verilmiştir.
Verilen proje konuları öğrencilerin ilgi alanları doğrultusunda disiplinler arası öğrenmeye ortam
sağlayan çok geniş bir yelpazede ele alınmıştır. Bu bağlamda öğrenciler mitoloji, çoklu zekâ kuramı, 20.
yüzyılda olan önemli olaylar, İngilizce filmler, İngilizce diziler, İngilizce bilgisayar oyunları, futbol, vücut
dili, şiir sanatı, sanat ve kültür festivalleri, Adana ve tarihi yerleri, Adana'da sanat sergileri, Adana’da tiyatro
oyunları, dünya turları, müzik festivalleri, kampüs tasarımı, kafe kültürleri gibi çok çeşitli konularda projeler
gerçekleştirmişlerdir.
Katılımcılar
Araştırmaya bir devlet üniversitesinin İngilizce Mütercim ve Tercümanlık Bölümü’ne kayıtlı 30
hazırlık öğrencisi katılmıştır. Öğrenciler 18-21 yaşlarındadır. Öğrencilerin 21’i kadın, 9’u erkektir.
Katılımcılar proje tabanlı öğrenme uygulamasına daha önce tabi olmadıklarını belirtmişlerdir.
Veri Toplama
Bu araştırmada nitel veri toplama yönteminden yararlanılmıştır. Öğrencilerin proje adımları
hakkındaki görüşlerine ilişkin veriler proje sürecinin araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim aşamalarına
ilişkin olarak öğrencilerin tutmuş oldukları i) proje günlükleri ve kendileriyle bu aşamalardan hemen sonra
yapılmış olan ii) odak grup mülakatları ve iii) sınıf tartışmaları yoluyla toplanmıştır. Buna uygun olarak
öğrenciler projenin araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim aşamalarında bu aşamalar hakkındaki
betimlemelerini ve görüşlerini yazılı olarak kaydetmişlerdir. Her aşamanın tamamlanmasının ardından on
kişilik üçer gruba ayrılmış öğrencilerle odak grubu mülakatı yapılmış ve ayrıca sınıfın tümüyle de sınıf
tartışması gerçekleştirilmiştir. Mülakat ve tartışmalarda öğrencilerin deneyimledikleri proje sürecinin olumlu
yönlerine, zorluklarına ve zorluklarla ilgili çözüm önerilerine odaklanılmıştır. Öğrencilerin proje sürecine
ilişkin metaforları ise öğrencilere proje sürecinin sonunda verilen açık uçlu anket yoluyla toplanmış, bu
ankette birinci soruda öğrencilere proje sürecini neye benzettikleri, ikinci soruda ise neden böyle bir benzetme
yaptıkları sorulmuştur.
Veri Analizi
Veriler tematik analiz yoluyla analiz edilmiştir (Creswell, 2013: 69). Buna uygun olarak proje
sürecinin her aşamasına ilişkin öğrenci görüşleri ayrıntılı olarak incelenmiştir. Bu süreçte proje çalışmalarına
ait araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim temalarının olumlu yönlerine, zorluklarına ve zorluklarla ilgili
çözüm önerilerine odaklanılmıştır. Bu olgulara ilişkin öğrenci perspektiflerine yönelik olarak derinlemesine
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[540]
okumalar ve dikkatli analizler yoluyla sınıflandırmalar yapılmış ve bu doğrultuda tema-kategori-kod listeleri
oluşturulmuştur. Aynı şekilde öğrencilerin proje sürecine ilişkin metaforlarına odaklanılmış ve ilgili
metaforlar içeriklerine uygun olarak dikkatle analiz edilmiştir. Veri analizinde güvenilirliği sağlamak için
uzman görüşü alınmış ve analize ait süreç ve sonuçlar İngilizce Dil Eğitimi alanında uzman iki akademisyen
tarafından incelenmiştir. Uzmanlar analizlere ilişkin olarak genel olarak olumlu görüş bildirmiş, sınıflama ve
dil kullanımına ilişkin önerileri doğrultusunda listelerin ve analizlerin son haline ulaşılmıştır. Verilerin
sunumu ayrıntılı ve yoğun betimlemelerle yapılmış ve verilerden örnek alıntılarla desteklenmiştir. Alıntıların
sunumunda gerçek olmayan, takma öğrenci adları kullanılmıştır.
Çalışmanın Etik Çerçevesi
Çalışmada katılımcılar araştırma içeriği ve verilerin anonimliği ve gizliliği hakkında bilgilendirilmiş
ve araştırma gönüllülük esasına uygun olarak yürütülmüştür. Katılımcılar araştırmaya gönüllü katılım
formları imzalayarak kendi rızalarıyla katılmışlardır. Araştırma ilgili kurumdan etik kurul izni alınarak
yürütülmüştür.
Sonuçlar
Proje Sürecinin Araştırma Adımı
Bu ilk aşamada öğrenciler öğrenim hayatlarında ilk kez böylesine özgün ve detaylı bir akademik
çalışma yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler araştırma yazısı yazma bilgilerinin projelere kadar kopyala-
yapıştır şeklinde olduğunu ve intihal olgusunun kendileri için çok yeni bir konu olduğunu belirtmiş ve
bilgileri doğrudan aktarmayıp kendi ifadeleriyle yazma gerekliliğinin kendilerini zorladığını
vurgulamışlardır. Ayrıca pek çok kaynaktan farklı içerikler okuma, bunları sentezleme, sentezlerken kendi
ifadelerini kullanma ve kullanılan her kaynağa atıf verme adımlarının kendileri için çok yeni ve zorlayıcı
deneyimler olduklarını belirten öğrenciler bu zorlu aşamaları öğretmen ve arkadaşlarının destekleriyle daha
kolay aştıklarını beyan etmişlerdir. Bu aşamaya ait kategori-kod sınıflaması Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Proje Sürecinin Araştırma Temasına Ait Kategori-Kod Sınıflaması
Kategori
Kodlar
Olumlu yönler
Konu bilgisinin gelişimi
Akademik araştırma yöntemlerini öğrenme
-Kaynaklardan farklı içerikler okuma
-Okunan içerikleri kendi ifadeleriyle aktarma
-İçerikleri sentezleme
-Atıf verme
-Kaynakça yazma
Dil bilgi ve becerilerinin gelişimi
- Okuma becerisi gelişimi
- Yazma becerisi gelişimi
- Sözcük bilgisi gelişimi
- Dilbilgisi gelişimi
Zorluklar
İlk kez bir akademik çalışma yapma
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[541]
İntihali önleme
-Okunan içerikleri kendi ifadeleriyle aktarma
-Atıf ve referans verme
İngilizce yazı yazma
- Akademik dil kullanımı
- Özgün ifadeler oluşturma
Düzenli ve disiplinli çalışma
Grup çalışması
Zorluklara yönelik
çözüm önerileri
Öğretmen desteği
Arkadaş desteği
Kendini güdüleme
Doğru planlama
Vakti doğru kullanma
Araştırma aşamasında öğrenciler en çok konu bilgisinde geliştiklerine vurgu yapmışlardır. Ayrıca
özet yapma, yazılanları başka kelimelerle açıklama, derleme yapma ve kaynakça gösterme bilgilerinin de
geliştiğini söylemiş ve sözcük ve dilbilgisi gelişimlerinin de altını çizmişlerdir. Araştırma sürecinin
fedakârlık gerektirdiğini belirten katılımcılar, akademik araştırma ve intihal konularında edindikleri bilgilerin
kendileri için yeni ve yararlı olduğunu vurgulayarak bu konudaki kazanımlarından bahsetmişlerdir:
Anıl: “Öğrendiklerimi harmanlayarak yeni bir şey oluşturmayı öğrendim. Bu gerçekten çok zormuş.”
Fatih: “İngilizce yazı yazmak, kendi cümlelerimi yazmak konusunda zorlandım. Orijinal cümlelerin
üzerinde kafa yorarak üzerlerinde çokça düşünerek bu zorluğu aştım.”
Reyhan: “Anlatmak istediklerimi kafamda taslak haline getirdikten sonra bilmediğim sözcüklere
bakarak İngilizce olarak kâğıda geçtim. Daha sonra detaylı olarak inceleyip düzelttikten sonra word’e yazdım.
İlk kez referans listesi oluşturdum.”
Güven: “Araştırma adımı konunun çok güzel içine girmemi sağladı. Aynı zamanda çoklu zekâ
kuramcısı Gardner’ın bireysel laboratuvar çalışmalarını incelemek heyecan vericiydi. Konuyla ilgili diğer
araştırmacıların görüşlerini okumak konuyla ilgili daha fazla fikir sahibi olmamı sağladı.”
Öğrencilerin bir başka yaptığı vurgu da düzenli ve disiplinli çalışma ve grup çalışması olmuş,
araştırma yapıtı oluşturma yolunda çok emek ve zaman harcadıklarını ve kendilerini güdüleyerek, vakitlerini
doğru planlayarak ve arkadaş ve öğretmenlerinden destek alarak çalışmaya devam ettiklerini ifade
etmişlerdir:
Seçil: “Nasıl araştırma yapmam gerektiğini, cümle kurmayı ve yeni birçok kelime öğrendim. Buna
ek olarak grup çalışmasını, zorlanmamaya rağmen bırakmamayı ve fedakârlık yapmamız gerektiğini
öğrendim. Ayrıca bir ödeve verildiği gün başlamamız gerekiyormuş, yoksa yetişmiyor.”
İrem: “Sabrettim ve kendimi motive etmeye çalıştım. Ayrıca eğlenerek yapmaya çalıştık, molalar
verdik. Birbirimize bitirebileceğimizi söyledik.”
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[542]
Sezgi: “Ödevimi bitirmek biraz fazla zamanımı aldı. Başlarda biraz zorlandım. Çünkü bu kadar uzun
soluklu bir ödevi yapmaya alışık değildim. Hayatımda ilk kez bir ödevi İngilizce kaynakları araştırarak
İngilizce hazırladım. Günlük programımı değiştirerek daha fazla zaman ayırdım. Vaktimi planlı ve düzenli
kullanmasını öğrendim.”
Proje Sürecinin Çeviri Adımı
Öğrenciler İngilizce hazırlık öğrenimi gören İngilizce Mütercim ve Tercümanlık öğrencileridir. Bu
durum proje programına çeviri entegre edilmesinin temel belirleyicilerinden biri olmuştur. Aynı zamanda
çeviri, metinlerin derinlemesine anlaşılmasını sağlayan ve İngilizce sözcük ve dilbilgisi gelişimine katkıda
bulunan bir pedagojik araç olarak da kullanılabileceğinden proje programına çeviri entegre edilişinde bu
yararlar da düşünülmüştür (Cook, 2010: 11; Widdowson, 2016: 224). Bu aşamaya ait kategori-kod sınıflaması
Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2. Proje Sürecinin Çeviri Temasına Ait Kategori-Kod Sınıflaması
Kategori
Kodlar
Olumlu yönler
Çeviri lisans eğitimine hazırlık
Bölüme ve üniversiteye ilişkin aidiyet duygusunda artış
Dil ve çeviri becerilerinin gelişimi
- Sözcük bilgisi gelişimi
- Çeviri yöntemleri gelişimi
Öğrenme sürecinden zevk alma
Zorluklar
Çeviri deneyiminin olmaması
Çeviri yöntemlerinde zorlanma
- Doğru karşılıklar önerme
- Tam karşılığı olmayan sözcük ve ifadelere karşılık üretme
- İfadeleri doğal kılma
Zorluklara yönelik
çözüm önerileri
Sorgulama ve araştırma
Yazılı kaynak kullanımı
Çevredeki kişilere danışma
Kişisel yaratıcılık
Öğrenciler lisans programları öncesinde ön bir çeviri eğitimi almanın ve odaklandıkları konularda
İngilizce-Türkçe ve Türkçe-İngilizce çeviri yapmanın ve yaptıkları çeviriler konusunda geribildirimler
almalarının genel olarak çok yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcılar İngilizce hazırlık programında
öğrencilerin lisans programına ait eğitim ve uygulamalar olması ile ilgili olumlu geribildirimler vermişler ve
böyle uygulamaların öğrencilerin aidiyet duygusunu arttırdığına ve hazırlık eğitiminde olması gerektiğine
ilişkin görüşler bildirmişlerdir. Bazı öğrenciler çeviriyi zevkli ve geliştirici bir süreç olarak tanımlamış,
bazılarıysa bu süreci zorlu ve yorucu bulmuşlardır.
Öğrenciler çeviri sayesinde yeni sözcükler, yeni ifadeler ve çeviri yöntemleri öğrendiklerini
belirterek çevirinin kazanımsal süreçlerine vurgu yapmışlardır:
Betül: “Bu bir Mütercim-Tercümanlık öğrencisi olarak benim ilk çeviri deneyimim oldu. Bence
hazırlıkta insanın bölümüne yönelik eğitim alması çok güzel ve yararlı bir şey.”
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[543]
Nilgün: “Çeviri süreci çok zevkliydi. Kendimi ilk kez tercüman olarak hissettim. Buraya geldiğime
bir kez daha sevindim.”
Çağan: “Birden çok kelime ve kalıp öğrendim. Konu ilgi alanımda olduğu için zevk aldım. İlk kez
yetkin bir çeviri girişimim oldu. Yeni yöntemler denedim. Süreç bayağı yorucuydu ancak çeviri yapmak çok
keyifliydi.”
Öğrenciler çeviri aşamasının zorlukları arasında çeviri deneyimlerinin olmamasından, çeviri
sürecinde sözcüklerin doğru ve doğal karşılıklarını bulmak ve doğru çeviri kararları vermek yönündeki
güçlüklerden ve çevirinin yoğun emek isteyen süreçler gerektirdiğinden söz etmişler, bu zorlukları zaman ve
emek harcayarak ve yazılı kaynaklara ve çevrelerindeki kişilere danışarak aşmaya çalışmışlardır. Konuyla
ilgili bazı ifadeler şöyledir:
Dilek: “Çeviri yaparken çok yoğun sözlük kullandım ve ifadeleri doğal kılmaya, onları Türkçe
söylemeye çalıştım. Bu beni epeyi zorladı.”
Derin: “Bazı sözcük ve ifadelerin tam karşılığı yoktu. Bunlara karşılık üretmek bayağı zorlayıcı oldu.
Farklı açıklamalarla cümleyle uyum sağlayabilecek karşılıklar bulmaya çalıştım.”
Aras: “Oldukça zorlu, kararsız ve uykusuz bir süreçti. Çeviri yapmanın bu denli zor olduğunu
düşünmemiştim. Özenli bir çeviri yapmaya gayret ettim. Çevremdeki insanlara sordum. Sürekli sorgulama
ve araştırma yaptım.”
Proje Sürecinin Yaratıcılık Adımı
Yaratıcılık aşamasında öğrenciler yaratıcılıklarını kullanarak sözlü ve görsel ürünler ortaya
koymuşlardır. Mesela dünya turu konusuna odaklanan öğrenciler hayallerindeki turun içeriğini ve rotasını
tanıtan bir poster çalışması yapmışlardır. Dizi film konusunu seçen öğrenciler diziden seçtikleri bölüm için
yeni bir son düşünüp bu sona uygun yeni bir hikâye yazmışlar, festivaller, kafeler, üniversite kampüsleri gibi
konuları seçen öğrenciler hayal güçlerini kullanarak tamamen kendilerine ait festival, kafe, kampüs tasarım
projeleri ortaya koymuşlardır. Yaratıcılık aşaması öğrencinin kendi güç ve becerilerini kullanmasını
gerektirdiğinden her öğrenci grubu bu aşamada talimatlar doğrultusunda yaratıcı ürünler hazırlamış, bu
bağlamda kendi özgün potansiyellerini keşfetmeye ve ortaya çıkarmaya yönelik somut adımlar atılmıştır. Bu
aşamaya ait kategori-kod sınıflaması Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo 3. Proje Sürecinin Yaratıcılık Temasına Ait Kategori-Kod Sınıflaması
Kategori
Kodlar
Olumlu yönler
Öğrenme sürecinden zevk alma
Kendi yaratıcı gücünü keşfetme
Dil bilgi ve becerilerinin gelişimi
- Sözcük bilgisi gelişimi
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[544]
- Dilbilgisi gelişimi
- Yaratıcı yazımın gelişimi
Zorluklar
Yaratıcılıkta zorlanma
Yaratıcılığın yoğun zaman ve emek gerektirmesi
Zorluklara
yönelik çözüm
önerileri
Zaman yönetimi
Takım çalışması
Yaratıcı proje örneklerinden yararlanma
Öğrenciler yaratıcılık adımının olmasına destek vermişler, bu adımın genel olarak zorlu, ancak çok
da zevkli olduğunu ifade etmişler ve bu aşamada artık proje sürecinin yoğunluğuna ve grup çalışmasına
alıştıklarını ve üretimlerinin daha kolay bir akışla ilerlediğine işaret etmişler ve emeklerinin karşılığını
almanın ve öğretmenlerinden ürünleriyle ilgili geribildirim almanın kendilerini memnun ettiğini
belirtmişlerdir. Kendi yaratıcı güçlerini keşfetmenin yanı sıra, sözcük bilgisi ve dilbilgisi bilgilerini de gözden
geçirdiklerini belirten öğrenciler bu konudaki mevcut bilgilerini de en yüksek ölçüde kullandıklarını ifade
etmişler, bu süreçte İngilizcelerinin sınırlarını zorladıklarını ve uzun ve karmaşık cümleler kurmaya ve daha
sıradışı ve etkileyici ifadeler bulmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir.
Yaratıcılık adımının zorlukları için yaratıcılıkta zorlanma ve yaratıcılığın çok zaman ve emek
gerektirdiği ifade edilmiştir. Öğrenciler bu zorlukların işe zamanında başlamak, iyi bir zaman çizelgesi
oluşturmak, takım arkadaşlarıyla birbirlerini güdülemek ve yaratıcılık içeren proje örneklerinden
yararlanmak yoluyla üstesinden gelmeye gayret ettiklerini ifade etmişlerdir:
Cennet: “Zorlu ve zaman gerektiren bir süreçti. Çünkü yaratıcılık içeriyor.”
Eda: “İlk etapta hayali kafemiz için pek de ilhamlı olduğumuz söylenemezdi. Sonra ekip olarak
çalışmanın etkilerini gördük. Detaylı araştırmalar yapıp hayal gücümüzü kullandık.”
Gözde: “Bu süreçte yeni kelimeler öğrendim. Bazı dilbilgisi konularını uzun süredir tekrar
etmediğimden eksiklerimin farkına vardım ve onları tamamladım. Kendime uzun bir çalışma planı hazırladım
ve hem eksiklerimi telafi ettim hem de İngilizcede yeni şeyler öğrendim.”
Proje Sürecinin Etkileşim Adımı
Projelerin etkileşim adımında öğrenciler iki temel görevi yerine getirmişlerdir. Bunlardan birincisi
yoğunlaştıkları proje konusuyla ilgili olarak çevrelerinde bulunan İngilizce bilen kişilerle iletişime geçmek
ve etkileşim süreciyle ilgili yazılı bir rapor sunmak, ikincisi ise proje süreç ve sonuçlarını öğretmen ve
arkadaşlarına sözlü olarak sunmaktır. Bu aşamaya ait analizler sonucunda ortaya çıkan kategori-kod
sınıflaması Tablo 4’te yer almaktadır.
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[545]
Tablo 4. Proje Sürecinin Etkileşim Temasına Ait Kategori-Kod Sınıflaması
Kategori
Kodlar
Olumlu yönler
İngilizce dilinde röportaj yapmak
İngilizce dilinde sunum yapmak
-İngilizce konuşma özgüveninin artması
- Dilbilgisi / cümle bilgisi gelişimi
- Konuşma ve telaffuz gelişimi
- Zaman yönetimi
- Teknoloji kullanımının gelişimi
İngilizce dilinde sunum dinleme
-Konu bilgisinin artması
-Dinleme becerilerinde gelişim
Gerçek yaşama hazırlık
- Bölüm çalışmalarına hazırlık
-İş dünyasına hazırlık
Öğrenme sürecinden zevk alma
Zorluklar
Sunum kaygısı ve heyecanı
İngilizce kullanımında hata yapma korkusu
Zorluklara yönelik
çözüm önerileri
Çok iyi hazırlanmak
Bireysel güdülenme
Arkadaş güdülemesi
Bu bağlamda, öğrenciler ana dili İngilizce olmayan bir ülkede öğrenim görmelerine bağlı olarak
kendileri için İngilizce konuşma imkanlarının kısıtlı olduğunu ifade etmişler ve etkileşim adımının
kendilerine ellerindeki tüm olanakları kullanarak İngilizce konuşma fırsatı yarattığını belirtmişlerdir. Örneğin
birçok öğrenciye göre yakın çevrelerinde İngilizce bilen kişilerle konuşmak ilk kez deneyimledikleri iyi bir
olanaktır:
Atakan: “Normalde yakınlarımla sanırım asla İngilizce konuşmazdım ancak projeler sayesinde
özellikle merak ettiğim insanların nasıl İngilizce konuştuklarına şahit oldum.”
Lara: “Gayet eğlenceli ve öğretici bir deneyimdi. İlk defa İngilizce röportaj yaptık.”
Berrak: “Etkileşim adımı çok yeni bir deneyimdi benim için. Röportaj için İngilizce bilen insan
bulmak zordu. Şehir dışından arkadaş buldum. Ona proje konum hakkında bilgi verdim, düşüncelerini aldım.
Başlangıçta İngilizce konuşmamıza güldük, ama sonra alıştık, tamamen İngilizce konuşmak gerçekten
ilginçti.”
Ayrıca sunum yapma adımıyla ilgili de geribildirim veren öğrenciler bir topluluk karşısında ilk kez
bu denli ayrıntılı bir sunum yaptıklarını ve bu durumun İngilizce konuşma özgüvenlerini arttırdığını ifade
etmişlerdir. Bu sayede bölümlerine ve iş hayatına hazırlandıklarını belirten öğrenciler, sunum adımında
teknoloji kullanımı, zaman yönetimi, doğru cümle kurma ve düzgün telaffuz konularında da geliştiklerini
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[546]
bildirmişler, arkadaşlarının proje sunumlarını dinlemenin de hem bilgi arttırımı hem de İngilizce dinleme
becerilerinin gelişmesi açısından kendilerine katkı sağladığını iletmişlerdir:
Meltem: “Çok verimli geçen bir süreçti. Kendimi tam anlamıyla ifade edememek ve yanlış
anlaşılmaktan korktuğum için insanların önünde konuşmaktan çekinirdim. Sanırım bunu aştım.”
Ali: “Sunum yaparak bir konuyu anlatmanın zorluklarını öğrendim. Konuyu en etkili ve en basit yolla
nasıl hiç bilgisi olmayan birine anlatabileceğimi anladım.”
Sevil: “Bana kalırsa hepimizin korkusu çoğunlukla sahne korkusuydu. Diğer yandan arkadaşlarım
çok başarılıydı ve her birinden yeni bir şeyler öğrendim.”
Yukarıda da belirtildiği gibi sunumlarla ilgili vurgulanan en büyük zorluk sunum kaygısı ve heyecanı
olmuştur. Telaffuz ve dilbilgisi hataları da sözü edilen güçlükler arasındadır. Öğrenciler bu zorluğun sunuma
çok iyi hazırlanmak, bilgi ve deneyim birikimi sağlamak, bireysel güdülenme ve grup arkadaşlarının
birbirlerini güdülemesi yoluyla üstesinden gelinebileceğini ifade etmişlerdir:
Kaan: “Açıkçası en başta zorlanmış olsam da projenin üçüncü aşamasından bu yana İngilizceye daha
da hâkim olmaya başladım. Daha kolay cümle kurmaya ve yoğun bilgisayar ödevlerime alışmaya başladım.
Sunum da çok heyecanlıydı. Fakat önceki bilgilerimin getirmiş olduğu hakimiyet beni rahatlattı ve gayet
eğlenceliydi.”
Beril: “Süreç zorluydu fakat birbirimizi motive ederek bu süreci atlattık. Bu süreçte ne kadar sabırsız
olduğumu gördüm.”
Mine: “Çok heyecanlıydım. Gereğinden hızlı konuştum ve telaffuz hataları yaptım. Sakin olmakta
fayda var.”
Son olarak sunum dahil tüm süreçlerde ayrıntılı geribildirimler aldıklarını vurgulayan öğrenciler bu
konuda da projelerin kendileri için oldukça yararlı olduğunu beyan etmişlerdir. Bu bağlamda bir örnek şu
şekildedir:
Tolga: “Öğretmenimizin en küçük hatayı bile düzeltip bize dönüt vermesi bize epeyi bilgi katıyor.
Sadece bu çalışma bile çok verimli geçti.”
Yazılı ödev geribildirimlerinde öğretmenlerinin kendilerinden hem yazdıkları yazıları temize
geçmelerini hem de yanlışları ve bunların doğrularını tabloya dökmelerini istediğini ileten öğrenciler bu
uygulamaları yararlı bulmakla beraber her temel proje aşamasının sonunda bu denli ayrıntılı revizyonlar
gerçekleştirmenin kendileri için yorucu olduğunu da iletmişler ve bu konunun ileride gerçekleşecek
projelerde yeniden ele alınması gerektiğini önermişlerdir.
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[547]
Katılımcılar, genel olarak, tüm proje süreci adımlarında kendilerine ait bir ürün üretmenin ve
yapıtlarıyla ilgili öğretmenlerinden geribildirim almanın kendileri için zevkli ve verimli bir süreç olduğunu
ve bu durumun kendilerini memnun ettiğini söylemişlerdir. Öte yandan bu sürecin yoğun bir iş yükü
oluşturduğunu belirten öğrenciler de olmuştur. Bu öğrencilerden çözüm önerileri getirmeleri istenmiş,
kimileri iş yükünün gelecek projelerde azaltılmasını isterken birçok öğrenci ise bu konuda çözüm önerisi
getirmemiş, iyi sonuçlar için çok çalışılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu kişilerden bir öğrenci şöyle
söylemiştir:
İlayda: “Çok çalıştım ama bundan memnunum. Bu süreç bana yaptığım işi kusursuza yakın yapmayı
öğretti.”
Proje Süreci ile İlgili Metaforlar
Proje süreci farklı metaforlarla tasvir edilmiştir. Bazı öğrenciler proje sürecinin neye benzediğini
betimlemekte zorlanmış, bazıları ise bu konuda yaratıcı metaforlar önermişlerdir. Metaforlardaki öncelikli
tema projelerin merak uyandıran, yeni şeyler öğreten, insanı şekillendirerek yeni ufuklar açan yönleri ile
ilgilidir. Bu bağlamda katılımcılar projeleri bir fanustan okyanusa açılan bir balığın yoluna ve kayalara vuran
ve onları şekillendiren deniz dalgalarına benzetmişlerdir. Ayrıca bir başka öğrenciye göre projeler bir
bumerang gibi yapıcı geribildirimlerle proje sahiplerine geri dönmektedir. Diğer bir öğrenci de proje sürecini
İngilizce yolunu aydınlatan bir ışığa benzetmiş ve projelerin yol gösterici ve aydınlatıcı özelliklerine vurgu
yapmıştır.
Proje çalışmaları eğlenceli ve renkli deneyimler sağlaması nedeniyle oyun parkı ya da lunaparka da
benzetilmiştir. Bazı öğrenciler proje çalışmalarını maratona, bazıları ise olimpiyata benzeterek projelerin
uzun, zorlu ve insanı geliştiren yönlerini vurgulamışlardır. Proje çalışmaları ciddiyet isteyen hazırlık süreçleri
ve insanları aydınlatan yönleri itibariyle büyük bir konferansa da benzetilmiştir. Bu süreç aynı zamanda
hedefi yönünde yavaşlık ve kararlılıkla ilerleyen bir kaplumbağa şeklinde de tasvir edilmiştir. Projeleri zor
biten ya da hiç bitmeyen süreçlerle ilişkilendiren öğrenciler de olmuş, bu öğrenciler projeleri “sil sil hiç
bitmeyen bir silgi”ye, “bir türlü sonu gelmeyen bir matruşka”ya ya da çok uzun bir yola benzetmişlerdir.
Proje süreci yorgunluğu ve dinlenme ihtiyacını çağrıştıran yönleriyle bir yastığa da benzetilmiştir.
Projelerin keyifli ve aynı zamanda zorlu ve sancılı yönlerine işaret eden metaforlar da olmuştur. Bir
öğrenci proje sürecini ormanda yapılan mangala arıların dadanmasına benzetmiş, keyifle başlayan bir sürecin
sancılı sürebildiğini belirtmiştir. Başka bir öğrenciye göre de proje süreci dönme dolap gibidir. Keyifli bir
süreçtir ancak bu süreçte belirli bir sürenin üstüne çıkılırsa başınız dönmeye, süreç size sorun oluşturmaya
olmaya başlayacaktır. Benzer şekilde bir başka öğrenci proje sürecini kahve içmeye benzetmiş, sürecin kahve
içmek gibi keyifli olduğunu, ancak çok miktarda içilen kahve gibi, projelerin de belirli bir seviyeden sonra
insanı stresli ve gergin kıldığını belirtmişlerdir. Projeleri “stresli ve trafikle biten bir iş günü sonrası trafikte
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[548]
dışarda gördüğünüz manzaranın güzelliğine bakmak, nihayet eve varmak, bir oh çekmek, evin tadını
çıkarmak ve sonrasında evde de yine işlerin insanı beklediğini fark etmesi”ne benzeten bir başka katılımcı
ise projelerin sorumluluk, yoğunluk, yorgunluk ve mutluluk içeren süreçsel özelliklerine gönderme yapmıştır.
Sonuç ve Tartışma
Geleneksel sınıf içi anlatım ve alıştırma tarzının dışına çıkarak öğrencileri akademik ve sosyal hayatın
içine bizzat katan ve onları ilgi duydukları konuları araştırmaya, keşfetmeye, deneyimlemeye ve
deneyimlerini aktarmaya yönlendiren gerçek yaşam temelli proje uygulamalarına dayalı bu araştırmada
öğrenciler proje tabanlı öğrenme sürecinden genel olarak memnun olduklarını belirtmişlerdir. Çalışma, proje
tabanlı öğrenme modelinin dilsel, akademik, sosyal ve iletişimsel becerilerin gerçek yaşam temelli olarak
geliştirilmesine katkı sağladığına işaret etmektedir.
Çalışma araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim adımlarından oluşan sürecin kapsamlı bir analizini
sunmuştur. Araştırma aşamasında öğrenciler verilen konuyla ilgili araştırmalar yapmışlar ve konu ile ilgili
literatür taramasının sonuçlarını ilgili referansları vererek kendi sözcükleri ile açıklamışlardır. Bu aşamaya
ait öğrenci beyanları, verilen konuyla ilgili olarak genel olarak bilgilendiklerini, konuyla ilgili İngilizce
sözcük ve/veya terim dağarcıklarını genişlettiklerini ve akademik araştırma yapma becerilerini
geliştirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda öğrenciler literatür tarama, literatür tarama sonuçlarını
kendi ifadeleriyle aktarma, araştırma sonuçları verirken kaynak gösterme gibi akademik becerilerde
geliştiklerini ifade etmişlerdir. Bu sonuçlar, Kemaloglu (2006: 133) ve Kemaloglu-Er’in (2022: 173-174)
proje çalışmalarına ilişkin bulgularıyla uyumluluk göstermektedir.
Bunun yanı sıra İngilizce Mütercim ve Tercümanlık öğrencilerinden konularıyla ilgili metin çevirisi
yapmaları da istenmiş ve bu konuda kendilerine ön eğitim ve sistemli geribildirim verilmiş, böylece özel
alanları olan çeviri daha okula geldikleri ilk zamanlarda doğrudan geliştirilmesi gereken bir beceri olarak
proje kapsamına dahil edilmiştir. Veriler, çeviri eğitiminin hazırlık eğitimine dahil edilmesine yönelik öğrenci
görüşlerinin olumlu olduğunu göstermiştir. Bu bulgu Kemaloglu-Er’in (2022: 173) çalışmasında da ortaya
konulmuştur. Öğrenciler böyle bir uygulamayı deneyimlemenin bölümleri ve uzmanlık alanları açısından
anlamlı olduğunu belirterek hayatlarında ilk kez profesyonel anlamda çeviri yaptıklarını belirtmiş ve süreci
hem zevkli hem de zorlu bulmuşlardır. Bu uygulama aracılığıyla pek çok sözcük, terim ve çeviri yöntemi
öğrendiklerini belirten öğrenciler, lisans bölümlerine yönelik içeriklerin İngilizce hazırlık eğitimine dahil
edilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Öğrenciler yaratıcılık aşamasında kişisel yaratıcılık becerilerini kullanarak konuyla ilgili yazılı bir
yapıt ortaya koymuşlar ve ilgili yapıtı görsellerle de desteklemişlerdir. Bu aşamada öğrenciler var olan
yeteneklerini ortaya koyduklarını ve bireysel yaratıcılık içeren bu süreçte özerk kararlar aldıklarını ifade
etmişlerdir. Öğrenciler ayrıca zevkli ve yorucu buldukları bu sürecin var olan potansiyellerini gerçekleştirme
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[549]
yolunda kendilerini ileriye taşıdığını vurgulamışlardır. Bu bulgular projelerin öğrencilerin yaratıcılık, eleştirel
düşünce ve yazım becerilerini geliştirdiğini ortaya koyan Affandi ve Sukyadi (2016: 31), Allen (2004: 232),
Büyükbucaklı (2020: 630), Genç (2020: 95), Kemaloglu (2006: 133), Kemaloglu-Er (2022: 174) ve
Sholikhah’ın (2019: 78) çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
Yaratıcılık aşamasını takip eden aşama proje konularıyla ilgili olarak diğer insanlarla etkileşim
aşamasıdır. Bu aşamada öğrenciler verilen konuyla ilgili olarak İngilizce iletişim kurabilecekleri kişilerle
İngilizce dilinde etkileşime geçmişler, bu kişilerin konuyla ilgili görüşlerini almışlar ve bu etkileşimin
sonuçlarını rapor ederek diyaloglarıyla ilgili kendi düşüncelerini belirtmişlerdir. Etkileşim aşaması sözlü
sunum alt adımını da içermektedir. Öğrenciler bu adımda o ana kadar konuyla ilgili olarak tamamladıkları
araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim adımlarından oluşmuş olan projeyi sınıf içinde sözlü sunum yaparak
öğretmen ve arkadaşlarına tanıtmışlardır. Bu aşamanın topluluk önünde konuşma ve İngilizce konuşma
becerileri açısından önem taşıdığını belirten öğrenciler, sunum sürecinin özgüvenlerinin geliştirilmesinde
etkili olduğunu belirtmişlerdir. Benzer bir şekilde, Genç (2020: 92), Kemaloglu (2006: 133), Kemaloglu-Er
(2022: 174), Kettanun (2015: 571), Sholikhah (2019: 95), Wahyudin (2017: 45), Yaman (2014: 168) ve
Yimwilai’nin (2020: 228) çalışmalarında da proje tabanlı öğrenime tabi olan öğrencilerin konuşma ve
etkileşim becerileri ve özgüveni gelişmiştir.
Öte yandan öğrenciler proje tabanlı öğrenim sürecinin genel olarak ağır bir iş yükü gerektirdiğini ve
bu sürece alışmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Lise döneminde böyle bir deneyim yaşamadıklarını ifade
eden öğrenciler, araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim adımlarının ayrı ayrı zor olduğuna değinmişler,
ancak her aşamada kendilerine ait bir ürün üretmenin ve yapıtlarıyla ilgili öğretmenlerinden geribildirim
almanın zevkli ve verimli bir süreç olduğunu ve bu durumun kendilerini de memnun ettiğini söylemişlerdir.
Öğrencilerden çözüm önerisi istendiğinde ise bazıları iş yükünün gelecek projelerde azaltılmasını önermişler,
bazıları ise bu konuda bir çözüm önerilerinin bulunmadığını, çok çalışmanın proje sürecinin doğasında
olduğunu ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin proje süreci ile ilgili olarak kullandıkları metaforların analizleri ise projelerin zevkli,
öğretici ve yeni şeylerin keşfedilmesine olanak tanıyan ve aynı zamanda uzun, zorlayıcı ve yorucu özellikleri
olduğuna işaret etmiştir. Tüm bu sonuçlar doğrultusunda öğrenciler bölüme geçmeden önce henüz hazırlık
sınıfı aşamasında akademik, iletişimsel, yazılı çeviri ve yaratıcılık içeren deneyimler edinmişler ve gerçek
hayat temelli bu öğrenme biçimi sayesinde araştırma, kişisel yaratıcılık, İngilizce diyalog kurma, İngilizce
sözlü sunum ve İngilizce-Türkçe, Türkçe-İngilizce çeviri alanlarında kendilerini ilerletmişlerdir. Öğrencilerin
ilgi duydukları konuya odaklanarak deneyimledikleri bu süreç, üniversite akademik yaşamına ve okul dışı
gerçek yaşama dönük dilsel ve dilsel olmayan becerilerin gelişimine katkı sağlamış ve öğrenciler tarafından
hem uğraştırıcı ve yorucu hem de zevkli ve öğretici bulunmuştur.
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[550]
Bu araştırmada proje tabanlı öğrenim, bu konuda yapılan diğer çalışmalar gibi, öğrencilerin okuma,
yazma, dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmuş, onları araştırma yapmaya,
etkileşime, yaratıcı düşünmeye, disiplinli ve kolektif çalışmaya sevk etmiştir (Affandi ve Sukyadi, 2016: 23;
Allen, 2004: 232; Assaf, 2018: 1649; Büyükbucaklı, 2020: 627; Fujimura, 2016: 105; Genç, 2020: 87;
Kemaloglu, 2006: 66; Kemaloglu-Er, 2022: 162; Kettanun, 2015: 567; Sholikhah, 2019: 78; Wahyudin, 2017:
42; Yaman, 2014: 149; Yimwilai, 2020: 214). Aynı zamanda bu çalışmada bazı diğer çalışmalar gibi proje
sürecinin yoğun bir iş yükü gerektirdiği ve yönlendirilmeye ve desteğe ihtiyaç duyulduğu vurgulanmıştır
(Keleş, 2007: 115; Kemaloglu, 2006: 136; Kemaloglu-Er, 2022: 174; Moulton ve Holmes, 2000: 28). Yine
bu araştırmada projeler Tortop’un (2014: 13) çalışmasında olduğu gibi farklı metaforlardan yararlanılarak
öğretici ve emek isteyen yönleriyle tanımlanmıştır.
Mevcut araştırma proje sürecini sistemli ve adım adım ilerleyen bir yapıya oturtarak araştırma, çeviri,
yaratıcılık ve etkileşim adımlarından oluşan bir model ortaya koymuştur. Bu model dahilinde adımların her
birinden önce katılımcılara adımların gerekliliği ile ilgili ön eğitim sağlanmış, her adımdan sonra da mevcut
adımla ilgili olarak teslim edilen ürünler detaylı geribildirimlerle değerlendirilmiştir. Buna ek olarak çeviri,
proje tabanlı bir dil eğitim çalışmasına dahil edilmiş ve katılımcıların hem modelin geneli hem de çeviri
adımıyla ilgili görüşleri olumlu olmuştur. Bunun yanı sıra yabancı dil öğrenimi bağlamında proje tabanlı
öğrenim hakkında bir metafor çalışmasına rastlanmamış olup mevcut çalışma metaforlara da odaklanan
yönüyle bu alandaki diğer çalışmalardan ayrılmaktadır.
Çalışma, yabancı dil öğrenimi yapan tüm bağlamlarda, özellikle de yükseköğrenim hazırlık
sınıflarında gerçek yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarından biri olan proje tabanlı eğitim modelinin etkin bir
araç olabileceğini ortaya koymaktadır. Yüksek öğretim hazırlık sınıflarında ders kitabı merkezli, öğrencileri
pasif bir şekilde sınıf içi ders anlatımı ve dilbilgisi alıştırmalarına tabi tutan dil öğretim uygulamaları
öğrencilerin kendini gerçekleştirme potansiyellerini ortaya çıkarmaktan uzaktır. Gerçek yaşam temelli
olmayan, salt ders kitabına bağlı, tekdüze bir işleyişin hâkim olduğu bu ortamlarda öğrencilerin dille ilgili
bilgi ve deneyimleri mekanik uygulamalardan ibaret olacak ve okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerileri
gerçek anlamda gelişemeyecektir. Bu duruma alternatif olabilecek çözüm, öğrencilerin merkeze alındığı ve
kendi potansiyellerini aktif bir biçimde gerçek yaşam temelli olarak ortaya çıkardıkları, araştırma, yaratıcılık
ve etkileşime önem veren ve dil becerilerini ilgi duydukları ve okuyacakları bölümlerine yönelik anlamlı
içerikler ve görevlerle geliştirebilecekleri proje tabanlı öğrenim modelidir. Bu çalışma proje tabanlı öğrenim
modelinin öğrenci görüşleri doğrultusunda etkili bir yabancı dil öğrenme ve geliştirme aracı olabileceğini
göstermektedir.
Bu çalışma ayrıca yükseköğrenim hazırlık sınıflarına öğrencilerin bölümleriyle ile ilgili dersler ve
uygulamalar dahil etmenin yararlı olabileceğini göstermektedir. Bu çalışmada İngilizce Mütercim ve
Tercümanlık Bölümü’nde okuyacak olan öğrencilere henüz hazırlık sınıfındayken bir ön çeviri eğitimi
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[551]
verilmiş, öğrencilerin okuma ve araştırma yaptıkları konularla ilgili İngilizce-Türkçe ve Türkçe-İngilizce
çeviri yapmaları sağlanmış ve kendilerine ayrıntılı geribildirimler verilmiştir. Öğrenciler bu uygulamanın çok
verimli geçtiğini iletmiş ve daha bölüme başlamadan böyle bir çalışma yapmanın kendilerini bölümlerine ve
üniversitelerine ait hissettirdiğini ve çeviriye olan ilgi ve meraklarını arttırdığını ve bu sürecin bölüme yönelik
bir hazırlık oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Dolayısıyla yükseköğrenim sınıflarına öğrencilerin bölümlerine
yönelik içerik tabanlı bir dil öğrenim yöntemi entegre etmek verimliliği arttırabilecek, dil öğrenme
motivasyonunu yükseltebilecek ve bölüm ve üniversite aidiyet duygularını güçlendirebilecek bir
uygulamadır. Bu türden yükseköğrenim hazırlık uygulamalarının tüm bölümlere adapte edilmesi, örneğin
mühendislik öğrencilerinin hazırlık sınıflarında mühendislik konularına ve metinlerine, eğitim bölümü
öğrencilerinin pedagojik konulara ve metinlere, insan ve toplum bilimleri fakültesinden öğrencilerin
bölümlerine yönelik konu ve metinlere vb. yoğunlaşabildiği hazırlık ders ve uygulamalarının olması hazırlık
öğreniminin, tam da “hazırlık” adının gerektirdiği şekilde, öğrencileri bölümlere daha etkili bir şekilde
hazırlamasına imkan verecektir.
İleriye dönük çalışmalarda bu çalışmada uygulanmış olan gerçek yaşam temelli projelerle
gerçekleştirilmiş öğrenme modeli Türkiye ve dünyadaki başka dil öğrenme ortamlarına uyarlanabilir ve
modelin bu ortamlardaki etkililiği sınanabilir. Aynı zamanda üniversite gerçek yaşamında gerekli olan
araştırma, çeviri, yaratıcılık ve etkileşim becerilerinin bütünleşmiş biçimde uygulandığı gerçek yaşam temelli
başka eğitim modelleri de geliştirilerek İngilizce öğrenme programlarına entegre edilebilir. Öğrencileri gerek
akademik gerekse sosyal anlamda gerçek yaşama hazırlayan ve onlara kendi potansiyellerini keşfetme
olanağı tanıyan proje tabanlı öğrenim modelleri sayesinde İngilizce öğrenme ve geliştirme süreçleri anlamlı,
gerçekçi ve verimli bir akışla deneyimlenebilir. Çalışma, bu tarzdaki uygulamalı modellerin İngilizce öğretim
ortamlarında yaygınlaştırılması gerektiğine ışık tutmaktadır.
Teşekkür: Bu çalışma Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi Bilimsel Araştırma
Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmiştir [Proje Numarası: 18131002].
Kendilerine teşekkür ederim.
Kaynakça
Affandi, A. ve Sukyadi, D. (2016). Project-based learning and problem-based learning for EFL students’
writing achievement at the tertiary level. Rangsit Journal of Educational Studies, 3(1), 23-40.
https://doi.org/10.14456/RJES.2016.2
Allen, L. Q. (2004). Implementing a culture portfolio project within a constructivist paradigm. Foreign
Language Annals, 37, 232-239.
Alsamani, A. A. S. ve Daif-Allah, A. S. (2016). Introducing project-based instruction in the Saudi ESP
classroom: A study in Qassim University. English Language Teaching, 9(1), 51-64.
https://doi.org/10.5539/elt.v9n1p51
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[552]
Assaf, D. (2018). Motivating language learners during times of crisis through project-based learning: Filming
activities at the Arab International University (AIU). Theory and Practice in Language Studies, 8(12),
1649-1657. https://doi.org/10.17507/tpls.0812.10
Beckett, G. ve Miller, P. (Ed.). (2006). Project-based second and foreign language education. Greenwich,
Connecticut: Information Age Publishing.
Beckett, G. ve Slater, T. (2005). The project framework: A tool for language, content, and skills integration.
ELT Journal, 59(2), 108-116. https://doi.org/10.1093/eltj/cci024
Botha, E. (2009). Why metaphors matter in education. South African Journal of Education, 29, 431-444.
Brinton, D., Snow, M.A., Wesche, M., B. (1989). Content-based second language instruction. New York:
Newbury House Publishers.
Büyükbucaklı, M. (2020). Contributions of project based learning in EFL writing classes. International
Journal of Science and Research, 10(7), 627-630.
Bygate, M., Skehan, P., Swain, M. (Ed.). (2001). Researching pedagogic tasks: Second language learning,
teaching and testing. London: Longman.
Cook, G. (2010). Translation in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Sage.
Driscoll, M. (2000). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn ve Bacon.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Eyring, J. L. (1997). Is project work worth it? EricDigest. (ERIC Belge Yeniden Üretim Hizmet Numarası.
ED407838).
Fried-Booth, D. L. (2002). Project work. Oxford: Oxford University Press.
Fujimura, T. (2016). EFL students’ learning through project work in a content-based course. The Journal of
Kanda University of International Studies, 28, 105-124.
Genç, G. (2020). EFL learners’ views about project work implementation. Mediterranean Journal of
Educational Research, 14(31), 87-10. https://doi.org/10.29329/mjer.2020.234.5
Gibbes, M. ve Carson, L. (2013). Project-based language learning: an activity theory analysis. Innovation in
Language Learning and Teaching, 8(2), 171-189. https://doi.org/10.1080/17501229.2013.793689
Gökçen, R. A. (2005). Instructors’ and administrators’ attitudes towards project work as an alternative
assessment tool and as an instructional approach at Karadeniz Technical University School of Foreign
Languages Department of Basic English. (Yüksek lisans tezi). Bilkent Üniversitesi, Ankara.
Gras-Velázquez, A. (Ed.). (2020). Project-based learning in second language education – Building
communities of practice in higher education. New York: Routledge.
Keleş, S. (2007). An investigation of project work implementation in a university EFL preparatory school
setting. (Yüksek lisans tezi). Bilkent Üniversitesi, Ankara.
Elif KEMALOĞLU ER
Gerçek Yaşam Temelli Projelerle İngilizce Öğrenme ve Geliştirme:
Bir Süreç ve Metafor Analizi
[553]
Kemaloglu, E. (2006). Project work: How well does it work? Assessment of student and teachers about main
course project work at Yıldız Technical University School of Foreign Languages Basic English
Department. (Yüksek lisans tezi). Bilkent Üniversitesi, Ankara.
Kemaloglu-Er, E. (2022). Project-based EFL learning at the tertiary level: Research, translation, creativity
and interaction. Turkish Journal of Education, 11(3), 162-182.
https://doi.org/10.19128/turje.1061653
Kesen, A. (2010). Turkish EFL learners’ metaphors with respect to English language coursebooks. Novitas-
ROYAL (Research on Youth and Language), 4(1), 108-118.
Keser Özmantar, Z. ve Yalçın Arslan F. (2019). Metaphorical perceptions of prospective EFL teachers related
to Turkish education system. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 9(1), 255-304.
http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2019.009
Kettanun, C. (2015). Project-based learning and its validity in a Thai EFL classroom. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 192, 567-573. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.06.094
Kövecses, Z. (2002). Metaphor: A practical introduction. Oxford: Oxford University Press.
Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaphors we live by. Chicago and London: The University of Chicago
Press.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Lee, I. (2002). Project work made easy in the English classroom. The Canadian Modern Language Review,
59(2), 282-290.
Legutke, M. ve Thomas, H. (1991). Process and experience in the language classroom. London: Longman.
Mali, Y. G. C. (2017). EFL students’ experiences in learning CALL through project based instructions.
TEFLIN (The Association for the Teaching of English as a Foreign Language in Indonesia) Journal,
28(2), 170-192.
http://dx.doi.org/10.15639/teflinjournal.v28i2/170-192
Moulton, M. R. ve Holmes, V. L. (2000). An ESL capstone course: Integrating research tools, techniques and
technology. TESOL Journal, 9(2), 23-29.
Nunan, D. (1999). Second language teaching & learning. Boston: Heinle & Heinle.
Piaget, J. (1965). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.
Richards, J. C. ve Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Educational Administration: Theory and Practice,
55, 459-496.
Sheppard, K. ve Stoller, F. L. (1995). Guidelines for the integration of student projects in ESP classrooms.
English Teaching Forum, 33(2), 10-15.
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, İlkbahar 2022, Y. 14, S. 27, s. 532-554.
[554]
Sholikhah, M. (2019). Speaking skill and critical thinking skill development through project based learning
method of EFL tertiary students. SELL (Scope of English Language Teaching, Linguistics and
Literature Journal), 4(2), 78-98.
Snow, M.A (2001). Content-based and immersion models for second and foreign language teaching. J.
Richards & W. Renandya (Ed.), Methodology in language teaching : An anthology of current practice
kitabı içinde (s. 300-319). Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F. (2001). Project work: A means to promote language and content. J. Richards & W. Renandya (Ed.),
Methodology in language teaching: An anthology of current practice kitabı içinde (s. 107-119).
Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F. (2006). Establishing a theoretical foundation for project-based learning in second and foreign
language contexts. G. H. Beckett, & P. C. Miller (Ed.), Project-based second and foreign language
education: Past, present, and future kitabı içinde (s. 19-40). Greenwich, Connecticut: Information
Age.
Stoller, F. ve Myers, C. C. (2020). Project-based learning: A five-stage framework to guide language teachers.
A. Grás-Velázquez (Ed.), Project-based learning in second language acquisition – Building
communities of practice in higher education kitabı içinde (s. 25-47). New York: Routledge.
Tortop, H.S. (2014). Perceptions of candidate teachers about concept of the project. Journal of Gifted
Education and Creativity, 1(1), 13-20.
Vatansever-Bayraktar, H. (2015). Proje tabanlı öğrenme. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8 (37),
709-718.
Vygotsky, L. S. (1978). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press
Wahyudin, A. Y. (2017). The effect of project-based learning on L2 spoken performance of undergraduate
students in English for business class. Advances in Social Science, Education and Humanities
Research, 82, 42-46. https://doi.org/10.2991/conaplin-16.2017.9
Widdowson, H. G. (2016). The role of translation in language learning and teaching. J. House (Ed.),
Translation: A multidisciplinary approach kitabı içinde (s. 224–240). Basingstoke, Hampshire:
Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137025487
Yaman, İ. (2014). EFL students’ attitudes towards the development of speaking skills via project-based
learning: An omnipotent learning perspective. (Doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yimwilai, S. (2020). The effects of project-based learning in an EFL classroom. Journal of Liberal Arts
Maejo University, 8(2), 214-232.
Yin, R. K. (2014). Applications of case study research (5. basım). Thousand Oaks, CA: Sage
