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Cómo citar (APA): Escalona-Márquez, Ll.N., Cedeño-Tapia, S.J. y Virgili-Lillo, M.A. (2022). Competencia docente
en el contexto de la evaluación universitaria en México. Revista Educación Superior y Sociedad, 34 (2), 376-398.
Doi: 10.54674/ess.v34i2.653
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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD
2022, VOL 34, Nº.2, pp. 376-398
https://doi.org/10.54674/ess.v34i2.653
e-ISSN: 26107759
Recibido 2021-08-09 | Revisado 2022-09-21
Aceptado 2022-10-11 | Publicado 2022-12-20
OPEN ACCESS
Competencia docente en el contexto de la evaluación
universitaria en México
Teaching competence in the context
of university evaluation in Mexico
Llaudett Natividad Escalona-Márquez1. Stefanía Johanna Cedeño-Tapia2
Mariol Andrea Virgili-Lillo3
1 Universidad de Palermo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
2 Comisión de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, San Salvador,
El Salvador.
3 Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
RESUMEN
En la educación superior, los docentes son los principales actores en el proceso de
mejora de la calidad educativa, puesto que, si tienen un nivel óptimo de competencias
docentes, se espera que brinden una educación de calidad. En consecuencia, la eva-
luación institucional externa debe poner especial atención en la evaluación de su de-
sempeño para un correcto aseguramiento de la calidad educativa. Indagar el énfasis
que se da a las habilidades de enseñanza del docente universitario en los procesos de
evaluación externa en México. Es una investigación cualitativa, descriptiva e interpre-
tativa de análisis documental. Las unidades de análisis fueron los indicadores, estándares
y categorías utilizados por los organismos de evaluación y acreditación de educación
superior en México; Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación Superior A.C. (COPAES). Los docu-
mentos analizados fueron manuales metodológicos, estatutos, marcos de referencia,
entre otros considerados pertinentes para la investigación. Se evidencia que las cate-
gorías, indicadores, estándares y criterios, utilizados por los organismos de evaluación
institucional, externa y de acreditación de México, tienen elementos centrados en el
desempeño docente y las actividades que permiten el acercamiento pedagógico con
los estudiantes. Para que los organismos evaluadores contribuyan al equilibrio entre
las actividades de enseñanza e investigación del docente universitario, es necesario
que se incluyan más criterios que valoren el desempeño docente desde la mirada pe-
dagógica y la educación centrada en el estudiante.
4.
Competencia docente en el contexto...
Escalona-Márquez, Ll.N., et al.
Palabras clave: Acreditación; Calidad de la educación; Competencias del docente;
Evaluación del docente, Enseñanza superior.
Teaching competence in the context of university
assessment in Mexico
ABSTRACT
In higher education, teachers are the main actors in the process of improving educa-
tional quality since, if they have an optimal level of teaching skills, they are expected
to provide quality education. Consequently, the external institutional evaluation must
put special attention to the assessment of their performance for a correct educational
quality assurance. To investigate the emphasis given to the teaching skills of university
professors in external evaluation processes in Mexico. It is a qualitative, descriptive
and interpretative research of documentary analysis. The units of analysis were the in-
dicators, standards and categories used by the higher education evaluation and ac-
creditation agencies in Mexico; Interinstitutional Committees for the Evaluation of
Higher Education (CIEES) and the Council for Higher Accreditation A.C. (COPAES). The
documents analyzed were methodological manuals, statutes, reference frameworks,
among others considered relevant to the investigation. It is evident that the categories,
indicators, standards and criteria used by the external institutional evaluation and ac-
creditation agencies in Mexico, have elements focused on teaching performance and
activities that allow the pedagogical approach with students. In order for the evaluation
agencies to contribute to the balance between the teaching and research activities of
the university professor, it is necessary to include more criteria that assess the teaching
performance from the pedagogical perspective and the education focused on the
student.
Keywords: Accreditation; Educational Quality; Teacher Qualifications; Teacher Evalua-
tion; Higher Education
Competência docente no contexto da avaliação
universitária no México
RESUMO
No Ensino Superior, os professores são os principais atores do processo de melhoria
da qualidade educacional, pois o sistema espera que eles sejam capazes de ministrar
um ensino de qualidade se tiverem um nível ótimo de habilidades pedagógicas. Em
conseqüência, a avaliação institucional externa deve dar atenção especial à avaliação
do desempenho dos professores para uma correcta garantia da qualidade educacional.
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Investigar a ênfase dada às habilidades pedagógicas dos professores universitários
em processos de avaliação externa no México. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
descritiva e interpretativa de análise documental. As unidades de análise foram os in-
dicadores, padrões e categorias utilizados pelos órgãos de avaliação e acreditação do
ensino superior no México; Comissões Interinstitucionais de Avaliação do Ensino Su-
perior (CIEES) e Conselho de Acreditação Superior A.C. (COPAES). Os documentos ana-
lisados foram manuais metodológicos, estatutos, quadros de referência, entre outros
considerados relevantes para a pesquisa. Evidencia-se que as categorias, indicadores,
padrões e critérios utilizados pelos órgãos de avaliação institucional externa e acredi-
tação do México, possuem elementos focados no desempenho do professor e nas
atividades que permitem uma aproximação pedagógica com os alunos. Para que os
órgãos de avaliação contribuam para o equilíbrio entre atividades de ensino e de pes-
quisa do professor universitário, mais critérios precisam ser incluídos para avaliar o
desempenho dos professores a partir de uma perspectiva pedagógica e de educação
centrada no estudante.
Palavras-chave: Acreditação; Qualidade Educacional; Qualificação dos Professores;
Avaliação dos professores docente, Ensino Superior
La compétence pédagogique dans le contexte
de l'évaluation universitaire au Mexique
RÉSUMÉ
Dans l'enseignement supérieur, les enseignants sont les principaux acteurs du pro-
cessus d'amélioration de la qualité de l'enseignement, puisque s'ils ont un niveau op-
timal de compétences pédagogiques, on attend d'eux qu'ils dispensent un enseigne-
ment de qualité. Par conséquent, l'évaluation institutionnelle externe doit accorder
une attention particulière à l'évaluation de des performances des professeurs pour
une assurance qualité adéquate de l'enseignement. Étudier l'importance accordée
aux compétences pédagogiques des professeurs d'université dans les processus d'éva-
luation externe au Mexique. Il s'agit d'une recherche qualitative, descriptive et inter-
prétative d'analyse documentaire. Les unités d'analyse étaient les indicateurs, les
normes et les catégories utilisées par les organismes d'évaluation et d'accréditation
de l'enseignement supérieur au Mexique; les Commissions interinstitutionnelles d'éva-
luation de l'enseignement supérieur (CIEES) et le Conseil d'accréditation supérieure
A.C. (COPAES). Les documents analysés étaient des manuels méthodologiques, des
statuts, des cadres de référence, entre autres considérés pertinents pour l'enquête. Il
est évident que les catégories, les indicateurs, les normes et les critères utilisés par les
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organismes d'évaluation institutionnelle externe et d'accréditation du Mexique com-
portent des éléments axés sur la performance de l'enseignement et les activités qui
permettent un rapprochement pédagogique avec les étudiants. Pour que les organes
d'évaluation contribuent à l'équilibre entre l'activité d'enseignement et de recherche
du professeur d'université, il est nécessaire d'inclure davantage de critères qui évaluent
la performance de l'enseignement dans une perspective pédagogique et d'éducation
centrée sur l'étudiant.
Mots-clés: Accréditation; Qualité de l'Éducation; Compétences Pédagogiques; Évalu-
ation de l'Enseignant; Enseignement Supérieur
1. INTRODUCCIÓN
La Universidad está conformada por distintos actores, entre ellos dos grupos
importantes: el de docentes y estudiantes. Tradicionalmente, el docente uni-
versitario debe cumplir con el dominio de conocimientos tácitos y explícitos
propios de su área para desempeñar su función de enseñanza en Institucio-
nes de Educación Superior (IES). Se puede decir que el docente universitario
se define a sí mismo por el conocimiento del campo disciplinar en el que se
formó profesionalmente y no como el docente universitario que conoce y se
apropia del saber pedagógico (Lucarelli, 2006). Sin embargo, esta visión tradi-
cional del docente universitario se ha ido modificando, dando apertura a lo
que se conoce como el rol docente, el cual en palabras de Mastache (2011)
implica “Ser un diseñador de ambientes de aprendizaje y de actividades ade-
cuadas para que los estudiantes desarrollen los conocimientos y capacidades
requeridos” (p.16). Sobre los ambientes de aprendizaje, estos son un conjunto
de elementos físicos, sociales, culturales, conocimientos, y metodologías di-
dácticas que posibilitan la interacción didáctica entre los docentes y estudian-
tes para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje (Montoya, 2014).
En cuanto al docente ideal, se espera que sea capaz de generar en sus estu-
diantes las competencias para hacerse responsables de su proceso de
aprendizaje, generando en ellos habilidades y aptitudes que les permitan
crear estrategias propias de aprendizaje: gestión del tiempo, trabajo, activi-
dades libres propias de su edad, estrategias de estudio; búsqueda, análisis y
síntesis de información que les sea de utilidad para mejorar su aprendizaje,
además de resolver problemas propios de la educación universitaria. A esto
último se le puede denominar enseñanza de calidad. Esta, según Escalona-
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Márquez (2022) requiere una combinación de elementos que conjugados
en armonía permitan al estudiante desarrollar las competencias necesarias
para ser un perpetuo aprendiz que contribuya a la mejora de la sociedad
donde están insertos. Sobre este tema, Dias-Sobrinho (2008) afirma que
“Una educación de calidad es aquella que produce cambios en el estudiante
y lo enriquece. El estudiante se apropia del proceso de aprendizaje” (p.90).
Esto exige a la profesión docente una actualización constante para que el
profesorado mejore su quehacer pedagógico (Aravena-Gaete y Garín Sai-
llán, 2021).
1.1. Competencias docentes como determinante de la calidad
educativa
Los docentes, son los principales actores en el proceso de mejora de la cali-
dad educativa, puesto que con base en la enseñanza que brinden se deter-
mina el buen desarrollo de las competencias de sus estudiantes para con-
vertirse en ciudadanos éticos y profesionales acordes con la sociedad del
conocimiento (Torres, et al., 2014). Para propiciar una educación de calidad
se requiere que el profesorado universitario tenga un buen dominio de
competencias sustentadas en los aspectos disciplinares y pedagógicos
(Manzanal-Martínez et al., 2022). Con base en ello, surgieron varias definicio-
nes de competencias docentes, Marín et al., (2013) sustenta que estas se
conforman por una parte normativa y funcional con base en el contexto
profesional que permita al profesor desarrollar de forma eficiente su práctica
educativa. Torquemada-Jardínez (2019) defiende que son la conjunción de
conocimientos y habilidades que el profesional de la enseñanza universitaria
utiliza para resolver situaciones y problemáticas de enseñanza en un marco
disciplinar específico. También están quienes la definen como el conjunto de
saberes, habilidades y destrezas para asegurar el aprendizaje de sus estu-
diantes, todo esto a través de la integración de actividades pedagógicas con
las de investigación (Gutiérrez et al. (2019).
Además de distintas definiciones de las competencias docentes, han sur-
gido varios marcos que establecen las propias del profesorado universitario.
Torres et al. (2014) hacen referencia a las competencias docentes con un eje
central en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, de este se despren-
den las siguientes: diseño, gestión y evaluación del proceso de enseñanza-
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aprendizaje e iniciativa para la actualización y formación continua. Zabalza
(2016) propone diez competencias que integran la competencia del do-
cente universitario: (1) planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, (2) se-
leccionar y preparar los contenidos disciplinares, (3) ofrecer informaciones y
explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunica-
tiva), (4) manejo de las nuevas tecnologías, (5) diseñar la metodología y or-
ganizar las actividades, (6) comunicarse-relacionarse con los alumnos (7) tu-
torizar, (8) evaluar, (9) reflexionar e investigar sobre la enseñanza, (10)
identificarse con la institución y trabajar en equipo. Gutiérrez et al. (2019) de-
finen siete competencias básicas: (1) didáctica, (2) académica, (3) investiga-
tiva, (4) ética, (5) comunicativa, (6) cultural, y (7) tecnológica. Castro-Durán et
al. (2022) establecen diez agrupadas en tres dimensiones: pedagógicas, in-
vestigativas y transversales. Como se observa, además de las competencias
investigativas, el eje central reside en el dominio de los aspectos pedagógi-
cos y didácticos del docente universitario como factor determinante de la
calidad educativa.
Para alcanzar una calidad educativa y se analice si los procesos de actuali-
zación docente son efectivos, es necesario establecer mecanismos de eva-
luación objetiva que ayuden a identificar las necesidades reales de forma-
ción y el alcance de resultados esperados (Torquemada y Jardínez, 2019).
Por ello es necesario recolectar información, a través de la evaluación y con
los resultados obtenidos, las IES elaboren propuestas de actualización y ca-
pacitación basadas en las necesidades formativas reales de sus docentes
para beneficiar la innovación y que estos adquieran un buen dominio de las
competencias docentes (Gutiérrez et al. 2019).
1.2. La evaluación en la educación superior
Es importante destacar, que en esta investigación el término de evaluación
utilizado es el referente a la externa que se hace a una IES, y que ha sido defi-
nido por la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Edu-
cación Superior (RIACES). Esta establece que la Evaluación Externa, se divide
en dos fases: revisión de la documentación otorgada por la institución de
educación superior según los requerimientos del organismo evaluador, y la
visita de un equipo de pares evaluadores que según distintos criterios, es-
tándares e indicadores de evaluación realizan un informe escrito de la valo-
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ración hecha, además de dar recomendaciones para la mejora institucional
(RIACES, 2022).
Esta Evaluación Externa (EvE) trata de satisfacer las demandas resultantes
de exigencias profesionales, académicas, sociales y políticas de la educación
superior (Aiello, 2017). La fusión de este conjunto de intereses se condensa
en una serie de criterios, indicadores, y estándares de evaluación, estos dan
forma al marco normativo y de regulación de lo mínimo esperado por parte
del organismo evaluador. Aiello (2017), menciona que se definen por “el ni-
vel de obligatoriedad de los procesos, sus consecuencias, su perfil de mejora
o de control, el tipo de indicador de calidad que se utiliza, quiénes emiten
los juicios de valor, cómo está formada la agencia” (p. 205).
Otro aspecto que prevalece en la EvE a las universidades es la enfocada a la
acreditación. Esta es un proceso que sirve como herramienta para el asegu-
ramiento de la calidad de una IES, carrera o programa educativo y se realiza
por una agencia u organización externa a las IES (RIACES, 2022). También se
puede entender como una certificación de calidad de los servicios que
brinda una universidad. Sobre esto Aiello (2017) menciona “La acreditación
tiene, por lo tanto, un carácter normativo, generado no solo en el estableci-
miento de un proceso reglado, sino, sobre todo, en la concreción y cristaliza-
ción de estándares previos comunes de evaluación” (p.216). La acreditación
de las carreras o de las instituciones de educación superior en algunos paí-
ses ya no es opcional, pero es una necesidad para demostrar la calidad con
la que se brinda los servicios educativos y garantizar su congruencia con la
oferta educativa (Mendoza-Lozano y Ortegón-Cifuentes, 2019; Torres-Salas,
2018). En este sentido, la evaluación de la docencia juega un papel impor-
tante en la acreditación de las IES, por tal motivo los esfuerzos para que sea
de calidad deben primar sobre otros aspectos no prioritarios para favorecer
la enseñanza aprendizaje (González-García, 2021).
Existe el debate, de que al académico se le evalúa por sus producciones
científicas e investigaciones, menoscabando las actividades de enseñanza
(Lastra, Comas y Aguayo, 2018; Aiello, 2017). Esto predispone que la EvE se
enfoque principalmente en la trayectoria investigativa del profesor, valo-
rando su formación disciplinar, los proyectos de investigación en los que
participa y los concluidos, así como el número de artículos científicos publi-
cados en revistas indexadas en bases de datos con alto impacto (Fernández-
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Lamarra y Coppola, 2012). Sin embargo, en los sistemas de las IES, los docen-
tes no solo investigan, también conjugan estas actividades con su función
principal, la enseñanza, además del desarrollo de habilidades de gestión ins-
titucional (Albatch, 2009; Aravena-Gaete y Garín Saillán, 2021).
Por consiguiente, se considera pertinente conocer como es el proceso de
EvE realizado por las agencias evaluadoras de IES, así como los lineamientos
que orientan este proceso y analizar las competencias docentes que evalúa.
Esta investigación se enfoca en México, un país que tiene una larga tradi-
ción en Evaluación Externa. Estos procesos datan de la década de 1970, y se
profundizaron en las reformas de 1990 con el gobierno en funciones, que
buscó la modernización del país, usando como herramienta para alcanzar
este fin, la mejora en la calidad de las IES (Rubio, 2007; Buendía-Espinoza,
2013; Rosas-Huerta, 2013; Lamoyi-Bocanegra y López Ruiz, 2014; Montoya-
Vargas et al., 2014).
En México hay dos importantes agencias que realizan el proceso de EvE: los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) y Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (CO-
PAES). El primero es de carácter no gubernamental, en contraste, el segundo
dentro de sus órganos de gobierno interno tiene personal del Gobierno Fe-
deral a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el año de 1991
surgen los CIEES, estos se enfocan en el diagnóstico y evaluación de los pro-
gramas y planes de estudio de las licenciaturas (carreras de grado) y posgra-
dos utilizando el mecanismo de pares académicos evaluadores (Acosta,
2014; Montoya-Vargas et al., 2014). El COPAES ve sus inicios en el año 2000, a
través de su creación, por parte de la Coordinación Nacional para la Planea-
ción de la Educación Superior (CONPES) (Rubio, 2007; Buendía-Espinosa
2013; Montoya-Vargas et al., 2014).
Por lo expuesto, el objetivo de esta investigación es indagar el énfasis que
se da a las habilidades de enseñanza del docente universitario en los proce-
sos de evaluación externa en México, desde un análisis de las categorías, in-
dicadores, criterios y estándares utilizados por los CIEES y el COPAES.
2. METODOLOGÍA
Es una investigación cualitativa, descriptiva e interpretativa. Para la recolec-
ción de datos se optó por un análisis documental, tomando en cuenta lo
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mencionado por Ñaupas, et al. (2018) donde los investigadores analizan el
texto y la información desde una mirada crítica e interpretativa según la pro-
pia subjetividad (Chacón-Víquez, 2021; Baeza, 2002).
Como recursos de información se utilizaron fuentes secundarias. Los docu-
mentos que se sometieron a revisión y análisis son el Marco general de refe-
rencia para la acreditación de programas académicos de tipo superior del
COPAES, los Estatutos de los CIEES, la metodología 2018 para la evaluación y
acreditación de programas educativos y proceso general para la evaluación
de programas educativos de educación superior, estos últimos son docu-
mentos de los CIEES.
La focalización de la revisión documental se centró en los indicadores, es-
tándares y categorías que establecen los protocolos de evaluación. Se con-
trastaron los elementos centrados en el desempeño docente para su poste-
rior análisis; la enseñanza, herramientas didácticas, la importancia del
asesoramiento pedagógico y tutorías.
3. RESULTADOS
3.1. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES)
En el caso de los CIEES su propósito fundamental es contribuir a la eleva-
ción de la calidad de la educación superior pública y privada de México, me-
diante la evaluación externa, realizada por pares académicos, de los progra-
mas educativos, (CIEES, 2014; CIEES, 2018). Para realizar este proceso, cuenta
con 5 ejes, 12 categorías y 49 indicadores (CIEES, 2018; CIEES 2018b). En la fi-
gura 1 se muestran los ejes y categorías.
Es importante destacar de los CIEES que se enfocan en la evaluación de la
enseñanza docente. Sobre este tema hay indicadores y estándares específi-
cos. Esto se plasma en la figura 2.
Como se aprecia, la evaluación de la enseñanza se centra en los aspectos
generales que deben tener los programas educativos.
. Hace referencia a que la cantidad sea suficiente para satisfacer las nece-
sidades curriculares y de matrícula.
. El perfil del docente debe corresponder a la disciplina que imparte.
. El profesor debe ser evaluado para constatar su rendimiento, sin em-
bargo, no se establecen criterios claros sobre los estándares de evaluación
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necesarios para su mejora, es decir, si va enfocado en su actividad de investi-
gación o aptitudes pedagógicas.
. Se busca que el programa educativo implemente actividades enfocadas
a la superación académica y estrategias innovadoras para mejorar la ense-
ñanza de la disciplina impartida.
3.2. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C.
(COPAES)
En cuanto al proceso de acreditación, en México, está el COPAES que tiene
como principal objetivo “fungir como una instancia capacitada y facultada
para conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea
acreditar programas académicos de Educación Superior” (COPAES, 2016).
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Figura 1. Ejes y categorías de los CIEES
Fuente: Elaboración propia, basado en CIEES (2018b)
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El análisis de las categorías, criterios y estándares que demanda el COPAES
para realizar el proceso de acreditación, requiere de especial atención, puesto
que, se observa que están integrados en aspectos relevantes con el proceso
de enseñanza. Estas tres que evalúan son: personal académico, evaluación del
aprendizaje y servicios de apoyo al aprendizaje (COPAES, 2016, p.16).
En cuanto al personal académico, como se observa en la Figura 3, hay algunos
criterios que están dirigidos a evaluar las habilidades relacionadas con la ense-
ñanza del docente, los que menciona el COPAES (2016) se sintetizan en:
. Los mecanismos que tiene la universidad para formar, capacitar y actua-
lizar a su personal docente en su campo disciplinar y en las competencias di-
dácticas y pedagógicas.
. Las producciones académicas y científicas del docente, participación en
congresos; y otras actividades que den muestra de investigaciones realiza-
das; asesorías, tutorías y elaboración de algún recurso didáctico.
. Las estrategias para mejorar el desempeño de los docentes
En cuanto a la categoría de evaluación del aprendizaje, se centra más en las
herramientas que el docente utiliza para evaluar a los estudiantes y consta-
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Figura 2. Ejes y categorías de los CIEES
Fuente: Elaboración propia, basado en CIEES (2018)
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tar su correspondencia con los objetivos del Plan de Estudios. Además, se
valora que apliquen estrategias evaluativas formativas y sumativas.
Para constatar que se cumpla con esos criterios, se requieren algunos ins-
trumentos de evaluación de resultados de aprendizaje, que demuestren la
adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes y registros físicos
cómo:
. Métodos de elaboración y evaluación de exámenes.
. Portafolio de evidencias de trabajos de los estudiantes.
. Registros de actividades o Bitácoras.
Con el uso de estas herramientas, se espera que el docente realice un se-
guimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y que identifiquen
sus necesidades educativas.
Lo anterior para que implementen estrategias que ayuden a mejorar su
práctica docente. A su vez, el resultado de estos instrumentos da una mues-
tra clara de la calidad de la enseñanza en la IES a evaluar, verificando la co-
rrespondencia con los objetivos establecidos en el Plan de Estudios y cons-
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Figura 3. Categoría personal académico del COPAES
Fuente: Elaboración propia, basado en COPAES (2016)
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tatar si el programa es merecedor de la acreditación por parte del COPAES.
En la Figura 4 se muestran las evidencias a revisar en el estándar de evalua-
ción continua, con criterios que valoran de manera sumativa y formativa si
se han alcanzado los resultados de aprendizaje.
En lo concerniente a la categoría de servicios de apoyo para el aprendizaje
que evalúa el COPAES, como se muestra en la Figura 5, existen tres criterios
principales: tutorías, asesorías académicas y acceso a la información. La men-
ción de dos primeras brinda la posibilidad de que se establezca un recurso
de mediación y comunicación más eficiente entre el docente y el estudiante,
ya que se brinda un acompañamiento personalizado o en grupo.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La evaluación docente es uno de los factores más importantes para mejo-
rar la calidad educativa. Sin embargo, al analizar la EvE realizada por los
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Figura 4. Evidencias que usa el COPAES para evaluar metodología de evaluación continua
Fuente: Elaboración propia, basado en COPAES (2016)
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CIEES y el COPAES se encuentran algunos puntos de discusión, sobre todo
en el primer organismo evaluador. En los CIEES, los estándares hacen refe-
rencia a las aptitudes pedagógicas e innovación para fortalecer la enseñanza
de la disciplina que se imparte. Prima la actividad de investigación y forma-
ción académica para enriquecer el campo de conocimiento disciplinar, pero
no menciona las competencias óptimas de un profesor universitario.
Se observa que los CIEES no contemplan la evaluación de las competencias
docentes universitarias, las cuales son el conjunto de conocimientos y habili-
dades que los profesores ponen en juego durante el acto de formar a otros
en el marco de una disciplina en particular (Torquemada-Jardínez, 2019, p.
43). El acto de enseñar en la universidad requiere de una serie de destrezas
profesionales y personales que contribuyan al proceso de aprendizaje de los
alumnos. La enseñanza universitaria, en palabras de Bernatené (2017) “Tiene
estructura temporal, tiene ritmo, tiene una orientación, sentido que es cons-
truido por los actores que intervienen: los estudiantes, los docentes, la insti-
tución y las comunidades de referencia de todos ellos” (p.80).
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Figura 5. Categoría servicios de apoyo para el aprendizaje del COPAES
Fuente: Elaboración propia, basado en COPAES (2016)
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Lo que sucede en estos organismos se puede deber a lo que objetan algu-
nos autores, cuando consideran que la evaluación externa se debe centrar
en las habilidades de investigación del docente, porque se supone que el
dominio de las competencias disciplinares del profesor universitario deben
ser garantía de una buena enseñanza (Sánchez-Martínez, 2017). Desde este
punto de vista, se afirma que los mejores profesores son aquellos que hacen
investigación y al mismo tiempo ejercen la docencia, otorgando nuevos co-
nocimientos a los estudiantes desde su área de especialidad y también a la
comunidad académica, dando realce a la universidad a la que pertenecen.
Hay quienes coinciden en que se da prioridad a la EvE de investigaciones y
producción científica en lugar de una adecuada articulación de las activida-
des de enseñanza (Mastache, 2011; Aiello, 2017). También están, los que de-
fienden que ambas funciones se complementan, porque enseñar permite al
docente, ver las brechas de conocimiento disciplinar, lo que facilita que se
dedique a las tareas de investigación (García de Fanelli, 2018).
Aunado a lo anterior, para que la enseñanza tenga relevancia en el proceso
de aprendizaje del estudiante, tiene que haber una buena relación pedagó-
gica. Esta se establece cuando profesor y alumno aprenden mutuamente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hernández, 2011). Además, es in-
fluenciada por la cercanía existente entre los actores educativos desde una
perspectiva didáctica, académica, profesional y personal. Sobre el acto pe-
dagógico, el COPAES contempla en sus criterios de evaluación el apoyo al es-
tudiante a través de asesorías y tutorías. También resulta de interés encon-
trar aspectos enfocados a la actualización didáctico-pedagógica del
profesorado.
En cuanto a las tutorías, su importancia pedagógica está determinada por
el rol de apoyo al alumnado. Una tutoría con impacto significativo es inte-
gral, puesto que aborda distintas dimensiones para ayudar al desarrollo ho-
lístico del estudiante, lo que implica un enfoque multidimensional desde los
aspectos educativos, profesionales, disciplinares y personales (Yon-Guzmán
y Hernández-Marín, 2019). Las tutorías son de gran importancia porque
ayudan a los estudiantes universitarios en actividades cognitivas, sociales y
afectivas, permitiéndoles desarrollar estrategias intelectuales. Este tipo de
acompañamiento también facilita su adaptación cuando ingresan a la uni-
versidad, y permite orientar a los que están realizando algún trabajo de in-
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vestigación para la obtención de un grado académico o posgrado (Masta-
che, 2011).
Es oportuno mencionar que, la formación de los tutores requiere del apoyo
de personal capacitado para enseñar a otros docentes a integrar la dimen-
sión psicosocial con las competencias disciplinares y pedagógicas (Masta-
che, 2011; Camputaro et al., 2021).
La implementación de las asesorías académicas y tutorías otorgan los be-
neficios de mejorar y fortalecer la relación docente-estudiante. Esta relación
pedagógica les permite aprender mutuamente. Por una parte, el profesor
universitario aprende en el proceso porque cada individuo e incluso cada
generación de estudiantes, representa un reto educativo, esto los obliga a
elaborar estrategias para perfeccionar su enseñanza y los conduce a la inno-
vación. El docente no queda inmune al acto de enseñar y a través de la
transformación del aprendiz, también mejora su actuar pedagógico. El
alumno, por otra parte, es escuchado, asesorado y acompañado en su pro-
ceso de aprendizaje, lo que le ayuda a mejorar sus habilidades cognitivas y
emocionales para el desempeño de su formación en la universidad.
Los jóvenes actuales persiguen la oportunidad para construir lo que les
apasiona, buscan el control de su vida, para ello se basan en el apoyo, con-
fianza externa e interna, el respeto a sus intereses y la toma de decisiones
(Monsalve-Lorente, 2020). Al enunciar a las generaciones de la actualidad,
también es necesario mencionar que el uso de la tecnología para la ense-
ñanza indispensable, ya que través de ella se fortalece el trabajo colabora-
tivo entre docentes, tanto a nivel mexicano como internacional, de esta ma-
nera se favorece la innovación en los procesos de acreditación y el
aseguramiento de la calidad (González-García, 2021).
Para una enseñanza de calidad, se considera necesario incluir dentro de los
criterios de evaluación de la docencia universitaria los relacionados con las
Competencias Digitales Docentes (CDD). Estas son la agrupación de conoci-
mientos, habilidades, estrategias y destrezas propias del docente para solu-
cionar de manera eficiente los distintos retos presentados en su actuar edu-
cativo (Escalona-Márquez, 2021). La importancia de incluir las CDD surge
debido a que la pandemia de COVID-19, demostró la necesidad de dominar-
las, puesto que, en la actual sociedad del conocimiento contar con destrezas
tecnológicas básicas, no es suficiente (Escalona-Márquez, 2021). Prueba de
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ello, fue lo relacionado con la producción de recursos digitales por parte del
profesorado universitario, que en muchos casos fue deficiente, lo que propi-
ció que los estudiantes recurrieran a videos didácticos de libre distribución
en la internet (Galarza, et al., 2021; Cedeño-Tapia, et al., 2021).
Como menciona Torquemada y Jardínez (2019) “el perfeccionamiento de la
práctica docente requiere de mecanismos de valoración objetiva que sirvan
como diagnóstico para identificar oportunidades de formación para la ense-
ñanza” (p.40). Por lo tanto, la EvE debe prestar especial atención en imple-
mentar estrategias que permitan evaluar las distintas competencias docen-
tes, para contribuir a una verdadera mejora de la calidad educativa
universitaria.
Para concluir se mencionan algunos aspectos importantes:
. Los organismos evaluadores desempeñan un rol fundamental en la
evaluación del desempeño docente, por ello se considera indispensable que
se profundice en la EvE. Puesto que, una educación de calidad necesita de la
participación de todos los agentes educativos.
. Para que los estudiantes dominen las competencias genéricas y especí-
ficas de su disciplina, es necesario que el profesorado universitario también
tenga un alto nivel de adquisición competencial. Para lograr esto, es funda-
mental que la institución de educación superior se involucre de forma activa
en el proceso de mejora continua de sus docentes. Esto requiere un análisis
interno de las necesidades formativas, además de, elaborar un Plan Estraté-
gico que tome en cuenta las observaciones de las evaluaciones externas da-
das por las agencias acreditadoras.
. Después de analizar los criterios y estándares enmarcados en los CIEES y
el COPAES, se encontraron algunos centrados en la evaluación de la ense-
ñanza y de las actividades que permiten el acercamiento pedagógico entre
docentes y estudiantes. Es importante mencionar, que a pesar de que el CO-
PAES tiene como función principal validar oficialmente a los organismos es-
pecializados en acreditación, considera significativo que se valore el desem-
peño del profesorado. En contraste, los CIEES, tienen relación directa con las
universidades y otras instituciones de educación superior, pero se orientan
escasamente a la evaluación de las competencias docentes.
. La evaluación externa, encaminada a una verdadera mejora de la cali-
dad educativa, no se puede centrar únicamente en las actividades académi-
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cas y científicas del profesorado universitario. Debe considerar el dominio de
las competencias docentes para ejercer una enseñanza óptima.
. Para el aseguramiento de la calidad de la educación superior es necesa-
rio que las instituciones evaluadoras y acreditadoras mexicanas, coadyuven
a la mejora del papel de la enseñanza universitaria. Por ello, es fundamental
que las políticas de evaluación actuales promuevan la implementación de
criterios que valoren en equidad las actividades de investigación y ense-
ñanza.
. La evaluación del profesor universitario requiere que se incluyan más
criterios que valoren su desempeño desde una perspectiva pedagógica cen-
trada en el estudiante. Además, se recomienda incluir en los procesos de
evaluación, las competencias digitales docentes, porque son imprescindi-
bles para una educación de calidad en la sociedad actual.
. Se considera importante que se evalúen durante el proceso de acredita-
ción de las IES las asesorías pedagógicas y tutorías, así como la capacitación
y actualización docente en su campo disciplinar.
En síntesis, la buena docencia universitaria requiere que el profesor tenga
amplio conocimiento de su disciplina, la didáctica para enseñarla y una ade-
cuada relación pedagógica con sus estudiantes. La conjunción de estos ele-
mentos debe propiciar en los alumnos la autonomía de aprendizaje, el sen-
tido de pertenencia a la universidad y la motivación para ser profesionales
que aporten positivamente a la sociedad. Solo con el cumplimiento de estas
condiciones se puede decir que existe calidad educativa.
Por lo anterior, es importante que las agencias de evaluación y acreditación
universitaria valoren que el profesorado sea capaz de innovar en su práctica
educativa. Es imperativo que cada profesor sea capaz de diseñar ambientes
educativos en los que se favorezca el aprendizaje activo, colaborativo y si-
tuado.
Las acciones realizadas por los órganos evaluadores deben centrarse en
mejorar la educación superior, para esto es necesario considerar la participa-
ción de todos los actores de la comunidad educativa, de tal forma que ge-
nere un impacto positivo en los individuos y la sociedad.
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