Revisión Sistemática acerca del Efecto de la Ludificación de la Enseñanza en la Motivación de Estudiantes de Educación Superior

Abstract

El objetivo de este trabajo fue analizar los estudios que miden el efecto de la ludificación de la enseñanza en la motivación de estudiantes de pregrado de Educación Superior. Se realizó una revisión sistemática de artículos empíricos con diseño experimental y cuasi-experimental, publicados entre los años 2016 y 2021 en las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y SciELO. Se encontraron 223 estudios, de los cuales 12 cumplieron con todos los criterios de inclusión. Los resultados indicaron que existe una mayor cantidad de estudios que sugieren que la incorporación de ludificación en la enseñanza tiene un efecto en el aumento de la motivación. Solo una cantidad menor de estudios no reportaron mejoras en la motivación, lo cual podría ser resultado del diseño de la ludificación.

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ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.3) (2022), 267-284
ISSN 0213-8646
|
E-ISSN 2530-3791
DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.3.92641
Revisión Sistemática acerca del Efecto de la Ludificación de la
Enseñanza en la Motivación de Estudiantes de Educación
Superior
Valeria Aylín INFANTE-VILLAGRÁN
Jorge Ignacio MALUENDA-ALBORNOZ
Yaranay LÓPEZ-ANGULO
Alejandro DÍAZ-MUJICA
Datos de contacto:
Valeria Aylín Infante-Villagrán
Doctorado en Psicología,
Departamento de Psicología,
Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Concepción.
Concepción-Chile.
Departamento de Psicología,
Facultad de Ciencias de la
Salud, Universidad Católica de
Temuco. Temuco-Chile.
valeria.a.infante.v@gmail.com
Jorge Ignacio Maluenda-
Albornoz
Facultad de Psicología, Universidad
San Sebastian, sede Concepción-
Chile.
Jorge.maluenda@uss.cl
Yaranay López-Angulo
Departamento de Psicología,
Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Concepción.
Concepción-Chile.
yaralopez@udec.cl
Alejandro Díaz-Mujica
Doctorado en Psicología,
Departamento de Psicología,
Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Concepción.
Concepción-Chile.
adiazm@udec.cl
Recibido: 28/12/2021
Aceptado: 27/03/2022
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue analizar los estudios que
miden el efecto de la ludificación de la enseñanza en la
motivación de estudiantes de pregrado de Educación
Superior. Se realizó una revisión sistemática de artículos
empíricos con diseño experimental y cuasi-experimental,
publicados entre los años 2016 y 2021 en las bases de datos
Web of Science (WoS), Scopus y SciELO. Se encontraron
223 estudios, de los cuales 12 cumplieron con todos los
criterios de inclusión. Los resultados indicaron que existe
una mayor cantidad de estudios que sugieren que la
incorporación de ludificación en la enseñanza tiene un
efecto en el aumento de la motivación. Solo una cantidad
menor de estudios no reportaron mejoras en la motivación,
lo cual podría ser resultado del diseño de la ludificación.
PALABRAS CLAVE: métodos de enseñanza-aprendizaje;
variables cognitivo-motivacionales; universidad; estudio
teórico.

Valeria Aylín Infante-Villagrán, Jorge I. Maluenda-Albornoz, Yaranay López-Angulo y Alejandro Díaz-Mujica
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Systematic Review on the Effect of the Gamification of
Teaching on the Motivation of Higher Education Students
ABSTRACT
The objective of this work was to analyze the studies that measure the effect of the
gamification of teaching on the motivation of undergraduate students of Higher Education. A
systematic review of empirical articles with experimental and quasi-experimental design,
published between 2016 and 2021 in the Web of Science (WoS), Scopus and SciELO databases
was carried out. 223 studies were found, of which 12 met all the inclusion criteria. The results
indicate that there is a greater number of studies that suggest that the incorporation of
gamification in teaching has an effect on increasing motivation and fewer studies that do not
report improvements in motivation. It is possible that the results of studies that do not report
improvements may be conditioned by the design of the gamification.
KEYWORDS
: gamification; motivation; higher education; systematic.
Introducción
Existe un interés creciente de parte de las instituciones de Educación Superior por
mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, se ha
dado mayor protagonismo al estudiantado, incorporando metodologías que favorecen
el aprendizaje activo y que realzan la necesidad de trabajar aspectos cognitivos y
motivacionales involucrados en el aprendizaje, contexto en el cual ha cobrado
relevancia la necesidad de promover la motivación en el estudiantado (Cervantes et al.,
2018; Garcia-Cabot et al., 2020; Hew et al., 2016).
Desde el punto de vista educativo, la motivación es una variable esencial para el
logro académico, puesto que impulsa al estudiantado hacia el aprendizaje (Cervantes
et al., 2018). La motivación se ha definido de diversas maneras, existiendo algunas
visiones contrapuestas, ejemplo de esto es la Teoría de la Autodeterminación, que hace
la distinción entre la motivación intrínseca y extrínseca, sosteniendo que la motivación
está impulsada por las necesidades psicológicas innatas (competencia, autonomía y
afinidad) y los entornos que fomentan o socavan la motivación (Ryan & Deci, 2000).
Por otro lado, se encuentra la postura que señala que la motivación comprende
aquellas razones que las personas tienen para iniciar y mantener voluntariamente un
comportamiento, el cual es incentivado por objetivos intrínsecamente valorados y que
la motivación extrínseca no existe, dado que todos los impulsos serían intrínsecos
(Reiss, 2013).
La preocupación por aumentar la motivación del estudiantado se remonta al siglo
pasado y sigue vigente hoy día, dados los acelerados cambios asociados principalmente
al avance de la tecnología. En la actualidad, a diferencia del siglo pasado, existen

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ventajosas herramientas ligadas principalmente a la tecnología digital, como el uso de
computadoras, teléfonos celulares, entre otras que facilitan la difícil tarea de motivar
(Graham & Weiner, 2012). Aun considerando las ventajas que ofrecen estas
tecnologías, la problemática de cómo motivar sigue siendo relevante. Por esto, desde
la docencia se han hecho constantes esfuerzos por dar respuesta por medio de
innovaciones, que incluyen las tecnologías, estrategias participativas y prácticas, y más
recientemente se ha incorporado al repertorio de metodologías activas el uso de la
ludificación (Araujo, 2016; Garcia-Cabot et al., 2020; Tan, 2018).
La ludificación proviene del mundo de los videojuegos, por lo que a nivel teórico,
esta se nutre de las teorías sobre videojuegos y las teorías motivacionales de la
psicología (Marczewski, 2018). La literatura de videojuegos sostiene que existen
cuatro ejes fundamentales en el diseño lúdico, estas son (1) la tecnología la cual se
refiere al tipo de plataforma a utilizar, ya sea analógica o digital, (2) la narrativa, que
hace mención a la historia que aborda el juego, (3) las mecánicas, que se refiere al uso
de elementos y las reglas del juego y (4) la estética, es decir el arte visual y auditivo.
Estos cuatro ejes resultan útiles para orientar el diseño lúdico y deben tener estricta
coherencia entre sí para un óptimo funcionamiento (Schell, 2020). En la literatura
también se ha propuesto que hay dos tipos de ludificación, por un lado se encuentra la
ludificación superficial o de contenido, la cual es utilizada en actividades puntuales y
por periodos cortos de tiempo. Y por otro lado se encuentra la ludificación estructural
o profunda, la cual se presenta en diversas actividades a lo largo de un curso completo
(Biel & García, 2015).
El concepto de ludificación cuenta con distintas definiciones. Ha sido referida como
el “uso del diseño y elementos de juegos en contextos ajenos a éstos” (Deterding et al.,
2011, p. 13). En el mundo empresarial ha sido considerada como el “uso de la mecánica
del juego y el diseño de experiencias para involucrar y motivar digitalmente a las
personas a lograr sus objetivos” (Burke, 2014, p. 6). Y desde una perspectiva más
educativa se ha definido como “la utilización de mecanismos, la estética y el uso del
pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y
resolver problemas” (Kapp, 2012, p. 9). Cabe señalar que los juegos, juegos serios, el
Aprendizaje Basado en Juegos y la simulación son diferentes a la ludificación
(Marczewski, 2018). En este trabajo la ludificación se comprenderá como una
metodología basada en la incorporación de mecánicas (Burke, 2014), narrativas y
estéticas (Kapp, 2012; Schell, 2020) propias de los juegos para motivar, lograr
aprendizajes y comportamientos de acuerdo a objetivos predeterminados (Burke,
2014; Kapp, 2012) en contextos que no son lúdicos (Deterding et al., 2011). Cabe
señalar que en ludificación el uso de recompensas es una de las mecánicas más
utilizadas (Burke, 2014; Deterding et al., 2011) como una forma de brindar
reconocimientos (Reiss, 2013).
Considerando que hace varias décadas se ha discutido en torno a las consecuencias,
ya sean positivas o negativas, del uso de recompensas en los procesos de aprendizaje
(Reiss, 2013), la ludificación ha vuelto a dar realce a esta discusión. Existen
investigaciones que han mostrado beneficios derivados del uso de ludificación sobre la
motivación (Pinter et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021), sin embargo, también existen
estudios que no han reportado cambios en la motivación (Brom et al., 2018; Facey-

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Shaw et al., 2019). Este fenómeno en las investigaciones puede darse por la escasa
teorización que existe sobre la ludificación en el área educativa, lo cual influye en la
manera en que se diseña y organiza la implementación de esta metodología (Hung,
2017).
En un estudio donde se incorporó la ludificación en Moodle por medio de insignias
digitales, se encontraron resultados positivos del uso de elementos de juego en
ambientes educativos. De acuerdo a los reportes del grupo de participantes, la
mecánica del juego tuvo un impacto positivo en motivarlos a participar más en la
plataforma, subiendo notablemente su cantidad de publicaciones en foros digitales
(Hew et al., 2016). Tal como se aprecia en los resultados de este estudio, una de las
ventajas del uso de la ludificación es el cambio conductual, en este caso, la mayor
aportación en los foros. Los beneficios de la ludificación en la motivación se han
mostrado en diversas experiencias, donde se han incorporado elementos de juego
como insignias, puntos y premios para motivar al grupo de estudiantes (Garcia-Cabot
et al., 2020; Hew et al., 2016). Sin embargo, existen algunas investigaciones que
sostienen que el uso de motivadores externos, como las recompensas en ludificación,
no es beneficioso. De acuerdo con esto, un estudio longitudinal sugirió que, en
estudiantes universitarios, las recompensas adicionales se interpretan como un
mecanismo de control, provocando inseguridad y menor nivel de satisfacción (Hanus
& Fox, 2015). Investigaciones como la señalada anteriormente están sustentadas
principalmente en la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000). Esta teoría
comprende uno de los argumentos que se utilizan para sostener la idea de que el uso
de recompensas socava la motivación intrínseca, haciendo que quienes aprenden guíen
su comportamiento con refuerzos externos (Reiss, 2013).
Por definición, la ludificación tiene el objetivo de promover la motivación (Burke,
2014; Marczewski, 2018), sin embargo, existen investigaciones que respaldan y
contradicen los beneficios de la ludificación de la enseñanza sobre la motivación. En
este contexto, es necesario esclarecer los hallazgos al respecto, con la finalidad de
fundamentar su uso en contextos de aprendizaje, lo cual podría resultar un aporte a la
mejora de la calidad de la enseñanza y del fomento de la motivación. Por lo anterior, el
objetivo general de este estudio es analizar los estudios que miden el efecto de la
ludificación de la enseñanza en la motivación de estudiantes de pregrado de Educación
Superior, por medio de la revisión sistemática de artículos científicos con diseño
experimental y cuasi-experimental. Para alcanzar este objetivo general se plantean
como objetivos específicos describir: (1) el diseño de investigación, (2) las definiciones
conceptuales de la variable motivación y la variable ludificación, (3) los instrumentos
de medida y (4) los principales hallazgos relacionados al efecto de la ludificación de la
enseñanza en la motivación en las investigaciones revisadas.
Método
El método utilizado en esta investigación es una revisión sistemática de artículos
científicos publicados entre el año 2016 y el año 2021 en las bases de datos WoS,
Scopus y SciELO. La última búsqueda se realizó en el mes de abril de 2021 en estas
bases con las palabras clave (“gamification” (ludificación) AND “motivation”

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(motivación), AND “higher education” (“Educación Superior”) OR (“gamification”)
(ludificación) AND “motivation” (motivación), AND “university” (universidad)
siguiendo los lineamientos (PRISMA) (Moher et al., 2015).
Los criterios de inclusión para los artículos fueron: (1) artículo empírico sobre la
motivación con diseño experimental o cuasi-experimental, (2) la motivación debe ser
una variable dependiente, medida de manera cuantitativa antes y después de la
intervención y la ludificación debe ser la variable independiente o estar inserta en esta,
(3) el grupo de participantes de la investigación debe estar conformado por
estudiantes de pregrado de Educación Superior y (4) el contexto debe ser de
aprendizaje. La búsqueda y selección de artículos de la revisión sistemática se llevó a
cabo en cinco fases (Tabla 1).
Tabla 1
Fase de identificación. Se buscó en las bases de datos WoS, Scopus y SciELO. La
sintaxis de búsqueda fue la siguiente: <TITLE-ABS-KEY(gamification) AND TITLE-ABS-
KEY(motivation) AND TITLE-ABS-KEY(higher education) OR TITLE-ABS-
KEY(gamification) AND TITLE-ABS-KEY(motivation) AND TITLE-ABS-
KEY(university)) AND ( LIMIT-TO ( PUBYEAR,2021) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR,2020)
OR LIMIT-TO ( PUBYEAR,2019) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR,2018) OR LIMIT-TO (
PUBYEAR,2017) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR,2016) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE,"ar") )>
Fase de selección. Fueron eliminados aquellos artículos que estaban duplicados.
Para esto se utilizó Microsoft Excel, por medio de la función “eliminar duplicados” de
acuerdo al DOI.
Fase de elegibilidad. Se revisaron los resúmenes y se seleccionaron los artículos
que indicaron emplear un diseño experimental o cuasi-experimental con la
participación de estudiantes de pregrado de Educación Superior en contextos de
aprendizaje.
Fase de inclusión. Se revisó el método de los artículos y se seleccionaron aquellos
que trabajaron la motivación como una de sus variables dependientes, medida en pre
y postest, y la ludificación como variable independiente o como parte de esta. Fueron
incluidos solo 11 de los 12 artículos en el análisis, dado que uno de los artículos (acceso
cerrado) no fue accesible por vía institucional.
Fase de evaluación de sesgo. La información fue verificada por cuatro
investigadores, quienes analizaron los artículos incluidos.
Identificación
Selección
Elegibilidad
Inclusión
Sesgos
Wos
110
53
11
4
La información
fue verificada
por cuatro
investigadores
Scopus
109
107
28
8
SciELO
4
3
0
0
Total
223
163
39
12

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Resultados
Tabla 2
Sistematización de artículos
Artículo
Diseño
Definición conceptual
Instrumentos de
medida
Principales
hallazgos
Variable
dependiente
Variable
independiente
Brom et al.
(2018)
Experimental.
Muestra de 98
estudiantes
universitarios
checos,
distribuidos
aleatoriamente
en 3 grupos: (1)
intervención con
estilo formal no
ludificado, (2)
con estilo
conversacional
no ludificado) y
(3) grupo
experimental
ludificado.
Se utilizaron
MANCOVAS,
ANCOVAS y
Pruebas t.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación (Ryan
& Deci,
2000)
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
Acuñan el
término de
Edu-
ludificación,
refiriéndose al
uso de
elementos de
juego en
materiales y
métodos
educativos que
no son del
juego (Brom et
al., 2018).
La ludificación
se basó en una
interfaz de
simulación
sobre cómo
elaborar una
cerveza,
utilizando
cuatro
elementos: (1)
objetivo de
juego, (2)
elección de
tareas, (3)
puntos que se
convierten en
"dinero"
virtual y (4)
recompensas
verbales en
forma de
elogio. La
intervención
duró 2,8 horas.
Se midieron
cinco estados: (1)
interés
situacional, se
midió con cinco
ítems tipo Likert
de siete puntos
del Cuestionario
sobre motivación
actual, (2)
fluidez, medida
con la Escala
corta de flujo
compuesta por
diez ítems tipo
Likert de siete
puntos, (3)
participación en
el aprendizaje,
con un
cuestionario
diseñado por los
autores,
compuesto por
ocho ítems tipo
Likert de siete
puntos, (4) afecto
positivo
generalizado, con
un cuestionario
que consta de
dos escalas de
estado de ánimo
de diez ítems
tipo Likert de
cinco puntos y
(5) disfrute, con
el cuestionario
post hoc
utilizando dos
elementos de
tipo Likert.
No se revelaron
efectos
beneficiosos ni
perjudiciales de
los elementos de
ludificación sobre
los estados
motivacionales.
La única
diferencia
significativa entre
la simulación con
juegos y las
versiones de
simulación sin
juegos fue la
dificultad
percibida. Se
percibió que la
simulación con
juegos de video
era más fácil que
las versiones sin
juegos de video.

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Campillo-
Ferrer et
al. (2020)
Cuasi-
experimental.
Muestra de 101
estudiantes
universitarios
españoles, de
edad promedio
de 20,94 (DT =
2,77),
pertenecientes a
la carrera de
educación
primaria. Se
emplearon las
pruebas
Wilcoxon, U de
Mann-Whitney y
Kruskal-Wallis.
No presenta
una
definición
conceptual
de
motivación.
No presenta
una definición
conceptual
clara, confunde
la ludificación
con el
Aprendizaje
Basado en
Juegos (ABJ).
La ludificación
se basó en
Kahoot! y se
extendió por 4
meses, dos
veces por
semana.
Para medir
motivación se
empleó un
apartado que
constaba de
cuatro ítems en
Escala Likert
sobre el nivel de
motivación con la
plataforma
online utilizada
en la
investigación. El
instrumento,
incluyendo el
apartado de
motivación, fue
validado
originalmente
por expertos
externos.
La
implementación
de Kahoot en la
unidad de
enseñanza de las
ciencias sociales
aumentó
significativamente
la motivación del
estudiantado.
Existe un impacto
de las plataformas
lúdicas en la
mejora de la
motivación y la
promoción de
experiencias de
aprendizaje
relevantes para
los estudiantes.
Específicamente
Kahoot, atrae a
los estudiantes
gracias a su
interfaz y la
música animada.
Facey-
Shaw et a
l. (2019)
Cuasi-
experimental.
La muestra total
fue de 362
estudiantes
universitarios de
programación
españoles, de
edad promedio
de 20,94 (DT =
2,77),
pertenecientes a
la carrera de
educación
primaria. El
grupo de 2014
fue tomado
como grupo de
control y los
grupos de 2015,
2016 y 2017
como
experimentales.
Se utilizaron
pruebas t.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación,
(Ryan & Deci,
2000).
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
Para la
ludificación se
utilizaron 27
insignias
diferentes
implementadas
en Moodle,
principalmente
referidas a la
asistencia a
clase, la
participación y
el
conocimiento
sobre
programación.
La
intervención se
realizó en
diferentes
grupos durante
4 años.
Se utilizó
Intrinsic
Motivation
Inventory (Ryan,
1982), un
instrumento
multidimensional
que se utiliza
para evaluar la
experiencia
subjetiva de los
participantes
mientras realizan
una actividad. Se
recopiló
información a
través de grupos
focales y una
encuesta.
Los resultados de
la encuesta no
confirman la
efectividad de las
insignias como
factor
motivacional
intrínseco. Los
resultados
cualitativos
revelaron un
aumento de las
interacciones
informales entre
los estudiantes
cuyo interés en
las insignias
surgió después de
las
conversaciones
con sus
compañeros.

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Ferriz-
Valero et
al. (2020)
Cuasi-
experimental.
La muestra total
fue de 127
estudiantes
universitarios de
edad promedio
de 22 años (SD=
3.5). 57 del año
2018-2019 y 71
del año 2019-
2020.
65 del grupo de
control y 62 del
grupo
experimental.
Se utilizó la
prueba U de
Mann-Whitney.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación,
(Ryan & Deci,
2017).
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
La plataforma
en que se
empleó
ludificación fue
digital
(Aplicación
ClassCraft)
El tiempo de
intervención
fue de 5
semanas, 30
horas en total.
El cuestionario
sobre la
motivación en las
clases de
educación física
(CMEF). Este
cuestionario
consta de 20
ítems, agrupados
en cinco factores,
que medían la
motivación
intrínseca, la
regulación
identificada, la
regulación
introyectada,
regulación
externa y
desmotivación.
Estos ítems
tenían una
opción de
respuesta
cerrada,
siguiendo una
Escala Likert de 1
a 5, con 1 =
Totalmente en
desacuerdo, a 5 =
totalmente de
acuerdo.
Los grupos no
presentaron
diferencias
motivacionales en
el pretest.
Los resultados
muestran un
aumento
significativo en
los valores de la
motivación
extrínseca,
específicamente
en el factor
“regulación
externa” en el
grupo que se
sometió a
ludificación.
No hubo cambios
en la Motivación
intrínseca en el
grupo
experimental.
Jiménez-
Hernández
et al.
(2020)
Experimental.
Muestra: 62
alumnos
licenciatura en
Ingeniería en
Sistemas
Computacionales
(CSE) en una
institución de
educación
superior en
México. (Grupo
control: clases
presenciales.
Grupo
experimental:
clases
presenciales +
MiniBool)
Se utilizaron
Pruebas t.
Se basa en
ARCS: un
modelo de
instrucción
que se centra
en la
motivación
(Keller,
2009). Este
modelo
conceptualiza
la motivación
en base a
cinco
dimensiones:
(1) Atención
(A), (2)
Relevancia
(R), (3)
Confianza (C)
y (5)
Satisfacción
(S).
La ludificación
se refiere al
uso de
mecánicas de
juego en
contextos
ajenos al juego
(Jo et al., 2018;
Nowostawski
et al., 2018)
utilizada con el
objetivo de
aumentar la
participación
(Jurgelaitis et
al., 2019).
Esta definición
se asemeja a la
de Deterding et
al. (2011).
La ludificación
implicó
blended
learning, donde
se combinó
Se empleó un
cuestionario
creado por el
equipo
investigador,
basado en la
Encuesta de
Interés del Curso
para determinar
qué tan motivado
estaba el grupo
de estudiantes de
acuerdo con los
cuatro factores
ARCS. El
cuestionario
consta de 34
preguntas: ocho
ítems para el
componente
Atención, nueve
para la
Relevancia, ocho
para la Confianza
y nueve para la
Los resultados del
análisis
estadístico de este
estudio muestran
un efecto positivo
y motivador en el
aprendizaje, ya
que en tres de los
cuatro factores
evaluados en
cuanto a la
motivación de los
estudiantes
(atención,
relevancia y
satisfacción), los
estudiantes del
grupo
experimental
estuvieron
significativamente
más motivados
durante el
proceso de
enseñanza-

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Minibool y
clase
presencial.
MiniBool es un
software para
apoyar el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje de
la
simplificación
de funciones
booleanas.
Satisfacción. Cada
pregunta cuenta
con niveles de
respuesta de 1 al
5 en una escala
Likert, en la que 1
corresponde a
"No es cierto" y 5
corresponde a
"Muy cierto".
aprendizaje en
comparación con
los del grupo de
control.
Jurgelaitis
et al.
(2019)
Experimental
La muestra
estuvo
compuesta de
137 estudiantes
de tercer año de
ingeniería de
software. Se
utilizó la Prueba
W de Shapiro-
Wilk, prueba t de
Student, análisis
de regresión, un
modelo de
regresión lineal
(mínimos
cuadrados
ordinarios),
prueba U de
Mann-Whitney.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación, (Ryan
& Deci,
2000).
No presenta
una definición
conceptual de
ludificación.
La ludificación
implicó uso de
dos
complementos
de Moodle:
Stash y Level
up!
Se utilizó
Intrinsic
Motivation
Inventory (IMI)
para medir
aspectos tales
como interés /
disfrute,
competencia
percibida,
esfuerzo, valor /
utilidad, presión
y tensión
sentidas, elección
percibida. Se
seleccionaron
cuatro de los
siete grupos de
escala IMI:
interés / disfrute,
competencia
percibida,
esfuerzo /
importancia y
valor / utilidad.
En total, se
incluyeron 14
preguntas en
cada
cuestionario.
El curso ludificado
aumentó la
motivación
intrínseca de los
estudiantes. El
cambio más
grande se da en el
grupo de Interés /
Disfrute (1,47
puntos), mientras
que el cambio más
pequeño está en el
grupo de Esfuerzo
/ Importancia
(0,556 puntos).
El análisis de
datos muestra que
la ludificación
mejoró
significativamente
la motivación
intrínseca del
estudiantado y el
puntaje promedio
de la evaluación.
Liu &
Lipowski
(2021)
Experimental.
La muestra
estuvo
compuesta por
un total de 150
estudiantes de
educación física.
Utilizaron
pruebas de
comparación de
grupos.
No presenta
una
definición
conceptual
de
motivación,
pero se
refieren a la
motivación
deportiva
(James et al.,
2019)
No presenta
una definición
conceptual de
ludificación,
pero se
refieren al
término de
ludificación
deportiva, la
cual combina
las actividades
deportivas con
El equipo
investigador
diseñó un
cuestionario de
motivación
tenística, el cual
consiste en una
Escala tipo Likert
con 5 opciones de
respuesta.
Contiene 25
preguntas y
El grupo de
estudiantes del
grupo
experimental han
aumentado
significativamente
su motivación
intrínseca y
regulación
introyectada,
mostrando así
mejores

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000
Toman
fundamentos
de la Teoría
de la
Autodetermi-
nación, pero
no la citan.
juegos.
Como
ludificación
incluyeron tres
tipos de juegos:
juegos de
calentamiento,
juegos para
practicar una
habilidad y
juegos
relajantes.
estaba dividido
en cuatro niveles:
participación,
atención,
entusiasmo y
negatividad del
tenis.
Validaron el
cuestionario a
través de
evaluación de
expertos. La
confiabilidad fue
estimada a través
del te-retest.
resultados que el
grupo de control.
El grupo
experimental
mostró
diferencias
significativas en
las diferentes
variables de
evaluación de la
motivación, entre
las que “interés
vital” y “input
activo” mostraron
diferencias muy
significativas, y p
<0,01. Esto
muestra que los
juegos deportivos
tienen un efecto
significativo en la
motivación de los
estudiantes para
aprender tenis.
Milenković
et al.
(2019)
Experimental
La muestra de
40 estudiantes
del curso
“Tecnologías
biométricas”,
divididos
aleatoriamente
en dos grupos
igualmente
numerados.
Realizaron
análisis por
medio de Prueba
t simples
independientes,
prueba de
Shapiro-Wilk.
No presenta
una
definición
conceptual
de
motivación.
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
Utilizan una
plataforma de
aprendizaje en
línea
empleando
insignias,
tablas de
clasificación,
misiones y
elementos de
ludificación de
competencia.
Midieron la
motivación por
medio de un
cuestionario con
12 preguntas.
Contenía una
combinación de
preguntas
relacionadas con
el contenido y
basadas en el
proceso de
aprendizaje. El
objetivo era
captar
motivacionales
intrínsecas y
extrínsecas. Para
el cuestionario se
utilizó una escala
Likert con siete
grados de
concordancia.
Los resultados
mostraron que el
uso de la
ludificación en un
curso biométrico
tiene un impacto
significativo en el
resultado del
aprendizaje de los
estudiantes y
también mejora
su motivación
para aprender
sobre tecnologías
biométricas.
Elementos
específicos de
ludificación
influyen en la
motivación de los
estudiantes: los
estudiantes
señalaron la
importancia de
ganar puntos,
escalar en la
clasificación y
especialmente la
posibilidad de
competir con
otros.

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000
Sailer &
Sailer
(2021)
Experimental
La muestra
estuvo
compuesta por
205 estudiantes.
Se utilizaron
pruebas t.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación,
(Ryan & Deci,
2000).
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
La plataforma
en que se
empleó la
ludificación fue
digital
(Quizalize, con
aula invertida).
La
intervención se
realizó solo en
una clase 1
sesión.
Se midió
motivación con
una Escala Likert
de 7 puntos. Se
midió la
motivación
intrínseca con
tres ítems de The
short scale of
intrinsic
motivation
(Wilde et al.,
2009).
El grupo de
estudiantes del
grupo de
ludificación
mostró una
mayor motivación
intrínseca que el
grupo de control.
Ahmad et
al., (2021)
Experimental
La muestra
estuvo
compuesta por
128 alumnos de
tres clases de fin
de año. 65 en
grupo
experimental y
63 en grupo de
control. Se
realizó un
análisis de
Pruebas t, y
ANOVA.
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación,
(Ryan & Deci,
2000).
La ludificación
es la adopción
de mecánicas y
elementos de
juego en un
entorno que no
es de juego (de
Freitas et al.
2017).
El grupo
experimental
fue expuesto a
un entorno
ludificado que
constaba de
puntos,
insignias,
recompensas,
niveles, rangos
y tablas de
clasificación.
La motivación se
evaluó mediante
una escala de 4
ítems (alfa de
Cronbach = 0,65).
Los estudiantes en
un entorno
ludificado estaban
más motivados en
entornos
individuales y de
grupos pequeños,
pero
permanecieron
igualmente
motivados en el
caso de los
estudiantes de
grupos grandes en
comparación con
el entorno de
clase tradicional.
La ludificación
mejoró el interés
y la motivación de
los estudiantes
individuales y de
grupos pequeños,
pero no logró
ninguna mejora
en entornos de
grupos grandes.
Pinter et
al. (2020)
Experimental
La muestra
estuvo
compuesta por
un total de 570
estudiantes. 288
estudiantes
entre 2017 y
2018; y 282
estudiantes
Se sustenta
en la Teoría
de la
Autodetermi-
nación,
(Ryan & Deci,
2000).
Uso de
elementos de
diseño de
juegos en
contextos
ajenos al juego
(Deterding et
al., 2011).
La plataforma
en que se
Encuesta con 12
ítems en Escala
Likert, donde 1
significa
“completamente
en desacuerdo” y
5
“completamente
de acuerdo”. 4
ítems evaluaron
El grupo de
estudiantes del
grupo
experimental
estuvo más
motivado por ir a
clases que
aquellos del
grupo de control.

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entre 2018 y
2019.
empleó
ludificación fue
digital
(Sistema
BeHere). Se
realizó la
intervención
en un periodo
de 15 semanas.
la motivación
para asistir a
clases. Los ítems
estaban
redactados
apuntando a la
ludificación como
factor motivador
en la asistencia
regular a clases.
También se
consideró el
porcentaje de
asistencia como
una métrica.
La información recopilada de los artículos revisados se encuentra sintetizada en la
Tabla 2. Esta tabla muestra: 1) diseños de investigación empleados en los estudios, 2)
definiciones conceptuales de la variable motivación y la variable ludificación, 3)
instrumentos de medida y 4) principales hallazgos relacionados al efecto de la
ludificación sobre la motivación.
De acuerdo a los artículos incluidos, 8 investigaciones emplearon un diseño
experimental (Ahmad et al., 2021; Brom et al., 2018; Jiménez-Hernández et al., 2020;
Jurgelaitis et al., 2019; Liu & Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020;
Sailer & Sailer, 2021) y 3 investigaciones emplearon un diseño cuasi-experimental
(Campillo-Ferrer et al., 2020; Facey-Shaw et al., 2019; Ferriz-Valero et al., 2020). Todos
los artículos realizaron análisis con estadística descriptiva y pruebas de comparación
de grupos (Ahmad et al., 2021; Brom et al., 2018; Campillo-Ferrer et al., 2020; Facey-
Shaw et al., 2019; Ferriz-Valero et al., 2020; Jiménez-Hernández et al., 2020; Jurgelaitis
et al., 2019; Liu & Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020; Sailer &
Sailer, 2021). Los tamaños muestrales variaron de 40 a 570 estudiantes y los tiempos
de intervención variaron de una actividad a acciones longitudinales de 4 años.
Respecto a las definiciones conceptuales, 3 investigaciones no explicitan las
definiciones conceptuales de la variable dependiente “motivación” (Campillo-Ferrer et
al., 2020; Liu & Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019), 7 se basaron en la definición
de la Teoría de la Autodeterminación que divide la motivación en intrínseca y
extrínseca de Ryan & Deci (2000, 2017) (Ahmad et al., 2021; Brom et al., 2018; Facey-
Shaw et al., 2019; Ferriz-Valero et al., 2020; Jurgelaitis et al., 2019; Pinter et al., 2020;
Sailer & Sailer, 2021) y 1 se basó en la teoría ARCS (Jiménez-Hernández et al., 2020).
En cuanto a las definiciones de la variable independiente ludificación, 3
investigaciones no ofrecieron una definición conceptual (Campillo-Ferrer et al., 2020;
Jurgelaitis et al., 2019; Liu & Lipowski, 2021), 6 investigaciones se basaron en la
definición de Deterding et al. (2011) (Brom et al., 2018; Facey-Shaw et al., 2019; Ferriz-
Valero et al., 2020; Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021) 1
se basó en Freitas et al. (2017) (Ahmad et al., 2021), 1 investigación referenció a
Nowostawski et al. (2018), Jo et al. (2018) y Jurgelaitis et al. (2019) en su definición
(Jiménez-Hernández et al., 2020), la cual se asemeja a la de Deterding et al. (2011).
Cabe señalar que hubo dos estudios que presentan una escasa distinción entre

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ludificación y otros tipos de metodologías que utilizan juegos, aplicando el Aprendizaje
Basado en Juegos (Campillo-Ferrer et al., 2020) y la simulación (Brom et al., 2018) sin
diferenciarlos de la ludificación.
Ninguna investigación reportó el proceso de diseño ludificado. Sin embargo
describieron la plataforma de soporte, 9 de las investigaciones implementaron
ludificación por medio de plataformas digitales (Ahmad et al., 2021; Brom et al., 2018;
Campillo-Ferrer et al., 2020; Facey-Shaw et al., 2019; Jiménez-Hernández et al., 2020;
Jurgelaitis et al., 2019; Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021),
1 investigación implementó además componentes analógicos (Ferriz-Valero et al.,
2020) y 1 fue sólo analógica, por medio de ludificación deportiva (Liu & Lipowski,
2021).
Los instrumentos de medida utilizados fueron variados, sin embargo, existe un
punto en común, todos fueron de autorreporte, administrados en Escala Likert (Ahmad
et al., 2021; Brom et al., 2018; Campillo-Ferrer et al., 2020; Facey-Shaw et al., 2019;
Ferriz-Valero et al., 2020; Jiménez-Hernández et al., 2020; Jurgelaitis et al., 2019; Liu &
Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021). En 2
investigaciones se midió la motivación por medio de Intrinsic Motivation Inventory
(Facey-Shaw et al., 2019; Jurgelaitis et al., 2019). En 5 estudios se midió por medio de
cuestionarios con varias dimensiones e ítems creados por el equipo investigador
(Brom et al., 2018; Jiménez-Hernández et al., 2020; Milenković et al., 2019; Pinter et al.,
2020). Otros instrumentos fueron específicos, como el caso de la medición de la
motivación en las clases de educación física (Ferriz-Valero et al., 2020). Otros 2
estudios tomaron algunos ítems de instrumentos más amplios (Ahmad et al., 2021;
Campillo-Ferrer et al., 2020) y un estudio utilizó The short scale of intrinsic motivation
(Sailer & Sailer, 2021).
En cuanto a los principales hallazgos relacionados con la motivación, 2 estudios no
reportaron un aumento en la motivación del grupo de participantes (Brom et al., 2018;
Facey-Shaw et al., 2019). Uno de estos estudios señaló que la sensación de control de
las recompensas podría dañar la motivación fundamentándose en la Teoría de la
Autodeterminación. Sin embargo, en la parte cualitativa de este mismo estudio se
señala que hubo un aumento de las interacciones informales entre los estudiantes cuyo
interés en las insignias surgió después de las conversaciones con sus compañeros
(Facey-Shaw et al., 2019). El otro estudio que no reportó aumento en la motivación
sugirió que se debe tener cuidado al gamificar una experiencia educativa, ya que se
debe tener en cuenta el público objetivo considerando los pros y los contras (Brom et
al., 2018). Los 9 estudios restantes mostraron aumento en la motivación (Ahmad et al.,
2021; Campillo-Ferrer et al., 2020; Ferriz-Valero et al., 2020; Jiménez-Hernández et al.,
2020; Jurgelaitis et al., 2019; Liu & Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019; Pinter et al.,
2020; Sailer & Sailer, 2021). También se destacó que de acuerdo con los principios
pedagógicos del socioconstructivismo y el humanismo, la ludificación permite
construir un sistema instruccional con aprendizaje activo, autorregulado y orientado a
la resolución de problemas que permita el aprendizaje conceptual y de habilidades
(Jiménez-Hernández et al., 2020)

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Discusión
Considerando el objetivo del artículo se puede sostener que la ludificación parece
tener un efecto positivo sobre la motivación en estudiantes universitarios (Ahmad et
al., 2021; Campillo-Ferrer et al., 2020; Ferriz-Valero et al., 2020; Jiménez-Hernández et
al., 2020; Jurgelaitis et al., 2019; Liu & Lipowski, 2021; Milenković et al., 2019; Pinter
et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021) y es principalmente implementada por medio de
plataformas digitales (Ahmad et al., 2021; Brom et al., 2018; Campillo-Ferrer et al.,
2020; Facey-Shaw et al., 2019; Jiménez-Hernández et al., 2020; Jurgelaitis et al., 2019;
Milenković et al., 2019; Pinter et al., 2020; Sailer & Sailer, 2021). Sin embargo, se debe
tener en cuenta que los estudios empíricos experimentales que miden el efecto de la
ludificación sobre la motivación son escasos.
En cuanto a los dos estudios que no mostraron un aumento en la motivación (Brom
et al., 2018; Facey-Shaw et al., 2019), se puede señalar que es posible que sus
resultados puedan estar condicionados por la propia variable independiente,
considerando que la ludificación ha comenzado a ser estudiada recientemente, esta
cuenta con escasos modelos teóricos sólidos que guíen su correcta implementación y
pocas veces se tiene en cuenta el público objetivo cuando se implementa (Brom et al.,
2018; Hung, 2017).
Resulta interesante que en el caso del estudio de Brom et al. (2018) se implementa
una intervención ludificada acotada, la cual podría categorizarse como ludificación
superficial, mientras que en el caso de Facey se realizó una ludificación profunda, de
todo un tema y con mediciones longitudinales (Biel & García, 2015). No obstante, en lo
que se asemejan estos dos estudios es en el escaso uso de mecánicas (Schell, 2020), ya
que en el caso del estudio de Brom et al. (2018), solo se usaron insignias, y en el caso
del estudio de Facey-Shaw et al. (2019) solo se emplearon puntos, señalando que se
dejó el objetivo de juego claro, se podían elegir tareas y había recompensas verbales,
aspectos que no se diferencian con claridad de una clase tradicional. Esto puede sugerir
que el aumento en la motivación no depende del tipo de ludificación, ya sea superficial
o profunda, sino en la complejidad del uso de mecánicas de juego, dado que, en los
demás estudios, existía mayor variedad, reportándose el uso de puntos, tablas de
clasificación, misiones, formación de equipos y en un caso el uso de plataformas
especializadas de ludificación como ClassCraft, que cuenta con los 4 ejes (tecnología,
narrativa, mecánicas y estética) propuestos por Schell (2020).
Por otro lado, en cuanto a las definiciones conceptuales de motivación, se observa
una inclinación a vincularla con la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000),
lo cual puede sesgar la operacionalización de la variable, considerando que esta teoría
es precisamente un argumento a partir del cual se basan las investigaciones que
critican el uso de recompensas en el aprendizaje, siendo estas unas de las mecánicas
más usadas en ludificación (Burke, 2014; Deterding et al., 2011), por lo que en este
estudio se sugiere la definición de Reiss (2013), dada su afinidad con las mecánicas en
ludificación. En cuanto a la definición conceptual de ludificación, se observa una
inclinación a destacar el uso de elementos de juego para perseguir algún objetivo de
cambio comportamental, en este caso un cambio motivacional, aludiendo
principalmente a la definición dada por Deterding et al. (2011). Otro aspecto relevante

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de destacar es que en algunos estudios se trabajó la ludificación como si fuese lo mismo
que la simulación (Brom et al., 2018) o el Aprendizaje Basado en juegos (Campillo-
Ferrer et al., 2020), lo cual puede conllevar a confusiones conceptuales y operacionales
de la variable y por lo tanto a conclusiones erradas, por lo que es relevante diferenciar
las metodologías para diseñar y aplicar correctamente la ludificación (Marczewski,
2018).
Los instrumentos de medida son otro aspecto a considerar en este estudio, ya que,
la mayor parte de estos midieron la motivación por medio del autorreporte, apuntando
a la percepción de las personas sobre su propia motivación. A esto se suma el hecho de
que la mayor parte de los instrumentos utilizados fueron encuestas hechas por los
propios investigadores para sus estudios, de las cuáles no se cuenta con datos
suficientes sobre sus propiedades psicométricas.
Este estudio se realizó con base en la bibliografía científica disponible en tres bases
de datos, por lo que existe un número importante de investigaciones que no fueron
incluidas, lo cual constituye una limitación. En este contexto se identificó escasez de
investigaciones publicadas en revistas científicas de corriente principal en psicología,
alojadas en WoS, Scopus y Scielo.
Conclusiones
A partir de esta revisión se puede concluir que: (1) la ludificación de la enseñanza
tiene efectos favorables en la motivación. (2) Aunque ha sido ampliamente estudiada,
existen divergencias en el concepto y en la operacionalización del constructo
motivación. (3) Los resultados de los estudios que no reportan cambios pueden estar
condicionados por el diseño de la ludificación, puesto que son escasos los modelos
teóricos para guiar su aplicación en el campo educativo y escasos los estudios que
reportan el protocolo de diseño de la ludificación. (4) Hay cuatro aspectos que según
esta investigación requieren mayor atención científica: a) son necesarios los estudios
con diseños de investigación experimentales que permitan evaluar el efecto de la
ludificación de la enseñanza en variables cognitivo-motivacionales del aprendizaje, b)
es necesario realizar mediciones en la muestra objetivo con instrumentos que
demuestren adecuadas propiedades psicométricas, c) se debe basar el diseño de la
ludificación en algún modelo teórico que permita replicar el proceso con la finalidad
de aportar la fundamentación científica de metodologías lúdicas que puedan brindar
beneficios a los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación superior y d) se
requiere comparar la ludificación de alta y baja complejidad en sus mecánicas con la
finalidad de averiguar si el aumento en la motivación depende de ello.
Agradecimientos
Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Chile. CONICYT/Doctorado
Nacional/Beca número 21202382.
Doctorado en Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción, Chile.
Proyecto ANID COVID1012: Desarrollo e implementación de procedimientos docentes para
facilitar la disposición al aprendizaje en condiciones de distanciamiento físico por pandemia de
Covid-19, en asignaturas de primer año universitario con mediano o alto riesgo de fracaso.

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