E-Learning für Inklusion – Konzeption einer digitalen Lernumgebung für die schulische Praxis

Abstract

E-Learning und die Verbindung von Präsenz- und onlinegestützten Angeboten zur Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften können eine wichtige Ressource zur Unterstützung einer erfolgreichen Umsetzung schulischer Inklusion darstellen. Das vom Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW) geförderte digitale Lernumgebung OLEI (Online Learning Inklusion) beabsichtigt die flächendeckende Bereitstellung eines flexibel einsetzbaren Angebots für pädagogische Fachkräfte aller Schulen in NRW. Der Beitrag beschreibt die Konzeption der E-Learning-Plattform unter Berücksichtigung des aktuellen Akzeptanzmodells Unified Theory of Acceptance and Use of Technology 2 (UTAUT2; Venkatesh et al., 2012), stellt die Einsatzmöglichkeiten vor und skizziert die angestrebte formative und summative Evaluation.

Full text

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Tatjana Leidig, Jannik Nitz, Meike Vösgen,
Julian Börger und omas Hennemann
E-Learning für Inklusion – Konzeption einer
digitalen Lernumgebung für die schulische Praxis
Abstract
E-Learning und die Verbindung von Präsenz- und onlinegestützten Angebo-
ten zur Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften können eine
wichtige Ressource zur Unterstützung einer erfolgreichen Umsetzung schulischer
Inklusion darstellen. Die vom Ministerium für Schule und Bildung des Landes
Nordrhein-Westfalen (MSB NRW) geförderte digitale Lernumgebung OLEI –
Online Learning Inklusion intendiert die ächendeckende Bereitstellung eines e-
xibel einsetzbaren Angebots für pädagogische Fachkräfte aller Schulen in NRW.
Der Beitrag beschreibt die Konzeption der E-Learning Plattform unter Berück-
sichtigung des aktuellen Akzeptanzmodells Unied eory of Acceptance and Use of
Technology 2 (UTAUT2; Venkatesh et al., 2012), stellt die Einsatzmöglichkeiten
vor und skizziert die angestrebte formative und summative Evaluation.
Schlagworte
E-Learning, Lernmanagementsystem, Inklusion, professionelle Handlungskom-
petenz, CIPP-Modell
1 Einleitung
Die Umsetzung von Inklusion geht u. a. mit einem deutlichen Ausbau des Ge-
meinsamen Lernens von Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischem
Unterstützungsbedarf einher (KMK, 2020). In der Folge sind veränderte Aufga-
benprole und eine Neujustierung des Professionalitätsprols sowohl für die in
inklusiven Settings tätigen Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung als auch
für die Lehrkräfte der allgemeinen Schule zu konstatieren (Melzer & Hillenbrand,
2015), die eine Weiterentwicklung der professionellen Handlungskompetenz im-
plizieren (Hillenbrand et al., 2013; Leko & Roberts, 2014). Geeignete Angebote
des Professional Development (PD; Darling-Hammond et al., 2017) müssen nicht
nur Erkenntnisse zur Wirkungsweise und Wirksamkeit von Fortbildungen, son-
dern auch die spezischen Anforderungen der Praxis im inklusiven Kontext sowohl
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auf inhaltlicher als auch struktureller Ebene berücksichtigen (Leidig, 2019; Leko
& Roberts, 2014). Dabei ist von einer großen Heterogenität inklusionsbezoge-
ner professioneller Handlungskompetenzen auszugehen: Zum einen unterliegt die
Kompetenzentwicklung einem komplexen Wechselspiel u. a. aus Wissen, berui-
chen Erfahrungen, deren Reexion und individuellen aektiv-motivationalen Fak-
toren (Gräsel & Trempler, 2017), zum anderen dürfte das inklusionsbezogene Wis-
sen je nach Zeitpunkt und Schwerpunkt des Studiums dierieren, da der Erwerb
von Basiswissen für Diversität und Inklusion erst seit wenigen Jahren im Zuge der
Umsetzung der Empfehlungen von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusmi-
nisterkonferenz (2015) systematischer in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung
berücksichtigt wird (Gloystein & Moser, 2020).
Die Bedarfslage erfordert vielfältige Formen des PD. E-Learning kann herkömm-
liche Formen ergänzen und eine ökonomische, ächendeckende Verbreitung in-
klusionsbezogener Inhalte unterstützen, wie Überblicksarbeiten zur Wirksamkeit
von E-Learning aufzeigen (Means et al., 2013; alheimer, 2017). Der Beitrag
ordnet die Entwicklung eines solchen Angebots zunächst in die Professionalisie-
rungsforschung im Kontext Inklusion ein. Im Anschluss wird die Entwicklung
der vom MSB NRW geförderten digitalen Lernumgebung OLEI vorgestellt, die
auf der Basis des Technologieakzeptanzmodells UTAUT2 (Venkatesh et al., 2012)
erfolgt. Der Beitrag schließt mit einem Überblick über die geplante Evaluation
und einem Ausblick auf die Einsatzmöglichkeiten der digitalen Lernumgebung.
2 Professionalisierung von Lehrkräften im Kontext Inklusion
Sowohl das von der European Agency for Special Needs and Inclusive Education
(2012) entwickelte Prol inklusiver Lehrkräfte als auch das empirisch fundier-
te und elaborierte COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2006) eignen sich
als Orientierungsrahmen für die Entwicklung von Angeboten des PD im Kon-
text Inklusion. Ersteres fokussiert die inklusionsbezogene Konkretisierung pro-
fessioneller Handlungskompetenz und nimmt explizit ein Zusammenspiel von
Einstellungen und Haltungen, Wissen sowie Fertigkeiten und Fähigkeiten zur
Anwendung des Wissens an, die ausgehend von den vier zentralen Werten (1)
Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden, (2) Unterstützung aller Lernenden, (3)
Zusammenarbeit mit anderen und (4) persönliche beruiche Weiterentwicklung
speziziert werden (European Agency, 2012). Gemäß dem COACTIV-Modell
sind zur erfolgreichen Bewältigung beruicher Aufgaben neben Professionswis-
sen, Motivation und Überzeugungen sowie Werthaltungen auch Fähigkeiten zur
Selbstregulation (Baumert & Kunter, 2006) erforderlich, die im Unterricht durch
situationsspezische Skills (Wahrnehmung, Interpretation und Entscheidungsn-
dung) moderiert situativ angewendet werden (Blömeke et al., 2015). Bezogen auf
den inklusiven Kontext erweitern König et al. (2019) das als Kern professioneller
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Handlungskompetenz geltende Professionswissen um spezisches Wissen zur In-
klusion bzw. zu inklusivem Unterricht in den unterrichtsbezogenen Bereichen
Diagnose und Intervention sowie den systemisch orientierten Bereichen Manage-
ment und Organisation. Das Professionswissen interagiert mit den aektiv-moti-
vationalen Aspekten (Baumert & Kunter, 2006), die ebenfalls inklusionsbezogen
zu konkretisieren sind, z. B. in Bezug auf Einstellungen zur Inklusion und Selbst-
wirksamkeitserwartung in inklusiven Kontexten.
Bei der Gestaltung nonformaler (z. B. individuelle beruiche Lernangebote wie
Onlinekurse) und formaler Lerngelegenheiten (z. B. Fortbildungsveranstaltun-
gen) erscheint eine Orientierung an den genannten Kompetenzmodellen vielver-
sprechend, da sie die Möglichkeit eines deutschland- wie europaweiten Referenz-
rahmens für PD in Bezug auf die Umsetzung von Inklusion bieten, was einerseits
den Erfahrungsaustausch zwischen verschiedenen Systemen unterstützt und an-
dererseits die Vergleichbarkeit von Evaluationsstudien gewährleistet. Zudem las-
sen sich empirisch nachgewiesene Gelingensbedingungen schulischer Inklusion
seitens der Lehrkräfte (z. B. hohes Fachwissen, positive Einstellungen und hohe
Selbstwirksamkeit) in Bezug auf die Fortbildungsinhalte innerhalb der model-
lierten Kompetenzbereiche verorten. Da die Arbeit mit Schüler:innen mit Ver-
haltensproblemen von Lehrkräften im Kontext Inklusion als besonders belastend
wahrgenommen wird (de Boer et al., 2011; Ellinger & Stein, 2015), scheinen
Angebote zur Erweiterung der professionellen Handlungskompetenzen hinsicht-
lich herausfordernder Verhaltensweisen ein wichtiger Faktor gelingender inklu-
siver Professionalisierungsprozesse zu sein (Leko & Roberts, 2014). Forschungs-
ergebnisse weisen darauf hin, dass Angebote des PD, in denen die Lehrkräfte
Wissen und Skills zu Verhaltensproblemen aufbauen, auch als vielversprechend
hinsichtlich der Veränderung aektiv-motivationaler Merkmale einzuschätzen
sind: Verfügen Lehrkräfte über ein angemessenes Repertoire geeigneter Hand-
lungsstrategien im Umgang mit Verhaltensproblemen, in dessen Anwendung sie
sich als erfolgreich erleben, steht dies in einem positiven Zusammenhang mit der
Einstellung zu Schüler:innen mit Verhaltensproblemen in der schulischen Inklu-
sion (Forlin & Cooper, 2013) und zu schulischer Inklusion generell (Forlin et al.,
2008; McLeskey et al., 2001).
International zeichnet sich PD, das im inklusiven Kontext zur Veränderung von
Lehrkraftkognitionen, aektiv-motivationalen Voraussetzungen des Lehrens, un-
terrichtlichem Handeln, Schüler:innenleistungen sowie schulstrukturellen Aspek-
ten führt, vielfach durch die Verbindung von Selbststudium und Präsenzveranstal-
tungen aus (Leko & Roberts, 2014; Leidig et al., 2016). Im Gegensatz zu Readern
oder Studienbriefen ermöglichen Onlinetools im Rahmen eines fortbildungser-
gänzenden und/oder -unterstützenden Selbststudiums die Integration verschie-
dener Lernangebote, die wiederum die individuelle Lernweggestaltung unterstüt-
zen; zudem sind zeitnahe Aktualisierungen und weite Verbreitung über im Alltag
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integrierte, zeit- und ortsunabhängig nutzbare Zugangswege sichergestellt (Pilz
& Hofmeister, 2019). Strukturelle und didaktisch-methodische Merkmale wirk-
samer Fortbildungen wie längere Angebotsdauer, Verschränkung von Input, Er-
probung und Reexion, Coaching und Feedback, Wirksamkeitserfahrungen und
deren Reexion, intensive Arbeit zu inhaltlichen Schwerpunkten unter Einbezug
von Forschungsergebnissen sowie Realisierung kooperativer Strukturen (Darling-
Hammond et al., 2017; Rzejak & Lipowsky, 2018) sind auch für die Konzeption
von Angeboten des PD im inklusiven Kontext handlungsleitend (Leidig, 2019;
Leko & Roberts, 2014). Sie sollten bei der Konzeption von E-Learning-Angebo-
ten möglichst umfänglich berücksichtigt werden, idealerweise in Kombination
mit Präsenzangeboten im Sinne des Blended Learnings (alheimer, 2017). Die
Möglichkeiten des E-Learnings und des Blended Learnings werden in Deutsch-
land noch nicht ächendeckend genutzt (DVLfB, 2018), auch wenn im Zuge
der Corona-Pandemie eine massive Ausbreitung digitaler Fortbildungsformate zu
verzeichnen ist (Vogt, 2021).
3 Die digitale Lernumgebung OLEI
3.1 Zielstellung
Um die Professionalisierung im Gemeinsamen Lernen zu unterstützen, entwickelt
und evaluiert die Universität zu Köln das inhaltliche, didaktisch-methodische und
technische Konzept der E-Learning-Module zum Programm „Fortbildung für
Schulen auf dem Weg zur Inklusion“ des Landes NRW. Das Lernmanagement-
system (LMS) OLEI ist exibel in der Professionalisierung von Lehrkräften sowie
weiteren pädagogischen Fachkräften einsetzbar. Die Aufbereitung der Inhalte er-
möglicht ein orts- und zeitunabhängiges Selbststudium mit individuell wählbaren
Schwerpunkten, angeleiteter Überprüfung des Wissenserwerbs sowie Reexion.
Die Inhalte können alleine, in professionellen Lerngemeinschaften oder in einem
Kollegium selbständig erarbeitet und anschließend in der Schulpraxis implemen-
tiert werden. In Verbindung mit Präsenzangeboten kann OLEI perspektivisch im
Rahmen eines Blended-Learning-Konzepts insbesondere die Angebote des Pro-
gramms „Fortbildung für Schulen auf dem Weg zur Inklusion“ ergänzen.
3.2 Berücksichtigung von Akzeptanzfaktoren für Lernmanagementsysteme
Eine hohe Akzeptanz des LMS OLEI durch die Nutzer:innen stellt eine wesent-
liche Gelingensbedingung dar, um eine kontinuierliche Nutzung der Plattform
zu evozieren (Kysela-Schiemer, 2020), da die Einstellung gegenüber der Nutzung
im Zusammenhang mit der Nutzungsabsicht steht, welche wiederum mit der tat-
sächlichen Nutzung korreliert (Fearnley & Amora, 2020). Das Technologieak-
zeptanzmodell UTAUT2 (Venkatesh et al., 2012) identiziert sieben Faktoren,
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die für die Akzeptanz von Informationstechnologie entscheidend sind und die
Verhaltensabsicht der Nutzer:innen beeinussen:
(1) erwarteter Nutzen (Ausmaß an erwarteter Unterstützung bei Lernzielerrei-
chung)
(2) Aufwandserwartung (angenommener Aufwand, der mit der Nutzung einher-
geht)
(3) sozialer Einuss (Ausmaß an sozialer Akzeptanz der verwendeten Technologie)
(4) förderliche Rahmenbedingungen (Ausmaß, zu dem die Anwender:innen vom
Vorliegen aller organisatorischen und technischen Rahmenbedingungen ausge-
hen, die eine implementationstreue Nutzung ermöglichen)
(5) hedonistische Motivation (Ausmaß an Spaß, der mit der Nutzung einhergeht)
(6) Erfahrung (Zeitspanne seit der ersten Nutzung) und Gewohnheit (Ausmaß der
automatisierten Nutzung)
(7) monetäre Kosten (zu zahlender Preis für die Nutzung).
Der letzte Faktor ist im LMS OLEI zu vernachlässigen, da die Plattform den
Nutzer:innen über das MSB NRW kostenlos zur Verfügung gestellt wird.
Die vorliegenden Evaluationsstudien zu Technologiemodellen zeigen heteroge-
ne Ergebnisse hinsichtlich einer Gewichtung der Faktoren (z. B. Raman & Don,
2013; Stockless, 2018; Tseng et al., 2019). Der Faktor des erwarteten Nutzens lässt
sich als wesentlicher Einussfaktor für die tatsächliche Nutzung von LMS iden-
tizieren, während die Rolle der weiteren Faktoren nicht eindeutig ist (Tseng et
al., 2019). Daher werden bei der Entwicklung von OLEI zunächst die ersten fünf
UTAUT2-Faktoren als mögliche Einussfaktoren für die tatsächliche Nutzung
bedacht. Die daraus abgeleiteten Ziele von OLEI sind in Abbildung 1 dargestellt.
Abb. 1: Ziele von OLEI auf der Basis des UTAUT2-Modells (eigene Darstellung angelehnt an Ven-
katesh et al., 2012)
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3.3 Inhaltliche Schwerpunktsetzung
OLEI basiert auf einem weiteren Begrisverständnis von Inklusion, berücksich-
tigt aber explizit die Bedürfnisse von Schüler:innen mit Lern- und Verhaltens-
problemen sowie die damit einhergehenden Anforderungen im Kontext inklu-
siver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Dem Vorschlag von Grosche (2015)
zur (zumindest vorläugen) spezischen Konkretisierung von Inklusion folgend,
fokussiert OLEI auf Schüler:innenebene die Förderziel-Denition („Inklusion ist
die Förderung von Schulleistungen und anerkennenden Beziehungen zwischen
Klassenkamerad:innen sowie zu den Lehrkräften“ (ebd., S. 33)) und die Outcome-
Denition („Inklusion ist die Erreichung von Lernzielen bei allen Kindern und
Jugendlichen gemäß ihrer jeweiligen Lernvoraussetzungen sowie die Erreichung
von wertvollen und tragfähigen Beziehungen in der Klassengemeinschaft“ (ebd.))
sowie auf Lehrkraftebene die Shared-Vision-Denition („Inklusion ist die Unter-
richtung auf der Grundlage von gemeinsamen Visionen bzw. Werten des Kollegi-
ums“ (ebd., S. 34)) und die Denition über multiprofessionelle Teams („Inklusion
ist die Kooperation, Beratung und Supervision in und durch multiprofessionelle
Teams“ (ebd.)).
OLEI besteht aus sieben Modulen zu fünf emenfeldern, die in einer wiederkeh-
renden inneren Struktur entlang der Fragen Was?, Warum?, Wie?, Für wen?, Mit
wem? präsentiert werden (siehe Abbildung 2).
Abb. 2: W-Fragen-Struktur in OLEI (eigene Darstellung)
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In Abbildung 3 werden die Inhalte der Module skizziert:
Abb. 3: Übersicht über die Module und Inhalte des LMS OLEI (eigene Darstellung)
3.4 Technische Umsetzung
OLEI basiert auf dem Open-Source-Kursmanagementsystem Moodle, das eine
kontinuierlich wachsende Bibliothek an digitalen Lernwerkzeugen (als H5P-
Elemente) bereitstellt und hierdurch eine exible Anpassung an die Bedürfnisse
der Nutzer:innen ermöglicht. Durch den gezielten Einsatz der H5P-Inhalte ist
eine Steuerung des Lernprozesses entlang verschiedener Dimensionen möglich:
Zum einen lassen sich der Zeitpunkt, wann eine Information gegeben wird, die
Art und Weise der medialen Aufbereitung und die Häugkeit der Information
leicht bestimmen; zum anderen ist eine Überprüfung der Inhalte kleinschrittig zu
verschiedenen Zeiten im Lernprozess möglich. OLEI nutzt vor allem die Plugins
Interactive Book, Slideshow, Interactive Video, Virtual Tour (360) und Course Pre-
sentation. Im Rahmen der Entwicklung werden einige Plugins erweitert und zur
bestmöglichen Nutzung optimiert, welche nach der Überarbeitung auch in die
aktuelle H5P-Version einießen sollen. Darüber hinaus werden diverse Inhalte
auf externen Plattformen wie Spotify oder YouTube zur Verfügung gestellt, um
die Barrierefreiheit zu erhöhen.
In OLEI wird eine Vielzahl unterschiedlichster Medieninhalte zur Unterstützung
des Lernprozesses erstellt (z. B. Interviews in Videoform, Podcasts, Erklärvideos,
Animationen, Graken, downloadbare Unterrichtsmaterialien und Handouts). In
die Ausgestaltung der Inhalte wird hauptsächlich wissenschaftliches und schuli-
sches Personal einbezogen; ergänzend wird bei der graschen und technischen
Umsetzung spezischer Inhalte auf externe Dienstleister:innen zurückgegrien.
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Auf diese Weise werden der dauerhafte emenbezug und die Nähe zum Inhalt
gewährleistet. Für die Produktion der Medieninhalte werden kleinere Filmstudios
an der Universität zu Köln und ein mobiles Film- und Tonstudio genutzt, um z. B.
die Umsetzung konkreter Maßnahmen in Schulen zu dokumentieren.
4 Evaluation
Die Evaluation des LMS OLEI orientiert sich am CIPP-Modell von Stuebeam
(2007), in dem die Kontextfaktoren (Context), die Umsetzungsstrategie (Input),
die Implementation (Process) sowie die Maßnahmenqualität (Product) analysiert
und bewertet werden. Abbildung 4 illustriert die Anwendung des CIPP-Modells
auf das OLEI -Projekt im Rahmen der formativen und summativen Evaluation.
Abb. 4: Anwendung des CIPP-Modells (Stuebeam, 2007) auf die Evaluation des LMS OLEI (eigene
Darstellung)
Die formative Kontextevaluation setzt sich mit den inhaltlichen sowie technischen
Bedürfnissen der Zielgruppe auseinander und leitet daraus Programmziele ab.
Die zu vermutenden inhaltlichen Bedarfe basieren auf Erkenntnissen aus der
Evaluation des Programms „Fortbildung für Schulen auf dem Weg zur Inklusi-
on“ (Hennemann et al., 2017) sowie der weiterführenden Auswertung des For-
schungsstandes (Leidig, 2019). Die anzunehmenden technischen Bedarfe gehen
aus einer umfassenden Literaturrecherche zur Technologieakzeptanz im Bildungs-
sektor hervor (Tseng et al., 2019). Um die Gelingensbedingungen im Feld zu
eruieren, werden mit einigen Lehrkräften vor der Nutzung Interviews mit einem
aus dem UTAUT2-Modell abgeleiteten Leitfaden geführt. Das Interview deckt
zugleich Erkenntnisinteressen bezüglich der inhaltlichen Bedürfnisse (erwarteter
Nutzen, z. B. Welche Inhalte sollte eine E-Learning Plattform bereitstellen, um Sie in
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der Umsetzung schulischer Inklusion eektiv zu unterstützen?) sowie Teile der for-
mativen Inputevaluation ab (motivationale und zeitliche Ressourcen des päda-
gogischen Personals, z. B. Wie viel Aufwand darf mit einer E-Learning Plattform
einhergehen? Welche Merkmale einer E-Learning Plattform würden Sie bei der Nut-
zung motivieren?). Die formative Inputevaluation beschäftigt sich mit personellen,
nanziellen und zeitlichen Ressourcen des Projekts und etwaigen Ressourcen der
Nutzer:innen.
In der formativen und summativen Prozess- sowie Produktevaluation werden die
wahrgenommene Umsetzungs- und Nutzungsqualität sowie die empfundene Re-
levanz und Wertigkeit für die pädagogische Praxis fokussiert. Auf formativer Ebe-
ne geht es dabei um abzuleitende Modikationen. Die summative Ebene inten-
diert eine abschließende Bewertung der wahrgenommenen Qualität von OLEI.
Beiden Evaluationsanlässen wird mit Hilfe des UTAUT2-Fragebogens (Venkatesh
et al., 2012; Harborth & Sebastian, 2018) sowie mit Skalen des Usage Rating
Proles (Briesch et al., 2017) und des System Usability Score (Bangor et al., 2008)
nachgegangen. Einige der geschlossenen Antwortformate werden durch oene
Fragen ergänzt. Eine Übersicht der eingesetzten Erhebungsinstrumente mit Bei-
spielitems ist Tabelle 1 zu entnehmen.
Tab. 1: Eingesetzte Erhebungsinstrumente im Rahmen der formativen und sum-
mativen Prozess- und Produktevaluation
Interessierendes
Konstrukt
Skalen
UTAUT-2 Usage
Rating
Prole
System
Usability
Scores
Nützlichkeit /
Relevanz
performance
expectancy
Die Inhalte von OLEI
sind für meinen Unter-
richtsalltag nützlich.
acceptability
Ich bin interessiert daran,
die Inhalte aus OLEI in
meinen Unterricht zu
integrieren.
system climate
OLEI passt zu dem, was in
meinem Job gefordert ist.
-
Machbarkeit /
Umsetzbarkeit
eort expectancy
Die Anwendung von
OLEI ist klar und ver-
ständlich.
facilitating conditions
Ich verfüge über das not-
wendige Wissen, um OLEI
zu nutzen.
understanding
Ich verstehe die Strukturen
von OLEI.
Feasibility
Ich habe Zeit für die Nut-
zung von OLEI.
Ich empnde
die Bedienung
von OLEI als
sehr umständ-
lich.
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Nutzungs-
verhalten und
Verhaltens-
intention
hedonic motivation
Es macht Spaß, OLEI zu
nutzen.
behavioural intention
Ich habe vor, OLEI regel-
mäßig zu nutzen.
usage behaviour
Wie häug pro Woche
haben Sie OLEI genutzt?
Ich kann mir
sehr gut vor-
stellen, OLEI
regelmäßig zu
nutzen.
5 Ausblick
In einer Bildungslandschaft, die zunehmend mehr Digitalisierung erfährt, kann
eine dezentrale, leicht zugängliche, gut aufbereitete und auf die skizzierten He-
rausforderungen zugeschnittene E-Learning-Plattform eine Möglichkeit bieten,
Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte individuell oder im Team bei der Umset-
zung von Inklusion zu unterstützen. Im Rahmen der Pilotierung der Implemen-
tation des Angebots OLEI werden zunächst insbesondere die Umsetzbarkeit, die
Nutzer:innenaktivität und -akzeptanz evaluiert, um erste Ergebnisse hinsichtlich
Zielerreichung und notwendiger Adaption zu erhalten. In der Entwicklungspha-
se gilt es im weiteren Verlauf, ein möglichst hohes Maß an Barrierefreiheit auf der
Basis der Analyse internationaler Standards technisch umzusetzen. Neben einer
möglichst hohen Kohärenz und Konsistenz der Plattform sind die Sicherstellung
der dauerhaften Nutzbarkeit und die Einbindung verschiedener interaktiver, fo-
rumsbasierter Austauschmöglichkeiten in den Blick zu nehmen. Auf dieser Ba-
sis können Konzepte zur Einbindung in Blended-Learning-Formate entwickelt
werden. Neben der Verknüpfung mit Selbststudium ist die Nutzung in profes-
sionellen Lerngemeinschaften sowie in kollegiumsinternen Fortbildungen in
verschiedenen Formaten möglich, z. B. als Vorbereitung, Begleitung oder Nach-
bereitung von Präsenzveranstaltungen. Entscheidend sind dabei die Akzeptanz
des LMS und das konkrete didaktisch-methodische Konzept der Einbindung
(Kysela-Schiemer, 2020; alheimer, 2017), damit OLEI in E-Learning- und
Blended-Learning-Formaten die Professionalisierung der Lehr- und Fachkräfte
unterstützen kann.
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Das Projekt OLEI – Online Learning Inklusion wird gefördert vom Ministerium
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