Available via license: CC BY-NC 4.0
Content may be subject to copyright.
Cómo citar este artículo: Martinez Mendoza, Juan Marcos. «Política educativa y construcciones
escolares en el Distrito de La Victoria (Perú) durante el gobierno de Odría, 1948-1956». Historia y
Memoria de la Educación 17 (2023): 319-341
Historia y Memoria de la Educación 17 (2023): 319-341
Sociedad Española de Historia de la Educación
ISSN: 2444-0043
DOI: 10.5944/hme.17.2023.32051
POLÍTICA EDUCATIVA Y CONSTRUCCIONES
ESCOLARES EN EL DISTRITO DE LA
VICTORIA (PERÚ) DURANTE EL GOBIERNO
DE ODRÍA, 1948-1956*1
Educational policy and school constructions in the district of La
Victoria (Peru) during the government of Odría, 1948-1956
Juan Marcos Martinez Mendozaα
Fecha de recepción: 24/10/2021 • Fecha de aceptación: 03/10/2022
Resumen. El gobierno de Manuel A. Odría (1948-1956) es recordado en el
Perú como uno de los que mejor atendió el problema de la falta de plan-
teles escolares durante el siglo XX; sin embargo, en la construcción de
una visión general de su obra educativa, se ha omitido hablar sobre cier-
tos temas como el descuido del régimen hacia las escuelas primarias, los
efectos que tuvieron las primeras migraciones intensas —del campo a la
ciudad— sobre los planteles de la capital y los críticos años finales que
mermaron la obra educativa del gobierno.
En el presente artículo se busca dar una mirada general de la política
educativa de Odría, haciendo hincapié en las construcciones escolares,
para lo cual se ha tomado como escenario de estudio el distrito capitali-
no de La Victoria. Mediante el estudio de documentos oficiales e infor-
mación extraída de la prensa, se da cuenta de que el gobierno tuvo una
preferencia por la educación secundaria y técnica que terminó afectando
a la construcción de escuelas; y que a partir de 1953 la obra educativa de
Odría mermó debido a factores políticos, económicos y sociales.
Palabras clave: Construcciones escolares; Siglo XX; Manuel A. Odría;
Distrito de La Victoria; Barriadas; Perú.
* Esta investigación se realizó en el marco del proyecto E20151741, inscrito en el VRIP de la Univer-
sidad Nacional Mayor de San Marcos. Agradezco a la Dra. Carlota Casalino Sen y al Dr. Francisco
Quiroz Chueca por la orientación académica brindada al presente trabajo.
α Escuela Profesional de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. San Juan de Lurigancho, 15438 Lima, Perú. juanmarcos.martinez92@gmail.com https://
orcid.org/0000-0002-0049-363X
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
320
Abstract: The government of Manuel A. Odría (1948-1956) is remembered in Peru
as one of the governments that best addressed the problem of the shortage of
schools during the 20th century; however, in the construction of an over-
view of his educational work, certain issues have been omitted, such as the
neglect of the regime towards primary schools, the effects that the first in-
tense migrations—from the countryside to the city—had on the schools in
the capital and the critical final years that diminished the government’s ed-
ucational work.
This article seeks to give a general overview of Odría’s educational policy,
with emphasis on school buildings, for which the capital district of La Vic-
toria has been taken as a case study. Through the study of official docu-
ments and information extracted from the press, we show that the govern-
ment had a preference for secondary and technical education that ended up
affecting the construction of schools; and that after 1953 Odría’s education-
al work decreased due to political, economic and social factors.
Keywords: School construction; 20th century; Manuel A. Odría; La Victo-
ria district; Slums; Peru.
INTRODUCCIÓN
El gobierno de Odría (1948-1956) suele ser recordado en el Perú
como uno de los que más contribuyó a la educación escolar durante el
siglo XX debido a la gran cantidad de planteles que se construyeron a lo
largo del territorio nacional. Entre sus obras más recordadas se encuen-
tran las Grandes Unidades Escolares (GUE), las cuales fueron modernos
y amplios planteles —que permanecen hasta la actualidad— en los que
se impartieron la educación secundaria y técnica. Sin embargo, la ma-
yoría de los estudios que abordan la educación en los tiempos de Odría
solo consideran lo sucedido durante una parte del denominado Oche-
nio,1 específicamente entre los años de 1950 y 1953.2 Los tiempos difíci-
les que vivió el régimen durante su última etapa no han sido tomados en
cuenta en este tipo de trabajos; asimismo, se ha omitido hablar de los
1 El término Ochenio hace referencia a los ocho años que Odría permaneció en el poder; dos de ellos
como jefe de la Junta Militar de Gobierno (1948-1950), y los restantes como presidente constitucio-
nal, a partir de julio de 1950 a julio de 1956.
2 Al respecto, véase los trabajos de Antonio Zapata, Militarismos y maestros indigenistas, 1933-1956
(Lima: Derrama Magisterial, 2013); Eduardo Palomino, Educación peruana: Historia, análisis y pro-
puestas (Lima: Pro educación, 1993); y Andrés Cardó et al., Planificación y desarrollo de la educación
en el Perú: un análisis de la experiencia del periodo 1948-1985 (París: Instituto Internacional de Pla-
neamiento de la Educación, 1989).
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 321
efectos que tuvieron las migraciones internas sobre la educación en las
ciudades, incluso en la capital, a pesar de que existe un consenso sobre
el gran impacto que tuvieron estos movimientos demográficos sobre las
zonas urbanas a partir de la década de los cuarenta.
Así pues, en el presente estudio se pretende hacer una descripción
general e integral del desarrollo de la educación escolar durante el go-
bierno de Odría, haciendo hincapié en lo referente a la construcción de
los planteles, para lo cual se tomará como marco geográfico uno de los
distritos más populoso de la ciudad de Lima: el centenario distrito de La
Victoria, fundado en el año de 1920 y ubicado en la parte central de la
capital. Como se verá más adelante, este espacio constituye un escenario
a partir del cual podemos rastrear de manera general las vicisitudes por
las que atravesó la política educativa del Ochenio. Para la realización del
presente trabajo se ha hecho uso, a parte de la bibliografía especializa-
da, de documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública, me-
morias de ministros y, sobre todo, discursos, imágenes y datos extraídos
del diario El Comercio.3
PANORAMA GENERAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE ODRÍA
A lo largo de sus ocho años, la política educativa del gobierno de
Odría atravesó por distintos momentos. En un inicio, cuando la Junta
Militar de Gobierno tomó el poder en octubre de 1948 a través de un
golpe de Estado, el contexto de crisis política y económica, generados
durante el gobierno anterior, impidió la realización de cualquier refor-
ma educativa. A partir de 1950, al estabilizarse la situación económica y
contar con mayores fondos para la educación debido, entre otros, a fac-
tores externos como la guerra de Corea,4 el gobierno pudo edificar las
grandes obras por las que hoy es recordado. Finalmente, en sus últimos
3 A diferencia de otros diarios de la época, El Comercio registra de manera más completa los discur-
sos y las acciones realizadas por los actores de nuestro interés. Es por ello que se ha escogido a este
diario para la elaboración del presente estudio.
4 Luis Felipe Zegarra, «Perú, 1920-1980. Contexto internacional, políticas públicas y crecimiento
económico», en La economía peruana entre la Gran Depresión y el reformismo militar. 1930-1980, ed.
Carlos Contreras (Lima: Banco Central de Reserva del Perú - Instituto de Estudios Peruanos, 2020),
58. Al respecto, el autor menciona que la guerra de Corea fue uno de los sucesos internacionales que
más influyó en la economía peruana de mediados del siglo XX, pues «tuvo efectos positivos en las
cotizaciones de los productos agrícolas y minerales en los mercados internacionales. Así, los precios
de las exportaciones crecieron en 9% en 1950 y 33% en 1951».
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
322
años, el régimen experimentó una crisis de representatividad, lo cual,
sumado a un nuevo proceso inflacionario, menguó su capacidad para
atender los problemas educativos.
De esta manera, entre 1948 y 1950 las autoridades del Ministerio de
Educación Pública, encabezadas por el coronel Juan Mendoza Rodrí-
guez, realizaron un diagnóstico de la situación escolar y, sobre este estu-
dio, redactaron el Plan de Educación Nacional, el cual fue aprobado en
enero de 1950. En el referido diagnóstico se identificó que los principa-
les problemas que afectaban a la educación escolar eran la deserción
escolar —en las escuelas primarias un promedio de treinta mil estudian-
tes abandonaban las aulas por cada año de estudio—; la falta de plante-
les escolares —que en su mayoría funcionaban en locales alquilados y
no estaban bien equipados—; la brecha educativa —pues un gran por-
centaje de la población en edad escolar se encontraba marginada de las
aulas—; el alto número de maestros sin título para ejercer la docencia;
la ausencia de los textos escolares, entre otros.5
Este documento también permitió conocer que en Lima solo 20 de
cada 100 estudiantes que iniciaban la primaria lograban terminarla.
Además, se dio cuenta de que solo el 15% de la población total de la ca-
pital tenía acceso a las aulas, quedando un 5% de ella, como mínimo,
marginada de los planteles escolares —es decir, unos 40 mil niños y ado-
lescentes—. La ciudad capital también se caracterizaba por la gran can-
tidad de casas-habitación que eran utilizadas como escuelas, y cuyo al-
quiler representaba un fuerte gasto para el Estado. Cabe señalar aquí
que, para fines de la década de los cuarenta, los planteles particulares
aún se hallaban, en su gran mayoría, concentrados en los barrios lime-
ños pudientes. El fenómeno migratorio, por su parte, mostraba ya sus
primeros efectos sobre los locales escolares de la capital; prueba de ello
es que durante el año escolar de 1949 el 15% de los alumnos matricula-
dos en las escuelas primarias de Lima eran de origen provinciano, mien-
tras que en secundaria estos representaban el 26% del total.6
5 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación Nacional (Lima, 1950), 48-72.
6 Juan Mendoza, Nuevo potencial para la educación peruana (Lima: Colegio Militar Leoncio Prado,
1956), 360.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 323
Ante los múltiples problemas detectados, la Junta Militar de Gobier-
no optó por atender de manera preferencial la educación secundaria y
técnica, pero no de toda la población nacional en edad escolar, sino solo
de aquella situada en la capital y en las capitales de provincias. El minis-
tro Mendoza argumentó de la siguiente manera esta decisión del régi-
men:
Hablando en lenguaje militar diríamos que se trata de librar
batalla en un amplio frente, y cuando se habla de amplio frente
quiere decir que no se puede atacar en todas partes. Es forzoso
escoger las líneas de acción. Fatalmente tienen que haber, en esos
casos, partes del frente de poca actividad, no porque nosotros lo
queramos así, sino porque físicamente no es posible hacer más.7
La obra educativa del gobierno se expresó, principalmente, en la
construcción de una red de modernos planteles, pues se consideraba
que toda acción que pretendiera transformar la educación sería infruc-
tuosa si antes no contaba con un espacio, amplio y adecuado, en donde
esta pudiera desenvolverse. Las autoridades del ramo tuvieron en cuenta
esta premisa desde un inicio y prueba de ello son las leyes que se pro-
mulgaron durante los primeros meses del Ochenio para obtener mayo-
res fondos para las construcciones escolares. Asimismo, el ministro
Mendoza, al mes siguiente de su nombramiento, estableció una comuni-
cación con los alcaldes y prefectos de cada departamento del país a fin
de persuadirlos para que doten al Ministerio de Educación Pública de
los terrenos necesarios para impulsar la obra educativa.8
Paralelamente, durante los años de la Junta Militar de Gobierno
(1948-1950), Odría preparó el camino para consagrarse como Presiden-
te de la República en las elecciones generales de julio de 1950. Así, obs-
taculizó el camino de sus potenciales competidores llegando incluso a
tener injerencia sobre los organismos electorales,9 pero también se pre-
ocupó por dar a los sectores urbano-populares un adelanto de las accio-
nes que su futuro gobierno constitucional realizaría en el campo de la
7 Mendoza, Nuevo potencial, 83.
8 Mendoza, Nuevo potencial, 241.
9 Manuel Cobas, «Las elecciones de 1950: la autoelección del general Manuel A. Odría», Investigacio-
nes Sociales, no. 30 (2013): 242.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
324
educación.10 Antes de «bajar al llano» para participar como candidato
presidencial único, Odría inauguró, en primera fase, las GUE Tomás
Marsano y Melitón Carbajal, las cuales se convirtieron en los edificios
escolares más modernos de la época. El incremento de las exportaciones
nacionales, generado a partir de la guerra de Corea (1950-1953), le per-
mitió —al ahora presidente constitucional— contar con el respaldo eco-
nómico necesario para continuar inaugurando este tipo de obras.11
EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN TÉCNICA: LA GUE PABLO CÁNEPA
A inicios del siglo XX en el Perú la educación escolar tuvo una orien-
tación academicista y teórica, y los colegios secundarios funcionaban,
prácticamente, como preámbulos de la vida universitaria. Este tipo de en-
señanza era favorable solo para aquellos estudiantes que contaban con
posibilidades reales de permanecer en las aulas escolares e ingresar a la
universidad; es decir, solo para una minoría. Es por ello que, con el trans-
currir de las décadas, diversos políticos y académicos reclamaron cada vez
más la tecnificación de la enseñanza, a fin de proporcionar conocimientos
prácticos y útiles que permitieran a los escolares «enfrentarse a la vida» y
constituirse como elementos útiles para la sociedad.12 A mediados de la
década 1940, poco era lo que se había avanzado en este campo, pues los
locales escolares técnicos, además de funcionar en espacios inapropiados,
no se hallaban debidamente equipados, no eran numerosos ni contaban
con la demanda popular que deseaban las autoridades políticas.13
10 Luis Felipe Zegarra, «¿Por qué las autocracias promueven la inestabilidad política y económica?:
Perú, 1948-1956», Apuntes. Revista de Ciencias Sociales, no. 48 (2001): 171-202. De acuerdo a este
autor, si bien en un inicio Odría se alineó con la agenda de los sectores agroexportadores que patro-
cinaron su llegada al poder, pronto comprendió que para la estabilidad de su gobierno era necesario
también satisfacer las demandas de los sectores populares.
11 Luis Ponce, «Política fiscal del Perú, 1920-1980», en La economía peruana entre la Gran Depresión
y el reformismo militar. 1930-1980, ed. Carlos Contreras (Lima: Banco Central de Reserva del Perú -
Instituto de Estudios Peruanos, 2020), 380. Al respecto, el autor señala que «con los ingresos del
auge exportador que trajo la Guerra de Corea, Odría incrementó notablemente el gasto público, que
alcanzó el 13% del PBI para 1955, lo que le permitió desarrollar importantes programas de obras
públicas. Para financiar el gasto, se aumentaron los impuestos a las exportaciones, aunque mante-
niendo el nivel de los aranceles de importación. De esta manera, en 1950, el 31% de los ingresos fis-
cales provino de las exportaciones, y para 1955, el 41%».
12 Entre ellos podemos mencionar a Manuel Vicente Villarán, Víctor Andrés Belaunde, Feijoó Reyna,
Luis E. Valcárcel y Jorge Basadre.
13 Mendoza, Nuevo potencial, 126.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 325
Los dos gobiernos que precedieron al de Odría —tanto el oligárquico
de Manuel Prado (1939-1945) como el democrático de José Luis Busta-
mante (1945-1948)— realizaron algunas acciones en favor de la educa-
ción escolar técnica, entre las que se encuentran la capacitación de
maestros, la expedición de planes y programas, y la dotación de herra-
mientas de trabajo para el aprendizaje de ciertos oficios. El apoyo técni-
co y económico brindado por el Servicio Cooperativo Peruano Nortea-
mericano de Educación (Secpane), instalado en el Perú desde 1944,
permitió sobrellevar de alguna manera las carencias económicas, las
cuales venían siendo una de las principales limitantes para la expansión
de la tecnificación de la enseñanza por la gran inversión que esta conlle-
vaba.14 Odría mantuvo las acciones iniciadas por sus predecesores en
este campo, lo cual evidencia la gran importancia que tuvo para el Esta-
do el desarrollo de este proyecto educativo.
En la visión del gobierno, el crecimiento del país estaba condiciona-
do al aprovechamiento de los ingentes recursos naturales con los que
contaba, el cual debía darse a través de las modernas técnicas de pro-
ducción. En un contexto de post guerra, y de inestabilidad política y
económica a nivel internacional, países latinoamericanos como el Perú
se vieron obligados a fortalecer su mercado interno y a expandir su
mano de obra calificada. Así pues, la educación escolar —que por aque-
llos años ya registraba una expansión en su nivel secundario— se alineó
a estos objetivos y encontró su nuevo rol social. Para incentivar a los
jóvenes a ingresar a los colegios técnicos, el ministro Mendoza promo-
vió el establecimiento de las escuelas primarias pre-vocacionales, en las
cuales se brindaba a los estudiantes conocimientos generales en oficios
tales como carpintería, sastrería, dibujo, agricultura, entre otros.15
Para superar las limitaciones económicas, la Junta Militar de Gobier-
no creó en diciembre de 1948 el Fondo de Educación Nacional, median-
te el cual se buscó obtener fondos propios para la construcción de loca-
les escolares.16 De esta manera, el Ministerio de Educación Pública
concentró todos los recursos destinados a este fin y dispuso de nuevos
14 Mendoza, Nuevo potencial, 245-248.
15 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación, 23.
16 El referido fondo se creó mediante el Decreto-Ley 10907, del 3 de diciembre de 1948, y señalaba
en su primer artículo que el crecimiento anual de la población escolar excedía de 50 mil niños de uno
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
326
ingresos generados a partir del establecimiento de impuestos sobre cier-
tas actividades económicas como la alcabala, las escrituras, las carreras
de caballos y los espectáculos públicos. Los gravámenes obtenidos de
estas dos últimas actividades fueron los que, una vez estabilizada la si-
tuación económica, aportaron en mayor porcentaje al referido fondo
escolar.17 Con estos nuevos ingresos, el gobierno esperaba dotar a la edu-
cación escolar técnica de los espacios y talleres requeridos para su ade-
cuada enseñanza.
El Fondo de Educación Nacional fue la base material del Plan de
Educación Nacional de 1950, y permitió que muchas de las obras previs-
tas en este documento pudieran concretarse. En el referido plan, las
GUE y los colegios secundarios ocuparon un lugar especial, pues fueron
los planteles más costosos y los primeros en inaugurarse. El periodo
previsto de diez años de ejecución de las obras fue dividido en tres eta-
pas. En cada una de ellas el gobierno esperaba construir un promedio de
18 GUE; mientras que el número de escuelas primarias por edificar iba
de menos a más según se avanzara de etapa.18 Por otro lado, cabe resal-
tar que el apoyo de la sociedad civil fue esencial para la edificación de
estos planteles, pues de no haber sido por las diversas donaciones de
terrenos realizadas en favor del ministerio, o la venta de estos a precios
módicos, buena parte de los fondos conseguidos se hubiera destinado a
tal fin.
La gran cantidad de espacios obtenidos fue consecuencia tanto de la
acción persuasiva del gobierno de Odría como de la conciencia cívica de
la población, la cual mostraba, cada vez más, un mayor interés por el
acceso a los servicios educativos. Las GUE, que requerían un área míni-
ma de 50 mil metros cuadrados para su edificación, fueron bautizadas
con el nombre de sus donantes. En el caso del distrito de La Victoria, el
terreno sobre el cual se edificó la GUE Pablo Cánepa había permanecido
a la Urbanización San Pablo, y fue cedido al Ministerio de Educación
y otro sexo, y que los gastos de alquiler de casas habitación para locales escolares sumaban más de
2 millones de soles en el presupuesto de 1948.
17 Mendoza, Nuevo potencial, 310-316. El autor menciona que en 1950 los impuestos establecidos
sobre las carreras de caballos y los espectáculos públicos recaudaron casi 10 de los 17 millones de
soles que el Fondo de Educación Nacional rindió aquel año.
18 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación, 172.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 327
Pública por parte de la familia Cánepa en agosto de 1949. La obtención
de este terreno no significó gasto alguno para el Estado.19
Según lo manifestaba el gobierno, las GUE venían a constituir una
solución definitiva para el problema de la escasez de planteles, pues de-
bido a sus amplias dimensiones serían sostenibles en el tiempo y permi-
tirían, además, generar ahorros en el personal administrativo y hacer
una adecuada distribución de los maestros. En palabras del historiador
Antonio Zapata, las GUE «renovaron radicalmente los locales escolares
de Lima y algunas capitales de departamento».20 Lo más importante, sin
embargo, era la previsión de que estos planteles generarían una trans-
formación de la educación secundaria, pues en ellos se establecerían los
ambientes requeridos para impartir la educación técnica. Así, los estu-
diantes serían capacitados en diversos oficios, egresando de las aulas
dominando alguna habilidad y constituyéndose en elementos útiles para
la sociedad.
Para dar una descripción general de las GUE podemos señalar los am-
bientes con los que contaba la GUE Pablo Cánepa. Este plantel fue cons-
truido a un costo de casi 4 millones de soles —sin contar el valor del terre-
no— y se ubicó en los alrededores del Mercado Mayorista del distrito de La
Victoria. Comprendía una extensión de cincuenta mil metros cuadrados y
contaba con un pabellón de administración, con tres plantas, para las de-
pendencias administrativas; y otros tres pabellones, cada uno con tres
plantas también, en los que se hallaban distribuidas treinta aulas escola-
res.21 En el pabellón de administración se ubicaban las siguientes depen-
dencias: sala de espera, secretaría, contaduría, sala de profesores, servi-
cio psico-pedagógico, almacén de gabinetes de física, química, historia
natural y geografía, sala de lectura, biblioteca, consultorio médico den-
tal y asistencia social, y servicios higiénicos para docentes, estudiantes y
personal administrativo. En los pabellones de aulas se contaba además
con sala de profesores y departamentos, servicios higiénicos, sanitarios
y patio de honor de mil quinientos metros cuadrados pavimentados.22
19 Mendoza, Nuevo potencial, 351.
20 Zapata, Militarismos y maestros, 36.
21 El Comercio, 27 de octubre de 1953.
22 El Comercio, 26 de octubre de 1953.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
328
Entre 1950 y 1953 la ciudad de Lima fue testigo del levantamiento de
ocho establecimientos de este tipo. Sus modernas infraestructuras lucie-
ron imponentes sobre la capital y sus ceremonias de inauguración con-
citaron el interés general de la población, así como la asistencia de las
autoridades locales y nacionales. Los distritos capitalinos sobre los cua-
les se edificaron estas GUE fueron, además de La Victoria, Miraflores,
Breña, Lince, El Rímac, San Isidro, Cercado de Lima y Magdalena. El
costo de cada uno de estos planteles variaba entre los tres y nueve millo-
nes de soles. Cabe mencionar aquí que la construcción de estos moder-
nos edificios se daba en tres fases, y que muchas GUE entraron en fun-
cionamiento tras concluir la primera de ellas, permaneciendo en ese
estado por varios años. Este fue el caso, precisamente, de la GUE Pablo
Cánepa.
En la primera fase se edificaban los pabellones de aulas y los pabello-
nes administrativos. En la segunda se acondicionaban los talleres y se
instalaban los equipos requeridos para impartir la educación técnica;
asimismo, se construían los campos deportivos y de recreación. En la
tercera y última fase se erigían los pabellones complementarios tales
como la capilla, el auditorio, la residencia para maestros, entre otros. El
objetivo del gobierno fue llevar la segunda fase a todas las GUE, pues en
ella aparecían los ambientes relacionados con la educación técnica; sin
embargo, hasta 1956 solo la mitad de las ocho GUE edificadas en Lima
contaban con aulas y talleres para la educación vocacional.23
Al margen de ello, es indiscutible señalar que para 1953 el gobierno
de Odría había alcanzado la cúspide de su obra educativa. A pesar de su
carácter represivo y dictatorial, pocos eran los que se atrevían a cuestio-
nar al régimen en el campo de la educación,24 pues había logrado aten-
der algunos problemas de larga data. Como parte de las celebraciones
por la conmemoración del quinto aniversario de la Revolución Restau-
radora de Arequipa, Odría inauguró en octubre de 1953 las últimas GUE
que entrarían en funcionamiento en la capital durante su mandato. Se
23 Mendoza, Nuevo potencial, 375-378.
24 Roberto Koch, Algunos problemas de la educación nacional (Lima: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, 1955), 10. Una de las pocas críticas realizadas contra el gobierno en el campo educativo
era su carencia de autocrítica y falta de apertura al debate para discutir sus políticas con los especia-
listas, representantes del magisterio, entre otros. Ello, según el autor, había generado una pobreza
en la producción bibliográfica pedagógica durante este periodo.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 329
trataba de las GUE Bartolomé Herrera, en Magdalena, y Pablo Cánepa,
en La Victoria. En el acto ceremonial de este último plantel el jefe de
Estado expresó su satisfacción de ver cómo iban cristalizándose en obras
sus programas de gobierno,25 y anunció con mucha complacencia la
próxima inauguración de cincuenta y cinco escuelas a lo largo de toda la
República.26 De esta manera, luego de más de tres años de impulso a la
educación secundaria y técnica, el gobierno volvía la mirada sobre el
problema, cada vez más grave, de las escuelas primarias.
EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA ESCUELA PRE-VOCACIONAL SAGRADA FAMILIA
Entre las contadas críticas realizadas al gobierno de Odría en el cam-
po escolar se encuentra la poca atención que este le brindó a las escuelas
primarias. En efecto, desde un inicio y de manera explícita, el régimen
manifestó su interés y urgencia por transformar los colegios secunda-
rios, pues consideraba que el problema de la educación se concentraba
en este nivel escolar. No obstante, las escuelas primarias ya se encontra-
ban en estado crítico cuando Odría tomó el poder. Como mencionamos,
para fines de la década de 1940 se calculaba que en Lima unos cuarenta
mil niños y adolescentes se hallaban al margen de las aulas.27 Si tenemos
en cuenta otros factores como el crecimiento vegetativo de la población
y la intensificación de las migraciones internas del campo a la ciudad,
así como los efectos generados en el largo plazo a partir de la gratuidad
y obligatoriedad de la educación primaria establecida por la Constitu-
ción de 1933,28 podemos comprender por qué la situación de las escuelas
se fue haciendo cada vez más crítica en la capital peruana.
25 El carácter clientelista y populista del gobierno se evidenció, entre otras formas, con la asistencia
del mismo Odría a las inauguraciones de los planteles escolares, o con las referencias hacia su per-
sona como el artífice de estas obras. Para un estudio más extenso sobre este aspecto del régimen,
aunque en el sector de Salud Pública, véase el trabajo de Emilio Candela, Fernando Contreras y
Jorge Lossio, «Populismo y salud pública durante el Ochenio de Odría (1948-1956)», Acta Herediana
60 (2017): 33-48.
26 El Comercio, 27 de octubre de 1953.
27 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación, 59.
28 Pedro Roselló, «Algunas consideraciones sobre la enseñanza universal, gratuita y obligatoria»,
Educación 14-15 (1951): 23-36.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
330
La falta de locales para atender la gran demanda escolar, sin embar-
go, no fue el único problema que aquejó a la educación primaria duran-
te este periodo. La gran cantidad de maestros sin título para la enseñan-
za, la carencia de textos y mobiliarios escolares, los grandes montos
destinados para el alquiler de viviendas utilizadas como escuelas y la
deserción escolar, eran otros temas de gran preocupación. Como una
forma de atender provisionalmente esta delicada situación, el gobierno
dispuso que al interior de las GUE también se implementaran aulas para
atender a los alumnos de los dos últimos años de educación primaria;
asimismo, se acordó que sean usadas como escuelas aquellos planteles
secundarios cuya población escolar había sido trasladada a las referidas
GUE. Otra de las medidas tomadas fue alentar la creación de las escue-
las fiscalizadas y particulares;29 no obstante, estas acciones resultaron
insuficientes.
Durante el inicio del año escolar de 1952, las autoridades educativas
informaron que los planteles oficiales, tanto primarios como secunda-
rios, habían sido superados ante la extraordinaria cantidad de solicitu-
des de matrículas registradas en aquel año. Ante ello, solicitaron a los
padres de familia y maestros fundar escuelas y colegios particulares,
prometiéndoles otorgarles las mayores facilidades del caso.30 Durante el
año siguiente la capacidad de los planteles oficiales continuaba rebasada
por las solicitudes de matrículas, mientras que los planteles particula-
res, cada vez más requeridos, venían siendo criticados por el alza injus-
tificada de sus pensiones.31 En efecto, el aumento de la demanda educa-
tiva y la concentración de la población en las ciudades habían agudizado
el problema de la falta de locales escolares, sobre todo en Lima, gene-
rando un incremento acelerado de los planteles particulares desde la
década de 1940.32
Ante este crítico panorama, el gobierno tuvo que volcar su atención
sobre la educación primaria mucho antes de lo planificado. De esta ma-
nera, en mayo de 1952 se aprobó el Plan de Construcciones de Escuelas
29 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación, 83.
30 El Comercio, 12 de abril de 1952.
31 El Comercio, 4 de abril de 1953.
32 Mendoza, Nuevo potencial, 103. El autor señala que entre 1948 y 1956 el número de escuelas pri-
marias particulares en el Perú se había, prácticamente, triplicado.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 331
Primarias que, como su nombre lo indica, tuvo por fin levantar una red
de modernas escuelas a lo largo de todo el territorio nacional. Para dar
soporte económico a estas obras se dispuso que el 8,20% de las rentas
obtenidas a través de la Ley del Timbre Fiscal Único fueran destinadas,
exclusivamente, para la construcción de escuelas primarias de primer y
segundo grado.33 De esta manera, en 1953 se inauguraron más de cin-
cuenta nuevos planteles en el país, de los cuales dos se ubicaron en la
capital. Ambas escuelas contaban con una capacidad para seiscientos
estudiantes y representaban una inversión aproximada de un millón y
medio de soles cada una.
Uno de estos locales fue la Escuela Pre-vocacional de Mujeres «Sa-
grada Familia», la cual fue edificada en el distrito de La Victoria, sobre
un área de poco más de tres mil metros cuadrados. Inicialmente esta
escuela iba a llevar el nombre de la esposa del presidente Odría, María
Delgado de Odría, pues así lo deseaba la Asociación de Padres de Fami-
lia del referido distrito; sin embargo, la primera dama no aceptó tal de-
ferencia y propuso, en cambio, la denominación de la Sagrada Familia.
El nombre calzaba perfectamente con la concepción que se tenía sobre
la educación de las mujeres en aquellos años. Así pues, el mismo Odría
remarcó durante la ceremonia de inauguración del referido plantel que
«la mujer peruana debe ser preparada con esmero para que cumpla su
más grande y noble misión de madre y señora del hogar, y para que val-
ga por sí cuando tenga que enfrentarse sola a luchar por la vida».34
Mediante la construcción de modernas escuelas, el gobierno buscó
contrarrestar el alquiler de viviendas para su uso como planteles. En el
caso de la referida escuela, esta constaba de dos plantas en las que había
12 aulas por cada una. En la primera planta se ubicaban, además, ofici-
nas para la dirección, la secretaría, el control de notas y los servicios
higiénicos. Asimismo, en la segunda planta se hallaban los gabinetes y
museos.35 Es importante señalar aquí que, durante buena parte del siglo
33 Ley 11833 de 1 de mayo de 1952, art. 4.º. En cuanto a la diferencia entre las escuelas primarias de
primer y segundo grado podemos mencionar lo siguiente: en las escuelas primarias de primer grado
se impartían solo los dos o tres primeros años de educación básica; mientras que en las escuelas
primarias de segundo grado se impartían todos los años. A su vez, una escuela primaria de segundo
grado podía ser, o no, una escuela pre-vocacional.
34 El Comercio, 23 de octubre de 1952.
35 El Comercio, 22 de octubre de 1952.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
332
XX en el Perú, existieron dos tipos de escuelas primarias en las zonas
urbanas: las de primer grado y las de segundo grado. En la primera de
ellas se daban solo los primeros años de enseñanza; mientras que, en la
segunda, se impartía la primaria completa. La existencia de estos dos
tipos de escuelas obedecía a la gran deserción escolar que, por razones
económicas y sociales, existía por aquel tiempo en este nivel educativo.
A inicios de la década de 1950, La Victoria era uno de los distritos
limeños que contaba con más escuelas primarias de segundo grado, 11
en total,36 lo cual evidencia la gran cantidad de población en edad esco-
lar que albergaba. Algunas de estas escuelas de segundo grado fueron
equipadas por el gobierno para convertirlas en planteles pre-vocaciona-
les; mientras que otras, como la escuela de La Sagrada Familia, fueron
creadas directamente como tales. El buen número de planteles pre-voca-
cionales que el gobierno esperaba levantar en este distrito respondía
también a su dinámica comercial,37 pues dentro de sus límites se hallaba
el mercado mayorista más importante de la capital, más conocido como
La Parada.
Sobre este y otros planteles pre-vocacionales establecidos durante el
gobierno de Odría, resultaría interesante conocer si llegaron a cumplir
el objetivo de acercar a los escolares a la educación técnica o, si tal como
sucedió con la GUE Pablo Cánepa, solo terminaron funcionando como
un centro de enseñanza común. Asimismo, sería interesante saber en
qué medida la construcción de planteles de este tipo contribuyó a la
atención de las numerosas demandas de matrículas que el gobierno no
pudo atender en los años previos a través de sus planteles oficiales.
El otro local escolar primario —inaugurado en el mismo año que el
de La Sagrada Familia— fue edificado en el distrito 27 de Octubre, ac-
tual San Martín de Porres, el cual había sido recientemente fundado en
1950 y contaba, al igual que La Victoria, con una numerosa población
escolar. Consideramos que la elección de ambos distritos para la edifica-
ción de estas modernas escuelas en Lima no fue casual, sino que respon-
dieron a la necesidad de atender con urgencia los puntos más críticos.
36 Ministerio de Educación Pública, Plan de Educación, 79. De estas 11 escuelas, cinco eran de varo-
nes y seis de mujeres.
37 Cabe destacar aquí que la educación escolar técnica se dividía en las tres ramas siguientes: la in-
dustrial, la agropecuaria y la comercial.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 333
Junto al Cercado de Lima y El Rímac, el distrito de La Victoria se vio
rodeado, y afectado, por los primeros establecimientos clandestinos
compuestos por numerosas familias de migrantes de diversas provincias
del país, las cuales no contaban con los medios suficientes para residir
en las zonas urbanas de la capital. 27 de octubre, de hecho, fue el primer
distrito de la capital compuesto, exclusivamente, por este tipo de esta-
blecimientos conocidos como barriadas.
Imagen 1. Fachada de la Escuela Pre-vocacional de Mujeres Sagrada Familia
Fuente: El Comercio de 27-10-1953.
LA EDUCACIÓN EN LAS BARRIADAS DE LA VICTORIA:
SAN COSME, MATUTE Y MENDOCITA
A lo largo de su historia colonial y republicana, la ciudad de Lima ha
sido siempre el centro de migraciones internas; sin embargo, algo que
cambió para mediados del siglo XX fue, por una parte, la intensidad de
estos movimientos demográficos y, por otra, las características socio-eco-
nómicas de los migrantes.38 De acuerdo a los censos de población de
1940 y 1961, durante estos años la minoritaria concentración de la
38 Carlos Franco, Carlos Iván Degregori y Antonio Cornejo Polar, Cambios culturales en el Perú (Lima:
Ministerio de Cultura, 2014), 21.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
334
población peruana en las zonas urbanas se elevó considerablemente.39
La pequeña ciudad capital, que ya se encontraba tugurizada desde hace
un buen tiempo, no estuvo preparada para recibir a tan numerosos y
«repentinos» grupos humanos. Ello agudizó el problema de la vivienda
y de los alquileres, y provocó que muchos migrantes optaran por invadir
los terrenos baldíos que rodeaban al casco urbano, las faldas de los ce-
rros, los arenales e, incluso, los márgenes del río.
Las primeras barriadas de Lima tuvieron que soportar intentos de
desalojo y los prejuicios que una sociedad tradicional había impuesto
sobre ellas.40 Solo la organización interna de sus pobladores y el apoyo,
muchas veces indirecto, de los gobernantes de turno pudieron propiciar
su mantenimiento y crecimiento.41 En el caso de Odría, este canjeó la
ocupación de los terrenos invadidos por apoyo político, apoyo que nece-
sitaba para legitimar su gobierno. Ello significó un uso político de las
barriadas que trajo como consecuencia que su reconocimiento oficial y
la propiedad de los terrenos no fueran discutidos seriamente sino hasta
llegada la década de 1960. De esta manera durante el Ochenio las barria-
das continuaron siendo consideradas como barrios ilegales y, como ta-
les, se hallaron desprovistas de todo tipo de servicios, incluyendo los
educativos.
En el campo de la educación escolar era común que muchos estu-
diantes de provincia vinieran a Lima para concluir sus estudios secun-
darios; sin embargo, con el proceso de migración ahora existía una gran
cantidad de hijos de migrantes nacidos en Lima que requerían, antes
que colegios, escuelas.42 Los pobladores de barriadas, por su parte, te-
nían una gran valoración por la educación, pues su dura experiencia
migratoria les había hecho sufrir en carne propia las consecuencias de
una insuficiente instrucción. Así pues, deseaban que sus hijos recibieran
39 En 1940 el 35,4% de la población total residía en las zonas urbanas; mientras que para 1961 este
porcentaje ascendió a 47,4%. En el caso de la ciudad de Lima, esta concentró al 10,4% de la pobla-
ción peruana total en 1940, y al 18,6% de la misma en 1961.
40 William Mangin, «Latin American squatter settlements: a problem and solution», Scientific Ame-
rican 3 (1967): 65-98.
41 David Collier, Barriadas y élites: de Odría a Velasco (Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1978), 43.
42 Según el Censo general de barriadas de 1956, un promedio de cuarenta y dos mil niños de padres
provincianos, y residentes en estos establecimientos, habían nacido en Lima entre los años de 1946
y 1956.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 335
una preparación integral y lograran desempeñarse en ocupaciones dis-
tintas a las suyas;43 no obstante, la situación de los planteles escolares
limeños, como ya lo señalamos, era crítica, por lo que las barriadas tuvie-
ron que, prácticamente, hacerse cargo de la educación de la numerosa
población en edad escolar que albergaban.44 A pesar de su situación de
ilegalidad, las barriadas lograron conseguir el reconocimiento oficial
de las modestas escuelas que levantaron, pero ello respondió más bien al
deseo del gobierno de no agudizar aún más el problema de la carencia de
planteles en la capital.
Para financiar la construcción de las escuelas, los pobladores de ba-
rriadas realizaban actividades sociales como bailes y kermeses, aunque
algunos también establecieron el cobro de cuotas obligatorias para tal
fin. La donación por parte de particulares era otra de las vías. En cuanto
al Estado, este no desembolsó monto alguno para la edificación de las
obras, ni tampoco brindó la dirección técnica muchas veces solicitada.
En muchos casos, ciertos pobladores que se desempeñaban como alba-
ñiles procedían a calcular los presupuestos necesarios y avanzaban con
la construcción según los montos recaudados lo permitían. Por otra par-
te, algunas barriadas aledañas solían trabajar en conjunto para cons-
truir, mejorar o ampliar los locales escolares que compartían. Este tipo
de colaboración se dio incluso entre barriadas y barrios fiscales.45
El aspecto de las escuelas de las barriadas de Lima durante el gobier-
no de Odría era realmente modesto, pues se asemejaban a simples con-
juntos de cuartuchos muchas veces sin techos, puertas ni ventanas. La
ventilación y la iluminación eran inadecuadas, mientras que el mobilia-
rio escolar brillaba por su ausencia. La estrechez de los espacios
43 Carlos Iván Degregori, Conquistadores de un nuevo mundo (Lima: Instituto de Estudios Peruanos,
2014), 224. Véase también Javier Badillo «Las barriadas y sus problemas en la educación» (Tesis de
Licenciatura, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1961), 66. Para una comprensión más
amplia sobre el tema de la educación escolar en las barriadas de Lima véase Juan Marcos Martínez
«Esteras y pizarras: Las barriadas de Lima y la educación escolar como instrumento de movilidad social
durante el gobierno de Odría» (Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
2020).
44 José Matos Mar, Las Barriadas de Lima, 1957 (Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1977), 241.
El autor señala que para 1956 la población total de las barriadas era de, aproximadamente, 120 mil
habitantes, un 10% de la población total de Lima. La población en edad escolar de estos estableci-
mientos, a su vez, representaba casi la cuarta parte del total; pues estaba conformada por unos
veintiocho mil niños y adolescentes.
45 El Comercio, 04 de diciembre de 1954.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
336
propiciaba la aglomeración de los estudiantes y la denegación de un
gran número de solicitudes de matrícula. Para aprovechar al máximo
los locales escolares, muchos de estos pasaron a funcionar en dos tur-
nos, mañana y tarde, atendiendo a dos grupos diferentes de alumnos.
Con todo, los pobladores se esforzaban por mejorar y ampliar los plan-
teles; sin embargo, las múltiples necesidades y la falta de apoyo dificul-
taban el cumplimiento de este objetivo.
Durante el Ochenio no todas las barriadas lograron construir escue-
las, hubo algunas que por falta de espacio o acuerdo entre sus integran-
tes —cuando no era por insuficiencia de recursos— carecieron de loca-
les escolares. En estos casos cumplían un rol importante los planteles
particulares y el aprovechamiento de las escuelas próximas ubicadas al
interior del casco urbano. La modesta situación económica de los pobla-
dores de barriadas y la crítica situación de los planteles de la ciudad,
como era de esperarse, propiciaron que solo un pequeño porcentaje de
la población en edad escolar de estos establecimientos pudieran servirse
de este tipo de locales escolares. La economía seguía siendo un condicio-
nante para la educación escolar en estos espacios, pues enviar a los hijos
a las escuelas o colegios de la capital involucraba una inversión —en
pasajes, materiales, vestimenta, entre otros— que muchas familias no
podían sostener.
En el caso de La Victoria, este distrito abarcó a la barriada limeña
más emblemática de todas: San Cosme. En palabras del antropólogo
José Matos Mar, pionero en el estudio de las barriadas limeñas, la im-
portancia de San Cosme radica en que definió los parámetros sobre el
cual se erigirían las futuras barriadas de la capital.46 Creada en 1946, y
con una población de más de cinco mil habitantes, la barriada de San
Cosme contaba tan solo con una escuela en 1956, la Escuela Mixta de
Primer Grado n.o 4497 , la cual había sido construida por sus propios
pobladores, pero no contaba con el mobiliario, ventilación ni ilumina-
ción necesarios.47 Las barriadas de Matute y Mendocita, por su parte, no
contaban con escuelas, por lo que su población escolar tuvo que recurrir
a los locales escolares más próximos.
46 Matos, Las barriadas, 68.
47 Matos, Las barriadas, 75.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 337
En cuanto a Mendocita —creada en 1951 y con una población de casi
cinco mil habitantes para 1956— los menores eran remitidos a la escue-
la de la Urbanización El Porvenir u otras existentes en el distrito.48 Las
constantes amenazas de desalojo y la intensa subdivisión de los terrenos
que abarcaba, habían imposibilitado la edificación de una escuela en la
referida barriada. Por su parte, la Urbanización Matute se había visto
rodeada gradualmente de este tipo de establecimientos que para 1956
concentraban ya a más de tres mil personas. Al igual que en Mendocita,
esta barriada se encontraba bajo amenazas de desalojo, y para evitar su
expansión las compañías inmobiliarias que reclamaban la propiedad de
los terrenos empezaron a cercar la zona.49 Así pues, su cercanía a la zona
urbana y la falta de espacios propiciaron la carencia de una escuela.
EL DECAIMIENTO DE LA OBRA EDUCATIVA. LOS PLANTELES
DEJADOS EN CONSTRUCCIÓN
Hasta 1953 se puede observar una actividad constante por parte del
gobierno en cuanto a las construcciones escolares. A partir de 1954, en
cambio, se evidencia más bien una pérdida del impulso en la obra edu-
cativa. Consideramos que algunos factores que contribuyeron a ello fue-
ron la crisis de representatividad del régimen expresada en el intento de
golpe de Estado contra Odría por parte de uno de sus más cercanos co-
laboradores, el general Zenón Noriega, en 1954; el mantenimiento del
carácter represivo del gobierno, que alcanzó resonancia internacional
con la expulsión del país del líder aprista Víctor Raúl Haya de la Torre
también en el referido año;50 y el mal manejo del tesoro público realiza-
do entre los años de 1950 y 1953, años en los cuales las exportaciones
nacionales se elevaron a raíz de la guerra de Corea y, además, se inaugu-
raron un gran número de obras públicas.
En el caso de Lima, las últimas GUE que entraron en funcionamien-
to durante el Ochenio fueron inauguradas en octubre de 1953. A su sali-
da del poder, en julio de 1956, el gobierno de Odría dejó en construcción
48 El Comercio, 12 de marzo de 1955.
49 El Comercio, 12 de noviembre de 1954.
50 Karen Poulsen, «Mujeres y ciudadanía: La consecución del sufragio femenino en el Perú (1933-
1955)», Revista del Instituto Riva-Agüero 2 (2016): 167-168.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
338
las GUE para mujeres María Parado de Bellido, en El Rímac, Juana
Alarco de Dammert, en Miraflores, e Isabel La Católica, en La Victoria.
En palabras del ministro Mendoza, principal redactor del Plan de Edu-
cación Nacional de 1950, los planteles proyectados en este documento
no pudieron edificarse ni en el número ni en el ritmo esperado debido a
que el costo final de las obras terminó siendo el triple de lo previsto.51
Así, a pesar de que el gobierno preveía inaugurar quince GUE en la ca-
pital en un lapso de diez años, solo pudo concretar el funcionamiento de
ocho planteles de este tipo en un periodo de siete años, dejando otros
tres en construcción. Cabe agregar que durante el Ochenio casi la mitad
de las GUE no llegaron a ser implementadas con los ambientes necesa-
rios para impartir la educación vocacional.
En el caso de los planteles primarios podemos señalar algo similar. Si
bien el gobierno de Odría construyó en Lima dos modernas escuelas en
1953, no inauguró otros planteles similares durante el resto de su man-
dato; sino que se dejó en construcción ocho escuelas, de las cuales cinco
estaban repartidas entre los distritos de El Agustino, Chorrillos, La Vic-
toria y la Urbanización Matute.52 Estos distritos fueron afectados fuerte-
mente por los movimientos demográficos que configuraron el crecimien-
to urbano de la capital a partir de mediados del siglo XX. De esta
manera, el lapso comprendido entre los años de 1954 y 1956 se presenta
como un periodo crítico en el cual el gobierno no pudo sostener el im-
pulso de su obra educativa. Estos son, precisamente, los años menos
estudiados del Ochenio.
Podemos agregar aquí que entre 1948 y 1952 Odría contó con un solo
ministro de Educación Pública, el coronel Juan Mendoza; mientras que
entre 1953 y 1956 hasta cinco ministros desfilaron por el referido minis-
terio, siendo el mismo Mendoza el último de ellos. La preocupación del
gobierno por atender la educación primaria es notoria recién a partir de
1952, y la pérdida de protagonismo del Estado en los asuntos educativos
se manifestó, entre otras cosas, con la reducción de planteles inaugura-
dos en los últimos años del Ochenio, el apoyo resuelto a los planteles
particulares —a pesar de las denuncias contra el alza injustificada de las
51 Mendoza, Nuevo Potencial, 362.
52 Mendoza, Nuevo Potencial, 373.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 339
pensiones escolares— y la petición a los padres de familia para que estos
financien la construcción de sus propios locales.
En su discurso por la apertura del año escolar de 1955, el ministro de
Educación, coronel Carlos Gonzáles Iglesias, señaló que una manera de
contrarrestar los malos manejos que se venían dando al interior de los
colegios particulares era a través del establecimiento de planteles finan-
ciados por los mismos padres de familia. De esta forma, el Ministerio de
Educación Pública les brindaría todos los datos técnicos necesarios, así
como la designación del personal correspondiente; mientras que los pa-
dres se encargarían, además de los haberes del referido personal, de
pagar y equipar un buen local.53 Este es, pues, una clara evidencia de
cómo el gobierno de Odría había perdido el protagonismo en cuanto a la
construcción de planteles escolares en sus años finales.
CONCLUSIONES
El populoso distrito de La Victoria constituye uno de los espacios a
partir del cual podemos rastrear el desarrollo de la obra educativa del
gobierno de Odría en cuanto a las construcciones escolares. Por un lado,
fue uno de los distritos sobre los cuales se edificó una de las GUE con las
que se buscó transformar e impulsar, respectivamente, la educación se-
cundaria y técnica; por otro lado, dentro de sus límites también se cons-
truyó una de las modernas escuelas con las cuales el gobierno volcó su
atención sobre la educación primaria a partir de 1952. Los efectos de las
migraciones hacia Lima en el campo educativo y la educación en las
barriadas, también pueden observarse estudiando los casos de San Cos-
me, Mendocita y Matute; o bien, fijándonos en el número de planteles
que se dejaron en construcción en este distrito.
Los años finales del Ochenio evidencian una merma en la acción edu-
cativa del gobierno de Odría en la capital. Factores económicos, políti-
cos y sociales contribuyeron a esta pérdida de protagonismo del Estado
en el campo educativo. El papel de la sociedad en su conjunto, en cam-
bio, se mantuvo estable e, incluso, adquirió mayor importancia pues los
padres de familia se involucraron aún más en el problema de la falta de
planteles, gestionando la apertura de escuelas y colegios particulares o
53 El Comercio, 1 de abril de 1955.
■ Juan Marcos Martinez Mendoza
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341
340
realizando actividades para mejorar, y hasta construir, sus propios loca-
les escolares.
Nota sobre el autor
juAn mArCos mArtinez mendozA es licenciado en Historia por la Univer-
sidad Nacional Mayor de San Marcos, y cuenta con estudios concluidos
en la Maestría en Historia en la misma casa de estudios. Actualmente
viene preparando una tesis sobre el Ministerio de Educación Pública y
la implementación de la educación escolar técnica en el Perú durante la
década de 1940. Sus temas de investigación giran en torno a la historia
de la educación escolar durante el siglo XX, los movimientos migrato-
rios, y la historia local.
Forma parte del grupo de investigación Historia y Ciudadanía Activa, y
es miembro del comité organizador del proyecto Narra la independen-
cia desde tu pueblo, tu distrito o tu ciudad. Ha participado en importan-
tes eventos académicos realizados en el Perú, como el IX Congreso Na-
cional de Historia (CONAHIS) y el Primer Congreso Nacional de Historia
de la Educación. También ha disertado sobre sus temas de investigación
con docentes de aulas escolares.
En 2020 sustentó su tesis de licenciatura titulada Esteras y pizarras: las
barriadas de Lima y la educación escolar como instrumento de movili-
dad social durante el gobierno de Odría (1948-1956); y en 2021 publicó
un breve artículo de divulgación en la Enciclopedia General del Callao,
titulado Barriadas, pueblos jóvenes y asentamientos humanos.
REFERENCIAS
Badillo, Javier. «Las barriadas y sus problemas en la educación». Tesis para
optar el grado de Licenciado en Educación, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, 1961.
Candela, Emilio; Contreras, Fernando y Lossio, Jorge. «Populismo y salud pú-
blica durante el Ochenio de Odría (1948-1956)». Acta Herediana. 60 (2017):
33-48. https://revistas.upch.edu.pe/index.php/AH/index
Cardó, Andrés; Díaz, Hugo; Vargas, Raúl y Malpica Carlos. Planificación y desarro-
llo de la educación en el Perú: un análisis de la experiencia del periodo 1948-
1985. París: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, 1989.
Política educativa y construcciones escolares en el distrito de la victoria (Perú)...
Historia y Memoria de la Educación, 17 (2023): 319-341 341
Cobas, Manuel. «Las elecciones de 1950: la autoelección del general Manuel A.
Odría». Investigaciones Sociales. 30 (2013): 241-264. https://revistasinvesti-
gacion.unmsm.edu.pe/index.php/sociales/index
Collier, David. Barriadas y élites: de Odría a Velasco. Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 1978.
Degregori, Carlos Iván. Conquistadores de un nuevo mundo. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos, 2014.
Franco, Carlos; Degregori, Carlos Iván y Cornejo Polar, Antonio. Cambios cultu-
rales en el Perú. Lima: Ministerio de Cultura, 2014.
Koch, Roberto. Algunos problemas de la educación nacional. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, 1955.
Mangin, William. «Latin American squatter settlements: a problem and solu-
tion». Scientific American. 3 (1967): 65-98.
Martinez, Juan Marcos. «Esteras y pizarras: Las barriadas de Lima y la educa-
ción escolar como instrumento de movilidad social durante el gobierno de
Odría». Tesis para optar el grado de Licenciado en Historia, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, 2020.
Matos, José. Las Barriadas de Lima, 1957. Lima: Instituto de Estudios Peruanos,
1977.
Mendoza, Juan. Nuevo potencial para la educación peruana. Lima: Colegio Mili-
tar Leoncio Prado, 1956.
Palomino, Eduardo. Educación peruana: Historia, análisis y propuestas. Lima:
Pro educación, 1993.
Ponce, Luis. «Política fiscal del Perú, 1920-1980». En La economía peruana en-
tre la Gran Depresión y el reformismo militar. 1930-1980, editado por Carlos
Contreras, 345-414. Lima: Banco Central de Reserva del Perú - Instituto de
Estudios Peruanos, 2020.
Poulsen, Karen. «Mujeres y ciudadanía: La consecución del sufragio femenino
en el Perú (1933-1955)». Revista del Instituto Riva-Agüero. 2 (2016): 141-197.
https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/revistaira/index
Roselló, Pedro. «Algunas consideraciones sobre la enseñanza universal, gratui-
ta y obligatoria». Educación. 14-15 (1951): 23-36.
Zapata, Antonio. Militarismos y maestros indigenistas, 1933-1956. Lima: Derra-
ma Magisterial, 2013.
Zegarra, Luis Felipe. «¿Por qué las autocracias promueven la inestabilidad po-
lítica y económica?: Perú, 1948-1956». Apuntes. Revista de Ciencias Sociales.
48 (2001): 171-202. http://revistas.up.edu.pe/index.php/apuntes/index
Zegarra, Luis Felipe. «Perú, 1920-1980. Contexto internacional, políticas públicas
y crecimiento económico», en La economía peruana entre la Gran Depresión y
el reformismo militar. 1930-1980, editado por Carlos Contreras, 19-104. Lima:
Banco Central de Reserva del Perú - Instituto de Estudios Peruanos, 2020.
