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Volumen 26 N° 3 diciembre 2022
298
VOLUMEN 26 Nº 3 Diciembre 2022
Revista
ISSN 2244-7296
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO LUIS BELTRÁN
PRIETO FIGUEROA DE BARQUISIMETO
Depósito Legal: ppi201002LA3674
Órgano de divulgación de la
Subdirección de Investigación y
Postgrado
Edición
25
Aniversario
SECUENCIA DIDÁCTICA DE UNA
RESEÑA ACADÉMICA DESDE LA
PEDAGOGÍA DE GÉNERO
DIDACTIC SEQUENCE OF AN ACADEMIC
REVIEW FROM GENDER PEDAGOGY
Lourdes Díaz Blanca
https://orcid.org/0000-0003-2709-883X
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
Volumen 26 N° 3 diciembre 2022
299
VOLUMEN 26 Nº 3 diciembre 2022
SECUENCIA DIDÁCTICA DE
UNA RESEÑA ACADÉMICA
DESDE LA PEDAGOGÍA DE
GÉNERO
DIDACTIC SEQUENCE OF AN
ACADEMIC REVIEW FROM
GENDER PEDAGOGY
Resumen
Los objetivos de este artículo son describir el desarrollo de una secuencia
didáctica para la escritura de la reseña académica de libros de lingüística
y valorar los resultados de su aplicación con estudiantes de pregrado.
Siguiendo las orientaciones teórico-metodológicas de la pedagogía de
género, la secuencia didáctica se efectuó a través de tres etapas:
deconstrucción de la reseña académica de libros, diseño de escritura y
escritura gradual de la reseña. En conclusión, este ciclo pedagógico
permite desarrollar la conciencia de las elecciones lingüísticas
involucradas en la escritura de la reseña; aplicar estrategias de
procesamiento, organización e interrelación de contenidos lingüísticos;
planificar, textualizar y revisar con base en pautas instruccionales y
materiales de apoyo; participar de una práctica discursiva legítima en el
seno de la comunidad lingüística; desplegar actividades colaborativas; y
realizar tareas con la mediación continua del docente hasta que el
estudiante alcance autonomía.
Palabras clave: alfabetización académica; reseña académica; didáctica de
la lengua materna; pedagogía de géneros; secuencia didáctica.
Abstract
The objectives of this article are to describe the development of a didactic
sequence for writing the academic review of linguistics books and to
assess the results of its application with undergraduate students. Following
the theoretical-methodological guidelines of gender pedagogy, the
didactic sequence was carried out through three stages: deconstruction of
the academic book review, design of writing and gradual writing of the
review. In conclusion, this pedagogical cycle allows developing
awareness of the linguistic choices involved in writing the review; apply
processing strategies, organization and interrelation of linguistic contents;
plan, textualize and review based on instructional guidelines and support
materials; participate in a legitimate discursive practice within the
linguistic community; deploy collaborative activities; and carry out tasks
with the continuous mediation of the teacher until the student reaches
autonomy.
Keywords: academic literacy; academic review; mother tongue didactics;
genre pedagogy; didactic sequence.
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Introducción
La reseña académica es un género discursivo que da cuenta de obras relevantes publicadas
recientemente en el ámbito de las diferentes disciplinas científicas y cuyos propósitos socio-
comunicativos básicos son describir sucintamente el contenido de una obra y presentar una
valoración positiva y/o negativa de esta. Se emplea en el campo profesional por su trascendencia
en los procesos de construcción, negociación, difusión del conocimiento disciplinar (Navarro,
2014; Cubo de Severino, 2014), actualización de saberes por parte de los profesionales y
autoevaluación de las disciplinas científicas, pues define cómo llega y se valora la ciencia (Hyland,
2000; Moreno y Suárez, 2008; López, 2015; Díaz, 2014; Mostacero, 2022).
Ahora bien, la reseña como género de formación posee otras características y fines. Es
producida por los estudiantes universitarios en situación de aula, tiene como audiencia directa al
docente y su propósito es concretar una tarea de aprendizaje (Romero y Álvarez, 2020). Por lo
tanto, cumple un papel notable en la aproximación a los marcos epistemológicos disciplinares;
desarrollo de competencias de lectura; posicionamiento personal reflexivo, crítico y dialógico
frente a los textos; y despliegue de competencias lingüísticas, discursivas y metadiscursivas (Lima,
2009; Navarro y Abramovich, 2012; García Negroni, 2012; Valdés y Barrera, 2020, Adoumieh y
Díaz, 2022).
De hecho, se han realizado distintas investigaciones que dan cuenta de la importancia
didáctica y pedagógica de las reseñas académicas en la formación de los estudiantes y el
aprendizaje disciplinar (Lima, 2009; Mostacero, 2013; Díaz, 2017; Romero y Álvarez, 2020;
Valdés y Barrera, 2020). De conformidad con estos antecedentes, en el presente artículo se pretende
describir el desarrollo de una secuencia didáctica para la escritura de la reseña académica de libros
de lingüística y valorar los resultados de su aplicación con estudiantes de pregrado. Este ciclo
didáctico se fundamenta en las orientaciones teóricas y metodológicas de la pedagogía de género
(Martin y Rose, 2012).
Fundamentación teórica y metodológica
La experiencia de formación se asienta en la pedagogía de género (Martin y Rose, 2012),
uno de los enfoques metodológicos de la Escuela de Sidney sustentada, a su vez, en las
proposiciones sociosemánticas de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) liderada por Michael
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Halliday. Para Halliday (1998), el texto consta de tres componentes funcionales (ideacional,
interpersonal y el textual), que son activados por los elementos de la estructura semiótica de la
situación (campo, tenor y modo). En otras palabras, las variables situacionales se enlazan con las
metafunciones semánticas.
Además, la pedagogía de género (PG) se articula con la teoría sociocultural de Vygotsky y
sus aportes en cuanto al papel del docente como mediador cultural en el avance de aquellas
funciones psicológicas superiores, cuyo desarrollo no se produciría espontáneamente, sino a través
de sistemas mediatizadores, en cooperación con otros miembros del grupo social, a partir de la
imitación y en dependencia de una instrucción que estimule el control deliberado y atienda las
fortalezas del estudiante en un contexto mayor al de su zona de desarrollo próximo (Vygotsky,
1977).
En el marco de la PG, Martin y Rose (2012) y Rose y Acevedo (2017) proponen un ciclo
pedagógico conformado por la deconstrucción de ejemplares genéricos, construcción conjunta de
un texto y construcción independiente de otro, pero con igualdad de características al modelo
genérico estudiado, una vez que los estudiantes estén preparados para enfrentarse a la tarea de
manera individual. Por su parte, Moyano (2010) y Moyano y Giudice (2016) establecen también
tres etapas: a) Deconstrucción del género: reflexión y toma de conciencia sobre el contexto,
estructura y recursos léxico-gramaticales. b) Diseño del texto: negociación y planificación del
escrito a través de esquemas. c) Edición: deconstrucción de textos producidos por los estudiantes
para enseñarlos a corregir de manera independiente.
Descripción de la experiencia
Etapas de la secuencia didáctica
Esta secuencia didáctica está conformada por tres (3) etapas que se concretan en ocho (8) talleres
de aprendizaje y once (11) actividades en las cuales se ofrecen diversos materiales de apoyo, tal
como se evidencia en la tabla 1.
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Tabla 1.
Secuencia didáctica: etapas, talleres, actividades y materiales y recursos
Etapas de la
secuencia
didáctica
Talleres
Actividades propuestas
Materiales y recursos
Deconstrucción de
las reseñas
académicas de
libros
Exploración del
contexto
Cuadro comparativo sobre la
caracterización de la reseña
Lista de referencias
bibliográficas
Presentación PowerPoint
Análisis de
ejemplares genéricos
Ejercicios de deconstrucción de
una reseña
Instrumento para el análisis de
reseñas
Construcción del
campo o tema
Preparación para la
lectura del texto
fuente
Aplicación de estrategias de
prelectura
Orientaciones orales
Lectura del texto
fuente
Organizador gráfico
Ejemplos de organizadores
gráficos
Escritura gradual
de la reseña
académica de
libros
Diseño de la escritura
Esquema de la representación
mental de la tarea
Esquema de estructura y contenido
de la reseña
Guías de planificación de la
escritura de la reseña
académica
Textualización
Escritura de la primera versión de
la reseña
Pautas sobre citas y referencias
bibliográficas
Modelos de estructura de
párrafos
Listas de marcadores del
discurso e implicación del
autor y lector
Lista de entidades de
evaluación de las reseñas
Recursos para la valoración
Estructuras introductorias o
pistas lexicogramaticales de
movidas y pasos retóricos
Revisión
Autoevaluación y co-evaluación
de la primera versión del escrito
Reescritura del texto
Elaboración de la versión final
Instrumento para la revisión de
reseñas académicas de libros
Publicación
Publicación de la reseña
Pautas para la publicación
Contexto de aplicación
La SD estuvo dirigida a estudiantes de la especialidad de Lengua y Literatura de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertados (UPEL) - Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Luis Fermín,
Extensión Universitaria San Juan de los Morros (Edo. Guárico), para el período académico 2018-
I. Específicamente, en el curso electivo de extensión acreditable ¿Cómo escribir y publicar textos
académicos?, ofertado en el VI semestre de la carrera y administrado en tres (3) horas semanales.
Se inscribieron tres (3) estudiantes en el curso. La matrícula es baja por ser un curso electivo y
porque, en general, la población escolar también lo es.
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Debido a que dos (2) de las participantes inscritas estaban cursando español de Venezuela y una
(1), Teoría del Significado, se realizó un trabajo compartido con las profesoras de esas asignaturas
para discutir la utilidad de las reseñas en la apropiación de los contenidos curriculares y el
aprendizaje lingüístico, discursivo y retórico; así como para indagar sobre la bibliografía básica
manejada. Esa “negociación entre socios” o pares (Moyano, 2010) permitió seleccionar estos tres
libros: El idioma español de la Venezuela actual (Álvarez, Bentivoglio, Obediente, Sedano y
Tejera, 1992), Cortesía y descortesía. Teoría y práctica de un sistema de significación (Álvarez,
2005) y Tendencias y derivas de la semántica del siglo XX (Mostacero, 2007). Igualmente,
establecimos acuerdos pedagógicos sobre evaluación, contenidos y referencia a libros
seleccionados.
Presentación de la programación a las estudiantes
En un primer encuentro se negociaron varios aspectos: explicación de las características de la
escritura académica y la reseña como género que posibilita la apropiación del conocimiento, uso
consciente de recursos lingüísticos y despliegue de estrategias cognitivas y metacognitivas en su
elaboración; establecimiento de la tarea global de escritura y los propósitos perseguidos con esta
experiencia pedagógica; presentación de la organización de la SD, lista de libros para reseñar y
corpus de reseñas (Díaz, 2014); y, por último, se informaron los acuerdos previos con las profesoras
de Español de Venezuela y Teoría del Significado.
La elección y distribución de los textos quedó así: El idioma español de la Venezuela actual
(Álvarez et al., 1992) para una estudiante que estaba cursando Español de Venezuela; Cortesía y
descortesía. Teoría y práctica de un sistema de significación (Álvarez, 2005) fue escogido por una
estudiante a quien próximamente le correspondería cursar Tendencias Actuales de la Lingüística;
y el texto Tendencias y derivas de la semántica del siglo XX (Mostacero, 2007) lo seleccionó la
participante que estaba cursando Teoría del Significado.
Desarrollo de la secuencia
Etapa 1: Deconstrucción de la reseña académica de libros
Taller 1: Exploración del contexto
Se llevó a cabo una clase introductoria con una presentación PowerPoint que facilitó el diálogo
con las estudiantes y, más adelante, la recuperación de informaciones durante la construcción de la
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reseña. Se trataron tópicos referentes al contexto de publicación y la dinámica enunciativa. A tal
fin, se propició una reflexión conducida por las siguientes preguntas: ¿Dónde se publican las
reseñas académicas? ¿Todas se rigen por las mismas pautas? ¿Qué se pretende con las reseñas
académicas? ¿Cuáles expectativas tiene una comunidad discursiva con este género? ¿Cuál es la
importancia de las reseñas académicas dentro de las disciplinas científicas? ¿Las características y
estructura de las reseñas varían con el tiempo? ¿Qué roles cumplen reseñador y autor dentro del
evento comunicativo?
Es importante destacar que, en el transcurso de la exploración, las estudiantes revelaron el
desconocimiento de muchos términos y sugirieron preparar un glosario. Esta proposición se asumió
e incluyó como parte de las actividades, pues el conocimiento del metalenguaje allana la
construcción del campo discursivo (Martin y Rose, 2012; Rose y Acevedo, 2017). De allí que en
cada una de las sesiones y en sus lecturas independientes iban incorporando nuevas voces al
glosario.
Luego de la exploración del contexto se asignó una tarea domiciliaria, en la cual debían
construir un cuadro comparativo con los aportes de, al menos, tres (3) autores seleccionados de la
bibliografía indicada, en cuanto a denominación del género, definición de reseña académica,
estructura prototípica, así como características lingüísticas y discursivas (Actividad 1).
Posteriormente, se discutió la documentación que cada participante había realizado y se aclararon
dudas.
Taller 2: Análisis de ejemplares genéricos
Del corpus de reseñas dado (Díaz, 2014), se optó por la reseña del libro Morfología léxica: la
formación de palabras (Varela, 2005), escrita por María José Gallucci (2007) y publicada en
Boletín de Lingüística, prestigiosa revista semestral de la Universidad Central de Venezuela
(UCV). Las estudiantes declararon no manejar información de la autora ni la recensionista del libro,
por ello, se produjo una rápida pesquisa en Internet.
A continuación, efectuamos la lectura compartida y detallada (Solé, 2002; Natale, 2005; Rose
y Acevedo, 2017) de la reseña, con la intención de identificar elementos ideacionales, negociar y
construir el campo del discurso. La revisión del título llevó a ubicar el libro en la morfología léxica.
En función del conocimiento inespecífico que el grupo exhibió acerca de esta área, y considerando
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el contexto de situación, discurrimos sobre la influencia de la esfera de actividad (campo de la
lingüística/morfología léxica), el tema tratado (procesos de formación de palabras) y la
terminología empleada en esta reseña.
Por otro lado, para guiar la reflexión con respecto a la organización estructural, se preguntó
cuáles eran las partes o movimientos retóricos de la reseña académica (contenido desarrollado en
la Actividad 1) y si había algún elemento léxico-gramatical que orientara su reconocimiento. Con
los aportes derivados de la interacción más las lecturas cumplidas en la actividad 1, identificaron
tres (3) secciones e iniciamos su descripción: a) Presentación de la obra, conformada por cuatro (4)
párrafos, en los cuales aparece el tema, valoración general, justificación del libro, objetivo
mediante una cita textual y registro de la trayectoria académica de Soledad Varela. b) Descripción
de la estructura y contenido de la obra, compuesta por ocho (8) párrafos que dan cuenta de la
introducción, los seis capítulos y las respuestas a los ejercicios propuestos. c) Conclusión
evaluativa, que contiene un (1) párrafo con la valoración favorable del libro concerniente a la
calidad del texto escrito.
Además, aludimos que la estructuración está supeditada a las normas editoriales de la revista en
la cual se publica, así como a las preferencias del reseñador, quien según su pericia se permite
introducir variaciones en la representación retórica convencional. Una vez determinada la
configuración del texto modélico, se analizaron las opciones lingüísticas preferidas por la
reseñadora en la construcción de los significados. A tal fin, contaban con una guía de apoyo sobre
marcadores discursivos, verbos empleados para apuntar la actividad discursiva de los autores,
recursos de valoración (Díaz, 2014, 2016) y recursos de implicación (Hyland, 2005).
Se observó, en la segunda sección, la presencia de ordenadores y marcadores de referencia
contextual (El primer capítulo…, el segundo…; en este punto, en esta sección, en esta parte, en
este capítulo; al inicio del capítulo…, la final del capítulo, etc.); y, en la conclusión evaluativa,
marcadores de conclusión o reformulación recapitulativa (como se ha visto). En lo tocante a los
verbos, se precisaron distintas funciones: a) Aludir actividades desempeñadas por la autora (ofrece,
profundiza, afirma, señala, distingue, establece). b) Indicar la estructuración y ruta textual (está
compuesto, se divide, consta de; el capítulo se inicia con…, se detiene en… y finaliza en…). c)
Valorar la obra o la trayectoria de la autora (el libro constituye…, en la obra destacan…).
Se reflexionó acerca del posicionamiento o voz de la reseñadora y el compromiso que establece
con la audiencia. Pudo apreciarse la codificación de la auto‐referencia y distintos marcadores de
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implicación (Hyland, 2005), como los continuos comentarios (entre paréntesis, separadas por
comas o como reformulaciones con el conector “es decir”) que aseguran el conocimiento
compartido con el lector, anticipan sus reacciones y orientan la interpretación del texto. Para incluir
al lector en el discurso, la autora acude al genérico nosotros (nos presenta, nos ofrece) y a
expresiones directivas (Cf. Almela, 1999). De igual forma, en la manifestación de sus juicios,
apreciaciones o afectos emplea modalizadores de certeza (los ejercicios…, acertadamente,
abarcan…; es importante destacar que…; esta parte realmente introductoria…).
A diferencia de otras reseñas revisadas, las estudiantes percibieron la ausencia de críticas y la
poca expresividad en los elogios, salvo al inicio cuando el libro se juzga como “un texto
impecablemente construido”. Esta ocasión fue oportuna para estudiar las nociones de atenuación e
intensificación e ilustrar cómo la recensionista gestiona su posición actitudinal sobre las entidades
evaluadas. Se recordó que en las reseñas profesionales las críticas se emiten de forma indirecta e
implícita para no lesionar la imagen del autor o del propio reseñador y evitar confrontaciones
(Alzari, 2012). En general, se evidenció cómo el tenor determina las marcas lingüísticas que
desvelan las intenciones de los reseñadores y la relación establecida con el autor del libro fuente y
los lectores potenciales.
Para concluir la deconstrucción de la reseña, se destacó que, a pesar de los rasgos comunes
impuestos por el contexto disciplinar y los roles sociales, existen diferencias en los convenios
lingüísticos, discursivos y sociales entre géneros no solo a través de las disciplinas sino, incluso,
en el interior de estas (Parodi, 2010; Gallardo, 2012). Los miembros experimentados de las
comunidades académicas combinan géneros e introducen innovaciones en favor de sus intenciones
privadas, siempre dentro de los límites del propio género (Bathia, 2002; Charaudeau, 2003). Como
tarea domiciliaria, se demandó la deconstrucción de una reseña del corpus dado (Actividad 2).
Etapa 2: Construcción del campo o tema
Taller 3: Preparación para la lectura del texto fuente
Seguidamente, aplicamos una serie de estrategias de prelectura (Actividad 3) con base en estas
interrogantes: ¿Qué conocimientos tenemos acerca del tema tratado en el libro? ¿Hemos revisado
otros textos de temática similar? ¿Sabemos quién es el autor del texto? ¿Hemos leído alguna
publicación del mismo autor? ¿Qué contenidos creemos que se van a desarrollar en el texto?
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Algunas respuestas concernientes a los autores las encontramos en las solapas y en la parte final
del libro, hicimos búsquedas rápidas en Google.
Se advirtió que las estudiantes poseían referencias en torno al español de Venezuela, puesto que
habían leído el capítulo “El español de Venezuela: Lengua e identidad” del libro Orígenes y estado
actual del español de Venezuela de Godsuno Chela Flores (1998), quien resultó ser el prologuista
del libro Tendencias y derivas de la semántica del siglo XX. De igual modo, contaban con lecturas
previas sobre unidades semánticas. En el caso de la cortesía, esta se relacionó con el uso de la
atenuación. La problematización del texto elegido con otros del campo lingüístico generó
inferencias que actualizaron significados y repusieron el contexto requerido. Ese engranaje
referencial sustentó la creación de un marco cognitivo preparatorio para la lectura completa del
texto y la elaboración de la reseña.
Proseguimos con un sondeo del índice, notas al pie de página, remisiones intertextuales,
contenidos sinópticos o la idea más destacada que se encuentra en los márgenes de los textos.
Concluimos con la revisión del paratexto icónico (fotografías, gráficos, esquemas, ilustraciones,
diagramación) que acompaña o amplía el significado del texto principal y colabora con su
comprensión. Esta indagación inicial aseguró la formulación de hipótesis relacionadas con tema,
subtemas y ámbito tanto de producción como de circulación del libro (Knorr, 2012).
Inmediatamente, leímos en conjunto la introducción y el primer párrafo, capítulo por capítulo,
del libro correspondiente a cada quien, así pudieron explicitar contenidos difíciles de restaurar, en
ciertos casos, sin la intervención de un docente. Se prestó todo el soporte necesario para que las
participantes se informaran sobre el contenido ausente, ese que justamente permite inquirir,
encontrar o edificar los saberes en juego durante la lectura.
Por otra parte, se estableció el conocimiento previo acerca de la estructura retórica de los textos,
según la naturaleza del libro. En Tendencias y derivas de la semántica del siglo XX y Cortesía y
descortesía el tema se desarrolla de manera progresiva, ordenada y articulada. Son exposiciones
con una terminología inherente a la disciplina, un aparato crítico sustentado en citas y referencias;
y, aparte de eso, contienen una visión personal y fundamentada de sus autores. En cuanto a El
idioma español de la Venezuela actual, y tal como sus autores lo declaran, se trata de “cuatro
ensayos” expositivos libres de “tecnicismos” y “citas engorrosas”, por lo que es una modalidad
divulgativa. Esta práctica compartida sentó las bases para el diálogo, comparación y conciencia de
las rutinas de lectura que sigue la docente y cada una de las participantes.
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Taller 4: Lectura del texto completo
Se estipuló la lectura completa del texto y se determinó como tarea domiciliaria hacer un
organizador gráfico que plasmara las ideas centrales del texto, con base en los marcadores o
señalizaciones textuales y el índice de la obra escogida (Actividad 4). Para ello se ofrecieron
modelos de cuadro, esquema, mapa conceptual y resumen. Las estudiantes planearon diseñar una
infografía, idea que fue aceptada con satisfacción.
Obviamente, como la omisión de las ideas accesorias y la selección de las principales dependen
del propósito de la lectura, se sugirió tomar notas del libro de la biblioteca o subrayar y tomar notas
si tenían el texto impreso o digital acerca de los siguientes tópicos: temas, conceptos y teorías
fundamentales que se desarrollan en el texto, espacio de investigación en el cual se respalda,
metodologías de análisis lingüístico, etc. Por último, con la intención de direccionar la lectura hacia
la valoración de la obra, se proporcionó una guía de apoyo con entidades de evaluación y recursos
evaluativos más sus respectivos ejemplos.
Etapa 3: Escritura gradual de la reseña académica de libros
Taller 5: Diseño de la escritura
Leímos y discutimos la guía para la representación mental de la tarea (tabla 2), a partir de la
cual debían entregar un esquema; sin embargo, las participantes expresaron la posibilidad de un
reporte oral (Actividad 5) porque la guía era extensa y preferían desarrollarla en clase.
Tabla 2
Guía para la representación mental de la tarea
Criterios
Preguntas orientadoras
Propósito
¿Qué pretendo conseguir con el texto? ¿Cuáles son los propósitos de la reseña
académica? ¿Para qué escribo?
Importancia
¿Qué beneficios obtendré al realizar la reseña? ¿Tiene valor pedagógico, institucional,
social o personal? ¿Es una tarea de un curso? ¿Pretendo publicarla?
Audiencia
¿Para quién(es) escribiré esta reseña? ¿Quiénes podrán leerla? ¿Qué información
tengo de los lectores? ¿Qué reacción quiero provocar en ellos? ¿Cuáles son las
necesidades, expectativas, intereses y conocimientos de mis lectores? ¿De qué manera
debo dirigirme a la audiencia?
Autor
¿Qué imagen quiero mostrar a mi audiencia? ¿Cómo quiero que me vean? ¿Tengo
algún compromiso con el autor del texto fuente? ¿Atenuaré o intensificaré las
valoraciones positivas? ¿Presentaré las críticas de manera directa o indirecta?
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Mensaje
¿Qué información alusiva al tema buscaré? ¿A cuáles fuentes acudiré? ¿Buscaré y
leeré otras reseñas del texto? ¿Qué extensión tendrá la reseña? ¿De qué depende esta
extensión?
Organización
del mensaje
¿Cuál es la estructura retórica de la reseña académica aceptada en la comunidad
lingüística? ¿Cuáles partes o movidas retóricas tendrá mi reseña? ¿Cuál será un
posible esquema? ¿Cómo iniciaré y concluiré la reseña?
Lenguaje y
estilo
En función de la imagen que deseo proyectar, ¿cuál es el tono más adecuado para
dirigirme a la audiencia?, ¿cuál persona gramatical emplearé?, ¿qué registro léxico
usaré?
Según el contexto y los destinatarios, ¿cuáles recursos lingüísticos utilizaré para
presentar los elogios o las críticas?, ¿cuáles explotaré para atenuar o intensificar las
valoraciones?
Con respecto a los verbos, ¿cuáles emplearé en el resumen del contenido?, ¿cuáles
usaré para las valoraciones?
Procedimientos
¿Qué haré antes, durante y después de escribir la reseña?
La representación de la tarea fue una instancia productiva porque las estudiantes pensaron en el
propósito y trascendencia las reseñas, crearon una imagen de escritor y lector, reflexionaron en
torno al mensaje y su organización, y articularon el lenguaje con el contexto cultural y disciplinar.
Declararon que fue un ejercicio difícil, puesto que las tareas de escritura suelen hacerse por
exigencias del docente, mas no se habían planteado propósitos personales o académicos más allá
del aula de clases. Subsiguientemente, se les solicitó un esquema con la estructura y contenido
(Actividad 6), según las pautas que se muestran en la tabla 3.
Tabla 3
Pautas para el plan de estructura y contenido de la RAL
Criterios
Indicadores
Ficha técnica del libro
que se reseña
Datos del autor, título y año
Presentación del autor
y la obra
Trayectoria del autor(a): formación, publicaciones similares, etc.
Tema
Orientación teórica
Justificación de la obra
Objetivos
Destinatarios de la obra
Contenido
Organización del libro (partes que lo conforman)
Síntesis del contenido de cada capítulo (para ello se consideran las notas
y esquemas realizados durante la lectura)
Evaluación
Valoración positiva de la obra
Críticas a la obra
Recomendaciones para subsanar las posibles faltas
Recomendación de la lectura de la obra
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Una vez confeccionado el plan estructural y de contenido, se sintieron satisfechas; pues creían
que su reseña estaba casi lista. Este clima entusiasta instauró un buen escenario para comentar la
eficacia de la planificación y su relación directamente proporcional con la calidad de los escritos.
Taller 6: Textualización
Se procedió a la redacción de la primera versión del escrito (Actividad 7). Disponían de pautas
sobre citas y referencias bibliográficas, tipos de estructuras de párrafos, marcadores del discurso,
marcadores de implicación, lista de entidades objeto de evaluación, recursos para la valoración con
sus respectivos ejemplos y estructuras introductorias o pistas lexicogramaticales de cada movida o
paso retórico, tales como: En el primer capítulo, el autor describe (u otro verbo); El libro está
compuesto por (número) capítulos (partes, apartados, secciones). A manera de apoyo, se indicó la
búsqueda de posibles reseñas académicas de los libros seleccionados.
Las estudiantes señalaron no haber tenido conflictos en la presentación de la obra y la síntesis
de cada capítulo, debido a que los esquemas previos les permitieron organizar las ideas y escribir
con fluidez. Pero sí al momento de la valoración puesto que, a su juicio, requerían mayor experticia
y lecturas para evaluar el trabajo de un investigador.
Taller 7: Revisión y edición
Al inicio del taller y por iniciativa tácita del grupo, socializaron oralmente cómo se sintieron y
las dificultades vividas durante la experiencia de escritura. Luego, se ejecutó in situ la
autoevaluación y coevaluación de la primera versión de la reseña (Actividad 8), con base en un
instrumento de corrección dado para evaluar estructura, lenguaje, estilo y adecuación (tabla 4).
Tabla 4
Pautas de corrección (estructura, lenguaje, estilo y adecuación)
Criterios
Indicadores
Sí
No
Comentarios
Identificación de
la obra
Indica los siguientes datos de identificación:
Autor
Año
Título
Editorial
Cantidad de páginas
Presentación de
la obra
Contextualiza la obra en el marco de una disciplina
específica
Da cuenta de los siguientes contenidos:
Tema
Justificación
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Objetivos
Fundamentación teórica
Fundamentación metodológica
Indica la audiencia de la obra
Valora la trayectoria del autor
Valora la obra en general
Síntesis del
contenido de la
obra
Señala la estructura
Sintetiza el contenido de cada una de las partes del libro
Sustenta algunas partes a través de citas del propio texto
Incluye citas de otras fuentes
Valora aspectos específicos del contenido
Valoración de la
obra
Presenta valoraciones positivas
Presenta críticas
Ofrece sugerencias para subsanar posibles faltas
observadas
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Identificación del
reseñador
Indica los datos del reseñador:
Nombre y apellido
Afiliación institucional
Correo electrónico
Lenguaje estilo y
adecuación
Emplea la terminología propia de la disciplina
Utiliza recursos variados para la valoración del texto
Se posiciona como autor de la reseña
Emplea variedad de verbos de reporte en la síntesis del
contenido
Maneja variedad de verbos en la valoración del
contenido
Utiliza marcadores discursivos para estructurar la
reseña
Emplea marcadores de implicación
Antes de la corrección se recomendó resaltar primero los aspectos positivos, después aquellos
que ameritaran ser mejorados y, por último, proveer instrucciones precisas que posibilitaran la
reparación. Algunas observaciones y valoraciones se discutieron y negociaron, tal como la
reiteración de verbos de reporte, por lo tanto, se hizo un repaso de los que se pueden emplear
siempre que sean coherentes con la acción discursiva del autor. Por ejemplo, no es lo mismo decir
“el autor explica” que “el autor argumenta”.
Otro de los aspectos que demandó tratamiento fue la incipiente valoración positiva al final de la
reseña. De allí que volvimos a revisar modelos genéricos y se ejemplificó, con un extracto de la
Reseña del libro “Introduction to Discourse Studies” (González, 2006), cómo se pueden presentar
los elogios. Se resaltó que la reseña, por ser un género evaluativo (Bolívar, 2010; Díaz, 2016;
Mostacero 2022), exige la presencia de la valoración como propósito fundamental porque a través
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de esta el reseñador busca la persuasión epistemológica y la creación de un marco social para
recomendar o no la obra y lograr la adhesión del lector hacia sus evaluaciones.
En la revisión se notó, asimismo, la inexistencia de críticas porque sentían que no poseían
suficiente conocimiento o autoridad para cuestionar a un experto. En este caso, se solicitó que
examinaran textos de contenido similar y consultaran la lista de entidades susceptibles de ser
evaluadas. Después de la evaluación conjunta, las estudiantes reescribieron el texto y entregaron la
nueva versión (Actividad 9), cuya revisión se materializó de manera presencial con el instrumento
de corrección y el texto fuente. Seguidamente, se establecieron compromisos para la escritura de
la versión final (Actividad 10).
Cabe destacar que se constató la transición del borramiento personal en la primera versión a la
inclusión de la voz de las autoras con automenciones y marcas de compromiso en la versión final.
Por ejemplo:
Primera versión
Versión final
Por eso se recomienda su lectura. (E1)
Por todo esto, me atrevo a recomendar la lectura de
la obra sobre todo a estudiantes de Lengua y
Literatura. (E1)
En este sentido, se construyó paulatinamente el “yo autor” que supone “un mayor nivel de
explicitud y que conlleva el sentimiento de autoría” (Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales, Vega,
2011, p. 108). Tras revisiones y reescrituras emergió la voz autoral, a diferencia de otras
investigaciones que reportan la ausencia de la primera persona en escritos estudiantiles (García,
2004; Romero y Álvarez, 2020).
La revisión se constituyó así en una práctica sociocultural basada en el acompañamiento,
mediación y facilitación, que induce al encuentro entre escritor, texto, lector y contexto (Díaz,
2001); promueve un trabajo colaborativo entre los compañeros para leer los escritos y contrastar la
experiencia (Cassany, 2000); y fomenta el control y la regulación cognitiva mediante el uso de las
pautas de evaluación.
Taller 8: Publicación
Una vez preparada la versión final, correspondía compartir los productos con los autores de los
textos reseñados y publicar en algún órgano institucional. No se cumplió la publicación ni el envío
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a los autores; no obstante, sí comentaron los libros (Actividad 11) en el Club de Lectura que, para
ese momento, dirigía en la institución.
Valoración de la experiencia
Al culminar el desarrollo de la SD, se evaluaron los resultados a la luz de la experiencia de las
participantes. Para ello, se formularon las siguientes preguntas directas: ¿Qué fue lo más positivo
de la experiencia académica y qué le criticaría? ¿Qué dificultad tuvo durante la escritura de la
reseña? ¿Qué fue lo más importante que aprendió? Entregaron las respuestas por escrito y luego se
produjo una intensa interacción.
Las participantes valoraron positivamente los siguientes aspectos:
a) Uso de herramientas de mediación por parte de la docente: No tuve que buscar bibliografía
sin norte, ya la tenía. Sabía lo que tenía que hacer y había guías de apoyo. Me gustó mucho
la primera guía de planificación del escrito, había que pensar en todo (E1); Me sentí segura
con el instrumento de corrección (E2); Como ya tenía la bibliografía se me hizo fácil llenar
el cuadrito, las pautas de escritura me ayudaron a ponerle orden a esta mente que se pierde
con el estrés. Siempre me decían que revisara el trabajo de mis compañeros, pero no sabía
cómo, ahora sabemos (E3).
b) Prácticas colaborativas de lectura, escritura y corrección: Me gustó leer con la profesora,
que se sentara con nosotras y nos ayudara, gracias profe. Siento que trabajé en equipo
(E1); La profesora nos dio guías, nos enseñó a leer y a escribir y me quitó el susto que me
daba que leyeran lo que escribí, leímos y escribimos juntas (E2); Cuando no sabía cómo
seguir hasta le escribía a la profesora y ella me atendía. Mis compañeras me ayudaban y
colaboraban conmigo porque a mí me cuesta, corregimos sin pena ni nervios (E3).
c) Conocimiento de campo del discurso: Fue genial nombrar a los autores como si fueran
nuestros amigos, hablar de ellos y con ellos. Yo le preguntaba AA qué quieres decir aquí,
ja ja ja (E1); No tenía idea de todas esas teorías y tantos estudios, era otro mundo. Por
primera vez leí un libro completo, el libro…(E2); Eran tantas palabras nuevas, primero no
entendía, pero después fui entrando en calor y me gustó aprender. El glosario me ayudó
(E3).
d) Conocimiento de la lengua y su relación con el género y el contexto situacional: Fue muy
positivo escribir pensando en ajustar las ideas a la estructura, a nuestra carrera
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universitaria (E1); Aprendí que cada palabra y cada oración tienen propósitos, jugamos
con las imágenes y nos adaptamos a la realidad (E3).
Como críticas, expresaron el no tener suficiente tiempo para realizar las tareas asignadas, leer
textos extensos y uno de ellos complejo: El libro era largo y difícil de entender (E3). Ciertamente,
el tiempo es uno de los factores que obstaculiza la producción de textos académicos, tal como se
reporta en otras investigaciones (Carlino, 2005). Con respecto a las dificultades percibidas,
convinieron en puntualizar que les resultó difícil hacer críticas al libro. En efecto, Mostacero (2013)
plantea que en la elaboración de la reseña se presenta el desafío de “intentar adoptar una postura
crítica, para lo cual es imprescindible poseer un conocimiento previo del problema y del área
disciplinaria” (p. 178), a lo cual podría añadirse la competencia argumentativa para hacerlo.
En lo concerniente a los aprendizajes alcanzados, reiteraron el conocimiento de teorías y sus
autores representativos, conceptos y términos propios de la especialidad. Igualmente, relacionaron
y ampliaron informaciones. Otra de las lecciones fue la toma de conciencia del uso de la lengua
(mediante las guías de revisión proporcionadas), de sí mismas como escritoras y del otro como
audiencia: Aprendí a escoger bien los recursos lingüísticos, qué voy a decir, cómo lo voy a decir y
a quién… Me gusta cómo escribí y puedo hacerlo mejor cada día (E1); Como usted dice, nos
reflejamos en el texto y dibujamos al lector (E2). En general, las tres participantes coincidieron en
opinar que aprendieron a pensar antes de escribir, conocieron e incrementaron contenidos de la
especialidad (incursionaron a “otro mundo”) y reflexionaron sobre el uso del lenguaje en situación
y la audiencia.
Aparte de lo reportado por las alumnas, resaltan como aspectos positivos la participación activa,
actitud comprometida e involucramiento personal exhibidos durante la experiencia; lo que se
demostró en la sugerencia de actividades (glosario, reporte oral, infografía), comentarios acerca de
sentimientos y obstáculos, así como en la solicitud de explicaciones, materiales y lecturas.
Conclusiones
La experiencia de aplicación de esta SD para la escritura de la reseña académica de libros, con
base en la PG, permitió desarrollar la conciencia de las elecciones lingüísticas del escritor al
momento de producir un texto; aplicar estrategias de procesamiento, organización e interrelación
de contenidos propios del área de la lingüística; planificar la escritura de forma oral y gráfica;
textualizar en atención a un esquema previo y revisar aspectos formales, estructurales y sustanciales
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del texto; escribir para una audiencia real y legítima en el seno de una comunidad, en la cual el
estudiante adquiere el estatus de autor; desplegar actividades colaborativas; y realizar tareas con la
mediación del docente hasta que el estudiante alcance autonomía.
En las distintas etapas del ciclo pedagógico, las estudiantes mostraron una participación activa
y reflexiva; mayor conciencia del anclaje de la lectura, la escritura y el uso funcional de la lengua
en el contexto de situación cultural y disciplinar; así como la satisfacción de aprender contenidos
curriculares. El descubrimiento del potencial epistémico de las prácticas letradas, la importancia
de la formación lingüística, el uso de guías que regulan y controlan los procesos cognitivos
implicados antes, durante y después de realizar una tarea de escritura; y el papel mediador del
docente en la producción del conocimiento llevan a discernir sobre la preparación académica para
afrontar su labor profesional.
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