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School violence in Cuba: epistemological routes of its construction

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Abstract

The proposed article focuses on establishing the epistemological routes and relational systems in which the social construction of school violence in Cuba has been configured, in order to contribute to its visibility and understanding. For its development, from a sociological perspective, the studies and ministerial ordinances of educational policy are taken as a sample, from which its existence is illustrated, directly and indirectly. From the results of the research, we point out how school violence has been structured according to reductionist interpretations that tend to bias it towards abuse between equals, nuanced by power relations. Likewise, a linear causality approach predominates in its theoretical conceptions favorable to ignoring the participation of various relational systems (cultural, school, political, normative, social, etc.) in its emergence, together with a reiterated discourse, and sometimes, distant of its sociohistorical aspects of construction.
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ARTÍCULO ORIGINAL
Violencia escolar en Cuba: rutas epistemológicas de su
construcción
School violence in Cuba: epistemological routes of its construction
Caridad Anay Cala Montoya1
Recibido: 10 de diciembre de 2021
Aceptado: 5 de mayo de 2022
Publicado: 15 de junio de 2022
Cómo citar este artículo: Cala Montoya, C.A. (2022). Violencia escolar en Cuba:
rutas epistemológicas de su construcción. Novedades en Población, 18(35).
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Resumen
El artículo propuesto se enfoca en las rutas epistemológicas y sistemas
relacionales en los que se ha configurado la construcción social de la violencia
escolar en Cuba, en aras de contribuir a su visibilidad y comprensión. Para su
desarrollo, desde una mirada sociológica, se toman como muestra los estudios,
resoluciones y decretos ministeriales de la política educativa, a partir de los
cuales se ilustra, directa e indirectamente, su existencia. De los resultados de la
investigación señalamos cómo la violencia escolar se ha estructurado a tenor de
interpretaciones reduccionistas que tienden a sesgarla al maltrato entre iguales,
matizadas por relaciones de poder. Asimismo, predomina un enfoque de
causalidad lineal en sus concepciones teóricas favorables a desconocer la
1 Doctora en Ciencias Sociológicas. Profesora Titular. Facultad de Psicología, Universidad de
Oriente, Cuba. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0801-6467 E-mail: carla87@uo.edu.cu
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participación de diversos sistemas relacionales (cultural, escolar, político,
normativo, social, etc.) en su emergencia, junto a un discurso reiterado, y en
ocasiones, distante de sus vertientes sociohistórica de construcción.
Palabras clave: Violencia escolar, castigo físico, discriminación, bullying.
Abstract
The proposed article focuses on establishing the epistemological routes and
relational systems in which the social construction of school violence in Cuba has
been configured, in order to contribute to its visibility and understanding. For its
development, from a sociological perspective, the studies and ministerial
ordinances of educational policy are taken as a sample, from which its existence
is illustrated, directly and indirectly. From the results of the research, we point
out how school violence has been structured according to reductionist
interpretations that tend to bias it towards abuse between equals, nuanced by
power relations. Likewise, a linear causality approach predominates in its
theoretical conceptions favorable to ignoring the participation of various
relational systems (cultural, school, political, normative, social, etc.) in its
emergence, together with a reiterated discourse, and sometimes, distant of its
sociohistorical aspects of construction.
Keywords: School violence, physical punishment, discrimination and bullying.
Introducción
La complejidad inherente al estudio de la violencia escolar, como refieren
investigadores del tema (Olweus, 2011; Abramovay, 2015; Kaplan y Di Napoli,
2017; Charlot, 2013; UNESCO, 2019) resulta tanto de los sujetos en interacción,
como de los contextos educativos estudiados. En ello, un aspecto importante se
vincula con la transformación en la representación social de la infancia, cual edad
de la inocencia; la sociedad, como escenario democrático, y de la escuela, como
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espacio de paz (Charlot, 2002, Abramovay 2003, 2005; Kaplan y García, 2006;
Valdivieso 2009).
Los cambios en las concepciones de la violencia, a raíz de los cuales prevalecen
imágenes, grafías y creencias que no llevan implícita siempre la agresión física
también influyen de forma significativa en las matrices heterogéneas que pululan
sobre este fenómeno. A dicha realidad, se interconectan, de forma directa e
indirecta, los sistemas socioeconómicos, políticos, culturales y tecnológicos que
abrazan cada sociedad, pero no siempre se expresan dentro de los escrutinios
interpretativos del tema.
Desde las Ciencias Sociales, la necesidad de estudiar la violencia escolar ha
tendido a converger con la magnitud del daño físico o psicológico propinado a los
sujetos en interacción. En igual media, los acercamientos reiterados y diversos al
tema han permitido alertar de fisuras y modificaciones relevantes en las
relaciones escolares, donde la violencia toma lugar primordial.
En Cuba, a diferencia de las miradas internacionales, las investigaciones en
materia de violencia escolar no han constituido directamente un epicentro
analítico en las Ciencias Sociales. Muy por el contrario, el desarrollo y resurgir de
la educación en el país (desde 1959); han tendido a superponerse sobre sus
sistemas relacionales antagónicos de origen.
En el marco de los registros sociológicos, su ausencia hasta el siglo XX en el
análisis del escenario escolar, así como su precario contacto en la actualidad (en
contraste con la pedagogía y la psicología), han sido propensos a la irrupción de
discursos segregados y ambiguos sobre la violencia escolar y su construcción.
Esta realidad, también se acompaña de la inexistencia de revistas especializadas
en sociología (incluso desde el perfil de la Sociología de la Educación) y de un
declive académico de esta ciencia cierres de la carrera (Núñez, 1997) en su
desarrollo.
Hasta el momento, la visibilidad lograda, sobre todo desde otras ciencias, si bien
insuficiente, se asocia con el impacto de las transformaciones socioeconómicas,
políticas, culturales y tecnológicas por las que el país transita, tanto dentro como
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fuera del escenario escolar. No obstante, ha sido el posicionamiento reiterado de
la violencia escolar en los medios de difusión y el cine el que más ha tributado a
su reconocimiento, al llevar al discurso mediático un tema hasta ahora ausente
del debate nacional; sin embargo, aún persisten brechas para su identificación.
En tal sentido, el artículo apuesta por establecer las rutas epistemológicas y
sistemas relacionales en los que se ha configurado la construcción social de la
violencia escolar en el territorio nacional, en aras de contribuir a su visibilidad y
comprensión. Desde una mirada sociológica, el estudio se organiza en función de
los registros investigativos que constituyen antecedentes del tema, y aquellos
referentes directos de su abordaje en el contexto actual. En igual medida, se
auxilia de las ordenanzas ministeriales de la política educativa, a partir de las
cuales se ilustra, tangencialmente, su existencia.
Desarrollo
Antecedentes necesarios: verticalismo educacional, castigo físico,
discriminación y conducta antisocial
Una mirada panorámica al desarrollo del archipiélago cubano durante los siglos
XVI, XVII y XVIII remite reconocer cómo las constantes injusticias calaban en
ellos. En el marco de las relaciones sociales, los embates a la población por el
yugo colonial español superpusieron, con un arraigado etnocentrismo, los
designios y preceptos socioeducativos europeos, cual quimera irrefutable en la
conformación de la sociedad. En corolario, se produce una reconfiguración
urbana de esta desde su distribución y organización socio espacial, poblacional,
territorial, del sistema de trabajo, entre otros.
En el orden educativo, los fuertes influjos del catolicismo, los castigos públicos y
tratos denigrantes hacia los nativos y criollos, signan las tradiciones formativas
del período; en vínculo con la esclavitud y el crisol racial floreciente. La
segregación socioespacial característica de la sociedad, junto al perfil dogmático
y al carácter elitista y excluyente de la educación (Solá, 1993; Sosa y Penabad,
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2001, 2003), consolidan las primeras expresiones de la violencia escolar en la
Isla. Las lecturas críticas de González (1793), Vélez y Rodrigo (1817), Troncoso
(2001), Cordoví (2005, 2009, 2012), Rodney y García (2014) sobre el proceso
docente, la indisciplina en el centro y la violencia, durante esos años, advierten,
de igual forma, sobre la emergencia de la violencia en las relaciones escolares
por medio de los castigos corporales y el trato como prisionero profeso a los
colegiales. Entre sus manifestaciones diarias, en los colegios conventuales y
parroquiales de la época y los creados por la Asociación de Amigos del País”
(Cordoví, 2009, p. 290) se señalan los coscorrones, pellizcos de gavilán o poner
a los etiquetados de más inquietos en cruz mientras sostenían en cada mano,
por largo tiempo, una piedra de 2 o 3 libras de peso (Sosa, 2001; Rodney y
García, 2014).
Una mirada al trasfondo fenomenológico de su naturalización toma como
cimientos relacionales parte importante del entramado social y desigual del
período, anteriormente enunciado; así como los influjos hegemónicos
escolásticos derivados de la iglesia católica. Además de los principios
pedagógicos procedentes del modelo educativo español afianzados en una
disciplina rígida, memorización de la enseñanza o el abuso del razonamiento
deductivo bajo la autoridad absoluta de los maestros (Solá, 1993).
Otros vehículos comunicativos interconectan relacionalmente procesos
sociopolíticos, educativos y familiares de la etapa, con los significados y
percepciones denigrantes sobre el clero no burgués (tanto por su condición social
como racial), las representaciones socio-religiosas en torno al delito
circunscritos al robo y a todo acto de afrentas hacia las normas europeas
impuestas (Cordoví, 2005), los castigos corporales como mecanismos de
sanción moral (Cordoví, 2009), y códigos prerreflexivos de control oriundos de
las formas de corrección y sometimiento a los actos de rebeldía y desobediencia
de los esclavos” (Vélez y Rodrigo, 1817, p. 357). Su acoplamiento es evidente en
la externalización de la violencia descrita durante la praxis pedagógica; toda vez
que subjetivan esquemas comportamentales de poder, los cuales hacen de la
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figura del maestro una persona con potestad para su implementación. De esta
manera, y mediante un proceso de intercambio (en el que la conducta de un
sujeto guía y orienta la de su alter ego y la del resto de los actores escolares), se
instaura subyacentemente la agresión física como método de enseñanza, a partir
de una rígida jurisdicción docente.
La aceptación de los improperios descritos por las clases no burguesas se
acuñaba al prestigio social que remitía saber leer y escribir a tenor de su
condición social inferior. Además, el reconocimiento dado a la figura del maestro,
visto como una fuente de sapiencia y potestad moral, tributa a la legitimación de
la violencia en las relaciones escolares, dejando dicha realidad pasar inadvertida
en la historiografía educativa de nuestra sociedad. Véase, sobre todo en esos
años, la figura de los docentes en los sacerdotes, curas, frailes y monjas con el
encargo formativo y educativo de las masas.
A mediados del siglo XVIII y durante todo el XIX, los reclamos y fuertes críticas
de los intelectuales criollos tributaron a mitigar dichos modelos escolásticos de la
educación. Entre ellos, pedagogos como José de la Luz y Caballero (1792), Félix
Varela (1871) e instituciones como el Colegio Nacional y Extranjero de San
Francisco de Asís y el Real Cubano (1865) abogaban por la paz y el respeto en el
escenario escolar. Mientras, en los finales del XIX, la labor de José Martí (1891) y
Enrique José Varona (1985) en oposición al ideario educativo hispano-escolástico
propician cambios en ellos, entrelazados con los desarrollados durante el siglo
XX. No obstante, pervivía la aplicación de los castigos físicos y otros
procedimientos violentos a los alumnos en gran parte de los colegios, con
tipologías correctivas muy similares a lo largo de los siglos XIX, XX (Cordoví,
2009, p. 290). Evidentes al poner a los estudiantes de rodillas en el suelo por
tiempo prolongado o propiciarles reglazos sobre el cuerpo (Rodney y García,
2014, p.46). De igual manera, vestigios racistas y clasistas se presentaban en el
escenario escolar, favoreciendo al trato desigual y excluyente hacia los
colegiales.
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La estructuración de estas prácticas violentas en las escuelas, en semejanza a
las épocas anteriores, se auxilia de una rígida autoridad docente y del
verticalismo institucional. Su articulación relacional logra converger, de forma
divergente, relaciones socioeconómicas y mercantilistas del sistema escolar, a
partir de las élites de poder y del uso mismo de dicho poder durante los
intercambios escolares. Incorpórense, a su vez, los antagonismos de la cultura
androcéntrica presentes en la sociedad y de las relaciones sociopolíticas
reproducidas en los planteles educativos, respecto a la clase, el género, la raza
de los colegiales, y desde la represión y expulsión de todo aquel con discursos
políticos de resistencia contra el régimen imperante, tanto en escuelas privadas
como públicas (Orrego, 2008; Rivero, 2013; Cordoví, 2013). Las huellas del viejo
sistema colonial español, agenciado aún en un gran número de maestros
procedentes de dicha etapa, exacerban esta realidad y tributan a la persistencia
de los castigos (Rodney y García, 2014) y de los procesos discriminatorios del
estudiantado. Aunque, la figura del maestro seguía teniendo un prestigio
irrefutable, y la realidad aludida se solapa al no ser del interés social.
Los acercamientos más explícitos a las grafías de la violencia en los colegios
cubanos se pueden ilustrar en los estudios sobre el choteo (Mañach, 1955,
p.103). Aunque desde un enfoque diferente, Mañach logra advertir cómo la
violencia intencional o no aspectos no aludidos en estos términos por el autor
se consolida en función de los influjos relacionales propios del sistema
sociocultural de la época y de los códigos lingüísticos que lo determinan a base
de prácticas ilegítimas de poder. Es decir, como resultante de los vicios o faltas
de atención derivadas de la misma psicología criolla del cubano(Mañach, 1955,
p. 102). De esa forma, las burlas y ofensas referidas al choteo pasan a ser
constructos comunicativos tipificantes de las relaciones socioescolares, cual
expresión de cubanía; pero sin desconocer lo peligroso de este para la persona
objeto de la risa. Tales contribuciones redimensionan y enriquecen la relación
verticalista profesor- estudiante existente, e ilustran una tipología de violencia
escolar que dimana de la mueca puramente instintiva del niño al maestro o
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cuando se acerca a la mera protesta porque le atribuye a la burla una comicidad
que no tiene(Mañach, 1955, p. 107).
Con el triunfo revolucionario en 1959 y el cambio en la estructura social se
propiciaron una serie de transformaciones socioeducativas, políticas y
económicas hacederas de la desarticulación de estas prácticas punitivas. Los
nuevos escenarios, si bien favorecieron la inserción masiva a las aulas, sin
distinción de raza o credo y desde el fomento de la igualdad (Constitución de la
República, 1976; González; Chávez y Deler, 2013), contribuyeron,
indirectamente, a limitar el papel de la familia en la educación del menor y
colocan sin proponérselo, nuevas formas de coerción estructural. Lo primero
resulta consecuencia imprevista de la inserción del colegial en las secundarias
básicas en el campo -distanciando del cuidado familiar-, y en las que persistía el
autoritarismo del maestro. Herencia, este último, del arraigo formativo español
que dificultó cambiar sus concepciones verticalistas, en base a una disciplina
rígida y la autoridad excesiva del docente (Cordoví, 2013). Mientras, lo segundo,
deviene del carácter centralizado del sistema escolar y su dinámica. Poder
unidireccional, con fuertes vestigios de su presencia hasta nuestros días y que
supone un reto permanente de nuestro sistema educativo; en tanto, es el
Ministerio de Educación quien elabora las normativas y resoluciones pautadas por
la política educativa nacional, pese al diálogo con la ciudadanía (Rivero, 2013;
MINED, 2004, 2015). Independientemente, son innegables los avances en
materia educativa y de participación de la sociedad cubana después del triunfo
revolucionario; reconocidos incluso a nivel internacional.
La caída del campo socialista en los años noventa, marca un cierto retroceso en
el desarrollo del sistema educativo, y propicia una nueva reconfiguración de la
sociedad, así como de los acercamientos a la violencia escolar y de sus
directrices epistemológicas. En este sentido, los cambios dispuestos en el orden
administrativo y económicos por el Estado, favorecen, indirectamente, la
desestructuración del tejido social de la época (Togores, 1999; Ferriol, 2003)
expreso en la (re)emergencia de brechas familiares, de equidad, género y
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raciales subsumidas en las dinámicas internas del país (Íñiguez, 2001; Zabala y
Morales, 2004; Espina, 2008b). Tales problemáticas rigen los centros de los
debates científicos de esos años, al interior de las cuales la violencia escolar
tangencialmente se suele posicionar. Sus rastros empíricos la muestran, sobre
todo, dentro de los estudios acerca de la educación, la participación, el género, y
a partir de las normativas escolares.
En el análisis de la educación y los procesos de participación de los actores
escolares, la violencia simbólica en el escenario educativo cubano se patentiza
implícita en la comunicación vertical, autoritaria y asimétrica característica del
proceso de enseñanza (Castillo, 2008; Rivero, 2013). Esta, a su vez, se
acompañaba del predominio de una formación adultocéntrica y unidireccional de
profesor al alumno, focalizada en la instrucción y en la evaluación (Castilla,
2010). Asimismo, irrumpía un estilo perpendicular de comunicación desde los
colectivos de ciclo (González, 2000; Rivero, 2001, 2004) y una participación
pasiva de los docentes depositarios de los mandatos de las autoridades escolares
(Baxter, 1992). Un aspecto medular de la violencia simbólica deviene de la
precaria formación integral y psicopedagógica para el tratamiento diferencial a
los colegiales, y para el desarrollo de estrategias de prevención de los docentes
(Regueira, 2008) junto a la propia organización del sistema escolar (Cordoví,
2013; Rivero, 2013; Rego, 2016).
Desde las relaciones de género, en vínculo con la educación sexual y con los
inicios del proceso de integración social en Cuba, M. Castro (2011, 2014a y b) da
cuenta furtivamente de la presencia de este flagelo en la discriminación hacia los
homosexuales, los amanerados, gays o todos aquellos que tuviesen un
comportamiento socio-sexual al margen de lo socialmente aceptado dentro y
fuera del contexto escolar (Garcés, 2015, Robert, 2016). Sin embargo, es la
investigación de Suárez, Rodríguez, Rio, Alfonso y Suárez (2018) sobre el
bullying homo, lesbo y transfóbico en las escuelas cubanas, desde un enfoque
retrospectivo, donde se exponen de manera explícita los abusos,
discriminaciones, burlas y ofensas sufridas por este grupo en el centro escolar, a
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finales del siglo XX, por parte de otros colegiales y de los docentes. También
señalan la deserción escolar cual estrategia de supervivencia más viable.
Otras problemáticas sociales presentes en el país, como la desigualdad, la
violencia intrafamiliar y de género, junto al racismo, abordadas por Artiles, 1996;
Díaz y González, 1998; Proveyer, 1999; Durán 2001, etc., indistintamente,
ubican el escenario comunitario y familiar como epicentro de prácticas violentas.
Situaciones que, de una forma u otra, dañaban a los infantes y demás actores
escolares. Ellas, a tono con el carácter reproductor y dependiente del sistema
educativo, apuntan a formas indirectas de aparición de la violencia escolar en
esos años.
Para la fecha, las ordenanzas escolares comienzan a identificar situaciones
(violentas) lacerantes de la dinámica educativa y la necesidad de su tratamiento
diferencial. Específicamente, en el artículo 2 del Decreto ley 64/1982 estatuto
rector actual del trabajo preventivo de la política social educativa se alude a
categorías de indisciplinas graves, conductas antisociales y hechos antisociales
de elevada peligrosidad social incluidos los que participen en hechos que la Ley
tipifica como delitos(Decreto ley 64,1982, p.2). La primera hace referencia a:
indisciplinas graves o trastornos permanentes de la conducta. La segunda
refiere: conductas disociales o manifestaciones antisociales que no lleguen a
constituir índices significativos de desviación y peligrosidad social, o que incurren
en hechos antisociales que no muestren gran peligrosidad social en la conducta.
Mientras, la tercera refiere a: hechos antisociales de elevada peligrosidad social
incluidos los que participen en hechos que la Ley tipifica como delitos. (Decreto
Ley 64, 1982, p. 2). Asimismo, el enfoque ambiguo presente en su interpretación
favorece la irrupción de procesos discriminatorios hacia los infantes por su
condición y procedencia social, o por asociar los hechos antisociales con la
categoría de delitos de la Constitución de 1976 y de 2019, en la actualidad.
En el caso de la Resolución Ministerial 88/98 referida al Reglamento Docente, en
5 de sus artículos (6, 11, 12, 13 y 30) se exponen herramientas preventivas para
desestructurar formas de discriminación y maltrato escolar como las enunciadas.
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No obstante, perdura el reto de superar la mirada unidireccional de concebirlas,
al excluir la figura del docente como constructor de prácticas estigmatizantes y
denigrantes del estudiante, a tono con las realidades procedentes de la sociedad
(Ministerio de Educación, 1998). Al margen de su derogación, dicha fisura se
advierte en las resoluciones contemporáneas.
Grosso modo, los estudios abordados como antecedentes indirectos de la
violencia escolar en Cuba, la ubican sin mencionarla como una problemática de
segundo orden matizada por el carácter estructuralista y arbitrario del sistema
educativo y sus relaciones; así como por la violencia física y los procesos de
discriminación y exclusión de los sujetos por razones de género, raza y clase
social. Al margen de los avances y desarrollos de la educación en el país, su
construcción epistemológica da cuenta de influjos relacionales recíprocos que
conectan insuficiencias en el arte de enseñar y procesos de desigualdad y
segregación social con relaciones económicas, sociopolíticas, culturales y
normativas objetivadas, fundamentalmente, en los castigos corporales y
discriminaciones sociorraciales previo a 1959, que en una medida u otra se
extrapolan hacia las realidades escolares posterior a la fecha, junto a la violencia
de género, verbal o simbólica, pero que son silenciadas y subsumidas dentro de
las categorías de indisciplinas, conductas y hechos antisociales de los estatutos
educativos.
Cambio o continuidad: visibilidad de la violencia escolar como
problemática social
La llegada del siglo XXI marcó un vuelco significativo en el reordenamiento y
progreso del sistema educativo cubano, aunque igual favoreció, de forma
espontánea a la irrupción de este fenómeno. Algunas de las medidas tomadas,
desde la política educativa, abogaban por una mayor atención al estudiante
mediante su concentración por casi 8 horas en los colegios, el carácter de
trabajador social de los docentes, la inserción de las teleclases, entre otras
(MINED, 2004, p. 5); sin embargo, aun con la derogación de esta última, bajo la
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concepción educativa del año 2000, en la actualidad, se pueden advertir
consecuencias no previstas de su implementación. Entre ellas se apunta a cómo
contribuyeron a acrecentar la precaria participación de la familia en la formación
del escolar, brecha educativa arrastrada de otros años. Además, tributaron al
deterioro del protagonismo docente en los centros, junto a una sobrecarga de su
labor, revertidas en la atención al estudiante y en el proceso de enseñanza.
Parte de lo enunciado se señala al interior de los estudios de la violencia escolar
que comienzan a germinar de forma explícita en el país. Al respecto, sobresalen
los registros procedentes de las ciencias pedagógicas, sociales y médicas, en
diferentes provincias y bajo matices interpretativos heterogéneos (Santiesteban,
2013; Rodney, y García, 2014; Rodney, Lorenzo, Cruz y Muñoz, 2015;
Campañat, 2017; Rodríguez y Ramos, 2018; Torres et al., 2019).1 Ellos, aunque
insuficientes, dan cuenta del acceso hacia la visibilidad de la violencia escolar en
el territorio nacional, todavía en franca epopeya; pues persiste su ausencia en
los estatutos e indicadores de la política social educativa.
Ciertamente, muchos son los avances en el sector educativo que han
caracterizado la sociedad cubana, y los procesos de perfeccionamiento del
sistema de enseñanza efectuados, en aras de subsanar las fisuras implícitas en
este. Asimismo, la reorganización de sus programas de enseñanza, de
preparación del maestro y del trabajo articulado con la familia y la comunidad,
junto a la creación de centros de investigación e instituciones educativas para la
atención cada vez más pormenorizada del menor, entre otras, constituyen
antesala de la preocupación del país por este grupo vulnerable, y por la violencia
que los afecta. Sin embargo, en el tratamiento y visibilidad de la violencia
escolar, queda mucho por hacer, siendo también, un desafío importante para las
ciencias sociales, a tenor de la realidad macrosocial que enfrenta el país.
Un análisis del despunte de los estudios sobre violencia escolar, en los últimos 15
años, se vincula con los nuevos cambios, socioeconómicos, tecnológicos y
culturales por los que atravesó y aún afecta al país. Se alerta así la persistencia
de una acrecentada desigualdad social (Espina, 2014; Zabala et al., 2018), la
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reorganización de la política económica (PCC, 2017), incremento del trabajo por
cuenta propia, las altas tasas de migraciones y de envejecimiento poblacional
(ONEI, 2017; Labacena y Tamayo, 2018), el recrudecimiento del bloqueo y la
crisis y sanitaria económica que desde finales del 2019 experimenta el país,
entre otros. Condicionantes sobre las cuales se sustenta el carácter sui generis
de la construcción de la violencia escolar en nuestra cotidianidad, pero pocas
veces presente en sus interpretaciones.
En este orden de ideas, también ha sido medular, en su visibilidad, el
posicionamiento con gran reiteración de situaciones de violencia escolar en los
medios de difusión (la televisión y la prensa) y el cine. Los universos simbólicos
objetivantes que sobre el tema se exponen (discriminación de los estudiantes por
su condición social, color de piel y de género, prácticas violentas extrapoladas de
la familia y la comunidad, etc.), pese a no constituir siempre un reflejo tácito de
la realidad y centrarse en el bullying, alertan de sus formas de irrupción.
Desde las investigaciones enunciadas, indistintas de su heterogeneidad
geográfica, las posturas científicas y tipología de estudios, predominan las
interpretaciones en función de las relaciones de poder (Rodney y García, 2014;
Rodney, Lorenzo, Cruz y Muñoz, 2015; Campañat, 2017; Suárez, et al., 2018;
Torres, et al., 2019). Sus epistemes teóricos se orientan a partir de miradas
socio-pedagógicas y médicas que la explicitan a tono con los enfoques de
violencia de género de la década de los 90 se apuesta por una matriz
sociocultural basada en el poder como medio de los antagonismos y
discriminaciones de los hombres hacia las mujeres, corolario de una cultura
patriarcal heredada, junto a la perspectiva histórico-cultural y ley general de
desarrollo cultural de Vigotsky (1995). En tal sentido, la violencia escolar
construida se consolida y entiende resultante de relaciones de poder
estructuradas en tipologías de daño intencional durante las interacciones entre
estudiantes, profesores, directivos, familiares y auxiliares(Rodney, 2010, p.36).
Más allá de lo aludido, en el orden metodológico, se reducen hacia las
interacciones entre iguales, prevaleciendo en ellos una fuerte inclinación hacia
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los estudios del bullying (Rodney, y García, 2014; Rodney et al, 2015a y b;
Campañat, 2017; Rodríguez y Ramos, 2018). Asimismo, los influjos relacionales
educativos, políticos, económicos u otros, desde donde el sujeto aprende modos
de actuación y códigos de interacción, se tienden a condicionar a una causalidad
lineal en función de realidades externas al centro o a soslayarse en sus
interpretaciones. De esta forma, refuerzan el verticalismo estructuralista
destacado a nivel internacional y restringen el protagonismo del sujeto a la mera
reproducción de una realidad foránea al centro; aunque también resaltan la labor
docente como fuente de su exacerbación, pero teniendo escasamente presente a
los actores colectivos como parte activa del proceso.
Por otro lado, en muchas de las investigaciones, se adolece de un sustento
teórico que las explique y sobresale un enfoque descriptivo e informativo,
abocado más hacia su visibilidad que a su comprensión. Este elemento, tributa, a
su vez, a los vacíos emergentes respecto a dicho particular, pero posibilitan
reconocer la externalización de la violencia escolar en la agresión física, verbal y
el hostigamiento. Su objetivación se articula recíprocamente con relaciones de
género y vehículos comunicativos, como: los vestigios machistas que otorgan
sentido al acto de discriminar al otro en función de su orientación sexual o sus
conductas no heteronormativas (Rodney, et al., 2015; Rodríguez y Ramos, 2017;
Puig, 2017; Suárez et al, 2018).
Respecto al hostigamiento o bullying (Rodney, 2015; Rodney, et al., 2015; Puig,
2017 Suárez et. al, 2018), como se alude en los estudios del tema, las
referencias empíricas tienden adolecer de la interconexión relacional de sus
indicadores constituyentes: intimidación, intencionalidad, sistematicidad,
relaciones de poder, y el anonimato de las víctimas. En contraparte, apuntan a
procesos de intimidación o exclusión sobre los estudiantes, donde el carácter
intencional y sistemático, de estas, no se encuentra siempre presente. Así, la
burla y el juego, culturalmente hablando y cómo recurso de socialización, han
pervivido en las relaciones escolares reconfigurando su multiplicidad dentro y
fuera del escenario escolar. Lógicamente, indistinto de su naturaleza y carácter,
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intencional o no, los maltratos que de ellas dimanan remiten formas de agresión
al sujeto a partir de la naturaleza del acto cometido.
Otras variables apuntan a métodos pedagógicos inadecuados para la
identificación y corrección de las prácticas docentes (Regueira, 2008; Ferrer,
2009; Isalgué, 2015), insuficiente nivel de concientización y comprensión de la
violencia escolar tanto en directivos, profesores y estudiantes; al igual que, la
ausencia de límites en las relaciones entre los profesores y los colegiales, etc.
(Rodríguez, 2006; Sánchez, et al., 2018). Su acoplamiento relacional da lugar a
la emergencia de la violencia desde prácticas negligentes, arbitrarias y desde
afecciones psicológicas a los actores durante sus intercambios. Sin embargo, aún
es un reto pendiente, integrar, desde un enfoque interseccional, variables
asociadas a la afiliación religiosa, color de la piel, o posición y condición social de
los infantes y sus familiares.
Los acercamientos sociológicos a la violencia escolar todavía la colocan
tangencialmente dentro de los estudios de género y participación, aludiendo a
diferencias sexistas desde el currículum oculto y discriminación de los
homosexuales, o a la participación alienante de los actores escolares en la
conformación del sistema educativo, respectivamente (Romero, 2008 citado por
Vasallo y Díaz, 2008; Rivero, 2013; Castro, 2014a, y b; Robert, 2016). Aunque,
germinan, de forma incipiente, registros explícitos sobre dicho particular en el
municipio Santiago de Cuba (Cala et al, 2016, Hernández, 2017; Cala y Benítez,
2018; Benítez, 2019; Cala 2020) a partir de investigaciones desarrolladas por el
Departamento de Sociología de la Universidad de Oriente. Sus interpretaciones
apuestan por una perspectiva relacional que integre las interacciones escolares
con los influjos del contexto socioeconómico, familiar, comunitario, escolar,
normativo, político, y demás, característicos de la sociedad. Concretamente, la
violencia escolar, desde el prisma relacional que defienden, se asume como un
producto sui generis a partir de entender su construcción como relaciones
recíprocas autoorganizadas(Cala, 2019, p. 17).
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O sea, producto social sui generis resultante de las interacciones recíprocas entre
los actores individuales y colectivos convergentes en el centro, expreso en
diversas tipologías de daños, que se articulan simultáneamente por unos
vehículos comunicativos, sistemas relacionales y contextos de emergencia dando
lugar al sistema construido de la violencia escolar como una realidad
cualitativamente nueva (Cala, 2019, p. 18)
Los resultados obtenidos, en correspondencia con dicha concepción teórica,
reconocen en el municipio santiaguero, cómo la construcción de esta
problemática deriva de la convergencia simultánea y circular de un conjunto de
relaciones: simbólico-comunicativas, económicas, de poder, de género,
educativas, familiares, comunitarias e ilícitas, asociadas a las interacciones entre
los actores (individuales y colectivos), y entre dichas relaciones y ellos. Su
autoorganización, durante el proceso de intercambio, es posible gracias a los
usos que los sujetos hacen del lenguaje, el poder, el conocimiento, los
estereotipos de género, la reflexividad relacional y otros, desde donde la
violencia escolar emerge en el acto de golpear, humillar, acosar, abandonar, etc.,
a los demás, durante sus intercambios.
El carácter contingente y heterogéneo de su construcción se expresa en
correlación con la condición socioeconómica de los actores, el rendimiento
académico, la experiencia laboral, patrones de belleza y otros, que irrumpen,
fundamentalmente, al interior de las relaciones en el aula, pero no siempre de
forma intencional ni fuera del grupo de amigos. Su configuración estructural,
además, toma en cuenta la interrelación entre profesores y estudiantes, entre
estos últimos, de los colegiales hacia los profesores, de los familiares a los
docentes y viceversa.
Las consecuencias imprevistas más relevantes de los hallazgos del estudio de C.
Cala (2019), advierten de la institucionalización en las relaciones escolares de la
violencia intragenérica, física, simbólica y cultural. Además de un proceso
informal de mercantilización en especie de la enseñanza, y de la discriminación
racial hacia las adolescentes negras, por su estilo afro de peinar. Asimismo, cabe
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destacar que, indistinto de la pertinencia del aporte aludido, queda pendiente la
incorporación más asidua del sistema religioso, cultural, político, racial y
económico en la interpretación de las formas de construcción social de la
violencia escolar, así como lograr su posicionamiento y reconocimiento nacional
dentro de los centros de debate educativo existentes.
Desde las Resoluciones Ministeriales 139/11, 11/2012 y 111/2017 y los
Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución para el
2030, junto al Decreto 64/82, la visibilidad de este flagelo se mantiene, pero
distante de las investigaciones enunciadas. Persisten sus aproximaciones
asociadas a tipologías sutiles de agravio y no desde su dimensión real. En la
Resolución 139/2011, su aproximación se explicita a través del tratamiento a las
formas de discriminación por cuestiones de género (Ministerio de Educación,
2011, p. 2-4), aunque carecen de constatación fáctica y dejan su implementación
a la subjetividad del docente o director.
En el caso de la Resolución Ministerial 11/2012 la violencia se asocia con
categorías cautelosas, como: conductas muy graves, graves y menos graves
(Ministerio de Educación, 2012, p. 22-23), en función de los comportamientos
establecidos para estar en el centro, así como los deberes y derechos del
estudiantado. Lamentablemente, sus expresiones siguen reducidas a la
concepción de delito del 2019 y solo desde el accionar de los estudiantes.
Mientras, en la Resolución 111/2017, sus manifestaciones se enmarcan en las
condiciones de vulnerabilidad que afectan al infante, alejadas de las derivadas
del escenario escolar, cultural y otros. Por último, en las proyecciones de los
Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución para el
período 2016-2021 (PCC,2017) el tratamiento a dicha problemática ha de
inferirse dentro de la categoría de perfeccionamiento del sistema de enseñanza
en función de la elevación de la calidad y rigor del proceso docente educativo
(PCC, 2017, p. 22), pero al no ser específico en su definición ni en los
indicadores de las preparaciones metodológicas a nivel nacional (2017-2018), su
atención pasa inadvertida desde cada centro.
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Con el auge de las nuevas tendencias comunicativas (Facebook, WhatsApp,
Instagram, Telegram, YouTube, etc.) de la era tecnológica y las dinámicas
socioeducativas que acompañaron el confinamiento y cierre temporal de los
centros escolares, producto de la pandemia de la COVID-19, nuevas grafías
reconstruidas de la violencia escolar emergieron. Así, se abr pasos a procesos
de exclusión indirectos e imprevistos hacia los colegiales de familias carentes de
televisores o equipos tecnológicos (celulares, Tables, computadoras, flas
memory), para dar seguimiento al proceso de enseñanza. Si bien muchas
estrategias se dispusieron en el país en aras de atender tales diferencias, las
diversas interseccionalidades que ubicaban en condiciones de vulnerabilidad a
familias cubanas demostraron su insostenibilidad para hacerle frente. Asimismo,
estudios refuerzan la presencia, en los grupos de trabajo escolar desarrollados
virtualmente por los estudiantes, de humillaciones, burlas y memes denigrantes
cual expresión de ciberacoso resultante, en muchos casos, en el abandono del
grupo de la persona objeto de violencia y de un retroceso en su formación.
Práctica presente aún en los albores de la nueva normalidad escolar, donde
dichas estrategias educativas se han mantenido, aun sin el garante de un capital
económico que lo respalde.
Cabe destacar que, lo expuesto no sería solo un problema a nivel de las
relaciones estudiantes, pues, en igual medida, afecta de forma considerable a
profesores y directivos, como al equipo de trabajo preventivo, la escuela de
padre, ahora funcionando vía WhatsApp, etc. En tal sentido, las brechas
educativas, bajo este nuevo escenario se tienden a fragmentar con mayor
asiduidad, ubicando franjas de desigualdad cada vez más complejas de surcar.
Situación que remite grandes desafíos para las políticas sociales no solo en
materia educativa, sino económica, social, cultural u otras.
Quedaría, de igual forma, reflexionar si durante el período de pandemia
pudiésemos estar hablando o no de violencia escolar; sin embargo, apunto que el
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por los centros escolares, no se
ha detenido, sino ha venido a consolidar nuevas formas de relacionar las
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relaciones dentro del mismo, secuela de la pandemia del COVID-19. O sea, la
dinámica educativa, a su interior, dejó de producirse en un espacio cerrado y
privado para efectuarse, temporalmente, desde uno abierto y blico, con mayor
participación de los miembros del hogar. Espacio permanente de diálogo virtual
incluso con la modalidad presencial que nos acompaña.
En síntesis, el reconocimiento de los registros pedagógicos y psicosociológicos
sobre la violencia escolar, logran insertarla en las agencias de debate; no
obstante, sus interpretaciones se reducen a relaciones de poder que contribuyen
a reforzar el carácter estructuralista y estado- dependiente de nuestro sistema
educativo. En tal sentido, las rutas epistemológicas de su construcción se
consolidan en la permanencia, desde el orden normativo, de categorías
conservadoras (conductas graves, muy leves y leves) para aludir a sus formas de
emergencia, contrario con los avances investigativos en dicha materia.
Elementos que tributan a minimizar la magnitud e impacto social de la violencia
en las escuelas y a las incongruencias en las representaciones sociales que sobre
esta problemática se construyen en la sociedad. Lo expuesto no demerita los
alcances de nuestro proceso educativo, ni sus logros y reconocimientos
internacionales y territoriales, sino alerta de las brechas imprevistas en su
conformación.
A modo de conclusión
La complejidad inherente al estudio de la violencia escolar en el escenario
cubano, así como sus significaciones socioeducativas, advierten en su
construcción epistemológica de retos aún persistentes en el sistema educacional.
Las franjas expuestas permiten reconocer reconfiguraciones importantes en sus
formas de emergencia que van de la agresión física, la discriminación, la
exclusión, el bullying, la violencia simbólica, e incluso sociocultural, pero
matizadas por códigos conservadores en su representación. Sus rutas
epistemológicas previo a 1959 destacan los acercamientos a este flagelo a
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interior de los estudios de la educación, la indisciplina escolar, los castigos
corporales y el choteo y desde las normativas educativas que en el marco de las
conductas antiescolares se pueden ubicar. Posterior a 1959, y pese a su
reconocimiento como una problemática lacerante del escenario escolar, son los
estudios de la violencia, el proceso de enseñanza, la discriminación de género, la
participación, la violencia en las relaciones escolares quienes, desde la
pedagogía, la psicología y la sociología delimitan sus construcciones
epistemológicas.
Al abordar la multiplicidad de sistemas relacionales que convergen en su
construcción, prevalecen, en relación con los contextos sociohistóricos
estudiados, el sistema sociopolítico, educativos, simbólico-comunicativo, cultural,
familiar, de poder, jurídico-normativo, entre otros. Estos, si bien dan cuenta de
la complejidad de la emergencia construida de la violencia escolar, se reducen y
superponen por los de relaciones de poder.
En tal sentido, urge romper, en base a la matriz relacional de construcción de
dicha problemática, los reduccionismos normativos que la invisibilizan cual
realidad manifiesta en nuestra sociedad. En igual medida, requiere repensar y
articular desde la voluntad política formas de capacitación y preparación de los
actores escolares, lejos del velo de la mirada externa hacia esta problemática,
reconociéndola como una práctica construida desde los propios centros. Su
visibilidad y comprensión desde los matices heterogéneos del sistema educativo
en cada período servirá, para advertir su importancia y significación social a
tenor de las nuevas transformaciones y modificaciones que se instrumenten en el
perfeccionamiento del sistema educacional.
Referencias bibliográficas
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RESUMEN En Cuba prácticamente no existen estudios científicos sobre cómo se manifiesta la homofobia. La presente investigación tiene como objetivo principal hacer un diagnóstico de la homofobia dentro de una muestra de 210 personas, a partir de, en primer lugar, dilucidar qué entienden por homofobia; en segundo lugar, cuántas han sido víctimas o testigos de la misma; y por último, de qué manera lo han experimentado (entiéndase, dónde, cuándo, cómo, quién la ejerció, cuáles fueron sus efectos a nivel individual y cómo respondieron a estos actos). Para conseguir esos propósitos, se ha aplicado, desde una perspectiva cuanti-cualitativa, una encuesta a integrantes de las redes sociales comunitarias del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) y a colaboradores del Centro. Este estudio pretende ser la primera fase de un proceso investigativo más amplio que permita la propuesta de un sistema de acciones para transformar este fenómeno social, dado que más del 80 % de los encuestados han sido testigos de actos homofóbicos y casi 90 % de lesbianas, gays, bisexuales y trans (LGBT) los han experimentado. Dentro de la presente muestra, el problema de la homofobia en general se expresa en burlas e insultos en espacios públicos por parte de personas que tienen escasa relación con el sujeto. Palabras claves: homofobia, orientación sexual, identidad de género ABSTRACT In Cuba, there are very few scientific studies based on how homophobia is expressed. The current research aims to do a homophobia diagnosis among 210
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Fundamento: El envejecimiento en Cuba constituye un problema demográfico con un 18,3 % de la población con 60 años y más, se espera que para el 2025 represente el 25 % de la población total, en el 2050 se duplicará la proporción de la población mundial con más de 60 años. Objetivo: Analizar el envejecimiento poblacional y sus retos actuales para la sociedad en general y el sector sanitario en particular. Conclusiones: El envejecimiento poblacional en Cuba se incrementa progresivamente como fenómeno actual y futuro de significativa connotación; las causas esenciales del mismo se asocian al incremento de la esperanza de vida, unido a la disminución de la mortalidad y al descenso de la fecundidad, así como al saldo migratorio negativo, entre otros factores. Por ello se necesitan estrategias para incrementar la natalidad y mejorar las condiciones y calidad de vida del adulto, así como para la atención diferenciada, sistemática y con calidad del perfil de morbilidad característico de este grupo poblacional frágil y vulnerable. MeSH: ENVEJECIMIENTO DE LA POBLACIÓN; ANCIANO; CUBA. Palabras clave: envejecimiento poblacional, transición demográfica, transición epidemiológica, anciano frágil; Cuba.
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Existen muy pocos estudios sobre la evolución de las ciencias sociales en Cuba. Este ensayo ofrece una descripción sintética de algunos de los procesos más importantes vinculados con la enseñanza universitaria, la formación de posgrado, las publicaciones y la investigación en el área de la sociología entre 1959 y 1995. En esta descripción se transparenta la influencia que el marco sociopolítico e ideológico ha ejercido sobre el desarrollo de esta disciplina y se fundamenta la necesidad de definir estrategias que conduzcan a la consolidación académica de la sociología y al incremento de sus interrelacions con las transformaciones que vive la sociedad cubana.
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A violência na escola é um fenômeno social. Para tornar-se objeto de pesquisa, esse fenômeno deve ser definido pelo pesquisador. Ademais, uma boa parte do esforço de pesquisa consiste em definir do que se fala. Este artigo analisa a maneira como os sociólogos franceses abordam a questão da violência e as distinções conceituais que eles propõem: a violência na escola, à escola e da escola; a violência, a agressão, a agressividade; a violência, a transgressão, a incivilidade, etc. Por baixo da violência como sintoma, é necessário estudar a tensão engendrada, ao mesmo tempo, pelas relações sociais e pelas práticas quotidianas da escola.
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Resumen Este trabajo tiene como objetivo determinar cuáles han sido los efectos sociales de la crisis económica de los noventa en Cuba y del paquete de ajuste económico aplicado. Con tal fin se presenta una panorámica de la distribución del ingreso de la población y del resto de los indicadores sociales. Las tendencias distributivas del ingreso se analizan desde dos puntos de vista: las del ingreso monetario y las del impacto del gasto social sobre la distribución secundaria del ingreso que de conjunto mostrarán el ingreso verdaderamente recibido por los individuos. INTRODUCCIÓN A partir de los años 60's y durante tres décadas el país desarrolló una política inversionista que le permitió pasar de una economía netamente de agroindustria a una con un grado de desarrollo industrial medio. Ello fue posible a partir del establecimiento de relaciones comerciales con el campo socialista, a través del CAME, y en especial con la URSS basadas en una preferencialidad económica unilateral y el acceso a líneas de créditos en condiciones blandas, que permitieron mercados seguros con mejores precios a nuestras exportaciones, así como la adquisición de materias primas y fuentes de energía. De aquí que la desaparición del bloque socialista, fuese el detonante de una crisis, que comienza a gestarse a mediados de los 80's, y en la que este shock provoca un fuerte deterioro de los términos de intercambio comercial, además de una reducción en la cantidad, lo que es de gran repercusión para la economía pues en esta área se concentraba el 80% de la actividad de comercio exterior para la que se intentó con urgencia una reubicación geográfica, aunque en condiciones menos favorables 1 . Por otra parte la desaparición de los créditos blandos a que se tenía acceso, quedando como fuente alternativa de financiamiento los que ofrecían las economías de mercados a corto plazo y con altas tasas de interés, provocaron la paralización de las inversiones y la semiparalización de varias industrias por no disponer de un conjunto de suministros de materias primas y combustibles de origen importado, utilizándose en los momentos más críticos, año 1993, entre el 10% y el 15% de sus capacidades 2 . Todo ello se reflejó en la abrupta caída experimentada por el producto interno bruto que a partir de 1990 no logra frenarse hasta 1994, año en que se alcanza una ligera reanimación de la economía y un crecimiento del PIB del 0.7%, tendencia que se mantuvo en los años sucesivos, sin que aún se acerque a los niveles de 1989. Siendo esta reanimación la resultante de la aplicación de un conjunto de medidas y 1 Algunos de los renglones exportables no fueron posibles de ubicar por no contar con la calidad u otros requerimientos que los hicieran competitivos en los nuevos escenarios. 2 Marquetti Hiram. Cuba: El desempeño del sector industrial en el periodo 1990 – 1995. Material inédito del Centro de Estudios de la Economía Cubana. Ciudad de la Habana. Enero /1996.
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La violencia como complejo fenómeno social impacta en los diferentes contextos y espacios de la vida cotidiana, provocando daños físicos, morales y psicológicos con peligro para la vida de las personas. El espacio educativo no está exento de manifestaciones de violencia que se identifica en la literatura científica como violencia escolar y que afecta la convivencia escolar, el clima psicológico y emocional que debe primar en estas instituciones por lo que favorece al desarrollo integral de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes. La violencia en sentido general y escolar en particular impacta en cualesquiera de las etapas del desarrollo ontogénico generando situaciones que entorpecen la formación y desarrollo de la personalidad.
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En este trabajo se realiza un acercamiento al discurso médico-pediátrico del porfiriato y se analizan sus referencias conceptuales a la etapa infantil, siguiendo dos parámetros básicos: el primero intenta dar cuenta de la manera en que la pediatría y la higiene fueron construyendo sus propios referentes en torno a los rasgos característicos y definitorios de la etapa infantil, y el segundo pretende acercarse a la moral médica secularizada de la época y su lectura en torno a algunas conductas y comportamientos infantiles.
Antología del pensamiento educacional de la revolución cubana
  • J Chávez
  • G Deler
20.CHÁVEZ, J. Y DELER, G. (2013). Antología del pensamiento educacional de la revolución cubana. La Habana, Cuba: Sello Editor Educación Cubana.
  • Y Extranjero De San Francisco De Asís Y Real Colegio Nacional
  • Cubano
COLEGIO NACIONAL Y EXTRANJERO DE SAN FRANCISCO DE ASÍS Y REAL CUBANO. (1865) Estatutos. Artículos 44, 45 y 46. La Habana, Cuba: Imprenta y Librería "El Iris".