ArticlePDF Available

Wie relevant ist Englisch für Lernende des Deutschen? Eine empirische Studie zur Perspektive von Lernenden im Kontext von Deutsch als Tertiärsprache in der Türkei

Authors:

Abstract

In: Diyalog – Interkulturelle Zeitschrift für Germanistik, 10/2, 349-376. https://dergipark.org.tr/tr/pub/diyalog/issue/73786/1217616
!
Diyalog 2022/ 2: 349-376 (Research Article)
Wie relevant ist Englisch für Lernende des Deutschen?
Eine empirische Studie zur Perspektive von Lernenden im
Kontext von Deutsch als Tertiärsprache in der Türkei
1
Özlem Tekin , Tekirdağ
https://doi.org/10.37583/diyalog.1217616
Abstract (Deutsch)
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags sollen mittels einer empirischen Studie die Fragen beantwortet
werden, ob und inwiefern das Englische für erwachsene und überwiegende Lernende des Deutschen in der
Türkei sowohl in intrinsischer als auch in extrinsischer Weise relevant ist. Hierzu wurde am Ende des
Sommersemesters 2022 eine Befragung mit 190 Studenten des Vorbereitungsjahrs ‚Deutsch‘ und des
Studiengangs ‚Deutsche Sprache und Literatur‘ der Namık Kemal Universität Tekirdağ (Türkei)
durchgeführt, wobei darauf geachtet wurde, dass alle Befragten Englisch als erste oder vorherige
Fremdsprache gelernt haben bzw. lernen. Die Erhebung fand in Form eines Fragebogens statt, der aus 24
quantitativ ausgerichteten Fragen und einer zur Gegenprüfung dienenden qualitativ ausgerichteten Frage
bestand. Dabei wurden die Lernenden nach der (1) Ähnlichkeit des Deutschen und Englischen, der (2)
Herstellung von Verbindungen zwischen den beiden Sprachen, der (3) Erleichterung / Erschwerung des
Deutschlernens durch das Englische, der (4) Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen seitens der Lehrenden, und der (5) Herstellung von Verbindungen zwischen den beiden
Sprachen in den Unterrichtsmaterialien befragt. Mit dieser Vorgehensweise und den Ergebnissen der
empirischen Studie soll zusammenfassend ein Beitrag zur Erforschung der Lernerperspektive im Kontext
von Deutsch als Tertiärsprache in der Türkei geleistet werden.
Schlüsselwörter: Deutsch als Tertiärsprache, Türkei, Lernende, Lehrende, Lern- und Lehrmaterialien.
Abstract (English)
How relevant is English for learners of German? An empirical study of the learners’ perspective in the
context of German as a tertiary language in Turkey
The following article aims, by means of an empirical study, to answer the questions of whether and to what
extent English is relevant to adult and predominant learners of German in Turkey in both intrinsic and
extrinsic ways. For this purpose, a survey was conducted at the end of the summer term of 2022 with 190
students of the German preparatory course and the degree programme ‘German Language and Literature’
at Namık Kemal University Tekirdağ (Turkey), taking that all participants in the survey had learned or were
still learning English as their first or previous foreign language into consideration. The survey took the form
of a questionnaire consisting of 24 quantitative questions and one qualitative question for cross-checking.
The learners were asked about (1) the similarity of German and English, (2) the making of connections
between the two languages, (3) the facilitation / impediment of learning German through English, (4) the
1 1Einsendedatum: 21.07.2022 Freigabe zur Veröffentlichung: 15.12.2022
!
350
making of connections between German and English on the part of the teachers, and (5) the making of
connections between the two languages in learning materials. In this way, considering the results of the
empirical study, the overall aim of this article is to contribute to the research of the learners’ perspective in
the context of German as a tertiary language in Turkey.
Keywords: German as a tertiary language, Turkey, learners, teachers, learning and teaching materials.
!
351
EXTENDED ABSTRACT
As in many countries worldwide, German is usually acquired as a second or further foreign language after
English in Turkey and can thus be placed in the context of tertiary language learning. The acquisition of a
second or further foreign language is a systematic and conscious process in which, unlike the acquisition
of the first or previous foreign language, students can use (use) their knowledge and experience, which
includes the link between already existing languages and the foreign language to be learned. Regarding the
typological proximity or distance of the languages acquired and the language to be acquired also plays an
important role. In regard of the typical sequence of language acquisition in Turkey, the following can be
stated: While Turkish belongs to the Ural-Altaic language family and is an agglutinative language, both
English and German belong to the Indo-European language family and are inflectional languages.
Therefore, in the context of learning German as a tertiary language in Turkey, the influence of Turkish on
German is relatively tiny. In contrast, the influence of English on German is much stronger.
Even though there are various studies on the influence of English on learning German in Turkey,
most of them concentrate theoretically on the linguistic areas in which the influence of English on German
can be used positively, i.e., where there are commonalities or similarities between the two languages. In
practical terms, there are only a few studies on the role of teachers, the specific design of teaching and
learning materials, and learners. Particularly concerning the latter studies, however, reservations must be
expressed. Therefore, the following article, which supplements these studies, focuses on adult and
predominant German learners and uses an empirical study to answer the questions of whether and to what
extent English - both intrinsically and extrinsically - is relevant to German learners in Turkey. This article
aims to contribute to the research of the learners' perspective in the context of German as a tertiary language
in Turkey.
The survey was conducted at the end of the summer term of 2022 with 190 students in the
preparatory year ‘German’ and the degree programme ‘German Language and Literature’ at Namık Kemal
University Tekirdağ (Turkey). In selecting the sample, care was taken to ensure that all participants in the
survey had learned or were still learning English as their first or previous foreign language. The survey took
the form of a questionnaire consisting of 24 quantitative questions and one qualitative question for cross-
checking. The learners were asked about (1) similarity of German and English, (2) making of connections
between the two languages, (3) facilitation / impediment of learning German through English, (4) making
of connections between German and English on the part of the teachers, and (5) making of connections
between the two languages in the learning materials.
The results of the empirical study show, on the one hand, that the majority of learners are aware
of the similarities between German and English and intrinsically make connections between the two
languages. The more similarities seen and connections made, the more relevant and helpful English is
considered to be for learning German. On the other hand, the results show that although more or fewer
connections are made between German and English, on the part of the teachers and in the learning materials,
the learners clearly want more in this regard. In addition, the making of connections on the part of the
teachers as well as in the learning (and consequently: teaching) materials also extrinsically promotes the
making of connections on the part of the learners. All in all, it becomes apparent that the practical making
of connections between German and English and the associated relevance and assistance of English in
learning German is only possible in close interaction of learners, teachers as well as learning and teaching
materials. It must be emphasized that the most critical point in this interaction scheme is always the learners.
!
352
1 Deutsch als Tertiärsprache in der Türkei
Das Erlernen einer zweiten oder weiteren Fremdsprache ist grundlegend anders als das
Erlernen einer ersten Fremdsprache: Während die Lernenden bei der ersten Fremdsprache
im Umgang mit Sprachen im Allgemeinen und im Erlernen einer Fremdsprache im
Speziellen unerfahren sind, treten sie beim Erlernen einer zweiten oder weiteren
Fremdsprache als erfahrene und damit – mehr oder minder – kompetente Lernende auf.
Sie sind nicht nur älter und haben dadurch mehr Kenntnisse und Erfahrungen im
Allgemeinen, sondern auch mehr Wissen und Erfahrungen sowohl bezüglich des Lernens
allgemein als auch speziell des Erlernens einer Fremdsprache (vgl. Hufeisen 2001). Zum
vorhandenen Wissen und zu den gemachten Erfahrungen der Lernenden einer zweiten
oder weiteren Fremdsprache können mit Marx / Hufeisen (2010: 828) nicht nur kognitive
und emotionale Faktoren gezählt werden, sondern vor allem auch linguistische und
fremdsprachenspezifische Faktoren: Während die linguistischen Faktoren „das Wissen
sowohl über das System der [Muttersprache] L1 als auch über die [Fremdsprache] L2“
meint, sind die fremdsprachenspezifischen Faktoren „die Erfahrung im
sprachenübergreifenden Denken bzw. im interlingualen Erschließen“. In diesem Sinne
kann der Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache – im Gegensatz zum Erwerb
einer ersten Fremdsprache insgesamt als ein systematischer und bewusster Prozess
charakterisiert werden, bei dem die Lernenden ihr Wissen und ihre Erfahrungen nutzen
(können), um den Lernprozess der späteren Fremdsprache zu erleichtern. Allgemein
bekannt sind diese Spezifika des Lernens einer zweiten oder weiteren Fremdsprache unter
dem Begriff Tertiärsprachenlernen (vgl. hierzu z.B. Hufeisen / Neuner 2005).
Im Rahmen des Tertiärsprachenlernens steht oftmals auch das Deutsche als
Fremdsprache. Wie Ammon (2010: 103) festhält, ist Deutsch nämlich weltweit betrachtet
meist nur die zweite oder weitere Fremdsprache, was größtenteils auf das Englische
zurückzuführen ist, das vielerorts als erste Fremdsprache gelernt wird. Daher ist in der
Forschung parallel zum Terminus Deutsch als Fremdsprache (DaF) auch von Deutsch
nach Englisch (DnE) (Hufeisen / Neuner 2005), Deutsch als Fremdsprache nach
Englisch (DaFnE) (Hufeisen / Marx 2005), Deutsch als zweite Fremdsprache (Da2.FS)
(Neuner et al. 2009) oder von Deutsch als Tertiärsprache (DaT) (Hufeisen 2001) die
Rede. Im Kontext des Lernens von Deutsch als Tertiärsprache führen die oben genannten
Faktoren allen voran die linguistischen und fremdsprachenspezifischen Faktoren
dazu, dass die Lernenden nicht nur das System der Muttersprache (L1) und das System
der ersten Fremdsprache (L2), die meistens eben Englisch ist, kennen, sondern
gleichzeitig auch zwischen den bereits vorhandenen Sprachen (L1, L2) und der zu
erlernenden Fremdsprache (L3) Verbindungen herstellen. Obwohl allgemein
angenommen wird, dass die Muttersprache einen großen Einfluss auf das
Fremdsprachenlernen hat, kann sich dieser Umstand ändern, wenn L1 und L3 typologisch
unterschiedlich sind und gleichzeitig eine typologische Ähnlichkeit zwischen L2 und L3
besteht, wie es etwa bei Englisch und Deutsch der Fall ist (vgl. hierzu z.B. Marx 2002).
In diesem Fall zeigt sich beim Erlernen des Deutschen nämlich viel mehr als der
Einfluss der Muttersprache der Einfluss des Englischen in Form von Übertragungen
(Transfers) in allen Sprachbereichen des Deutschen. Diese Übertragungen können
!
353
entweder positive Transfers sein, bei denen die Lernenden die sprachlichen Elemente und
Regeln des Englischen für das Deutsche nutzen; oder es handelt sich um negative
Transfers (Interferenzen), die durch Fehlübertragungen aus dem Englischen entstehen
und sich im Deutschen als Fehler bemerkbar machen (vgl. Kretzenbacher 2009: 88f.).
In der Türkei gestaltet sich die Situation des Deutschen nicht anders: Als hiesige
typische Abfolge der erworbenen Sprachen kann Türkisch (L1), Englisch (L2) und
Deutsch (L3) angegeben werden (vgl. Tapan 2010). Auch bei dieser Sprachenfolge spielt
die typologische Nähe bzw. Distanz der Sprachen eine wichtige Rolle: Während das
Türkische zur uralaltaischen Sprachfamilie gehört und eine agglutinierende Sprache ist,
zählen sowohl das Englische als auch das Deutsche zur indogermanischen Sprachfamilie
und sind flektierende Sprachen. Daher kann für das Erlernen des Deutschen in der Türkei
davon ausgegangen werden, dass der Einfluss des Türkischen auf das Deutsche eher
gering, der Einfluss des Englischen auf das Deutsche hingegen deutlich stärker
ausgeprägt ist. Dies wird auch durch Studien türkischer Forscher, wie beispielsweise die
von Köksal (2008) und Dellal / Günak Bora (2009) belegt. In welchen sprachlichen
Bereichen die Einflüsse des Englischen auf das Deutsche insbesondere positiv genutzt
werden können, wo also Gemeinsamkeiten bzw. Ähnlichkeiten zwischen den beiden
Sprachen gegeben sind, wird wiederum von Serindağ (2005), Arak (2010, 2016) und
Tanrıkulu / Bayter (2020) untersucht. In all diesen Arbeiten wird die Schlussfolgerung
gezogen, dass für einen effektiven Einsatz des Englischen im Deutschunterricht in der
Türkei jedoch einerseits den Lehrenden eine wichtige Rolle zukommt, andererseits aber
auch entsprechende Lehr- und Lernmaterialien benötigt werden. Auf die Rolle der
Lehrenden im Kontext des Deutschen als Tertiärsprache in der Türkei gehen
beispielsweise die Studien von Güler (2000) und Maden (2002) ein. Die spezifische
Konzeption der Lehr- und Lernmaterialien wird wiederum etwa von Maden (2005) und
Coşkun (2008) thematisiert.
Die Lernenden im Kontext des Deutschen als Tertiärsprache in der Türkei werden
hingegen nur in den Arbeiten von Dellal / Günak Bora (2009) und İşigüzel / Dilken (2022)
einer näheren Betrachtung unterzogen. In der quantitativen Studie von Dellal / Günak
Bora (2009) werden Studierende des Englisch-Lehramts und der Anglistik, die Deutsch
als zweite Fremdsprache lernen, befragt, ob sie Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen herstellen, welche Lernstrategien sie beim Deutschlernen verwenden, und
ob ein Zusammenhang zwischen ihren Lernstrategien und ihrer Lernmotivation gegeben
ist. Die Studie zeigt, dass die Studierenden mehrheitlich Verbindungen zwischen den
beiden Sprachen herstellen und verschiedene Lernstrategien, die sie sich im Rahmen der
ersten Fremdsprache angeeignet haben, auch beim Lernen der zweiten Fremdsprache
Deutsch verwenden und weiterentwickeln, womit sie insgesamt eine Erleichterung beim
Deutschlernen erwirken können. Auch stehen die meisten Befragten der Herstellung von
Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen seitens der Lehrenden positiv
gegenüber, und sind der Auffassung, dass dies eine Lernerleichterung mit sich bringe, das
Lernen schneller und effektiver mache, und sie selbst dadurch in der deutschen Sprache
handlungsfähiger seien. In der qualitativen Studie von İşigüzel / Dilken (2022) werden
wiederum die Meinungen von türkischen Lernenden zum Konzept Deutsch als
!
354
Fremdsprache nach Englisch eruiert, indem zwei Gruppen einer Gymnasialklasse
zunächst zwölf Wochen lang im DaFnE-Konzept unterrichtet und danach hierzu
interviewt werden. Hierbei ergibt sich u.a., dass die befragten Deutschlernenden die
Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und Englischen als vorteilhaft empfinden, sich
hierdurch im Lernprozess motivierter und selbstbewusster fühlen und sich größtenteils
kontrastive und mehrsprachige Lehrwerke im DaF-Unterricht wünschen.
Auch wenn beide Studien interessante und wichtige Ergebnisse hervorbringen und
damit einen wertvollen Beitrag zur Erforschung des Deutschen als Tertiärsprache in der
Türkei leisten, müssen folgende Vorbehalte geäußert werden: In der Studie von Dellal /
Günak Bora (2009) handelt es sich bei den Probanden um Englisch-Lehramt- und
Anglistik-Studenten, die lediglich 3-4 Semesterwochenstunden Deutschunterricht haben,
weswegen die Frage aufkommt, ob hier der Einfluss des Englischen nicht sowieso
überwiegen könnte. In der Studie von İşigüzel / Dilken (2022) handelt es sich wiederum
um eine Gruppe von lediglich 10 Probanden mit einem Durchschnittsalter von 14 Jahren,
die extrinsisch dem DaFnE-Konzept nähergebracht wird, weswegen hier wiederum die
Frage aufkommt, ob die Ergebnisse auch für erwachsene Deutschlernende in intrinsischer
Weise Gültigkeit besitzen. Aufgrund dieser Vorbehalte möchte der vorliegende Artikel
anknüpfend an und ergänzend zu diesen beiden Studien den Fokus auf erwachsene und
überwiegende Lerner des Deutschen legen und mittels einer empirischen Studie den
Fragen nachgehen, ob und inwiefern das Englische – sowohl in intrinsischer als auch in
extrinsischer Weise – relevant für Lernende des Deutschen in der Türkei ist.
2 Ziel der Studie
Das Ziel der vorliegenden empirischen Studie ist es, einen Beitrag zur Erforschung des
Deutschen als Tertiärsprache in der Türkei in Bezug auf die Lernerperspektive zu leisten.
Dabei lautet die übergeordnete Forschungsfrage, ob und inwiefern das Englische für
erwachsene und überwiegende Lernende des Deutschen in der Türkei sowohl in
intrinsischer als auch in extrinsischer Weise relevant ist. Als untergeordnete
Forschungsfragen stehen im Raum,
1- ob und inwiefern die Lernenden Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen herstellen;
2- ob und inwiefern die Lehrenden (aus Sicht der Lernenden) Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen herstellen, und wie sehr diese
Verbindungen seitens der Lernenden gewünscht werden;
3- ob und inwiefern in den Unterrichtsmaterialien (aus Sicht der Lernenden)
Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen hergestellt werden,
und wie sehr diese Verbindungen seitens der Lernenden gewünscht werden;
4- ob und inwiefern Zusammenhänge zwischen den Lernenden, Lehrenden
sowie Lehr- und Lernmaterialien gegeben sind; und
5- ob und inwiefern die Lernenden intrinsisch und/oder extrinsisch handeln.
!
355
Der Studie werden dabei die Hypothesen zugrunde gelegt, dass türkischsprachige
Deutschlerner intrinsisch (bewusst oder unbewusst) Verbindungen zwischen ihrer ersten
Fremdsprache Englisch und ihrer zweiten Fremdsprache Deutsch herstellen, ihre
Kenntnisse im Englischen auf das Deutsche übertragen, und so das Deutschlernen
erleichtern. Auf der anderen Seite wird angenommen, dass die Lehrenden sowie Lehr-
und Lernmaterialien extrinsisch eine Art Vorbild für die Lernenden darstellen können,
indem sie durch den bewussten und systematischen Einsatz von Verbindungen zwischen
dem Deutschen und Englischen die Relevanz und Brückenfunktion des Englischen beim
Deutschlernen deutlich machen. Diese Hypothesen und die damit zusammenhängenden,
oben genannten Forschungsfragen sollen im Rahmen der vorliegenden empirischen
Studie durch eine Befragung von Lernenden des Deutschen als Tertiärsprache in der
Türkei überprüft und beantwortet werden.
3 Erhebung und Auswertung
Die Befragung wurde am Ende des Sommersemesters 2022 mit insgesamt 190 Studenten
durchgeführt, die an der Namık Kemal Universität Tekirdağ einerseits im
‚Vorbereitungsjahr Deutsch‘ an der Hochschule für Fremdsprachen und andererseits im
1., 2., 3. und 4. Studienjahr am ‚Institut für Deutsche Sprache und Literatur‘ studierten.1
Bei der Auswahl der Stichprobe wurde darauf geachtet, ein relativ ausgewogenes
Verhältnis der fünf Studienjahre zu gewährleisten, um die unterschiedlichen
Sprachniveaus der Lernenden in die Betrachtung miteinbeziehen zu können. Dabei ergab
sich für die Teilnehmer der Studie die in Tab. 1 angegebene Verteilung nach
Studienjahren.2 Außerdem war für die Umfrage auch das Alter der Teilnehmenden von
Relevanz. Die in Tab. 2 wiedergegebene Verteilung nach dem Alter zeigt, dass die
Mehrheit der Befragten zwischen 18 und 25 Jahre alt ist (insg.: 181 TN, 95 %).
Studienjahr
Absolut
Prozentual
Vorbereitungsjahr
33
17 %
1. Studienjahr
37
19 %
2. Studienjahr
41
22 %
3. Studienjahr
38
20 %
4. Studienjahr
41
22 %
Total
190
100 %
Tab. 1: Verteilung nach Studienjahren
Alter
Absolut
18-19
21
20-25
160
26-29
3
30-39
3
40-49
2
50-59
1
Total
190
Tab. 2: Verteilung nach Alter
1 Im ‚Vorbereitungsjahr Deutsch‘, das sprachlich auf den Bachelor-Studiengang ‚Deutsche Sprache und
Literatur‘ vorbereitet, lernen die Studierenden zwei Semester lang Deutsch (26 SWS) und sollen am Ende
des Jahres das Sprachniveau A2 erreichen. Im 1. Studienjahr erhalten die Studenten weiterhin
Deutschunterricht (21 SWS) und sollen damit auf das B1-Niveau gebracht werden. Ab dem 2. Studienjahr
beginnt der Fachunterricht in Literatur- und Sprachwissenschaft (auf Deutsch und/oder Türkisch),
während die reine Sprachvermittlung des Deutschen im 2. und 3. Studienjahr auf 3 SWS, und im 4.
Studienjahr auf 2 SWS reduziert wird. Das angestrebte Sprachniveau am Ende des 4. Studienjahrs liegt
bei B2.
2 Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, werden im vorliegenden Artikel alle Prozentangaben ohne
Dezimalstellen angegeben. Durch die entsprechenden Rundungen können Abweichungen in den
Totalangaben auftreten.
!
356
Bei der Auswahl der Stichprobe wurde schließlich auch darauf geachtet, dass alle
Teilnehmer der Umfrage Englisch als erste Fremdsprache gelernt haben bzw. immer noch
lernen und Deutsch ihre zweite oder weitere Fremdsprache ist. Im Hinblick auf dieses
Kriterium lassen sich zum Englischen und Deutschen der Befragten folgende drei
Aspekte festhalten: Erstens zeigt Abb. 1, dass der Großteil der Befragten (insg.: 173 TN,
91 %) Englisch schon seit 6 bis 15 Jahren lernt; deutlich weniger Umfrageteilnehmer
(insg.: 17 TN, 9 %) lernen Englisch hingegen seit 2 bis 5 Jahren. Dagegen wird in Abb.
2 deutlich, dass der Großteil der Befragten (insg.: 189 TN, 99 %) das Deutsche seit 1 bis
10 Jahren lernt, während nur 1 TN (1 %) angibt, seit 11 bis 15 Jahren Deutsch zu lernen,
und keiner der Befragten seit mehr als 15 Jahren Deutsch lernt.3
Abb. 1: LernjahreEnglisch
Abb. 2: LernjahreDeutsch
Zweitens macht Abb. 3 deutlich, wo die Umfrageteilnehmer Englisch gelernt haben bzw.
lernen. Es zeigt sich, dass die Mehrheit auf dem Gymnasium (152 TN, 80 %) und/oder in
der Mittelschule (129 TN, 68 %) Englisch gelernt hat. Rund die Hälfte der Befragten gibt
an, Englisch in der Grundschule gelernt zu haben (96 TN, 51 %) und/oder an der
Universität gelernt zu haben bzw. zu lernen (97 TN, 51 %). Deutlich weniger Befragte
konstatieren, selbst (70 TN, 37 %) und/oder in anderen Einrichtungen (44 TN, 23 %)
Englisch gelernt zu haben bzw. zu lernen. Noch geringer ist die Anzahl derjenigen, die
im Kindergarten Englisch gelernt haben (14 TN, 7 %) und/oder im Ausland Englisch
gelernt haben bzw. lernen (10 TN, 5 %). Für das Deutsche zeichnet sich in Abb. 4
wiederum ein ganz anderes Bild ab: eine klare Mehrheit (188 TN, 99 %) gibt an, an der
Universität Deutsch gelernt zu haben bzw. zu lernen, während rund die Hälfte (92 TN, 48
%) Deutsch auf dem Gymnasium gelernt hat. Demgegenüber hat nur ein minimaler Teil
der Befragten Deutsch im Kindergarten (2 TN, 1 %), in der Grundschule (3 TN, 2 %), in
der Mittelschule (4 TN, 2 %), in anderen Einrichtungen (6 TN, 3 %), im Ausland (4 TN,
2 %) oder selbst (12 TN, 6 %) gelernt.
3 Um einen Einblick in die weiteren (Mutter- und Fremd-)Sprachen der Lernenden zu gewinnen und mit
Vorausblick auf Frage [9], wurden auch die weiteren Sprachen der Befragten eruiert. Genannt werden
Japanisch (16 TN), Französisch (11 TN), Koreanisch (10 TN), Arabisch (7 TN), Russisch (7 TN),
Bulgarisch (4 TN), Spanisch (3 TN), Chinesisch (2 TN), Italienisch (2 TN), Armenisch (2 TN), Kurdisch
(2 TN), Aserbaidschanisch (1 TN), Griechisch (1 TN), Albanisch (1 TN), Rumänisch (1 TN), Abchasisch
(1 TN), Ungarisch (1 TN), Usbekisch (1 TN), Turkmenisch (1 TN) und Bosnisch (1 TN).
!
357
Abb. 3: ‚Lernorte‘ Englisch
Abb. 4: ‚Lernorte‘ Deutsch
Drittens zeigt Abb. 5, dass die Umfrageteilnehmer ihr Sprachniveau im Englischen zu 1
% (1 TN) auf A1, zu 5 % (9 TN) auf A2, zu 34 % (65 TN) auf B1, zu 37 % (71 TN) auf
B2 sowie zu 21 % (40 TN) auf C1 schätzen, während 2 % (4 TN) der Befragten keine
Auskunft zu ihrem Englischniveau geben können. Insgesamt liegt das Englischniveau der
Befragten somit mehrheitlich bei B1-B2 (insg.: 136 TN, 71 %). Im Gegensatz dazu zeigt
Abb. 6, dass die Umfrageteilnehmer ihr Sprachniveau im Deutschen zu 6 % (11 TN) auf
A1, zu 36 % (68 TN) auf A2, zu 46 % (88 TN) auf B1, zu 9 % (17 TN) auf B2 und zu 1
% (2 TN) auf C1 schätzen, während 2 % (4 TN) keine Angabe machen kann. Das
Deutschniveau der befragten Studierenden liegt damit mehrheitlich bei A2-B1 (insg.: 156
TN, 82 %).4
Abb. 5: Englischniveau
Abb. 6: Deutschniveau
Die Erhebung der Studie fand in Form eines Fragebogens statt, der aus 25 Fragen bestand.
Diese lassen sich in folgende fünf Kategorien zusammenfassen:5 (1) Ähnlichkeit des
Deutschen und Englischen aus der Sicht der Lernenden [1-3]; (2) Herstellung von
Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen seitens der Lernenden [4-9]; (3)
Erleichterung / Erschwerung des Deutschlernens durch das Englische aus der Sicht der
Lernenden [10-17]; (4) Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
4 Betont werden muss, dass es sich hierbei lediglich um Selbsteinschätzungen der Studierenden zu ihren
Sprachniveaus im Englischen und Deutschen handelt, die im Rahmen der vorliegenden Studie nicht
überprüft werden konnten. Außerdem ist, analog zur Untersuchung von Köksal (2008: 71), auch für die
befragten Studierenden dieser Untersuchung festzuhalten, dass sie sowohl im Englischen als auch im
Deutschen oftmals lediglich „mehr [...] Sprachwissen als [...] Sprachkönnen“ aufweisen.
5 Die Fragen werden in Kapitel 4 im Rahmen der Besprechung der Ergebnisse jeweils konkret aufgeführt.
Die hiesigen Zahlen in eckigen Klammern beziehen sich auf die dortigen Fragen. Dabei ist allerdings zu
betonen, dass die Fragen nicht in der hier und in Kapitel 4 sichtbaren Reihenfolge gestellt wurden, sondern
gemischt angereiht waren, um die Ergebnisse untereinander überprüfen zu können.
!
358
Englischen seitens der Lehrenden [18-21]; und (5) Herstellung von Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen in den Unterrichtsmaterialien [22-25].
Die Fragen wurden dabei entweder als geschlossene oder offene Fragen
konzipiert. Bei den geschlossenen Fragen waren einerseits entweder eine Antwortoption
[9, 10, 11, 12, 20, 21, 24, 25] oder mehrere Antwortoptionen [2, 3, 6, 8, 14, 15, 16, 17,
19, 23] möglich.6 Andererseits waren Bewertungsfragen gegeben, bei denen eine 5-
stufige Likert-Skala verwendet wurde und nur eine Antwortmöglichkeit möglich war [1,
4, 5, 13, 18, 22]. Zudem wurde eine (qualitativ ausgerichtete) offene Frage gestellt [7],
um detailliertere Antworten von den Umfrageteilnehmern einholen zu können, die
gleichzeitig auch eine Überprüfung der Ergebnisse der übrigen (quantitativ
ausgerichteten) Fragen ermöglichen sollten [1-6, 8-25].7
Die Auswertung und Analyse der erhobenen Daten wurde einerseits mit
quantitativen und andererseits mit qualitativen Methoden durchgeführt: So wurden bei
den Fragen [1-6, 8-25] quantitative Auswertungsmethoden verwendet und die Daten nach
dem Prinzip der deskriptiven Statistik mittels des MS Excel-Programms ausgewertet. Für
die Frage [7] wurden hingegen qualitative Bewertungsmethoden angewandt. Hierzu
wurden die Antworten der Umfrageteilnehmer nach dem Prinzip der deskriptiven
Inhaltsanalyse kodiert, nach Themen gegliedert und interpretiert. Die Kombination aus
quantitativen und qualitativen Methoden zielt insgesamt darauf ab, die in Kapitel 2
aufgestellten Hypothesen zu überprüfen und die damit verbundenen Forschungsfragen
dieser Studie zu beantworten.
4 Ergebnisse
Die Ergebnisse der empirischen Studie werden im Rahmen dieses Kapitels zunächst
entsprechend der Ausführungen im vorherigen Kapitel abschnittsweise im Hinblick auf
die Ähnlichkeit des Deutschen und Englischen aus der Sicht der Lernenden (Kap. 4.1.),
die Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen seitens der
Lernenden (Kap. 4.2.), die Erleichterung / Erschwerung des Deutschlernens durch das
Englische aus der Sicht der Lernenden (Kap. 4.3.), die Herstellung von Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen seitens der Lehrenden (Kap. 4.4.), sowie die
Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen in den
Unterrichtsmaterialien (Kap. 4.5.) präsentiert. Im Anschluss daran sollen im Rahmen von
Kapitel 4.6 die Ergebnisse im Überblick dargestellt und interpretiert werden.
6 Fragen mit mehreren Antwortoptionen sind in Kapitel 4 mit einem Stern (*) gekennzeichnet.
7 Der Fragebogen wurde online mittels der Anwendung Google Forms erstellt, wobei die Antwortmöglich-
keiten der jeweiligen Fragen gemäß den obigen Erläuterungen konzipiert wurden.
!
359
4.1. Ergebnisse zur Ähnlichkeit des Deutschen und Englischen aus der Sicht der
Lernenden
[1] Wie ähnlich sind sich Deutsch und Englisch Ihrer Meinung nach?
Auf die Frage, wie ähnlich die Studierenden das
Deutsche und Englische sehen, geben 51 % (97 TN)
an, dass die beiden Sprachen einander mittelmäßig
ähnlich sind. 41 % (77 TN) meinen hingegen, dass
sich Deutsch und Englisch einander ein wenig
ähneln. 6 % (12 TN) der Befragten finden, dass sich
die Sprachen sehr ähnlich sind. 2 % (3 TN) wiederum
meinen, dass sich Deutsch und Englisch gar nicht
ähneln, während 1 % (1 TN) angibt, dass sie sich
vollkommen ähnlich sind (Abb. 7).
[2/3] In welchen Bereichen sind sich Deutsch und Englisch Ihrer Meinung nach am
meisten / wenigsten ähnlich?*
Betrachtet man die sprachlichen Bereiche im Deutschen und Englischen, die sich nach
Meinung der Studierenden am meisten bzw. am wenigsten ähnlich sind, so ergeben sich
folgende Ergebnisse: Auf die Frage, welche sprachlichen Bereiche am ähnlichsten sind,
wird an erster Stelle der Wortschatz (144 TN, 76 %), an zweiter Stelle die Grammatik (53
TN, 28 %) und an dritter Stelle die Aussprache (11 TN, 6 %) genannt (Abb. 8). Auf die
im Fragebogen an anderer Stelle gestellte Umkehrfrage, welche sprachlichen Bereiche
am wenigsten ähnlich sind, wird wiederum an erster Stelle die Aussprache (129 TN, 68
%), an zweiter Stelle die Grammatik (71 TN, 37 %) und an dritter Stelle der Wortschatz
(22 TN, 12 %) angegeben (Abb. 9). Vergleicht man die Ergebnisse beider Fragen, so zeigt
sich eine Analogie bezüglich der Meinung der Lernenden zur Ähnlichkeit der
sprachlichen Bereiche des Deutschen und Englischen: am meisten ähnlich wird der
Wortschatz, weniger ähnlicher die Grammatik und am wenigsten ähnlich die Aussprache
eingestuft. 11 TN (6 %) bzw. 9 TN (5 %) sehen hingegen in keinem Bereich eine
Ähnlichkeit zwischen dem Deutschen und Englischen.
Abb. 8: Am meisten ähnliche Sprachbereiche
des Deutschen und Englischen
Abb. 9: Am wenigsten ähnliche Sprachbereiche
des Deutschen und Englischen
Abb. 7: Ähnlichkeit des
Deutschen und Englischen
!
360
4.2 Ergebnisse zur Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen seitens der Lernenden
[4] Stellen Sie beim Deutschlernen
Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen her?
Eine grundlegende Frage dieser Studie ist, ob die
Studierenden beim Deutschlernen Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen
herstellen. Darauf antworten 42 % (80 TN) mit
‚manchmal‘, 33 % (63 TN) mit ‚selten‘, 19 % (37
TN) mit ‚oft‘, 3 % (5 TN) mit ‚immer‘ und 3 % (5
TN) mit ‚nie‘ (Abb. 10).
[5] Wie würden Sie die Relevanz des Englischen für Ihr Deutschlernen insgesamt
bewerten?
Anknüpfend an Frage [4] wurde an einer
anderen Stelle die Frage gestellt, wie die
Studierenden die Relevanz des Englischen für
ihr Deutschlernen insgesamt bewerten würden.
Dabei zeigt sich, dass das Englische von 46 %
(88 TN) als ‚mittel relevant‘, von 28 % (53 TN)
als ‚wenig relevant‘, von 19 % (36 TN) als ‚hoch
relevant‘, von 4 % (8 TN) als ‚vollkommen
relevant‘ und von 3 % (5 TN) als ‚gar nicht
relevant‘ eingestuft wird (Abb. 11).
[6] Falls Sie Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen herstellen: In
welchen Bereichen stellen Sie diese Verbindungen her?*
Auf die Frage, in welchen Bereichen die
Lernenden Verbindungen zwischen
dem Deutschen und Englischen
herstellen, wird mehrheitlich der
Wortschatz (142 TN, 75 %), weniger oft
die Grammatik (69 TN, 36 %), und am
wenigsten die Aussprache (15 TN, 8 %)
genannt. 14 TN (7 %) geben hingegen
an, in keinem Bereich Verbindungen
zwischen den beiden Sprachen
herzustellen (Abb. 12).
Abb. 10: Verbindungen zwischen
dem Deutschen und Englischen
Abb. 11: Relevanz des Englischen
für das Deutschlernen
Abb. 12: Sprachbereiche der Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen
!
361
[7] Warum stellen Sie eine oder keine Verbindung zwischen dem Deutschen und
Englischen her?
Um weitere Informationen zu den Gründen der (Nicht-)Herstellung von Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen eruieren und die quantitativ ausgerichteten
Fragen der Studie gegenprüfen zu können, wurde die qualitativ ausgerichtete Frage
gestellt, warum die Studierenden eine oder keine Verbindung zwischen dem Deutschen
und Englischen herstellen. Die Gründe für bzw. gegen die Herstellung von Verbindungen
zwischen den beiden Sprachen sind in Tab. 3 bzw. 4 zusammengefasst:
Ich stelle eine Verbindung zwischen dem Deutschen und Englischen her, weil
Abs.
Proz.
GEMEINSAMKEITEN / ÄHNLICHKEITEN
133
71 %
- es Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und
Englischen gibt.
30
16 %
- der Wortschatz / manche Wörter des Deutschen und Englischen gleich /
ähnlich ist / sind.
62
33 %
- die Grammatik / manche Grammatikstrukturen des Deutschen und
Englischen gleich / ähnlich ist / sind.
30
16 %
- die / manche Aussprache/n des Deutschen und Englischen ähnlich ist / sind.
4
2 %
- es keine Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und
Türkischen gibt.
7
4 %
ERLEICHTERUNG / EFFEKTIVIERUNG
51
26 %
- es das Deutschlernen einfacher macht.
16
8 %
- es das Wortschatzlernen einfacher macht.
12
6 %
- es das Grammatiklernen einfacher macht.
2
1 %
- ich mir auf diese Weise die grammatischen Regeln und/oder Wörter besser
merken kann.
13
7 %
- ich auf diese Weise Deutsch besser verstehen kann.
6
3 %
- ich auf diese Weise Deutsch schneller lernen kann.
2
1 %
DIVERSES
29
17 %
- ich besser Englisch kann.
11
6 %
- es mir beim Übersetzen hilft.
9
5 %
- es hilft, meine Englischkenntnisse nicht zu vergessen.
5
3 %
- es automatisch / unwillkürlich passiert.
3
2 %
- ich gerne Sprachen vergleiche.
1
1 %
Tab. 3: Gründe für die Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen
Ich stelle keine Verbindung zwischen dem Deutschen und Englischen her, weil
Abs.
Proz.
KEINE GEMEINSAMKEITEN / ÄHNLICHKEITEN
31
17 %
- Deutsch und Englisch keine Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten aufweisen.
13
7 %
- es keine Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten hinsichtlich der Grammatik des
Deutschen und Englischen gibt.
9
5 %
- es keine Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten hinsichtlich der Aussprache des
Deutschen und Englischen gibt.
9
5 %
ERSCHWERUNG
2
1 %
- es dazu führt, dass ich Deutsch falsch lerne.
2
1 %
DIVERSES
6
4 %
- ich es nicht sinnvoll finde.
2
1 %
- jede Sprache unabhängig / für sich gelernt werden sollte.
2
1 %
- ich Deutsch mit einer anderen Sprache in Verbindung setze.
1
1 %
- ich Englisch nicht so gut kann.
1
1 %
Tab. 4: Gründe gegen die Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen
!
362
Wie Tab. 3 zeigt, können die zahlenmäßig überwiegenden Gründe für die Herstellung
von Verbindungen zwischen Deutsch und Englisch in folgende drei Bereiche
zusammengefasst werden: 1. Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten, 2. Erleichterung /
Effektivierung und 3. Diverses. Die Mehrheit nennt einen Grund aus dem ersten Bereich
(insg.: 133 TN, 71 %). Dabei werden entweder Gemeinsamkeiten bzw. Ähnlichkeiten im
Allgemeinen (30 TN, 16 %) oder speziell im Bereich des Wortschatzes (62 TN, 33 %),
der Grammatik (30 TN, 16 %) und/oder der Aussprache (4 TN, 2 %) angegeben.
Demgegenüber konstatieren 7 TN (4 %), dass sie Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen herstellen, weil sie keine Gemeinsamkeiten bzw. Ähnlichkeiten zwischen
dem Deutschen und Türkischen sehen. Der zweite Bereich der Antworten betrifft die
Erleichterung bzw. Effektivierung des Deutschlernens (insg.: 51 TN, 26 %). Als Grund
wird hier zum einen genannt, dass die Herstellung von Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen allgemein das Deutschlernen (16 TN, 8 %) und/oder speziell
das Wortschatzlernen (12 TN, 6 %) bzw. Grammatiklernen (2 TN, 1 %) einfacher macht.
Zum anderen wird konstatiert, dass auf diese Weise die grammatischen Regeln und/oder
Wörter des Deutschen besser gemerkt (13 TN, 7 %), das Deutsche besser verstanden (6
TN, 3 %) und/oder schneller gelernt werden kann (2 TN, 1 %). Im dritten Bereich werden
wiederum diverse Gründe angegeben (insg.: 29 TN, 17 %), nämlich: bessere
Englischkenntnisse (11 TN, 6 %); Hilfe bei der Übersetzung (9 TN, 5 %); Hilfe, um
Englischkenntnisse nicht zu vergessen (5 TN, 3 %); automatisches bzw. unwillkürliches
Geschehen (3 TN, 2 %) und/oder die Neigung zum Sprachvergleich (1 TN, 1 %).
Analog zu den Gründen für die Herstellung von Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen lassen sich, wie Tab. 4 deutlich macht, auch die Gründe gegen
die Herstellung von Verbindungen in folgende drei Bereiche zusammenfassen: 1. Keine
Gemeinsamkeiten / Ähnlichkeiten, 2. Erschwerung und 3. Diverses. Im ersten Bereich
(insg.: 31 TN, 17 %) geben 13 TN (7 %) an, dass es allgemein keine Gemeinsamkeiten
bzw. Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und Englischen gibt. Jeweils 9 TN (5 %)
wiederum meinen, dass keine Gemeinsamkeiten bzw. Ähnlichkeiten speziell im Bereich
der Grammatik bzw. Aussprache vorzufinden sind. Im zweiten Bereich zur Erschwerung
des Deutschlernens geben insgesamt 2 TN (1 %) an, dass die Herstellung von
Verbindungen zwischen den beiden Sprachen dazu führt, dass sie Deutsch falsch lernen.
Als diverse Gründe gegen die Herstellung von Verbindungen zwischen den beiden
Sprachen (insg.: 6 TN, 4 %) wird schließlich angegeben, dass eine solche Verbindung
nicht sinnvoll ist (2 TN, 1 %); dass jede Sprache unabhängig / für sich gelernt werden
sollte (2 TN, 1 %); dass Deutsch mit einer anderen Sprache in Verbindung gesetzt wird
(1 TN, 1 %); und/oder dass die Englischkenntnisse nicht ausreichend sind, um
Verbindungen zum Deutschen herzustellen (1 TN, 1 %).
!
363
[8] Welche Wörterbücher verwenden Sie beim Deutschlernen?*
Ob eine Verbindung zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt
wird, wurde indirekt auch durch die
Frage überprüft, welche Wörterbücher
die Studierenden beim Deutschlernen
verwenden. Dabei gab eine eindeutige
Mehrheit die Verwendung deutsch-
türkischer Wörterbücher (157 TN, 83 %)
und türkisch-deutscher Wörterbücher
(146 TN, 77 %) an. Rund die Hälfte der
Befragten benutzt beim Deutschlernen
zudem aber auch deutsch-englische Wörterbücher (104 TN, 55 %) sowie englisch-
deutsche Wörterbücher (93 TN, 49 %). Englisch-türkische bzw. türkisch-englische
Wörterbücher werden hingegen nur selten verwendet (jeweils 15 TN, 8 %). Gar kein
Wörterbuch verwenden wiederum 2 TN (1 %) (Abb. 13).
[9] Stellen Sie Verbindungen zwischen Deutsch
und anderen Sprachen (außer Englisch) her?
Neben den bisherigen Fragen zur Herstellung von
Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen wurde auch die Frage gestellt, ob
Verbindungen zwischen dem Deutschen und anderen
Sprachen (außer Englisch) hergestellt werden.8
Während eine eindeutige Mehrheit (141 TN, 74 %)
diese Frage verneint, wird die Frage nur von einer
Minderheit (49 TN, 26 %) bejaht (Abb. 14).9
8 Dabei wurde in der Frage explizit nur nach ‚Sprachen‘, nicht aber nach ‚Fremdsprachen‘ gefragt, damit
die Befragten gegebenenfalls auch ihre Muttersprache angeben können.
9 Diejenigen Befragten, die Verbindungen zwischen dem Deutschen und anderen Sprachen (außer
Englisch) herstellen, wurden zudem aufgefordert, diese Sprache/n anzugeben. Dabei wurden folgende
Sprachen genannt: Niederländisch (11 TN), Türkisch (8 TN), Französisch (6 TN), Schwedisch (4 TN),
Dänisch (3 TN), Norwegisch (3 TN), Spanisch (3 TN), Latein (3 TN), Bulgarisch (2 TN), Armenisch (2
TN), Kurdisch (1 TN), Albanisch (1 TN), Russisch (1 TN), Ungarisch (1 TN), Rumänisch (1 TN),
Koreanisch (1 TN) und Persisch (1 TN). Aus diesen Angaben lässt sich zunächst ableiten, dass nur sehr
wenige Befragte das Deutsche mit ihrer Muttersprache Türkisch in Verbindung setzen (8 TN, 4 %).
Vergleicht man die Angaben außerdem mit den Angaben zu den weiteren (Mutter- und Fremd-)Sprachen
der Lernenden (s. Fn. 3), lassen sich folgende interessante Aspekte festhalten: Ein Teil der weiteren
Sprachen der Umfrageteilnehmer wird mit dem Deutschen in Verbindung gesetzt, nämlich: Französisch,
Spanisch, Bulgarisch, Armenisch, Koreanisch, Russisch, Kurdisch, Albanisch, Rumänisch und
Ungarisch. Wieder andere Sprachen der Befragten werden hingegen nicht mit dem Deutschen in
Verbindung gesetzt, nämlich: Japanisch, Arabisch, Chinesisch, Italienisch, Aserbaidschanisch,
Griechisch, Abchasisch, Usbekisch, Turkmenisch und Bosnisch. Interessant ist schließlich, dass von den
Umfrageteilnehmern auch weitere Sprachen genannt werden, mit denen das Deutsche in Verbindung
gesetzt wird, obwohl diese Sprachen von den Befragten nicht als weitere (Mutter- oder Fremd-)Sprachen
angegeben wurden, nämlich: Niederländisch, Schwedisch, Dänisch, Norwegisch, Latein und Persisch.
Warum bestimmte Sprachen aus dem Sprachenrepertoire der Lernenden mit dem Deutschen in
Abb. 13: Verwendete Wörterbücher
beim Deutschlernen
Abb. 14: Herstellung von
Verbindungen zwischen Deutsch
und anderen Sprachen
!
364
4.3 Ergebnisse zur Erleichterung / Erschwerung des Deutschlernens durch das
Englische aus der Sicht der Lernenden
[10/11] Erleichtern / Erschweren Ihre Englischkenntnisse das Deutschlernen?
Auf die zwei Fragen, ob die Englischkenntnisse der Studierenden ihr Deutschlernen
erleichtern bzw. erschweren, zeigen sich analoge Ergebnisse (Abb. 15, 16): Während 118
TN (62 %) angeben, dass ihre Englischkenntnisse das Deutschlernen erleichtern, geben
120 TN (63 %) an, dass ihre Englischkenntnisse das Deutschlernen nicht erschweren.
Demgegenüber sind 18 TN (9 %) der Auffassung, dass ihre Englischkenntnisse das
Deutschlernen nicht erleichtern, während 27 TN (14 %) meinen, dass ihre
Englischkenntnisse das Deutschlernen erschweren. 54 TN (28 %) bzw. 43 TN (23 %)
sind sich hingegen unschlüssig darüber, ob ihre Englischkenntnisse das Deutschlernen
erleichtern bzw. erschweren.
Abb. 15: Erleichterung des Deutschlernens
durch das Englische
Abb. 16: Erschwerung des Deutschlernens
durch das Englische
[12] Wäre Deutschlernen schwieriger, wenn Sie keine Englischkenntnisse hätten?
Um die Antworten der Fragen [10/11]
überprüfen zu können, wurde an einer anderen
Stelle des Fragebogens gefragt, ob das
Deutschlernen für die Studierenden schwieriger
wäre, wenn sie keine Englischkenntnisse hätten.
Auch wenn das Ergebnis nicht so eindeutig wie
bei [10/11] ausfällt, zeigen sich folgende
Parallelen (Abb. 17): an erster Stelle wird die
Erleichterung des Deutschlernens durch das
Englische genannt (89 TN, 47 %); an zweiter
Stelle sind sich die Befragten unschlüssig (58
TN, 31 %); und an dritter Stelle wird die Erleichterung verneint (43 TN, 23 %).
Verbindung gesetzt werden, andere wiederum nicht, und wieder andere, obwohl sie nicht zum
Sprachenrepertoire der Lernenden gehören, mit dem Deutschen in Verbindung gesetzt werden, gilt es im
Rahmen weiterer Forschungen zu untersuchen.
Abb. 17: Schwierigeres Deutschlernen
ohne Englischkenntnisse
!
365
[13] Wie sehr helfen Ihnen Ihre
Englischkenntnisse beim Deutschlernen?
Außerdem wurden die Antworten aus [10/11]
durch die Frage überprüft, wie sehr die
Englischkenntnisse den Studierenden beim
Deutschlernen helfen. Hier antworten 46 % (88
TN) mit ‚mittelmäßig‘, 27 % (52 TN) mit ‚ein
wenig‘, 20 % (38 TN) mit ‚sehr‘, 4 % (7 TN) mit
‚vollkommen‘, und 3 % (5 TN) wiederum mit ‚gar
nicht‘ (Abb. 18).
[14/15] In welchen Bereichen helfen Ihnen Ihre Englischkenntnisse beim
Deutschlernen am meisten / am wenigsten?*
Auf die Frage, in welchen Bereichen die Englischkenntnisse beim Deutschlernen am
meisten hilfreich sind (Abb. 19), wird an erster Stelle der Wortschatz (150 TN, 79 %), an
zweiter Stelle die Grammatik (84 TN, 44 %) und an dritter Stelle die Aussprache (13 TN,
7 %) genannt. Analog hierzu gestalten sich die Antworten auf die umgekehrte Frage,
nämlich in welchen Bereichen die Englischkenntnisse beim Deutschlernen am wenigsten
hilfreich sind (Abb. 20): Hier wird an erster Stelle die Aussprache (121 TN, 64 %), an
zweiter Stelle die Grammatik (55 TN, 29 %) und an dritter Stelle der Wortschatz (27 TN,
14 %) genannt. Für 12 TN (6 %) bzw. 11 TN (6 %) der Umfrage sind die
Englischkenntnisse hingegen in keinem Bereich hilfreich.
Abb. 19: Am meisten hilfreiche Sprachbereiche
zwischen Deutsch und Englisch
Abb. 20: Am wenigsten hilfreiche Sprachbereiche
zwischen Deutsch und Englisch
[16/17] In welchen Bereichen bereiten Ihnen Ihre Englischkenntnisse beim
Deutschlernen die größten / geringsten Probleme?*
Analog zu den Fragen [14/15] wurde auch eruiert, in welchen Bereichen die
Englischkenntnisse beim Deutschlernen die größten bzw. geringsten Probleme bereiten.
Bezüglich der als am meisten problematisch erachteten Sprachbereiche (Abb. 21) wird
zunächst die Aussprache (65 TN, 34 %), dann die Grammatik (39 TN, 21 %) und zuletzt
der Wortschatz (36 TN, 19 %) genannt. Im Hinblick auf die als am wenigsten
problematisch eingestuften Sprachbereiche (Abb. 22) wird wiederum zunächst der
Wortschatz (44 TN, 23 %), dann die Grammatik (42 TN, 22 %) und zuletzt die
Aussprache (31 TN, 16 %) angegeben. Interessant ist, dass knapp die Hälfte der Befragten
Abb. 18: Hilfe der Englischkenntnisse
beim Deutschlernen
!
366
bei der ersten Frage (86 TN, 45 %) und bei der zweiten Frage (88 TN, 46 %) angibt, dass
ihnen ihre Englischkenntnisse in keinem Bereich Probleme bereiten.
Abb. 21: Am meisten problematische
Sprachbereiche zwischen Deutsch und Englisch
Abb. 22: Am wenigsten problematische
Sprachbereiche zwischen Deutsch und Englisch
4.4 Ergebnisse zur Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen seitens der Lehrenden
[18] Stellt/en Ihr/e Lehrer im Deutschunterricht
Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen her?
Bezüglich der Lehrenden wurden die Studierenden
zunächst allgemein darüber befragt, ob ihr/e Lehrer
im Deutschunterricht Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen herstellt/en. Hierauf
antworten 18 % (35 TN) mit ‚nie‘, 43 % (82 TN)
mit ‚selten‘, 34 % (65 TN) mit ‚manchmal‘, 3 % (5
TN) mit ‚oft‘ und 2 % (3 TN) mit ‚immer‘ (Abb.
23).
[19] Falls Ihr/e Lehrer Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen
herstellt/en: In welchen Bereichen stellt/en er/sie diese Verbindungen her?*
Für den Fall, dass die Lehrenden
Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen herstellen,
wurden die Studierenden nach den
sprachlichen Bereichen dieser
Verbindungen gefragt. 120 TN (63 %)
geben an, dass ihr/e Lehrer im Bereich
des Wortschatzes Verbindungen
herstellt/en. 79 TN (42 %) nennen den
Bereich der Grammatik. Dass die
Lehrenden in keinem Bereich
Verbindungen zwischen den beiden
Sprachen herstellen, wird von 43 TN (23 %) konstatiert. Den Bereich der Aussprache
geben hingegen nur 10 TN (5 %) an (Abb. 24).
Abb. 23: Herstellung von
Verbindungen zwischen Deutsch und
Englisch seitens der Lehrenden
Abb. 24: Sprachbereiche der Verbindungen
zwischen Deutsch und Englisch
seitens der Lehrenden
!
367
[20] Falls Ihr/e Lehrer Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen
herstellt/en: Finden Sie das hilfreich?
Ebenso für den Fall, dass die Lehrenden
Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen herstellen, wurde gefragt,
ob diese Vorgehensweise für die befragten
Lernenden hilfreich ist. Eine eindeutige
Mehrheit von 121 TN (64 %) bejaht diese
Frage; 6 TN (3 %) verneinen sie; 27 TN (14
%) sind sich unschlüssig; und 36 TN (19 %)
geben an, dass ihr/e Lehrer keine
Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen herstellen (Abb. 25).
[21] Falls Ihr/e Lehrer keine Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen herstellt/en: Würden Sie sich wünschen, dass er/sie solche Verbindungen
herstellt/en?
Für den Fall wiederum, dass die Lehrenden
keine Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen herstellen,
wurden die Studierenden gefragt, ob sie sich
solche Verbindungen wünschen würden. 79
TN (42 %) geben an, dass sie sich solche
Verbindungen wünschen würden; 12 TN (6
%) verneinen die Frage; 38 TN (20 %) sind
sich unschlüssig; und 61 TN (32 %) geben
an, dass Verbindungen hergestellt werden
(Abb. 26).
4.5 Ergebnisse zur Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen in den Unterrichtsmaterialien
[22] Werden in Ihren Unterrichtsmaterialien
Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen hergestellt?
Auf die Frage, ob in den Unterrichtsmaterialien der
Studierenden Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt werden,
antworten 45 % (86 TN) der Befragten mit ‚nie‘, 29
% (56 TN) mit ‚selten‘, 24 % (46 TN) mit
‚manchmal‘, 1 % (2 TN) mit ‚oft‘ und 0 % (0 TN)
mit ‚immer‘ (Abb. 27).
Abb. 25: Hilfe der Verbindungen zwischen
Deutsch und Englisch seitens der Lehrenden
Abb. 26: Wunsch nach Verbindungen
zwischen Deutsch und Englisch
seitens der Lehrenden
Abb. 27: Herstellung von
Verbindungen zwischen Deutsch und
Englisch in den Unterrichtsmaterialien
!
368
[23] Falls in Ihren Unterrichtsmaterialien Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen hergestellt werden: In welchen Bereichen werden diese
Verbindungen hergestellt?*
Für den Fall, dass in den
Unterrichtsmaterialien der Befragten
Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt
werden, wurde nach den sprachlichen
Bereichen dieser Verbindungen gefragt.
Fast analog zu Frage [22] wird von der
Hälfte der Befragten (95 TN, 50 %)
angegeben, dass keine Verbindungen in
den Unterrichtsmaterialien vorhanden
sind. 70 TN (37 %) konstatieren, dass
im Bereich des Wortschatzes
Verbindungen vorhanden sind. 48 TN (25 %) nennen Verbindungen im Bereich der
Grammatik. Und nur 8 TN (4 %) geben an, dass in ihren Unterrichtsmaterialien
Verbindungen im Bereich der Aussprache hergestellt werden (Abb. 28).
[24] Falls in Ihren Unterrichtsmaterialien Verbindungen zwischen dem Deutschen
und Englischen hergestellt werden: Finden Sie das hilfreich?
Ebenso für den Fall, dass in den
Unterrichtsmaterialien Verbindungen
zwischen dem Deutschen und
Englischen hergestellt werden, wurde
die Frage gestellt, ob diese
Verbindungen für die Studierenden
hilfreich sind. Hier gibt wieder rund die
Hälfte der Befragten (86 TN, 45 %) an,
dass in ihren Lernmaterialien keine
Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt
werden. Von denjenigen Befragten,
deren Unterrichtsmaterialien Verbindungen zwischen den beiden Sprachen enthalten,
finden 77 TN (41 %) diese Verbindungen hilfreich, 7 TN (4 %) finden sie nicht hilfreich,
und 20 TN (11 %) sind sich unschlüssig (Abb. 29).
Abb. 28: Sprachliche Bereiche der Verbindungen
zwischen Deutsch und Englisch in den
Unterrichtsmaterialien
Abb. 29: Hilfe der Verbindungen zwischen
Deutsch und Englisch in den Unterrichtsmaterialien
!
369
[25] Falls in Ihren Unterrichtsmaterialien keine Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt werden: Würden Sie sich wünschen, dass
solche Verbindungen hergestellt werden?
Für den Fall wiederum, dass in den
Unterrichtsmaterialien der Befragten
keine Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen hergestellt
werden, wurde schließlich eruiert, ob
sich die Lernenden solche
Verbindungen wünschen würden. Hier
gibt mehr als die Hälfte der Befragten
(103 TN, 54 %) an, dass sie sich in
ihren Lernmaterialien Verbindungen
zwischen dem Deutschen und
Englischen wünschen würden. 17 TN
(9 %) möchten hingegen keine Verbindungen, während sich 38 TN (20 %) unschlüssig
darüber sind. 32 TN (17 %) geben wiederum an, dass in ihren Unterrichtsmaterialien
Verbindungen zwischen den beiden Sprachen gegeben sind (Abb. 30).
4.6 Ergebnisse im Überblick
Die Ergebnisse der vorliegenden empirischen Studie weisen interessante Aspekte auf
sowohl einzeln für sich als auch in Bezug zueinander. Sie seien daher im Rahmen dieses
Abschnitts im Überblick dargestellt und interpretiert, wobei zunächst die Ergebnisse aus
den Abschnitten 4.1-4.5 zusammengefasst werden sollen, um im Anschluss daran ihre
Zusammenhänge aufdecken zu können. Welche Konsequenzen diese Ergebnisse für das
Deutsche als Tertiärsprache in der Türkei haben bzw. haben sollten, wird wiederum im
Rahmen des Fazits (Kap. 5) dargestellt.
Abschnitt 4.1 zur Ähnlichkeit des Deutschen und Englischen aus der Sicht der
Lernenden zeigt, dass eine eindeutige Mehrheit der Befragten das Deutsche und
Englische als ähnlich einstuft (vgl. auch [7]), wobei die Bewertung der Ähnlichkeit
zwischen ‚ein wenig‘ (41 %) und ‚mittelmäßig‘ (51 %) variiert [1]. Dabei wird seitens
der Lernenden der sprachliche Bereich des Wortschatzes als am meisten ähnlich
angesehen (rund 75 %); als weniger ähnlich betrachten die Studierenden die Grammatik
(rund 25 %); und als am wenigsten ähnlich wird die Aussprache (rund 5 %) eingestuft
[2/3] (vgl. auch [7]).
In Abschnitt 4.2 zur Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen seitens der Lernenden zeigt sich wiederum, dass analog zu [1] eine
eindeutige Mehrheit der Befragten Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen herstellt (vgl. auch [7]), wobei hier die Häufigkeiten von ‚selten‘ (33 %) über
‚manchmal‘ (42 %) bis ‚oft‘ (19 %) divergieren [4]. Eine Analogie hierzu zeigt sich bei
der Frage bezüglich der Relevanz des Englischen für das Deutschlernen: Während auch
hier eine eindeutige Mehrheit der Befragten das Englische als relevant für das
Abb. 30: Wunsch nach Verbindungen zwischen
Deutsch und Englisch in den Unterrichtsmaterialien
!
370
Deutschlernen einstuft, variiert auch hier die Bewertung mit sehr ähnlichen
Antwortproportionen zu [4] zwischen ‚wenig (28 %), ‚mittel‘ (46 %) und ‚hoch
relevant‘ (19 %) [5]. Die Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen werden
– wiederum analog zu [2/3] – am häufigsten im Bereich des Wortschatzes (rund 75 %),
weniger häufig im Bereich der Grammatik (rund 35 %) und am wenigsten häufig im
Bereich der Aussprache (rund 10 %) hergestellt [6] (vgl. auch [7]). Dass im Allgemeinen
Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen hergestellt werden, zeigt sich
auch bei der Frage zu den verwendeten Wörterbüchern beim Deutschlernen [8]: So
verwenden die Studierenden nicht nur Wörterbücher für das Sprachenpaar Deutsch-
Türkisch (ca. 80 %), sondern auch für das Sprachenpaar Deutsch-Englisch (ca. 50 %),
wohingegen aber nur selten Wörterbücher für das Sprachenpaar Türkisch-Englisch (ca.
10 %) herangezogen werden. Wie die Ergebnisse aus [9] zeigen, ist insgesamt aber
festzuhalten, dass das Deutsche deutlich mehr, nämlich von rund 75 % der Befragten mit
dem Englischen, eher seltener hingegen, nämlich von rund 25 % mit der Muttersprache
oder anderen Fremdsprachen in Verbindung gesetzt wird (vgl. auch [7]).
Abschnitt 4.3 zur Erleichterung / Erschwerung des Deutschlernens durch das
Englische aus der Sicht der Lernenden zeigt wiederum, dass deutlich mehr Lernende ihre
Englischkenntnisse als eine Erleichterung beim Deutschlernen auffassen (ca. 60 %),
wohingegen deutlich weniger Lernende das Englische als Hindernis für das
Deutschlernen betrachten (ca. 15 %), und ein nicht unerheblicher Teil von ca. 25 % keine
konkrete Aussage hierzu machen kann [10/11/12] (vgl. auch [7]). Die Unschlüssigkeit
der letzteren Gruppe relativiert sich allerdings bei Frage [13], denn hier zeigt sich, dass
die große Mehrheit der Befragten das Englische doch als hilfreich für das Deutschlernen
erachtet (vgl. auch [7]), wobei die Bewertungen zwischen ‚ein wenig‘ (27 %),
‚mittelmäßig‘ (46 %) und ‚sehr‘ (20 %) variieren. Hinsichtlich der sprachlichen Bereiche,
die die Befragten aufgrund ihrer Englischkenntnisse als am meisten bzw. als am
wenigsten hilfreich für das Deutschlernen einstufen, wird als am hilfreichsten der Bereich
des Wortschatzes (rund 80 %), als weniger hilfreich der Bereich der Grammatik (rund 45
%) und als am wenigsten hilfreich der Bereich der Aussprache (rund 10 %) genannt
[14/15] (vgl. auch [7]). Dieses Meinungsbild spiegelt sich in Form einer Umkehrung
dieser Reihenfolge auch in den Ergebnissen zu den sprachlichen Bereichen, in denen
die Englischkenntnisse den Studierenden die größten bzw. geringsten Probleme beim
Deutschlernen bereiten [16/17] (vgl. auch [7]). Interessant ist zudem, dass analog zu
[10/11/12] rund die Hälfte der Befragten angibt, dass das Englische in keinem
sprachlichen Bereich Probleme beim Deutschlernen bereitet.
Wie die Ergebnisse aus Abschnitt 4.4 zur Herstellung von Verbindungen zwischen
dem Deutschen und Englischen seitens der Lehrenden zeigen, werden im
Deutschunterricht der Befragten durch die Lehrenden zwar größtenteils Verbindungen
zwischen dem Deutschen und Englischen hergestellt, allerdings variiert hier die
Häufigkeit zwischen selten (43 %) und ‚manchmal‘ (34 %) [18]. Als sprachliche
Bereiche, in denen interlinguale Verbindungen seitens der Lehrenden hergestellt werden,
wird von den Umfrageteilnehmern an erster Stelle der Wortschatz (rund 65 %), an zweiter
Stelle die Grammatik (rund 40 %) und an letzter Stelle die Aussprache (rund 5 %) genannt
!
371
[19]. Eine deutliche Mehrheit von etwa 65 % bewertet den Umstand, dass die Lehrenden
Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen herstellen, als hilfreich [20].
Demgegenüber wünschen sich (scheinbar) diejenigen Studierenden, deren Lehrer keine
Verbindungen zwischen den beiden Sprachen herstellen, mehrheitlich, dass solche
Verbindungen hergestellt werden [21]. Scheinbar deswegen, weil die Gegenüberstellung
von [18] und [21] etwas Interessantes zutage fördert: Während bei [18] insgesamt 82 %
der Befragten angeben, dass die Lehrenden – wenn auch in unterschiedlicher Häufigkeit
– Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen herstellen, geben bei [21] nur
noch mehr 32 % an, dass interlinguale Verbindungen seitens der Lehrenden hergestellt
werden. Zurückgeführt werden kann dies eventuell darauf, dass Verbindungen, die
seitens der Lehrenden eben nur ‚selten‘ oder ‚manchmal‘ hergestellt werden (s.o. zu [18]),
seitens der Lernenden wohl nicht als ausreichend empfunden werden, sodass sie den
entsprechenden Wunsch nach Herstellung von Verbindungen seitens der Lehrenden
äußern [21].
In Abschnitt 4.5 zur Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen in den Unterrichtsmaterialien zeigt sich schließlich, dass bei rund der Hälfte
der Umfrageteilnehmer in den Unterrichtsmaterialien keine Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen gegeben sind, wohingegen bei der anderen Hälfte der
Befragten zwar Verbindungen in den Unterrichtsmaterialien vorhanden sind, diese aber
nur ‚selten(29 %) oder ‚manchmal‘ (24 %) vorkommen [22]. Von den Befragten wird
dabei angegeben, dass die Verbindungen in den Unterrichtsmaterialien vor allem im
Bereich des Wortschatzes (rund 40 %), weniger im Bereich der Grammatik (rund 25 %)
und sehr selten im Bereich der Aussprache (rund 5 %) vorkommen [23]. Der Großteil
derjenigen Studierenden, deren Unterrichtsmaterialien Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen enthalten, bewertet diesen Umstand als hilfreich [24].
Diejenigen Studierenden, deren Unterrichtsmaterialien hingegen (scheinbar) keine
Verbindungen zwischen den beiden Sprachen aufweisen, wünschen sich wiederum
mehrheitlich solche Verbindungen [25]. Wieder scheinbar, weil auch hier – ähnlich wie
in Abschnitt 4.4 eine Diskrepanz zwischen [22] und [25] festzustellen ist: Geben bei
[22] nämlich insgesamt 54 % der Befragten an, dass in ihren Unterrichtsmaterialien
mehr oder minder Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen
vorkommen, sind es bei [25] nur noch 17 %. Analog zu den obigen Ausführungen kann
wohl auch hier angenommen werden, dass die Verbindungen in den
Unterrichtsmaterialien, die nur ‚selten‘ oder ‚manchmal‘ vorkommen (s.o. zu [22]),
seitens der Lernenden als nicht ausreichend empfunden werden und damit der
entsprechende Wunsch nach Verbindungen zwischen den beiden Sprachen in den
Unterrichtsmaterialien geäußert wird [25].
Zwischen den Ergebnissen der einzelnen Abschnitte zeigen sich drei wichtige
Zusammenhänge, die wie folgt zusammengefasst werden können: Erstens wird mittels
der Antwortproportionen deutlich, dass im Allgemeinen die von den Lernenden
angenommene Ähnlichkeit zwischen dem Deutschen und Englischen [1] die Herstellung
von Verbindungen zwischen den beiden Sprachen [4] bedingt, was wiederum die
Auffassung der Lernenden zur Relevanz des Englischen für das Deutschlernen [5] und
!
372
gleichzeitig auch ihre Meinung zur Hilfe der Englischkenntnisse beim Deutschlernen [13]
beeinflusst. Damit verbunden ist zweitens festzuhalten, dass im Speziellen die von den
Lernenden angenommene (Nicht-)Ähnlichkeit der sprachlichen Bereiche des Deutschen
und Englischen [2/3] die (Nicht-)Herstellung von Verbindungen in eben diesen
sprachlichen Bereichen nach sich zieht [6], und diese sprachlichen Bereiche entsprechend
auch als (nicht) hilfreich [14/15] bzw. als (nicht) problematisch [16/17] erachtet werden
(vgl. auch [7]). Diesbezüglich zeigt sich im Rahmen der vorliegenden Studie, dass seitens
der Lernenden hinsichtlich des Deutschen und Englischen
1. der Bereich des Wortschatzes als am meisten ähnlich eingestuft wird, am
meisten in Verbindung gesetzt wird, und gleichzeitig als am meisten hilfreich
bzw. als am wenigsten problematisch erachtet wird;
2. der Bereich der Grammatik als weniger ähnlich eingestuft wird, weniger oft
in Verbindung gesetzt wird, und gleichzeitig als weniger hilfreich bzw. als
weniger problematisch erachtet wird;
3. der Bereich der Aussprache als am wenigsten ähnlich eingestuft wird, am
wenigsten in Verbindung gesetzt wird, und gleichzeitig auch als am wenigsten
hilfreich bzw. als am meisten problematisch erachtet wird.
Ein dritter und letzter Zusammenhang zeigt sich zwischen den Lernenden, Lehrenden und
Unterrichtsmaterialien: Diejenigen sprachlichen Bereiche zwischen dem Deutschen und
Englischen, die seitens der Lernenden (in unterschiedlicher Häufigkeit) in Verbindung
gesetzt werden [6], decken sich nämlich mit denjenigen sprachlichen Bereichen, die laut
der Umfrageteilnehmer seitens der Lehrenden [19] und in den Unterrichtsmaterialien [23]
(mit entsprechenden Häufigkeiten) in Verbindung gebracht werden. Zurückgeführt
werden kann dies wohl auf den Umstand, dass die Lehrenden sowie die Lern- (und
folglich auch: Lehr-)Materialien als eine Art Vorbild für die Lernenden im Hinblick auf
die Verbindung zwischen dem Deutschen und Englischen fungieren (vgl. hierzu auch
Klema 2006). Verknüpft man die drei beschriebenen Zusammenhänge ([1]-[4]-[5]-[13]
& [2/3]-[6]-[14/15]-[16/17] & [6]-[19]-[23]) und geht von Rückwirkungen bei den
Lernenden aus, können die Zusammenhänge der Ergebnisse der vorliegenden
empirischen Studie graphisch wie folgt zusammengefasst werden:
!
373
Abb. 31: Zusammenspiel von Lernenden, Lehrenden sowie Lern- und Lehrmaterialien
im Kontext von Deutsch als Tertiärsprache
Abschließend ist anzumerken, dass die Implikationen der Lernenden (in Abb. 31 grau
unterlegt) wohl überwiegend intrinsisch ablaufen. Doch zeigen die Ergebnisse der Studie,
dass die Herstellung von Verbindungen seitens der Lehrenden sowie in den Lern- (und
folglich: Lehr-)Materialien auch extrinsisch die Herstellung von Verbindungen seitens
der Lernenden fördert bzw. fördern könnte. Dies hätte wiederum Rückwirkungen auf die
intrinsischen Implikationen der Lernenden, wodurch das Potential des
Tertiärsprachenlernens m.E. deutlich gesteigert werden könnte.
5 Fazit und Ausblick
Summa summarum zeigen die Ergebnisse der vorliegenden empirischen Studie, dass sich
die Lernenden größtenteils der Ähnlichkeiten des Deutschen und Englischen bewusst sind
und zwischen den beiden Sprachen intrinsisch Verbindungen herstellen. Je mehr
Ähnlichkeiten gesehen und Verbindungen hergestellt werden, desto relevanter und
hilfreicher wird das Englische für das Deutschlernen erachtet. Eine Umkehrung dieser
Implikationen ist durchaus denkbar: Je relevanter und hilfreicher das Englische für die
Lernenden des Deutschen ist, desto mehr Verbindungen könnten zwischen den beiden
Sprachen hergestellt werden, was wiederum zur Feststellung von mehr Ähnlichkeiten und
Unterschieden führen könnte. Auf der anderen Seite machen die Ergebnisse der Studie
deutlich, dass zwar auch seitens der Lehrenden und in den Unterrichtsmaterialien – mehr
oder minder Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen hergestellt
werden, doch wünschen sich die Lernenden in dieser Hinsicht eindeutig mehr. Außerdem
zeigt sich, dass die Herstellung von Verbindungen seitens der Lehrenden und in den Lern-
(und folglich: Lehr-)Materialien auch extrinsisch die Herstellung von Verbindungen
seitens der Lernenden fördert bzw. fördern könnte. Dies könnte wiederum auf die
intrinsischen Implikationen der Lernenden zurückwirken, wodurch das Potential des
!
374
Tertiärsprachenlernens deutlich gesteigert werden könnte. Damit wird insgesamt
deutlich, dass eine effektive Herstellung von Verbindungen zwischen dem Deutschen und
Englischen und die damit einhergehende Relevanz und Hilfe des Englischen beim
Deutschlernen erst in einem engen Zusammenspiel von Lernenden, Lehrenden sowie
Lern- und Lehrmaterialien möglich wird, wobei zu betonen ist, dass der Dreh- und
Angelpunkt stets die Lernenden sind.
In diesem Sinne bleibt zu wünschen, dass im Kontext von Deutsch als
Tertiärsprache in der Türkei den Spezifika der Lernenden Rechnung getragen wird. Dies
bedeutet allgemein zunächst die curriculare Konzeption des Deutschunterrichts im Sinne
der Tertiärsprachendidaktik und -methodik (vgl. Marx / Hufeisen 2010). Damit
verbunden stehen auf der einen Seite die Lehrenden, die die von den Lernenden meist
intrinsische (bewusste oder unbewusste) Herstellung von Verbindungen zwischen dem
Deutschen und Englischen aufgreifen, gegebenenfalls bewusst machen und anhand
konkreter Beispiele systematisch näherbringen sollten (vgl. Berger / Colucci 1999;
Hufeisen 2004; Neuner et al. 2009).10 Der Fokus sollte dabei auf den gemeinsamen bzw.
ähnlichen Elementen und Regeln des Deutschen und Englischen liegen, um eine Brücke
zwischen den beiden Sprachen schlagen zu können; erst in einem späteren Schritt können
oder sollten auch die interlingualen Unterschiede thematisiert werden (vgl. Marx /
Hufeisen 2010: 829). Der Einbezug des Englischen in den Deutschunterricht in der Türkei
bedeutet aber gleichzeitig auch, dass die Lehrenden einerseits genügend
Sprachkenntnisse im Englischen aufweisen (vgl. Köksal 2008: 86) und andererseits
entsprechend der Tertiärsprachendidaktik und -methodik ausgebildet werden müssten,
was entweder in der Lehrerausbildung oder später im Rahmen von Weiterbildungen
erreicht werden kann (vgl. Güler 2000). Auf der anderen Seite sollten auch die Lern- und
Lehrmaterialien entsprechend der bisherigen Ausführungen an den Prinzipien der
Tertiärsprachendidaktik orientiert sein (vgl. Maden 2005), was allerdings nicht
„vereinzelte[...] Übungen zum internationalen oder englischen Wortschatz im
Deutschen“ meint, sondern den Anspruch, „durchgängig und über alle sprachlichen
Bereiche (Phonetik, Morphologie, Syntax, Semantik; aber auch Pragmatik und
Interkulturelles) weitere Sprachkenntnisse und (interlinguale) Lernerfahrungen [...] zu
berücksichtigen“ (Marx / Hufeisen 2010: 830).
Auf der Grundlage einer curricular festgelegten Tertiärsprachendidaktik und -
methodik lässt sich im engen (und lernerorientierten!) Zusammenspiel von Lernenden,
Lehrenden sowie Lern- und Lehrmaterialien die oftmals intrinsische und zumeist
unsystematische, aber umso wertvollere Lernstrategie der Verbindung des Deutschen und
Englischen und damit idealerweise auch der interlinguale Transfer seitens der Lernenden
deutlich bewusster und systematischer gestalten, was folgende Vorteile mit sich bringen
könnte: Durch offene und systematische Verbindungen zwischen dem Deutschen und
10 Mit Marx / Hufeisen (2010: 829) ist allerdings zu betonen, dass neben den sprachlichen Transferquellen,
also dem „deklarative[n] Wissen über die Systeme der L1, L2, L3, Ln sowie über den Prozess des
Sprachenlernens“, auch das „prozedurale[...] Wissen über das Herangehen an neue Sprachen (z.B.
Lernstrategien)“ sowie „interkulturelle Erfahrungen und Kenntnisse über die eigenen Kulturen und
fremde Kulturen“ in den Unterricht miteinbezogen werden sollten.
!
375
Englischen könnte einerseits nicht nur das Sprachbewusstsein und damit verbunden die
Sprachkompetenz der Lernenden gefördert, sondern gleichzeitig auch eine
Lernerleichterung für das Deutsche erreicht werden (vgl. Marx 2014: 8). Andererseits
könnte die Herstellung von Verbindungen zwischen den beiden Sprachen auch die
Lernerautonomie und damit einhergehend das Selbstvertrauen der Lernenden dem
Sprachenlernen gegenüber fördern (vgl. Bimmel / Rampillon 2000). Und schließlich
könnten Verbindungen zwischen dem Deutschen und Englischen mit der im Idealfall
hieraus resultierenden Lernerleichterung und Lernerautonomie auch die
Sprachlernmotivation der Lernenden maßgeblich erhöhen (vgl. Dellal / Günak Bora
2009: 85). Zahlreiche Potentiale also, die es im Kontext von Deutsch als Tertiärsprache
in der Türkei meines Erachtens zumindest zu steigern, wenn nicht gar auszuschöpfen gilt.
Literaturverzeichnis
Ammon, Ulrich (2010): Die Verbreitung des Deutschen in der Welt. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hg):
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch. Halbband 1. Berlin / New
York: de Gruyter, 89-107. [= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; Bd. 35].
Arak, Hüseyin (2010): Almanca Öğreniminde ve Öğretiminde Köprü Dil İngilizceden Olumlu Transfer
Örnekleri. In: Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3/10, 50-60.
Arak, Hüseyin (2016): İngilizceden sonra ikinci yabancı dil olarak Almanca. In: The Journal of Academic
Social Science Studies, 48/2, 15-25.
Berger, Maria Christina / Colucci, Alfred (1999): Übungsvorschläge für „Deutsch nach Englisch“. In:
Fremdsprache Deutsch, 20/1, 22-25.
Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2000) Lernerautonomie und Lernstrategien. München: Langenscheidt.
[= Fernstudienangebot: Germanistik, Deutsch als Fremdsprache; Bd. 23].
Coşkun, Hasan (2008): Türkiye’de İkinci Yabancı Dilin Oyun Yoluyla Etkili Öğretimi. In: Kafkas
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, 1/2, 73-89.
Dellal, Nevide Akpınar / Günak Bora, Duygu (2009): İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Öğrenen
Öğrencilerin Birinci Yabancı Dil İngilizceye Bağlı Öğrenme Stratejileri. In: Dil Dergisi, 145, 64 -
85.
Güler, Gülten (2000): Deutsch als zweite Fremdsprache im schulischen Fremdsprachenunterricht in der
rkei: Perspektiven für die Didaktik und Methodik des Deutschen als zweite Fremdsprache in der
Deutschlehrerausbildung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 5/2, 1-11.
Hufeisen, Britta (2001): Deutsch als Tertiärsprache. In: Helbig, Gerhard et al. (Hg.): Deutsch als
Fremdsprache: Ein internationales Handbuch. Halbband 1. Berlin / New York: de Gruyter, 648-
653. [= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; Bd. 19].
Hufeisen, Britta (2004): Deutsch und die anderen (Fremd-)Sprachen im Kopf der Lernenden. Wie man
dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann. In: Fremdsprache Deutsch, 31, 19-23.
Hufeisen, Britta / Marx, Nicole (2005): Auf dem Wege von einer allgemeinen Mehrsprachigkeitsdidaktik
zu einer spezifischen DaFnE-Didaktik. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen, 34/1, 146-155.
Hufeisen, Britta / Neuner, Gerhard (2005): Mehrsprachigkeitskonzept Tertiärsprachenlernen
Deutsch nach Englisch. 2. Auflage. Straßburg: Europarat.
!
376
İşigüzel, Bahar / Dilken, Melike (2022): Das Konzept Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (DaFnE):
Aus der Sicht der Lernenden in der Türkei. In: International Journal of Languages’ Education and
Teaching, 10/1, 65-76.
Klema, Barbara (2006): Und sie vergleichen doch: Eine Befragung unter japanischen Deutschlernenden
zu Englisch als erster Fremdsprache. In: Info DaF, 33/4, 344-352.
Köksal, Handan (2008): Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch. Zum Einfluss der ersten
Fremdsprache zur zweiten Fremdsprache. In: İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1, 69-88.
Kretzenbacher, Heinz L. (2009): Deutsch nach Englisch: Didaktische Brücken für syntaktische
Klammern. In: Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6/1, 88-99. https://e-
flt.nus.edu.sg/wp-content/uploads/2020/09/v6n12009/kretzenbacher.pdf (Letzter Zugriff:
01.07.2022).
Maden, Sevinç (2002): Erarbeitung eines Konzepts für Da2.FS nach Englisch: Lehreraus- und -fortbildung
in der Türkei. In: Çakır, Mustafa (Hg.): mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Aachen:
Shaker, 103-111.
Maden, Sevinç (2005): Anforderungen an ein Lehrwerk für Deutsch als Tertiärsprache in der Türkei. In:
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 10/2, 1-10.
Marx, Nicole (2002): ‚Es war auf einmal...‘: Die Einflüsse des Englischen als erster Fremdsprache auf
schriftliche Leistungen im Deutschen als zweiter Fremdsprache. In: Krumm, Hans-Jürgen /
Portmann-Tselikas, Paul R. (Hg.): Theorie und Praxis: Österreichische Beiträge zu Deutsch als
Fremdsprache, 5/2001. Innsbruck: Studienverlag, 182-210.
Marx, Nicole (2014): Häppchen oder Hauptgericht? Zeichen der Stagnation in der deutschen
Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19/1, 8-24.
Marx, Nicole / Hufeisen, Britta (2010): Mehrsprachigkeitskonzepte. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hg.):
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch. Halbband 1. Berlin / New
York: de Gruyter, 826-832. [= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; Bd. 35].
Neuner, Gerhard et al. (2009): Deutsch als zweite Fremdsprache. Berlin / München: Langenscheidt.
[= Fernstudienangebot: Germanistik, Deutsch als Fremdsprache; Bd. 26].
Serindağ, Ergün (2005): Zur Relevanz des bewussten Einsatzes des Englischen im Unterricht ‚Deutsch
als zweite Fremdsprache‘ bei Muttersprachlern des Türkischen. In: Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht, 10/2, 1-15.
Tanrıkulu, Lokman / Bayter, Tolga (2020): Almanca Öğretiminde İngilizcenin Köprü Dil Olarak
Kullanılması. In: Diyalog Interkulturelle Zeitschrift für Germanistik, Sonderausgabe: 85 Jahre
Germanistik in der Türkei, 78-91.
Tapan, Nilüfer (2010): Deutsch in der Türkei. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hg): Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch. Halbband 2. Berlin / New York: de Gruyter,
1817-1823. [= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; Bd. 35].
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Als eine qualitative Forschung wurden zwei Fokusgruppen für die Erforschung der subjektiven Auffassungen der Lernenden in der Türkei zum Konzept Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (DaFnE) gebildet. Diese Fokusgruppen mit insgesamt N: 10 Schülerinnen und Schülern wurden 12 Wochen lang im DaFnE - Konzept unterrichtet. In den nachfolgenden Interviews wurden ihre Meinungen und Einschätzungen zum DaFnE - Konzept erfragt. Die Audiodaten des Interviews wurden transkribiert und anschließend nach den Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse analysiert. Nach den Ergebnissen der Inhaltsanalyse wurden vier Themenbereiche bestimmt. Diese sind: Vorteile und Nachteile der Ähnlichkeiten, Interesse und Vorteile des Deutschlernens, Kontrastive Aspekte im Kontext: Lehrwerk und Mehrsprachigkeit und Vorurteile und Emotionen zum Deutschlernen. Nach der Interpretation dieser gegliederten Themenbereiche wurde festgestellt, dass die Lernende im DaFnE-Unterricht die Ähnlichkeiten zwischen Deutsch und Englisch als vorteilhaft finden und positive Gefühle zum weiterlernen entwickelt haben. Im Rahmen eines kontrastiven und mehrsprachigen Lehrwerks für den DaF-Unterricht (L3) haben die Lernende positive Auffassungen und erläutern auch dessen Notwendigkeit. Mit Hilfe der L2- Englisch wuchs auch ihr Interesse zu der deutschen Sprache und gleichzeitig auch die Motivation und das Selbstbewusstsein in diesem Lernprozess. Die Lerner hatten dominierend keine Vorurteile zu der deutschen Sprache. Nur wenige hatten Vorurteile aus den vergangenen Lernerfahrungen, aber mit dem Anfang des DaFnE-Unterrichts existierten diese Vorurteile nicht mehr und die Teilnehmer lernten mit positiven Emotionen weiter. Schlüsselwörter: Mehrsprachigkeit, Deutsch als Fremdsprache nach Englisch, DaFnE - Konzept, subjektive Auffassungen, Fokusgruppen.
Deutsch als zweite Fremdsprache im schulischen Fremdsprachenunterricht in der Türkei: Perspektiven für die Didaktik und Methodik des Deutschen als zweite Fremdsprache in der Deutschlehrerausbildung
  • Gülten Güler
Güler, Gülten (2000): Deutsch als zweite Fremdsprache im schulischen Fremdsprachenunterricht in der Türkei: Perspektiven für die Didaktik und Methodik des Deutschen als zweite Fremdsprache in der Deutschlehrerausbildung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 5/2, 1-11.
Almanca Öğreniminde ve Öğretiminde Köprü Dil İngilizceden Olumlu Transfer Örnekleri
  • Hüseyin Arak
Arak, Hüseyin (2010): Almanca Öğreniminde ve Öğretiminde Köprü Dil İngilizceden Olumlu Transfer Örnekleri. In: Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3/10, 50-60.
Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch. Zum Einfluss der ersten Fremdsprache zur zweiten Fremdsprache
  • Handan Köksal
Köksal, Handan (2008): Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch. Zum Einfluss der ersten Fremdsprache zur zweiten Fremdsprache. In: İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 69-88.