Η έρευνα στη σχολική τάξη ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού της μουσικής στην Ελλάδα της κρίσης: Εφαρμογές και διαπιστώσεις

Abstract

Στο συνεχές μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον που έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας από το 2010, η αξία της Εκπαίδευσης συχνά αμφισβητείται. Παρόλ’ αυτά οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να στηρίζουν τους μαθητές τους γνωστικά και συναισθηματικά. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός της Μουσικής έχει στα χέρια του ένα σημαντικό εργαλείο μέσω του οποίου οι μαθητές καλλιεργούν τη δημιουργικότητά τους και εκφράζονται. Οι αλλεπάλληλες αλλαγές τον κάνουν να βιώνει την αβεβαιότητα και του «επιβάλλουν» την αυτοαξιολόγηση σε τομείς που αφορούν τόσο τη βελτίωση των δικών του διδακτικών τεχνικών, όσο και τη σπουδαιότητα των αξιών της μουσικής. Η έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς (classroom research by teachers) αποτελεί το κύριο εργαλείο για την επίτευξη της αυτοαξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός της Μουσικής εντοπίζει τις δυσχέρειες ή τους προβληματισμούς που τίθενται στην καθημερινή διδακτική πράξη και με την κριτική του οπτική συμβάλλει στη βελτίωση συγκεκριμένων τομέων, δίνοντας λύση. Παρεμβάσεις μικρής κλίμακας που έχουν διεξαχθεί από το 2010 αποδεικνύουν ότι η έρευνα στην τάξη από τον εκπαιδευτικό της Μουσικής είναι αφενός εφικτή κι αφετέρου αναγκαία για να μπορέσουμε να αποδείξουμε στους εαυτούς μας και την κοινωνία την αυτονόητη σπουδαιότητα και την αξία της αισθητικής παιδείας και της Τέχνης μας.

Full text

3
Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Τάσεις στην Εκπαίδευση:
ι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα
International and European Trends in Education and
their impact on the Greek Educational System
ΕΕΕΑ
ΑΤΕΑ ΑΣΑΤΗ - ΑΑ ΑΓΥΥ
EDITORS
KATERINA KASIMATIS - MARIA ARGYRIOU
ρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου
26-28 Σεπτεμβρίου 2014
Αθήνα
Conference Papers
5th International Conference
September 26-28, 2014
Athens, Greece
ΤΣ Β
VOLUME Β
ΑΣΑΤΕ - ΕΕΑΕ
ASPETE - GAPMET

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
181
Η ΕΕΥΑ ΣΤΗ ΣΧΗ ΤΑΗ ΩΣ ΕΓΑΕ ΑΥΤΑΓΗΣΗΣ
ΤΥ ΕΑΔΕΥΤΥ ΤΗΣ ΥΣΗΣ ΣΤΗ ΕΑΔΑ ΤΗΣ ΣΗΣ:
ΕΦΑΓΕΣ Α ΔΑΣΤΩΣΕΣ
Ελισσάβετ ερακάκη
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ειραιά
2ο Γυμνάσιο ίκαιας
ερίληψη
Στο συνεχές μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον που
έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας από το 2010, η αξία της
Εκπαίδευσης συχνά αμφισβητείται. αρόλ’ αυτά οι
εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να στηρίζουν τους μαθητές
τους γνωστικά και συναισθηματικά. Ειδικότερα, ο
εκπαιδευτικός της ουσικής έχει στα χέρια του ένα
σημαντικό εργαλείο μέσω του οποίου οι μαθητές
καλλιεργούν τη δημιουργικότητά τους και εκφράζονται. ι
αλλεπάλληλες αλλαγές τον κάνουν να βιώνει την
αβεβαιότητα και του «επιβάλλουν» την αυτοαξιολόγηση
σε τομείς που αφορούν τόσο τη βελτίωση των δικών του
διδακτικών τεχνικών, όσο και τη σπουδαιότητα των αξιών
της μουσικής. Η έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς
(classroom research by teachers) αποτελεί το κύριο
εργαλείο για την επίτευξη της αυτοαξιολόγησης. 
εκπαιδευτικός της ουσικής εντοπίζει τις δυσχέρειες ή
τους προβληματισμούς που τίθενται στην καθημερινή
διδακτική πράξη και με την κριτική του οπτική συμβάλλει
στη βελτίωση συγκεκριμένων τομέων, δίνοντας λύση.
αρεμβάσεις μικρής κλίμακας που έχουν διεξαχθεί από το
2010 αποδεικνύουν ότι η έρευνα στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό της ουσικής είναι αφενός εφικτή κι
αφετέρου αναγκαία για να μπορέσουμε να αποδείξουμε
στους εαυτούς μας και την κοινωνία την αυτονόητη
σπουδαιότητα και την αξία της αισθητικής αιδείας και
της Τέχνης μας.
έξεις κλειδιά: Έρευνα στη σχολική τάξη, διδασκαλία
της μουσικής, μουσική εκπαίδευση, αυτοαξιολόγηση,
αναστοχασμός.
1. ΕΣΑΓΩΓΗ
αρά τις αλλεπάλληλες και αναπάντεχες εξελίξεις
στην ελληνική εκπαίδευση από το 2010, ο εκπαιδευτικός
εξακολουθεί να διατηρεί το ρόλο του αρχιτέκτονα της
διδασκαλίας και της μάθησης, διαδραματίζοντας
σημαντικό ρόλο τόσο στην παροχή γνώσεων όσο και στη
διαπαιδαγώγηση. Σε μια χρονική περίοδο που οι μαθητές
προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν τις αλλαγές που
συμβαίνουν στην οικογένειά τους και την κοινωνία, ο
εκπαιδευτικός πρωταγωνιστεί και επιδρά θετικά στη
διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Ειδικότερα, ο
εκπαιδευτικός της ουσικής με όπλο του την Τέχνη
προχωρά βαθύτερα και, απευθυνόμενος στο συναίσθημα
των μαθητών, συνδράμει στο να γίνουν κοινωνοί των
αγαθών του μουσικού πολιτισμού.
Την τελευταία τετραετία γίνεται όλο και συχνότερα
λόγος για τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών και
την αποτελεσματικότητά τους στην πράξη, για τη
σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, για το ρόλο του
εκπαιδευτικού, για τη θέση της Τέχνης (βλ.έο Σχολείο).
Η ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού θα πρέπει να
συνδέεται με τη δυνατότητα διαμόρφωσης και αλλαγής
της διδακτικής του καθημερινότητας.
Στις νέες αυτές συνθήκες η ανάληψη πρωτοβουλιών
σε ερευνητικό επίπεδο προβάλλει επιτακτική. Η έρευνα
στην τάξη από εκπαιδευτικούς (classroom research by
teachers) συνδέει τη θεωρία με την πράξη, την έρευνα με
την εφαρμογή. ατά τη διάρκειά της η αποκάλυψη τυχόν
αδυναμιών και παραλείψεων, αν και είναι ο κύριος φόβος
των εκπαιδευτικών (Isakson και Ellsworth, 1979,
όπάναφ.στο Στάμου κ.ά. 2007˙ Βάμβουκας, 2002,
όπ.αναφ.στο Στάμου κ.ά., 2007) δεν θα πρέπει να
αντιμετωπίζεται διστακτικά ή αρνητικά, αλλά θα πρέπει
να αποτελεί τη βάση αλλαγών και βελτίωσης από τον ίδιο
τον εκπαιδευτικό. Όσον αφορά τον τομέα της ουσικής
Εκπαίδευσης, η έρευνα στο σχολείο φαίνεται να αποτελεί
το κλειδί για την ανάδειξη τόσο των σημαντικών πτυχών
της ουσικής, ως μορφή Τέχνης και ως αυτοτελές
μάθημα, όσο και του ρόλου του εκπαιδευτικού της
ουσικής, ως ειδικότητα στο σχολείο.
Ήδη από το 2006, στο 27ο αγκόσμιο Συνέδριο της
International Society of Music Education (ISME), ο
David Elliott συζητώντας για την πραξιακή φιλοσοφία
τόνισε:
«…τα σχολικά συστήματα σήμερα, στον υπερβολικά
καπιταλιστικό μας κόσμο, δε σέβονται ή υποστηρίζουν τη
μουσική γιατί οι πολιτικοί και οι επιχειρηματικοί ηγέτες δε
μπορούν να συνδέσουν τη μουσική εκπαίδευση με τη
δημιουργία κέρδους. Αν πρόκειται να είμαστε επιτυχημένοι
στο να πιέσουμε κυβερνήσεις να υποστηρίξουν τη μουσική
εκπαίδευση, πρέπει να δουλέψουμε μαζί στο να
εκπαιδεύσουμε γονείς και κοινότητες σχετικά με τις
βαθύτατες αξίες της μουσικής» (Ανδρούτσος, 2007:36).
ατά την έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς
αναδεικνύονται οι αξίες αυτές και τα οφέλη της, όπως
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για
εκπαιδευτική ή ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι
τα τυχόν αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την
παρούσα σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται
αυστηρά η αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για
οικονομικό όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2014 Ανώτατη Σχολή αιδαγωγικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης (ΑΣΑΤΕ) - ΕΕΑΕ

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
182
παρουσιάζονται από τους ουΐδη και Δήμου (2009),
είναι πολλαπλά:
• στους μαθητές: μέσα από τη βελτίωση της
ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης,
• στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, γιατί
κατανοούν τι είναι αποτελεσματικό και τι όχι,
• στο σχολείο, αφού οι βελτιώσεις λαμβάνουν χώρα
άμεσα,
• στο σχολικό σύστημα, γιατί ενισχύεται η βάση
των ερευνητικών γνώσεων και αποτελούν μια
μορφή «δέσμευσης» προς αξιοποίηση,
• στην εκπαίδευση γενικότερα: η γνώση που
αποκτάται αποτελεί τη «φωνή των δασκάλων των
τάξεων» (ουίδης και Δήμου, 2009:11).
2. ΕΑΔΕΥΤΣ:  ΕΕΥΗΤΗΣ ΤΗΣ
ΣΧΗΣ ΤΑΗΣ
ολύ συχνά ο όρος «εκπαιδευτική έρευνα» φέρνει στο
νου ερευνητές οι οποίοι, χωρίς να έχουν επαφή και
εμπειρία με την τάξη και την κοινωνία του σχολείου
γενικότερα, «εισβάλλουν» σε αυτήν, υλοποιούν το
σχεδιάγραμμα της έρευνάς τους και αποχωρούν.  ρόλος
των ερευνητών αυτών ταυτίζεται περισσότερο με την
καταγραφή μιας κατάστασης και λιγότερο με τη
δυνατότητα παρέμβασης και αλλαγής της. Αυτό
συμβαίνει, γιατί κατά την παραδοσιακή εκπαιδευτική
έρευνα καθορίζονται «οι ρόλοι των δασκάλων και τα
χαρακτηριστικά των μαθητών με βάση την οπτική γωνία
του ερευνητή και όχι αυτή του δασκάλου» (Στάμου,
2001:29). Ως αποτέλεσμα, τα ευρήματά τους δε μπορούν
να εφαρμοστούν σε πραγματικές συνθήκες τάξης και να
ενταχθούν στην καθημερινότητα των εκπαιδευτικών
(υρίδης κ.ά. 2004). Από την άλλη πλευρά, ο
εκπαιδευτικός, ξεκινώντας να μελετά έρευνες που
άπτονται των άμεσων ενδιαφερόντων του, διαπιστώνει
αυτό το κενό και συμπεραίνει ότι η εκπαιδευτική έρευνα
δε συνδέεται με την εκπαιδευτική πράξη (Ανδρούτσος,
2005˙ υρίδης κ.ά. 2004˙ ερακάκη, 2009˙ Στάμου κ.ά.,
2007). Επιπλέον, παρατηρείται το φαινόμενο, τα
αποτελέσματα των περισσότερων εκπαιδευτικών
ερευνών να μένουν στο ράφι της βιβλιοθήκης και να μην
αξιοποιούνται στον τελικό αποδέκτη τους, την
Εκπαίδευση. ε άλλα λόγια, δεν αρκούν οι
βιβλιογραφικές αναφορές σε έρευνες και εγχειρίδια, αλλά
θα πρέπει να προωθείται η εφαρμογή τους στον
εκπαιδευτικό χώρο.
Τίθεται όμως το ερώτημα: Τελικά, ποιος είναι σε θέση
να αναγνωρίσει τα προβλήματα και τις αντιξοότητες της
καθημερινής διδακτικής πράξης και της σχολικής ζωής
και να επιχειρήσει τη λύση τους; Η απάντηση έρχεται
από εκείνον που έρχεται αντιμέτωπος με αυτά, τα βιώνει
καθημερινά και η εύρεση της λύσης είναι μονόδρομος.
Δεν είναι άλλος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος
θα πρέπει να εφαρμόσει την έρευνα στη δική του τάξη,
σε καθημερινές συνθήκες σε συνεργασία πάντα με τους
μαθητές του και την υπόλοιπη σχολική μονάδα. Θέτοντας
τους προβληματισμούς του και κοιτάζοντάς τους κριτικά
βελτιώνει τις διδακτικές του τεχνικές και κατ’ επέκταση
την παρεχόμενη εκπαιδευτική ποιότητα στο σχολείο του
(Hopkins, 2002).
 McLean (1995) πιστεύει, ότι η εκπαιδευτική έρευνα
είναι καλύτερα να αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι
στη δουλειά των δασκάλων στα σχολεία, παρά να
αποτελεί μια δραστηριότητα, η οποία αναλαμβάνεται από
ανθρώπους που δεν εντάσσονται στο σχολικό
περιβάλλον. επερνώντας τη συνηθισμένη παραδοσιακή
έρευνα, ο εκπαιδευτικός επεμβαίνει αποφασιστικά,
μετασχηματίζει την υπάρχουσα πραγματικότητα και
διαμορφώνει το πλαίσιο οργάνωσης της καθημερινής
πράξης (ερακάκη, 2009). Επιπλέον, η έρευνα στην τάξη
από εκπαιδευτικούς συνδέεται με την επαγγελματική
τους ενδυνάμωση, αξιολογείται το ισχύον αναλυτικό
πρόγραμμα και οι θεωρίες διδασκαλίας και μάθησης και
βελτιώνεται η σχολική διοίκηση (απαναστασίου, 1996).
Τα ευρήματα των ερευνών αυτών δεν είναι το τέρμα,
αλλά η αφετηρία για περαιτέρω δράση, αφού αποτελούν
κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς. Άλλωστε ένας «σωστός
επαγγελματίας εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει τις
πολύπλοκες παιδαγωγικές συνθήκες, να καινοτομεί και
να δοκιμάζει διαρκώς νέες ιδέες» (όπ.αναφ. στο
οντάκος: 7, διαθέσιμο στο
www.rhodes.aegean.gr/kontakos/.../%20εκπαιδευτικός
%20ως%20ποιοτικός%ερευνητής). ε τον τρόπο αυτό
συντελείται «η προαγωγή της ποιότητας της εκπαίδευσης
… [γιατί] ο εκπαιδευτικός δε θα λειτουργεί μόνον ως
διδάσκων και χρήστης των πορισμάτων των
εκπαιδευτικών ερευνών, αλλά και ως ερευνητής»
(Τριλιανός, 2012:215).
3. Η ΕΕΥΑ ΣΤΗ ΤΑΗ: Τ Α ΩΣ;
Η έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς είναι
παρέμβαση μικρής κλίμακας στη λειτουργία του
πραγματικού κόσμου και μία εξέταση από κοντά των
επιδράσεων αυτής της παρέμβασης (Cohen και Manion,
1994). Στοχεύει στο να μεταμορφώσει τους
εκπαιδευτικούς από αντικείμενα μελέτης σε ενεργά
υποκείμενα που ερευνούν, εφαρμόζουν νέες πρακτικές,
ελέγχουν την αποτελεσματικότητα των νέων αυτών
πρακτικών και οδηγούνται σε συμπεράσματα. πορεί να
πραγματοποιηθεί από έναν μεμονωμένο εκπαιδευτικό,
από μια ομάδα εκπαιδευτικών και από εκπαιδευτικούς
που εργάζονται παράλληλα και συνεργάζονται με έναν ή
περισσότερους ερευνητές (Cohen και Manion, 1994). ε
άλλα λόγια, στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού ταυτίζεται ο
ερευνητής, ως επαγγελματίας «που προσπαθεί να
βελτιώσει τη δουλειά του αναλαμβάνοντας τη διεξαγωγή
έρευνας σε θέματα που τον ενδιαφέρουν και χρήζουν
μελέτης» (απαναστασίου, 1996:122).
ι Cohen και Manion (1994) συνοψίζουν τα
χαρακτηριστικά της στα ακόλουθα:
• ρόκειται για άμεση διαδικασία που σχεδιάζεται
έτσι ώστε να αντιμετωπίσει ένα συγκεκριμένο
πρόβλημα που εντοπίζεται σε μια άμεση
κατάσταση.
• Τα ευρήματα εφαρμόζονται αμέσως, ή
βραχυπρόθεσμα.
• Βελτιώνεται η πρακτική.
• Υπάρχει ευελιξία και προσαρμοστικότητα.
• Βασισμένη στην παρατήρηση και σε δεδομένα
συμπεριφοράς είναι εμπειρική.

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
183
 εκπαιδευτικός - ερευνητής μπορεί να αναλαμβάνει
αρκετούς ρόλους στο πλαίσιο αυτό. Σύμφωνα με τον
Αθανασίου (2000:238) μπορεί:
• α συμμετέχει ενεργά στην έρευνα, να διδάσκει
και ταυτόχρονα να παρατηρεί, να καταγράφει και
να ταξινομεί δεδομένα, τα οποία θα συζητήσει,
στη συνέχεια, με άλλους.
• α είναι απλός παρατηρητής και να συμμετέχει
μόνο στις συζητήσεις.
• α είναι βασική πηγή στην οποία θα
απευθύνονται όσοι συμμετέχουν στην έρευνα, για
πληροφορίες, οδηγίες, κατευθύνσεις, κτλ.
Για τη διεξαγωγή της έρευνας στην τάξη από
εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούνται μέθοδοι και εργαλεία
από την ποσοτική και ποιοτική έρευνα και καθίσταται
απαραίτητη η ύπαρξη ερευνητικών ερωτημάτων, η
συλλογή και η ανάλυση δεδομένων. Η συλλογή
δεδομένων επιτυγχάνεται, κυρίως, μέσω της συνέντευξης
(δομημένη/ημι-δομημένη), της άμεσης παρατήρησης
(συμμετοχική/μη-συμμετοχική), της
μαγνητοφώνησης/βιντεοσκόπησης (όπου οι συνθήκες το
επιτρέπουν), των ερωτηματολογίων (με κλειστές ή/και
ανοικτές ερωτήσεις) και του ημερολογίου. Όσον αφορά
την αξιοπιστία και την εγκυρότητά της θα πρέπει να
ακολουθηθούν οι όροι και οι προϋποθέσεις που τίθενται
σε όλες τις ποιοτικές ή ποσοτικές έρευνες. Ως
συστηματική έρευνα των επαγγελματιών σχετικά με τις
δικές τους πρακτικές (Zeichner, 1993), η γενίκευση των
αποτελεσμάτων δεν είναι εφικτή. Ωστόσο, η
ιδιαιτερότητα του χώρου διεξαγωγής της και το γεγονός
ότι τα ερωτήματα διερευνώνται μέσα στο φυσικό διδα-
κτικό περιβάλλον μπορεί να κάνει την έρευνα
περισσότερο εφαρμόσιμη, και κατά συνέπεια, πιο
μεταβιβάσιμη, γιατί αντανακλάται μια τυπική κατάσταση
σε άλλα διδακτικά περιβάλλοντα (Στάμου, 2001).
ι προϋποθέσεις που τίθενται από τον Hopkins (2002)
για τη διεξαγωγή ερευνών στην τάξη από τους
εκπαιδευτικούς και θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη
είναι οι ακόλουθες:
i. Το πρωταρχικό καθήκον των εκπαιδευτικών είναι
η διδασκαλία και για το λόγο αυτό καμία
ερευνητική μέθοδος δεν θα πρέπει να την
παρεμποδίζει.
ii. Η συλλογή δεδομένων δεν θα πρέπει να είναι
χρονοβόρα, εις βάρος του χρόνου του δασκάλου.
Θα πρέπει όμως, να είναι στο πλαίσιο που απαιτεί
η έρευνα.
iii. Η μεθοδολογία έρευνας θα πρέπει να είναι
αξιόπιστη και μικρής έκτασης.
iv. Η έρευνα θα πρέπει να πραγματοποιείται από τον
άμεσα εμπλεκόμενο εκπαιδευτικό.
v. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τηρούνται οι ηθικές
ανά περίπτωση προδιαγραφές.
vi. Η διάχυση του αποτελέσματος τόσο στις
υπόλοιπες τάξεις όπου διδάσκει ο εκπαιδευτικός,
όσο και στην υπόλοιπη σχολική κοινότητα είναι
απαραίτητη.
Η έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς (classroom
research by teachers) διαφοροποιείται μερικώς από την
έρευνα δράσης (action research). Αν και έχουν κοινό
πεδίο εφαρμογής – την τάξη – και κοινό στόχο – τη
βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και την
προσέγγιση προβλημάτων στην πράξη - διαφέρουν ως
προς τον τρόπο διεξαγωγής. Η έρευνα δράσης έχει
σπειροειδή μορφή και συγκεκριμένα βήματα που πρέπει
να ακολουθηθούν.  Hopkins (2002) υποστηρίζει ότι ο
όρος «έρευνα στην τάξη από εκπαιδευτικούς» δίνει
περισσότερη έμφαση στη σπουδαιότητα που έχουν η
απόκτηση των σχετικών δεξιοτήτων και τεχνικών, οι
οποίες, εφόσον γίνουν κτήμα των εκπαιδευτικών στη
συνέχεια συμβάλλουν στην καλλιέργεια της
επαγγελματικής τους κριτικής οπτικής.
4. Η ΕΗΗ ΕΑΔΕΥΤΗ
ΑΓΑΤΤΗΤΑ ΣΤΗ ΥΣΗ
ΕΑΔΕΥΣΗ Α Τ 2010
Τα τελευταία τέσσερα χρόνια, η εκπαίδευση στην
Ελλάδα δέχεται μια πολυεπίπεδη σειρά αλλαγών, όπως
αυτή των Αναλυτικών ρογραμμάτων (έο Σχολείο,
έο Ωρολόγιο ρόγραμμα αθημάτων στο Γυμνάσιο),
της οργάνωσης των σχολείων ανά περιφέρεια (σχολεία
με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό ρόγραμμα, νέα
μορφή ειραματικών Σχολείων), της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών εκτός σχολικού ωραρίου (ρόγραμμα
είζονος Επιμόρφωσης, επιμόρφωση στις ΤΕ - Β΄
επίπεδο) και της αξιολόγησης. ι εξελίξεις αυτές θα
φάνταζαν σημαντικές αν αφορούσαν: α) τους
εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων, β) συνοδεύονταν
από την απαιτούμενη χρηματοδότηση, σε επίπεδο
υλικοτεχνικής υποδομής και στελέχωσης από
εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων ειδικοτήτων σε όλους
τους τύπους σχολείων (ουσικά και αλλιτεχνικά
Σχολεία, σχολεία ΕΑΕ, ειδικής αγωγής και γενικής
παιδείας κ.ά.) και γ) αν ήταν αποτέλεσμα μελέτης και
διαλόγου με την εκπαιδευτική κοινότητα.
Ταυτόχρονα με τις αλλαγές αυτές, οι εκπαιδευτικοί
βιώνουν μια επαγγελματική αβεβαιότητα και απαξίωση,
όπως προβάλλεται μέσα από το πάγωμα των διορισμών,
το διαχωρισμό των αναπληρωτών σε πλήρους και
μειωμένου ωραρίου, τις συγχωνεύσεις σχολείων, τις
καταργήσεις ειδικοτήτων και τις μειώσεις των μισθών.
διαίτερα στον τομέα των Τεχνών, το μάθημα της
ουσικής εξακολουθεί να αποτελεί κομμάτι της
«Αισθητικής Αγωγής» στο Δημοτικό (μαζί με τα
μαθήματα των Εικαστικών και της Θεατρικής Αγωγής),
διαφοροποιείται όμως, στο Γυμνάσιο σε «ολιτισμός και
Δραστηριότητες» (μαζί με το μάθημα των Εικαστικών).
Είναι αδιαμφισβήτητο πια, ότι οι συνθήκες της κρίσης,
έχουν οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς γενικότερα και τους
εκπαιδευτικούς της ουσικής ειδικότερα στην
αναγκαιότητα επιβεβαίωσης της αυτονόητης προσφοράς
της αιδείας και της Τέχνης, καθώς και του σημαντικού
ρόλου που διαδραματίζουν για τη διαμόρφωση της
προσωπικότητας και την αισθητική καλλιέργεια του
μαθητή - μελλοντικού πολίτη.
Η έρευνα στην τάξη από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό της
μουσικής αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο προκειμένου,
στο νέο εκπαιδευτικό πεδίο που σχηματίζεται, να
προσδιορίσει ξανά το ρόλο του, να ανακτήσει τη χαμένη
του αυτοπεποίθηση, να προσαρμόσει και να βελτιώσει τις

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
184
διδακτικές του τεχνικές, ώστε να δώσει τη δυνατότητα
στους μαθητές του να κατανοήσουν τον παγκόσμιο
μουσικό πολιτισμό, να δημιουργήσουν και να
εκφραστούν μέσω της μουσικής.  εκπαιδευτικός της
ουσικής έρχεται να αποδείξει με απτά ευρήματα τόσο
στην κοινωνία όσο και στην ολιτεία τόσο τη σημασία
του μαθήματος, όσο και τη σπουδαιότητα του ρόλου του,
αφενός με τις γνώσεις του κατά την ωριαία διδασκαλία
και αφετέρου με την προσφορά του στην ευρύτερη
σχολική κοινότητα μέσω των πολιτιστικών και άλλων
δράσεων που αναλαμβάνει.
ι έρευνες που ακολουθούν, με πεδίο δράσης τη
σχολική τάξη, έχουν υλοποιηθεί από εκπαιδευτικούς της
ουσικής υπό τις συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί από
το 2010. Στοχεύουν στην αυτο-αξιολόγηση των δράσεων
και των επιλογών τους, όπως αυτό αποτυπώνεται στα
μαθησιακά αποτελέσματα και τη γνώμη των μαθητών,
στη δυνατότητα ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία
και στην καταγραφή πραγματικών καταστάσεων
προκειμένου να βελτιωθούν οι διδακτικές τεχνικές.
5. ΕΕΥΕΣ ΣΤΗ ΤΑΗ ΣΤ ΑΣ
ΤΥ ΑΘΗΑΤΣ ΤΗΣ ΥΣΗΣ
Η ένταξη της τεχνολογίας στη ζωή μας έδωσε νέα
ώθηση στον τρόπο μάθησης και ως αποτέλεσμα,
οδήγησαν τον εκπαιδευτικό της ουσικής στην
ανανέωση της διδασκαλίας του ενσωματώνοντάς την.
Την ενσωμάτωση αυτή συνοδεύει ο προβληματισμός που
εστιάζει τόσο στην έλλειψη τεχνολογικών μέσων στα
ελληνικά σχολεία, όσο και στην αδυναμία των ίδιων των
εκπαιδευτικών να εντάξουν την τεχνολογία στην
καθημερινή διδακτική τους πράξη. Αυτό οφείλεται είτε
γιατί δε γνωρίζουν το «πώς», είτε «απουσιάζει η σύνδεση
των γνώσεων του αντικειμένου με τις τεχνολογικές και
τις παιδαγωγικές τους γνώσεις» (οντογιάννη, 2011:83).
Έτσι λοιπόν, η πρόκληση έγκειται στο να χρησιμοποιήσει
τα τεχνολογικά εργαλεία με τέτοιο τρόπο ώστε να
υπηρετούν την επίτευξη μουσικών στόχων (Finney και
Burnard, 2009, όπ.αναφ.στο οντογιάννη, 2011).
Από την άλλη πλευρά, οι εφαρμογές και τα σχέδια
μαθημάτων που αφορούν την ενσωμάτωση των έων
Τεχνολογιών στο μάθημα της ουσικής αυξάνονται σιγά
σιγά, δείχνοντας την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να
υπερβούν τις δυσκολίες που συναντούν. ι
συμμετέχοντες ερευνητές-επιστήμονες του ευρωπαϊκού
προγράμματος MIROR (Music Interaction Relying on
Reflexion), δημιούργησαν το κατάλληλο
λογισμικό/πλατφόρμα, έχοντας ως στόχο την καλλιέργεια
γνωστικών δεξιοτήτων και του αναστοχασμού κατά τον
αυτοσχεδιασμό και τη σύνθεση.
Απευθυνόμενο σε μαθητές ωδείων, ρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής, εφαρμόστηκε από τους
εκπαιδευτικούς ουσικής υιοθετώντας τα
χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης (Rowe και
Triantafyllaki, 2013). Η σχεδιαζόμενη πλατφόρμα,
παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να
πειραματιστούν, να «παίξουν» με τις δυνατότητές της και
τελικά να δημιουργήσουν ένα μουσικό αποτέλεσμα της
αρεσκείας τους. Εφαρμόστηκε την περίοδο 2010-2013 σε
ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα –ωδειακά και
σχολικά- του . Αττικής και ανέδειξε τη σπουδαιότητα
της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στη μουσική μάθηση
σε μουσικό και συμπεριφορικό επίπεδο (Triantafyllaki et
al., 2012). Επιπλέον, υπογραμμίστηκε ο ρόλος του
εκπαιδευτικού της ουσικής κατά τη διάρκεια του
μουσικού πειραματισμού, αφενός ενθαρρύνοντας το
μαθητή και αφετέρου παρεμβαίνοντας διακριτικά στις
επικείμενες δυσκολίες (Rowe και Triantafyllaki, 2013).
ι δυνατότητες της τεχνολογίας προς όφελος των
μαθητών, της επίτευξης μουσικών στόχων, της ενίσχυσης
του κινήτρου και της συνεργασίας κοινωνίας – σχολείου
αξιοποιήθηκαν στην έρευνα της έντιτ (2014). Η
προτεινόμενη δραστηριότητα που υλοποιήθηκε σε
σχολείο του . Αχαΐας το σχ. έτος 2010-2011 εντάχθηκε
«στο πλαίσιο ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού
προγράμματος, στο οποίο προβλέπεται η παραγωγή
ραδιοφωνικών εκπομπών» (έντιτ, 2014:14) και
προεκτείνει την ενότητα του σχολικού εγχειριδίου του
μαθητή για το μάθημα της ουσικής της Στ΄ τάξης
«Ένα, δύο, τρία…γράφουμε!» (Θεοδωροπούλου κ.ά.,
2010). Η χρήση του διαδικτύου για τη συλλογή
πληροφοριών, η επαφή των μαθητών με τον κόσμο του
ραδιοφώνου ως μέσο επικοινωνίας, η ανάπτυξη σχέσεων
συνεργασίας για την ετοιμασία και την παρουσίαση μιας
ραδιοφωνικής εκπομπής ήταν μερικοί από τους στόχους
της έρευνας. ε τη βοήθεια του ημερολογίου και της
συμμετοχικής παρατήρησης, της παραγωγής γραπτού
κειμένου από τους μαθητές –ως μέσο αξιολόγησης της
διαδικασίας, τη βιντεοσκόπηση και την ηχογράφηση της
εκπομπής στον τοπικό ραδιοφωνικό σταθμό
συλλέχθηκαν τα δεδομένα. Η ποιοτική τους ανάλυση
απέδειξε ότι οι αρχικοί στόχοι που τέθηκαν επιτεύχθηκαν
ως προς το γνωστικό, συναισθηματικό, ψυχοκινητικό και
κοινωνικό επίπεδο. αράλληλα, κατέδειξε την
ικανοποίηση των μαθητών από τη συμμετοχή τους κατά
τη διαδικασία της προετοιμασίας και της παραγωγής
ραδιοφωνικών εκπομπών, παρά τις δυσκολίες που
συνάντησαν και τον εξωδιδακτικό χρόνο που
απασχολήθηκαν.
Την επόμενη σχολική χρονιά 2011-2012, 65 μαθητές
της Στ΄ τάξης προσέγγισαν τη διαχείριση του
αποχωρισμού ως κύριο συναίσθημα μαθητών που
βρίσκονται στο κατώφλι του Γυμνασίου, αλλά και ως
εφόδιο για το υπόλοιπο της ζωής τους. αράλληλα,
εξετάσθηκε η έννοια του «αποχωρισμού» όπως
συναντάται στη μουσική, τη λογοτεχνία και τις
εικαστικές τέχνες. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο
πλαίσιο υλοποίησης εγκεκριμένου ολιτιστικού
ρογράμματος με τίτλο: « αποχωρισμός στη ζωή και
τη τέχνη». Απώτερος στόχος της δράσης ήταν «η
ψυχολογική εξοικείωση των μαθητών με την έννοια του
αποχωρισμού, όχι μόνο στο σχολικό περιβάλλον –όπου
ήδη από τα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους οι μαθητές
έχουν αναπόφευκτα βιώσει ποικίλους αποχωρισμούς
συμμαθητών και δασκάλων– αλλά και σε οποιοδήποτε
κοινωνική συναναστροφή» (αλοπανά, 2014:26). Η
συμμετοχική παρατήρηση, το ημερολόγιο, η ημι-
δομημένη συνέντευξη και το ερωτηματολόγιο
αποτέλεσαν τα εργαλεία για τη συλλογή δεδομένων. ιο
συγκεκριμένα, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
185
τρία ερωτηματολόγια με την ολοκλήρωση: α) της
βιβλιογραφικής έρευνας και της παρουσίασης (σε
ομάδες) της έκφρασης του αποχωρισμού σε διάφορες
μορφές τέχνης, β) της δημιουργίας του τραγουδιού και
της ηχογράφησής του στο studio και γ) όλου του
προγράμματος. ε την επεξεργασία των δεδομένων
αναδείχθηκε η αυξημένη συμμετοχικότητα των μαθητών,
η καλλιέργεια της δημιουργικότητάς τους και η
κατάκτηση μηχανισμών «αντιμετώπισης του
αποχωρισμού μέσω της τέχνης, με τη ζωγραφική και το
θέατρο να βρίσκονται αρκετά ψηλά στις προτιμήσεις
τους, αλλά με τη μουσική να αποτελεί αναμφίβολα την
κατεξοχήν μορφή τέχνης την οποία […] και θα
αξιοποιήσουν εκ νέου, προκειμένου να βρουν στήριγμα
στην αντιμετώπιση ενός μελλοντικού αποχωρισμού»
(αλοπανά, 2014:33).
Αφετηρία για την έρευνα της Δανοχρήστου (2012)
αποτέλεσε η συνύπαρξη μαθητών από διαφορετικούς
πολιτισμούς σε Γυμνάσιο του κέντρου της Αθήνας.
Σκοπός της ήταν η εύρεση τρόπων κοινωνικής ένταξης
των μαθητών αυτών στο σχολείο και παράλληλα, η
αναζήτηση της ταυτότητάς τους στο καινούριο
περιβάλλον. εταξύ των στόχων της έρευνας
περιλαμβάνεται η καλλιέργεια του σεβασμού «από
μέρους των μαθητών των πολιτισμικών διαφορών,
αποδιώχνοντας τις έννοιες του «ανώτερου» και
«κατώτερου» πολιτισμού» (Δανοχρήστου, 2012, σελ.
153), η μείωση των πολιτισμικών προκαταλήψεων και η
απόκτηση θετικής αυτοαντίληψης των αλλοδαπών
μαθητών. Για την επίτευξη των στόχων αυτών
πραγματοποιήθηκαν το σχ. έτος 2010-2011 και κατά τη
διάρκεια του μαθήματος της ουσικής, 12 διδασκαλίες
σε ένα τμήμα της Β΄ Γυμνασίου. ι μαθητές
προέρχονταν από την Ελλάδα, την Αλβανία, τη
ολδαβία, την ολωνία, τη Βουλγαρία και Αφρικανικές
χώρες και διδάχτηκαν τη μουσική των πολιτισμών αυτών
τραγουδώντας, παίζοντας μουσικά όργανα,
δημιουργώντας και αυτοσχεδιάζοντας πάνω στα
εκάστοτε πολυπολιτισμικά στοιχεία της μουσικής, του
χορού και του λόγου. Σημαντική κρίθηκε η παρουσία
γηγενή μουσικού από τον εκάστοτε πολιτισμό. Το
ερωτηματολόγιο, η ημι-δομημένη συνέντευξη και η
παρατήρηση αποτέλεσαν τα μέσα συλλογής δεδομένων.
Όσον αφορά την παρατήρηση, η ερευνήτρια
συνεργάστηκε με την καθηγήτρια ουσικής που δίδασκε
στην τάξη για την οργάνωση του μαθήματος και
κατέγραφε τις παρατηρήσεις της (εξωτερικός
παρατηρητής). εταξύ άλλων, τα αποτελέσματα
εστιάζουν α) στο σημαντικό ρόλο της ανάπτυξης
στάσεων αλληλοσεβασμού και κατανόησης μεταξύ των
συμμαθητών μετά τη γνωριμία τους με την παραδοσιακή
μουσική της χώρας προέλευσής τους, β) στην
καλλιέργεια της αυτοαντίληψης των πολιτιστικά
διαφερόντων μαθητών και γ) στην ενδυνάμωση της
ταυτότητάς τους. Όπως υπογραμμίζεται, σημαντικό ρόλο
για την επίτευξη των στόχων διαδραμάτισε η διεξαγωγή
ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών, γιατί μέσω αυτής
δημιουργήθηκαν «σχέσεις αποδοχής, αλληλοβοήθειας
και αλληλοκαθοδήγησης» (Δανοχρήστου, 2012:262) και
ταυτόχρονα, βελτιώθηκαν οι διαπροσωπικές τους
σχέσεις.
Η επίδραση του μαθήματος της ουσικής στις
μουσικές προτιμήσεις των μαθητών αποτελεί ένα από τα
ερωτήματα των εκπαιδευτικών ουσικής. Σε ποιο βαθμό
επιδρά; Έχει αποτέλεσμα η διδασκαλία; Τι μένει τελικά
στους μαθητές όταν ολοκληρώσουν την θεματική
ενότητα και φύγουν από την αίθουσα; Στα ερωτήματα
αυτά απαντά η έρευνα της Perakaki (2013), η οποία
πραγματοποιήθηκε το σχ. έτος 2010-2011 σε Γυμνάσιο
της εριφέρειας του ειραιά. ι μαθητές δύο τμημάτων
της Β΄ τάξης παρακολούθησαν 12 διδασκαλίες για την
ελληνική παραδοσιακή μουσική με αφορμή την ενότητα
του σχολικού εγχειριδίου « γύρος της Ελλάδας»
(Δημητρακοπούλου κ.ά., 2010). Η έρευνα στόχευε στην
καταγραφή της γνώμης των μαθητών για την ελληνική
παραδοσιακή μουσική και του βαθμού επίδρασης του
μαθήματος: α) στη διαμόρφωση της γνώμης τους, β)
στην καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών να
εκφράζονται αντικειμενικά για το είδος αυτό και γ) στην
εξέταση της στάσης των μαθητών δέκα μήνες μετά την
ολοκλήρωση της ενότητας. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν
μέσω του ερωτηματολογίου (pre-test, post-test, follow
up), της μαγνητοφώνησης, της παρατήρησης (τέσσερις
εξωτερικοί παρατηρητές, δύο για κάθε τμήμα) και του
ημερολογίου. ι διδασκαλίες είχαν βιωματικό
χαρακτήρα, στηρίζονταν στον άξονα ακρόαση –
εκτέλεση - αξιολόγηση, ακολούθησαν τους στόχους του
Αναλυτικού ρογράμματος και εμπλουτίστηκαν με
εγκεκριμένο ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Για τη
διαμόρφωση της κάθε διδασκαλίας λαμβάνονταν υπόψη
οι παρατηρήσεις από το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού
και των παρατηρητών καθώς και η γενική εικόνα από τη
στάση των μαθητών του τμήματος (αναστοχασμός). Τα
αποτελέσματα ανέδειξαν το σπουδαίο ρόλο που
διαδραματίζει η προσφερόμενη από τη διδασκαλία
γνώση για τη διαμόρφωση αντικειμενικής και
τεκμηριωμένης γνώμης από τους μαθητές, χωρίς
προκαταλήψεις και ενδοιασμούς. έσω της βιωματικής
μάθησης, οι μαθητές κατανόησαν τη σύνδεση μουσικής –
κίνησης – λόγου που συναντάται στην ελληνική μουσική
από την αρχαιότητα, και τη συνέχεια της ελληνικής
μουσικής. Επιπλέον, οι στατιστικές αναλύσεις και η
σύγκριση των ερωτηματολογίων (pre-test, post-test,
follow up) πρόβαλλαν την αναγκαιότητα διατήρησης της
επαφής άμεσα ή έμμεσα με την ελληνική παραδοσιακή
μουσική, προκειμένου οι μαθητές να εξακολουθήσουν να
έρχονται σε επαφή με το συγκεκριμένο είδος μουσικής
και να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους.
6. ΣΥΕΑΣΑΤΑ-ΔΑΣΤΩΣΕΣ
Η διεξαγωγή των παραπάνω ερευνών επαληθεύει τη
δυνατότητα υλοποίησης της έρευνας στην τάξη από
εκπαιδευτικούς ουσικής στις νέες διαμορφούμενες
συνθήκες. Το πλήθος τους όμως, επιβεβαιώνει την άποψη
των Heller και O’ Connor (2002, όπ.αναφ.στο Στάμου
κ.ά., 2007), οι οποίοι επισημαίνουν ότι είναι πολύ
δύσκολο να μπορέσουν οι δάσκαλοι της ουσικής να
ασχοληθούν με την έρευνα. Θα πρέπει αφενός να τους
δικαιολογηθεί χρόνος, ώστε να μπορέσουν να

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
186
ανταποκριθούν στις απαιτούμενες ερευνητικές ανάγκες
και αφετέρου να υπάρξει η απαραίτητη χρηματοδότηση.
Αν και οι Heller και O’ Connor αποτυπώνουν ιδανικά τις
συνθήκες διεξαγωγής μιας έρευνας από εν ενεργεία
εκπαιδευτικούς, η Ελληνική ολιτεία, αν και θεωρητικά
τουλάχιστον έχει την πρόθεση (βλ.έο Σχολείο-Α΄
μέρος), αδυνατεί να ανταπεξέλθει στις προϋποθέσεις
αυτές. Η αναγκαιότητα της χρηματοδότησης δεν αφορά
μόνο τη διεξαγωγή της έρευνας, αυτής καθ’ αυτής, αλλά
και τη σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Όταν ο
εκπαιδευτικός αποφασίσει να προσεγγίσει, να ερευνήσει
και να αξιολογήσει τη δουλειά του «δε σημαίνει ότι
πάντα το κάνει με τους πιο ορθούς και εποικοδομητικούς
τρόπους» (άσουλα, 2005:116). Άλλωστε, η οργάνωση
επιμορφωτικών σεμιναρίων από την ολιτεία, όπως και
η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτά, θα πρέπει να
είναι δεδομένο και όχι ζητούμενο. ε τον τρόπο αυτό, οι
εκπαιδευτικοί θα αναπτυχθούν επαγγελματικά και θα
χρησιμοποιήσουν τα ευρήματα της έρευνας που θα
διεξάγουν προς όφελος της διδασκαλίας τους (Hookey,
2002, όπ.αναφ.στο Στάμου κ.ά., 2007).
Σχετικές έρευνες (Στάμου κ.ά., 2007˙Στάμου και
Custodero, 2007˙ Στάμου, 2008) που έγιναν στο πλαίσιο
του επιμορφωτικού προγράμματος του ανεπιστήμιου
ακεδονίας, με τίτλο «Στάθμιση εργαλείων μέτρησης
του μουσικού ταλέντου στην Ελλάδα-Διαπολιτισμικές
συγκρίσεις και παράγοντες που επηρεάζουν το μουσικό
ταλέντο και τη μουσική αίσθηση και συμπεριφορά»,
απέδειξαν μεταξύ άλλων ότι το ενδιαφέρον των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ουσικής για την έρευνα
ενισχύθηκε και οι ίδιοι απέκτησαν αυτοπεποίθηση και
ένοιωσαν ικανοί για τη διεξαγωγή της (Στάμου κ.ά.,
2007˙ Στάμου, 2008). Χαρακτηριστικό παράδειγμα
αποτελεί η άποψη μιας δασκάλας ουσικής στην
ρωτοβάθμια Εκπαίδευση:
« τρόπος με τον οποίο βλέπω τον εαυτό μου ως
εκπαιδευτικό άλλαξε…ατάλαβα σε ποια πράγματα είμαι
καλή και σε ποια θα μπορούσα να επεκταθώ και να
αναπτυχθώ, αλλά και τα σημεία που απουσίαζαν από τον
τρόπο διδασκαλίας μου και από τον ίδιο μου τον
εαυτό…Είδα μια αλλαγή στην τάξη μου» (Στάμου και
Custodero, 2007:256).
Το ίδιο θετικό συναίσθημα αποκόμισε και
συμμετέχουσα δασκάλα σε πεντάμηνη συνεργατική
έρευνα δράσης που αφορούσε την ενσωμάτωση των
παιδικών τραγουδιών της αρίζας ωχ κατά τη
διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας.
Ενδεικτικά δήλωσε:
«…Η εμπειρία μου θα με βοηθήσει να μην επαναλάβω
δραστηριότητες που δεν είχαν το επιθυμητό αποτέλεσμα
και έτσι θα τις διαφοροποιήσω
κατάλληλα…Συνειδητοποίησα ότι δεν είναι δύσκολο να
σχεδιάσεις ένα ευχάριστο μάθημα τόσο για το δάσκαλό
όσο και για τα παιδιά. ατάλαβα πόσο σημαντική είναι η
τέχνη σε οποιαδήποτε μορφή της» (ερακάκη, 2013:81).
Αλλαγές στον τρόπο αξιολόγησης της διδασκαλίας της
παρατήρησε και η πούμπουρα (2010). ε το τέλος της
έρευνάς της που αφορούσε τη βελτίωση των σχέσεων
των μαθητών μέσα από την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, αναφέρει:
«…Ήταν μια παράλληλη διαδικασία δράσης και
αναστοχασμού σε μια δυναμική και διαρκή
παρακολούθηση του τρόπου με τον οποίο επιδρούν οι
αποφάσεις και οι ερμηνείες μου, στο σχολικό περιβάλλον,
στους μαθητές μου, στον εαυτό μου. ε βοήθησε να
κατανοήσω βαθύτερα την πρακτική μου, με αποτέλεσμα να
θέλω να βελτιώνω τη διδασκαλία μου συνεχώς. Έδωσα
περισσότερο χώρο και χρόνο σκέψης στους μαθητές μου
… και προσπάθησα να αλλάξω» (σελ. 153).
Στο συνεχώς μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό τοπίο, η
έρευνα στην τάξη αποτελεί πρόκληση για τους
εκπαιδευτικούς ουσικής. Ειδικότερα για το μάθημα της
ουσικής, η ολιτεία δεν έχει δώσει το ενδιαφέρον που
του αξίζει, απουσία που εισπράττεται από τους
διδάσκοντες και αποτυπώνεται σε σχετικές έρευνες
(τενιαδάκη, 2009˙ Σταύρου, 2006). Τι πρέπει να κάνουν
τελικά οι εκπαιδευτικοί ουσικής;  Elliott απαντά:
«…Έχω δει εκπαιδευτικούς μουσικής να μάχονται με
επιτυχία για τη μουσική εκπαίδευση σε πολλά μέρη του
κόσμου, και ως εκ τούτου να βελτιώνουν τις συνθήκες και
την ποιότητα της διδασκαλίας τους. ε άλλα λόγια, όλα τα
συστήματα και τα προβλήματα της εκπαίδευσης είναι
πολιτικά στον πυρήνα τους. Έτσι λίγο καλό κάνει στους
εκπαιδευτικούς της μουσικής να αποθαρρύνουν ο ένας τον
άλλον με συνεχείς υπενθυμίσεις σχετικά με το πόσο
σκληρή είναι η δουλειά μας και πόσο χρειάζεται να
απλοποιήσουμε τη μουσική εκπαίδευση. Αντίθετα, πρέπει
να σκεφτόμαστε θετικά και να γινόμαστε δραστικοί. Για να
επιβιώσουμε και να ακμάσουμε, πρέπει να
δημιουργήσουμε δυνατές συμμαχίες μεταξύ μας»
(Ανδρούτσος, 2007:37).
7. ΗΓΕΣ
Finney, J., & Burnard, P. (Eds). (2009). Introduction.
Στο Music Education with digital Technology (σσ. 1-
6). London: Continuum.
Heller, J.J., & O’ Connor, E.J.P. (2002). Maintaining
quality in research and reporting. Στο R. Colwell &
C. Richardson (Eds.). The New handbook of research
on music teaching and learning. New York: Oxford
University Press.
Hookey, M. R. (2002). Professional development. Στο
R.Colwell & C.Richardson (Eds.). The new
handbook of research on music teaching and
learning. New York: Oxford University Press.
Hopins, D. (2002). A teacher’s guide to Classroom
Research (3rd Ed.). Buckingham: Open University
Press.
Isakson, R.L., & Ellsworth, R. (1979). The
measurement of teacher attitudes toward educational
research. Educational Research Quarterly, 4(2), 12-
18.
McLean, J. (1995). Improving education through
action research: A guide for administrators and
teachers. California: Corwin Press.
Musical Interaction Relying on Reflexion. Welcome to
MIROR Project. Ανακτήθηκε στις 15.07. 2014
από http://www.mirorproject.eu/default.aspx

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
187
Perakaki, E. (2013). Can a music course on Greek
Traditional Music Change pupils’ dispositions? A
classroom teacher research project. Hellenic Journal
of Music Education, and Culture, 4. Διαθέσιμο στο
http://hejmec.eu/journal/index.php/HeJMEC/article/v
iew/42/41
Rowe, V., & Triantafyllaki, Α. (2013). Is it playing my
tune? Young pianists improvising with reflexive
music technology. Στο Proceedings of the Research
in Music Education Conference. Exeter, 9-13 April,
2013 (ψηφιακή έκδοση).
Triantafyllaki, A., Anagnostopoulou, C., & Alexakis,
A. (2012). An explanatory study of young children’s
technology – enabled improvisations. Στο E.
Cambouropoulos, C. Tsougras, P. Mavromatis, & K.
Pastiadis (Eds): Proceedings of the 12th
International Conference on Music Perception and
Cognition and the 8th Triennial Conference of the
European Society for the Cognitive Sciences of
Music. July 23-28, 2012, Thessaloniki, Greece.
Zeichner, K. M. (1993) Action Research: Personal
renewal and social reconstruction. Educational
Action Research 1, 199-219.
Αθανασίου, . (2000). έθοδοι και τεχνικές έρευνας
στις επιστήμες της αγωγής: οσοτικές και ποιοτικές
προσεγγίσεις. ωάννινα.
Ανδρούτσος, . (2005). Έρευνα και διδακτική πράξη:
Διάλογος ή χάσμα; ουσικοπαιδαγωγικά, 2, 5-19.
Ανδρούτσος, . (2007). ραξιακή Φιλοσοφία και
εκπαιδευτική πράξη. (τφρ..Ζαχαριάδου).
ουσικοπαιδαγωγικά, 4, 20-40.
Βάμβουκας, . (2002). Εισαγωγή στην
ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και διδασκαλία (6η
έκδοση). Αθήνα: Γρηγόρης.
Cohen, L., & Manion, L. (1994). εθοδολογία
Εκπαιδευτικής Έρευνας. (τφρ.Χ. ητσοπούλου,
. Φιλοπούλου). Αθήνα: εταίχμιο.
Δανοχρήστου . (2012). Διαπολιτισμική μουσική
εκπαίδευση και διδακτική: Η συμμετοχική συνύπαρξη
των αλλοδαπών μαθητών Β’θμιας Εκπαίδευσης μέσω
της παραδοσιακής μουσικής των χωρών προέλευσης
των μαθητών του σχολείου. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Τμήμα ουσικών Σπουδών -
Εθνικό και αποδιστριακό ανεπιστήμιο Αθηνών.
Δημητρακοπούλου, ., Τζένου, . και Ανδρούτσος,
. (2010). ουσική, Γ΄ Γυμνασίου. Βιβλίο αθητή.
Αθήνα: ΕΔΒ
Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση
των Τεχνολογιών ληροφορίας και Επικοινωνιών
(ΤΕ) στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία.
Ανακτήθηκε στις 15.07.2014 από http://b-
epipedo.cti.gr/portal/.
Θεοδωροπούλου, ., απαντώνη, Γ.,
αρασκευοπούλου, Χ.Α. και Σπετσιώτης, . (2010).
ουσική ΣΤ’ Δημοτικού. Βιβλίο αθητή. Αθήνα:
ΕΔΒ.
αλοπανά, . (2014).  αποχαιρετισμός στη ζωή και
την τέχνη: έρευνα και δημιουργία. Στο Σ.
Χρυσοστόμου (Επιμ.). αινοτόμες Εφαρμογές στη
Σχολική ουσική Εκπαίδευση (σσ. 24-35). ρακτικά
Ημερίδας 11 ουλίου 2012, ομοτηνή, Αθήνα:
ΕΕΑΕ.
ουίδης Β. και Δήμου . (2009). Η έρευνα-δράσης
στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης:
ειονοτική εκπαίδευση. Στο .τίνας, Α.
Χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακάλη, Τ. ωτόπουλος και
Α. Στάμου (Επιμ.) (2010), ρακτικά ανελλήνιου
Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή "Η Διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής,
δεύτερης/ξένης)". Ανακτήθηκε στις 15.05.2014 από
http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktik
a.
οντάκος, Α.  εκπαιδευτικός ως «ποιοτικός»
ερευνητής: Το παράδειγμα της «έρευνας πράξης».
Ανακτήθηκε στις 25.06.2014 από
www.rhodes.aegean.gr/kontakos/.../%20εκπ-
κός%20ως%20ποιοτικός%ερευνητής.
τενιαδάκη, Α. (2009). Το μάθημα της ουσικής στην
Ελληνική Γενική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:
Στάσεις και απόψεις καθηγητών ουσικής.
ουσικοπαιδαγωγικά, 7, 5-33.
υρίδης, Α., Τσακιρίδου, Ε. και αλαιολόγου, .
(2004). Η έρευνα, η εκπαίδευση και η εκπαιδευτική
έρευνα: οι απόψεις των φοιτητών παιδαγωγικών
τμημάτων για την έρευνα στην εκπαίδευση,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 134 ,57-68.
πούμπουρα, . (2010). Έρευνα Δράσης: Βελτίωση
των σχέσεων των μαθητών μέσα από την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αδημοσίευτη
μεταπτυχιακή εργασία. Τμήμα Φιλοσοφικών και
οινωνικών Σπουδών - ανεπιστήμιο ρήτης.
έο Σχολείο - έρος Α’ - Από το Σήμερα…..στο έο
Σχολείο με ρώτα το αθητή. Ανακτήθηκε στις
15.07.2014 από http://www.minedu.gov.gr/neo-
sxoleio-main.html?showall=1&limitstar
απαναστασίου, . (1996). εθοδολογία
εκπαιδευτικής έρευνας. ευκωσία: αιδαγωγικό
νστιτούτο.
άσουλα, Ε. (2004). Επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού και ο ρόλος του ως ερευνητή και
σκεπτόμενου επαγγελματία: γενική θεώρηση και
ελληνική περίπτωση. Στο Γ.παγάκης (Eπιμ.),
Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού (σσ.111-117). Αθήνα: εταίχμιο.
ερακάκη, Ε. (2009). Η κριτική σκέψη και το μάθημα
της ουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Η
κριτική διδασκαλία. Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή. Τμήμα ουσικών Σπουδών - Εθνικό και
αποδιστριακό ανεπιστήμιο Αθηνών.
ερακάκη, Ε. (2013). Η ενσωμάτωση των παιδικών
τραγουδιών της αρίζας ωχ στο γλωσσικό
μάθημα: ια έρευνα δράσης. ουσικοπαιδαγωγικά,
11, 68-90.
έντιτ, . (2014).  ρόλος της προετοιμασίας κα
παραγωγής ραδιοφωνικών εκπομπών στη δημιουργία
κινήτρων για την ανάπτυξη μουσικών και
κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Στο Σ.
Χρυσοστόμου (Επιμ.), αινοτόμες Εφαρμογές στη
Σχολική ουσική Εκπαίδευση (σσ. 15-23). ρακτικά

ρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου EduPolicies2014
188
Ημερίδας 11 ουλίου 2012, ομοτηνή, Αθήνα:
ΕΕΑΕ.
οντογιάννη, . (2011). ουσική Τεχνολογία και
μουσική Εκπαίδευση: στορική εξέλιξη και
σύγχρονοι προβληματισμοί. ουσικοπαιδαγωγικά, 9,
5-23.
Στάμου, . (2001). Η οιοτική Έρευνα στην επιστήμη
της ουσικής αιδαγωγικής. ουσική Εκπαίδευση,
8(3), 5-15.
Στάμου, . και Custodero, L. (2007). Σεμινάρια στην
εμπειρία οής ως καταλύτης για Ανακάλυψη: Η
ταυτότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού της ουσικής
και η παιδαγωγική αλλαγή. Στο ρακτικά 5ου
Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη ουσική
Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, 29 ουνίου – 1 ουλίου
2007 (ψηφιακή έκδοση).
Στάμου, ., Humphreys, J.T. και Schmidt, C.R. (2007).
Η επίδραση προγράμματος ερευνητικής
επιμόρφωσης στην ερευνητική αυτό-αντίληψη
Ελλήνων εκπαιδευτικών μουσικής.
ουσικοπαιδαγωγικά, 5, 28-49.
Στάμου, . (2008). Αυτο-αξιολογούμενο ερευνητικό
ενδιαφέρον και γνώση Ελλήνων εκπαιδευτικών της
μουσικής για την έρευνα δράσης: ία συγκριτική
διερεύνηση των επιδράσεων δύο προγραμμάτων
ερευνητικής κατάρτισης στην ποσοτική και ποιοτική
έρευνα. ουσικοπαιδαγωγικά, 6, 5-24.
Σταύρου, Γ. (2006). Απόψεις και στάσεις των
εκπαιδευτικών σχετικά με τις επιπτώσεις της
εκπαιδευτικής πολιτικής στη διδασκαλία του
μαθήματος της μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο.
ουσικοπαιδαγωγικά, 3, 31-50.
Τριλιανός, Α. (2012). Εκπαιδευτική έρευνα και
ποιότητα στην εκπαίδευση. Στο .αλαφάντης και
Θ.πάκας (Επιμ), Βιβλίο εριλήψεων. 8ο
ανελλήνιο Συνέδριο, Ελληνική αιδαγωγική &
Εκπαιδευτική Έρευνα, 2-4 οεμβρίου 2012,
ωάννινα. Ανακτήθηκε στις 16.05.2013 από
http://www.pee.gr/wp-content/uploads/abstract-
book.pdf.
Υ.Α.Δ.Β..Θ. (2010). Ωρολόγια ρογράμματα
Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Απόφαση, Αρ. ρ.:
Φ.12/620/61531/Γ1/31-5-2010.
Υ.Α.Δ.Β..Θ. (2011). ρόγραμμα Σπουδών
ουσικής για το «έο Σχολείο». εδίο: ολιτισμός –
Τέχνες. Ανακτήθηκε στις 15.07.2014, από:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Τέχνες
-ολιτισμός-α΄πρόταση/ουσική-Δημοτικό-
Γυμνάσιο.pdf
Υ.Α.Δ.Β..Θ. (2011). είζον ρόγραμμα
Επιμόρφωσης. Ανακτήθηκε στις 15.07.2014 από
www.epimorfosi.edu.gr.
Υ.Α.Θ. (2013). Ωρολόγιο ρόγραμμα των
μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ημερήσιου
Γυμνασίου. Απόφαση, Αρ. ρ.: 115475/Γ2/21-8-
2013.
ΦΕ 118/2011 - .3966/2011: Θεσμικό λαίσιο των
ρότυπων ειραματικών Σχολείων.
ΦΕ 240/5-11-2013 – .Δ. 152: Αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.