Content uploaded by Máté Fridrich
Author content
All content in this area was uploaded by Máté Fridrich on Dec 05, 2022
Content may be subject to copyright.
A párbeszéd és a tudományos háttér szükségességéről a gamifikáció kutatása
és gyakorlata kapcsán
Válasz Prievara Tibor kritikájára
Írta: Fridrich Máté
fridrich.mate@pte.hu
2022. 11. 22.
Prievara Tibor Tanárblog.hu-n közölt vezércikke a gamifikációval kapcsolatos felvetéseimre
adott válaszként fogalmazódott meg, azonban számos pontatlanság és félreértés övezi az
írást, amely jól kirajzolja a gamifikációval kapcsolatos nemzetközi és magyar diskurzusban
megjelenő félreértéseket és kérdésköröket. Az alábbi válaszcikk ezek tisztázását célozza.
Örömmel vettem, hogy diskurzus indult Prievara Tiborral a gamifikáció témakörében,
amelyhez kapcsolódóan két, eddigi megjelent tanulmányomat emelte ki (Fridrich, 2020,
2021), különös figyelmet fordítva a 2019-2020-ban íródott, 2020-ban az Autonómia és
Felelősség neveléstudományi folyóiratban megjelent tanulmányomra. A Félreértett
gamifikáció? c. tanulmány óta eltelt években zajlott kutatásom célja nem szembe helyezkedni
a magyar gamifikációs gyakorlattal, hanem támogatni és kiegészíteni azt – nem egy
játékmechanikai elemmel –, hanem a tudományos nézőpont beemelésével és alkalmazásával.
Örülök, hogy felélénkült a diskurzus, remélem a továbbiakban aktívan fog közeledni
egymáshoz az elmélet és a gyakorlat a gamifikáció kapcsán. Nyitottan állok az együttműködés
kialakításához és továbbfejlesztéséhez.
Az tudományos kutatás és a párbeszéd szükségessége
Prievara vezércikkében kiemeli, hogy „a gamifikáció megvalósulásának elméleti
lehetőségeiről” értekezem, valamint szóbeli közlésben hangsúlyozza, hogy a pedagógia
alapvetően gyakorlati tudomány, szembe állítva a két megközelítést egymással. Véleményem
szerint az elmélet és a gyakorlat együttműködése kiemelten fontos annak érdekében, hogy
egy élhetőbb, diákközpontúbb tanulási környezetet és oktatást hozzunk létre, amely soha nem
volt fontosabb, mint a jelenlegi helyzetben. Prievara kifogásolja, hogy:
„[Fridrich – a szerző megjegyzése] a 2015-ben kiadott (gyakorlatilag blog formátumú)
könyvemmel vitatkozik, láthatóan nem keresett akár tőlem sem semmilyen más forrást
(itt van rögtön a TanárBlog, ugye, hasonlóan blogszerű bejegyzésekkel) […].”
A tudományos megközelítésnek alapvető tulajdonsága, hogy tudományosan is igazolható
eredményekre épít. Ezért nem támaszkodhat egyszerűen a gamifikációt alkalmazók személyes
élményeire, blogjaira, egyéb forrásaira. Elismerem, hogy az ilyen nem tudományos jellegű
források betekintést adnak a gyakorlatban gamifikációt alkalmazók személyes élményeiről,
gamifikációról alkotott elképzeléseiről és nézeteiről, amelyet fontosnak tartok a kutatás
szempontjából. Mindazonáltal mivel PhD kutatás keretében kezdtem elmélyülni a
gamifikációban, így figyelmem elsősorban tudományos közleményekre korlátoztam, és
másodsorban kezdtem nem tudományos jellegű forrásokat vizsgálni, tekintettel a magyar
gamifikáció-kutatás tudományos hiányosságaira. Az első cikkem fókuszába azért került
Prievara Tibor A 21. századi tanár című írása, mivel ez volt az első, pedagógiai vonatkozásban
jól körül határolható rendszerleírás a magyar gamifikációs gyakorlatban, amely könyv
formájában jelent meg.
Prievara Tibor rendszere jól működő módszertan, amely gamifikált értékelésrendszert
alkalmaz, valamint igen jól működteti a tanulói autonómiára épülő, önszabályozó tanulást az
osztályteremben. Kutatásom célja a gamifikáció hatásmechanizmusainak feltárását célozza
annak érdekében, hogy mind elméleti, mind gyakorlati oldalról érthetővé váljon, hogy mikor
érdemes gamifikációt alkalmazni, valamint annak milyen hatásai vannak a diákokra a tanítás
során. Ezért is örülök, hogy kialakulóban van egy párbeszéd a gamifikációról az elméleti és a
pedagógiai gyakorlati oldalt képviselők között, amely reményeim szerint egy konstruktív, a
diákokért dolgozó együttműködéssé fejleszthető.
A Félreértett gamifikáció? című tanulmány kritikájáról
A Félreértett gamifikáció? (Fridrich, 2020) című tanulmányommal kapcsolatban fontos
megjegyezni, hogy motivációját tekintve a tanári gyakorlataimból indult ki: földrajz-
történelem szakos középiskolai tanárként gyakorlataim alatt jött az ötlet, hogy gamifikáljam
az egyik félévemben tartott tantárgyi egységet (Hidegháború). Az igen széles spektrumban
fellelhető és rendkívül sok megközelítéssel rendelkező magyar és angol nyelvű diskurzusban
azonban elveszve éreztem magam, mint tanárjelölt, ugyanis a gamifikációval kapcsolatos
tudományos és gyakorlati diskurzus sem tekinthető lezártnak, épp ellenkezőleg:
megjelenésétől kezdve egyre növekszik a gamifikációval foglakozó tudományos kutatások
száma (pl. Barbarics, 2018; Barbarics et al., 2019; Cerasoli et al., 2014; Damsa & Putz, 2014;
Flatla et al., 2011; Halan et al., 2010; Hamari & Koivisto, 2013; Hanus & Fox, 2015; Kapp, 2017;
Kapp et al., 2015; Kapp & Boller, 2017; Koivisto et al., 2018; Koivisto & Hamari, 2019; Mekler
et al., 2013, 2017).
Első sorban a tudományos publikációkra koncentrálva kezdtem kutakodni a PhD
kutatásomhoz kapcsolódóan, majd a nem tudományos publikációk (pl. blogok, videók) felé is
tettem kitekintést az ismereteim bővítése miatt. A kutatást a gamifikáció ismertté válásától
(McGonigal, 2010, 2011; Schell, 2008, 2010) kezdtem, ezzel magyarázható Prievara
vezércikkében azon kritikai észrevétel, hogy: „Bár erős az írás és remekül érvel (sok dologban
igaza is van), úgy tesz, mintha 2015 óta nem történt volna semmi a magyar köznevelésben
gamifikáció terén.”. Ehhez kapcsolódik az alábbi kritikai észrevétel és félreértés:
„[…] Fridrich egy 2010-es keretrendszert emel ki, és használ. Ez 2022-ben feltétlenül
felvet kérdéseket, hiszen az elmúlt évtizedben rengeteg új dolog történt a
gamifikációban. További problémát okozhat, hogy az általa hivatkozott Bunchball
keretrendszer láthatóan elsősorban üzleti alkalmazásra lett kitalálva. Lehet
természetesen azt mondani, hogy 'Melyik nem', illetve azzal érvelni, hogy a
keretrendszerek ettől még nem kevésbé érvényesek, amit el s fogadhatunk, ugyanakkor
felmerül a kérdés, hogy miért nem a sokkal újabb 6D modellben gondolkodik (ha már
üzleti játéktervezés és gamifikáció), vagy éppen teljesen figyelmen kívül hagyja a
részletes, és véleményem szerint a pedagógiában sokkal jobban használható Octalysis
keretrendszert.”.
A Bunchball-modell beemelése a tanulmányban annak okán történt, hogy számos kezdeti
értekezés alkalmazta kiindulópontként a modellt azért, mert jól körülhatárolhatóan írt a
játékmechanikai és játékdinamikai elemekről. Prievara félreértése abban áll, hogy én nem
használom ezt a modellt: a modellt mindössze arra használtam a tanulmányban, hogy
érthetővé váljon az olvasók számára a játékmechanika és játékdinamika fogalma. Azon kritika,
hogy a modell üzleti, pontosabban vállalatfejlesztési célokat szolgálva született meg igaz,
azonban a nemzetközi gamifikációs diskurzusban – különös tekintettel a kezdeti időszakra –
több ilyen modell is ezzel a célzattal jött létre. Ilyen például a Prievara által oktatásban jobban
adaptálhatónak gondolt Octalysis-modell is (Yu-Kai, 2014).
PhD kutatásom elsődlegesen egy olyan, kifejezetten oktatási kontextusra alkalmazható
modell kifejlesztését célozza, amely felhasználva a gamifikációról rendelkezésünkre álló
elméleti és empirikus eredményeket képes a hatékonyabb és élvezhetőbb játékosított tanulási
folyamat kiindulópontjaként szolgálni. A Félreértett gamifikáció? c. tanulmányom a PhD
kutatásom kezdeti állását és tudását tükrözte, amikor 2019-ben megírtam és 2020-ban
publikáltam. Az elmúlt két évben elmélyedtem a gamifikáció mind magyar, mind nemzetközi
diskurzusában – ajánlom Prievara Tibornak például Karl M. Kapp gamifikációval foglalkozó
munkásságát (pl. Kapp, 2012b, 2012a, 2014, 2017; Kapp et al., 2015; Kapp & Boller, 2017) –,
amelynek összegzéseként van születőben az új tanulmányom, amelyre épülve született meg a
2022-es Országos Neveléstudományi Konferencián előadott Az oktatási gamifikáció egy
lehetséges kritériumrendszere c. előadásom.
A gamifikáció megközelítéseiről és az együttműködésről
Prievara és az én általam képviselt felfogások közötti eltérés abban keresendő, hogy míg
Prievara alapvetően értékelési rendszerként tekint a gamifikációra (Dringó-Horváth et al.,
2020, p. 109), addig tőle eltérően a kutatásomban konstruktivista alapokon álló,
területspecifikus megközelítést alkalmazok, alapvetően módszertanként, keretrendszerként
tekintve a gamifikációra. A játékmechanikai elemekhez kapcsolódó kritikára rátérve: a
„félrevezető” jelző az alábbi érvelésben jelent meg a tanulmányomban:
„Összességében a fenti elemzés alapján kiderül, hogy a Prievara-modell és annak
adaptációi a gamifikáció elemei közül többet is alkalmaznak, azonban ezek használata
mindegyik esetben a pontrendszerhez kapcsolódik, valamint megállapítható, hogy a
narratíva, mint játékmechanikai elem alkalmazása teljes egészében hiányzik a
modellekből. Mivel a gamifikációnak nem létezik egységes kritériumrendszere, így a
Prievara által megalkotott modell is gamifikációként értelmezhető (Deterding fogalma
alapján), azonban ezen megközelítés a nemzetközi szakirodalom alapján leszűkítő és
félrevezető.” (Fridrich, 2020, p. 76).
A fentieken kívül Prievara vezércikkében megfogalmazott kritikájában úgy fogalmazott, hogy
„[…] amint (Fridrich – a szerző megjegyzése) bevezeti a narratívát, pluszt egy elemként, ez a
leszűkítő értelmezés rögtön megszűnik.”. A narratíva bevezetésével nem szűnik meg a
leszűkítés: érvelésemben arra igyekeztem rámutatni Kapp alapján, hogy a narratíva szűken
(történet) és tágan (kontextus) értelmezve is elengedhetetlen része a gamifikációnak (Kapp,
2012a idézi Fridrich, 2020). Beemelése a gamifikációs gyakorlatba valóban komoly
nehézségekbe ütközik (történetként értelmezve), ennek megoldása komoly feladat elé állítja
mind a kutatókat, mind (főleg) a gyakorló pedagógusokat. Ezért itt nem állok meg: jelenleg
éppen azon dolgozom, hogy a narratíván túl mi a szerepe a kontextusnak (adott
tudományterület, vagy tantárgyi témakör) a narratívák kialakításában. Valamint hogyan
befolyásolhatják a tanulás különböző megközelítései a játékosított folyamat narratíváját, a
dinamikáját, a mechanikus, sőt, a tartalmi elemeket. Hogyan lesz valóban játékos és játék
élményt nyújtó egy gamifikált tanulási folyamat.
A kutatásom célja a gamifikáció elméleti hátterének feltárása és tisztázása éppen
annak érdekében, hogy a gamifikáció gyakorlatban történő alkalmazása tudatosabban,
céltudatosabban tudjon megvalósulni. A cél, hogy ne egyszerű értékelési rendszerként, hanem
a játékélmény egészét mozgató gyakorlatként valósulhasson meg az oktatási játékosítás. Még
egyszer: a kutatásom nem a hazai gyakorlat kritikája kíván lenni, hanem párbeszédindító, építő
jellegű visszajelzés, amely arra igyekszik felhívni a figyelmet, hogy a gamifikációval kapcsolatos
ismereteink mind itthon, mind külföldön kezdeti szakaszban járnak. Emiatt fontos, hogy mind
az elméleti, mind a gyakorlati oldalról, közösen, együttműködve tudjunk fejlődni és
gondolkodni a gamifikációval kapcsolatban. A kutatásom kapcsán így szívesen várom azok
jelentkezését – köztük Prievara Tiborét is –, akik bepillantást engednének számomra a
működő, gamifikációs gyakorlatukba.
Irodalom
Barbarics, M. (2018). Gamifikáció a demokratikus iskolai értékelésért. In Gabos, E. (Ed.), A
média hatása a gyermekekre és fiatalokra IX. (pp. 22–28).
Barbarics, M., Rózsahegyiné Vásárhelyi, É., & Wintsche, G. (2019). A Játékok Fejlesztő Hatása.
Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE).
Cerasoli, C., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives
jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 980–
1008.
Damsa, A., & Putz, Á. (2014). A játék, mint optimális tanulási környezet – Játékosítás a
gyakorlatban. XII. Pedagógiai Értékelési Konferencia, 67. http://www.edu.u-
szeged.hu/pek2014/download/PEK_2014_kotet.pdf
Dringó-Horváth, ida, Dombi, J., Hülber, L., Menyhei, Z., M. Pintér, T., & Papp-Danka, A. (2020).
Az oktatásinformatika módszertana a felsőoktatásban. Károli Gáspár Református
Egyetem IKT Kutatóközpontja.
Flatla, D. R., Gutwin, C., Nacke, L. E., Bateman, S., & Mandryk, R. L. (2011). Calibration games:
Making calibration tasks enjoyable by adding motivating game elements. UIST’11 -
Proceedings of the 24th Annual ACM Symposium on User Interface Software and
Technology, 403–412. https://doi.org/10.1145/2047196.2047248
Fridrich, M. (2020). Félreértett Gamifikáció? Autonómia És Felelősség, 5(1-4. sz), 71-83.
Halan, S., Rossen, B., Cendan, J., & Lok, B. (2010). High score! - Motivation strategies for user
participation in virtual human development. Lecture Notes in Computer Science
(Including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in
Bioinformatics), 6356 LNAI, 482–488. https://doi.org/10.1007/978-3-642-15892-6_52
Hamari, J., & Koivisto, J. (2013). Social Motivations To Use Gamification: An Empirical Study Of
Gamifying Exercise. Proceedings of the European Conference on Information Systems, 1–
12. http://aisel.aisnet.org/ecis2013%0Ahttp://aisel.aisnet.org/ecis2013/122
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A
longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and
academic performance. Computers and Education, 80, 152–161.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019
Kapp, K. M. (2012a). The Gamification of Learning and Instruction - Game-based Methods and
Strategies for Training and Education (p. 336). John Wiley & Sons.
Kapp, K. M. (2012b). What Is Gamification? In The Gamification of Learning and Instruction:
Game-Based Methods and Strategies for Training and Education (pp. 1–23).
https://doi.org/10.1145/2207270.2211316
Kapp, K. M. (2014). Gamification: Separating Fact From Fiction. CLOmedia.
Kapp, K. M. (2017). Gamification Design for Instructions. In C. M. Reigeluth, B. J. Beatty, & R.
D. Myers (Eds.), Instructional-design Theories and Models, Vol. IV: The learner-centered
paradigm of education (p. 366). Routledge.
Kapp, K. M., Blair, L., & Mesch, R. (2015). Gamification of Learning and Instruction - Fieldbook.
John Wiley & Sons.
Kapp, K. M., & Boller, S. (2017). Core Dynamics: A Key Element in Instructional Game Design.
Association for Talent Development. https://www.td.org/insights/core-dynamics-a-key-
element-in-instructional-game-design
Koivisto, J., & Hamari, J. (2019). The rise of motivational information systems: A review of
gamification research. International Journal of Information Management, 45.
https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2018.10.013
Koivisto, J., Hamari, J., & Majuri, J. (2018). Gamification of education and learning: A review of
empirical literature. . In J. Koivisto & J. Hamari (Eds.), Proceedings of the 2nd International
GamiFIN Conference, May 21-23.
McGonigal, J. (2010). Gaming can make a better word.
https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world?
McGonigal, J. (2011). Reality is Broken. Jonathan Cape.
Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the
effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance.
Computers in Human Behavior, 71, 525–534.
Mekler, E. D., Tuch, A. N., Brühlmann, F., & Opwis, K. (2013). Disassembling Gamification: The
Effects of Points and Meaning on User Motivation and Performance. Conference on
Human Factors in Computing Systems - Proceedings, 2013-April, 1137–1142.
https://doi.org/10.1145/2468356.2468559
Schell, J. (2008). The Art of Game Design: A Book of Lenses. Morgan Kaufmann Publishers
(Elsevier).
Schell, J. (2010). DICE 2010: “Design Outside the Box” Presentation.
https://www.youtube.com/watch?v=nG_PbHVW5cQ
Yu-Kai, C. (2014). Actionable Gamification Beyond Points, Badges, and Leaderboard. Octalysis
Media.
