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Aprendizaje experiencial de Kolb en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materiales de la Universidad Nacional del Centro del Perú

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Abstract

Se tuvo por objetivo determinar los estilos de aprendizaje basados en el aprendizaje experiencial de Kolb (1984), a la que corresponden cuatro bucles de funciones cognitivas: estudiante activo o divergencia, reflexivo o asimilador, teórico o convergencia y practicante o acomodado así como, relación de sus modalidades de aprendizaje. El presente artículo, trata del estudio de 103 estudiantes de la Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materiales de la Universidad Nacional del Centro del Perú. De los resultados, se tiene que el estudiante presenta diferentes formas de estilos de aprendizaje; es así que, en lugar de tratar de comprender y asimilar información, debe ser capaz de dar sentido a lo que ha experimentado y desarrollar conocimientos que le sean útiles. Se concluye que el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes es el divergente, y el de menor predominancia es el asimilador, los que están familiarizados con los campos de la abstracción y la observación de la reflexión; comprender y crear modelos teóricos es una de sus mayores fortalezas, suelen estar más interesados en ideas. Las personas que trabajan en matemáticas o ciencias básicas tienden a adoptar este estilo de aprendizaje. Los asimiladores también disfrutan del trabajo, incluida la planificación y la investigación. Asimismo, la modalidad de aprendizaje de la experiencia concreta se correlaciona con la modalidad de aprendizaje de la experimentación activa con una correlación negativa de – 0.77; lo que implica que, mientras una de las modalidades aumenta la otra disminuye.
Artículo cientíco
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons
Attribution-NonCommercial - ShareAlike 4.0 International
CC BY-NC-SA 4.0
Autor corresponsal: echaccha@uncp.edu.pe
jguerrerosl@uncp.edu.pe / gualvarez@uncp.edu.pe / kapalomino@uncp.edu.pe
Fecha de recepción: 10/11/2021 Fecha de evaluación: 17/12/2021 Fecha de aprobación: 23/12/2021
Kolb's experiential learning in students of the Faculty of Metallurgical and
Materials Engineering of the National University of the Center of Peru
Aprendizaje experiencial de Kolb en estudiantes de la
Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materiales
de la Universidad Nacional del Centro del Perú
Elías Chaccha Tinoco1 / José L. Guerreros Lazo1 / Gustavo L. Álvarez Sierra2 / Karina R. Palomino Carhuallanqui2
---------------------- / 0000-0002-0476-4724 / 0000-0002-8453-7352 / 0000-0002-8719-5255
Resumen
Se tuvo por objetivo determinar los estilos de apren-
dizaje basados en el aprendizaje experiencial de Kolb
(1984), a la que corresponden cuatro bucles de funciones
cognitivas: estudiante activo o divergencia, reflexivo o asi-
milador, teórico o convergencia y practicante o acomoda-
do; así como, relación de sus modalidades de aprendizaje.
El presente artículo, trata del estudio de 103 estudiantes
de la Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materiales
de la Universidad Nacional del Centro del Perú. De los
resultados, se tiene que el estudiante presenta diferentes
formas de estilos de aprendizaje; es así que, en lugar de
tratar de comprender y asimilar información, debe ser
capaz de dar sentido a lo que ha experimentado y desa-
rrollar conocimientos que le sean útiles. Se concluye que
el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes
es el divergente, y el de menor predominancia es el asi-
milador, los que están familiarizados con los campos de la
abstracción y la observación de la reflexión; comprender
y crear modelos teóricos es una de sus mayores fortale-
zas, suelen estar más interesados en ideas. Las personas
que trabajan en matemáticas o ciencias básicas tienden a
adoptar este estilo de aprendizaje. Los asimiladores tam-
bién disfrutan del trabajo, incluida la planificación y la in-
vestigación. Asimismo, la modalidad de aprendizaje de la
experiencia concreta se correlaciona con la modalidad de
aprendizaje de la experimentación activa con una correla-
ción negativa de – 0.77; lo que implica que, mientras una
de las modalidades aumenta la otra disminuye.
Palabras clave: aprendizaje experiencial, estilos
de aprendizaje, funciones cognitivas, modalidades de
aprendizaje, estudiante universitario
Abstract
The objective was to determine learning styles
based on Kolb's (1984) experiential learning, which
correspond to four loops of cognitive functions: ac-
tive student or divergence, reflective or assimilator,
theoretical or convergence and practitioner or ac-
commodated; as well as relationship of their learning
modes. This article deals with the study of 103 stu-
dents from the Faculty of Metallurgical and Materials
Engineering of the National University of the Center
of Peru. The results show that the student presents
different forms of learning styles; so instead of trying
to understand and assimilate information, you must
be able to make sense of what you have experien-
ced and develop knowledge that is useful to you. It
is concluded that the predominant learning style in
students is the divergent one, and the least predo-
minance, the assimilator, those are familiar with the
fields of abstraction and the observation of reflection;
understanding and creating theoretical models is one
of their greatest strengths, they are usually more in-
terested in ideas. People who work in mathematics or
basic science tend to adopt this learning style. Assi-
milators also enjoy the work, including planning and
research. Likewise, the learning modality of concrete
experience correlates with the learning mode of ac-
tive experimentation with a negative correlation of
-0.77; which implies that while one of the modalities
increases, the other decreases.
Keywords: experiential learning, learning styles,
cognitive functions, learning modalities, University
student
1Docentes de la Fac. Ing. Metalúrgica y de Materiales - UNCP / 2Personal administrativo - UNCP
Prospectiva Universitaria
p-ISSN: 1990-2409 / e-ISSN 1990-7044
Vol. 18, Número 1, Enero – Diciembre 2021, pp. 99 - 109
https://doi.org/10.26490/uncp.prospectivauniversitaria.2021.18.1411
Cómo citar:
Chaccha Tinoco, E.; Guerreros Lazo, G. L.; Álvarez Sierra, G. L. & Palomino Carhuallanqui, K. R. (2021).
Aprendizaje experiencial
de Kolb en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materiales de la Universidad Nacional del Centro del Perú.
Prospectiva Universitaria, revista de la UNCP. 18(1), 99-109. https://doi.org/10.26490/uncp.prospectivauniversitaria.2021.18.1411
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Introducción
La teoría del ciclo de aprendizaje de Kolb actúa
como un marco fundamental para la evolución del co-
nocimiento adquirido por los estudiantes a lo largo de
su educación. Los estilos de aprendizaje son preferen-
cias características por formas alternativas de asimilar
y procesar información. El concepto surgió con el tra-
bajo de Kolb, cuyo instrumento de estilos de aprendi-
zaje es considerado por algunos como el primero en
ser creado en los EE. UU. (Delahoussaye, 2004).
El aprendizaje experiencial es un modelo de
aprendizaje que aboga por la participación en ac-
tividades que se desarrollan en contextos lo más
cercanos posible al conocimiento a adquirir, las
habilidades a desarrollar y las actitudes a formar o
cambiar (Legendre, 2007). La estrategia del ciclo de
aprendizaje experiencial, centrada en el proceso de
aprendizaje más que en los resultados, coloca a los
estudiantes directamente en situaciones que reflejan
la realidad lo más fielmente posible para que puedan
lograr su aprendizaje. Estos estudiantes están com-
pletamente involucrados en el proceso de aprendiza-
je y se sienten responsables de sus acciones. A través
del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb, la for-
ma de aprendizaje preferida de uno podría afectar el
rendimiento académico.
En nuestra educación actual se necesitan estra-
tegias de instrucción efectivas para la formación de
profesionales de la Facultad de Ingeniería Metalúr-
gica y de Materiales de la Universidad Nacional del
Centro del Perú. El aprendizaje se facilita a través
de experiencias significativas y relevantes, ya que el
conocimiento se recuerda por más tiempo cuando se
experimenta activamente (Knapp & Benton, 2006).
La teoría del aprendizaje experiencial (Kolb & Kolb,
2011) proporciona una base educativa a partir de la
cual se puede mejorar el conocimiento de los diversos
componentes del desarrollo profesional.
La teoría de aprendizaje experimental de Kolb es
reconocida actualmente hoy por académicos, maes-
tros, gerentes y formadores, como un trabajo ver-
daderamente seminal; de conceptos fundamentales
para nuestra comprensión y explicación del com-
portamiento de aprendizaje humano y para ayudar a
otros a aprender. La teoría experimental, propuesta
por Kolb (1984), adopta un enfoque más holístico y
enfatiza cómo las experiencias, incluidas la cognición,
los factores ambientales y las emociones, influyen en
el proceso de aprendizaje. Como su nombre indica,
el aprendizaje experimental implica aprender de la
experiencia. La teoría fue propuesta por el psicólogo
David Kolb, quien fue influenciado por el trabajo de
otros teóricos, incluidos John Dewey, Kurt Lewin y
Jean Piaget. Según Kolb (1984), este tipo de apren-
dizaje se puede definir como "el proceso mediante
el cual el conocimiento se crea a través de la trans-
formación de la experiencia. El conocimiento resulta
de las combinaciones de consolidar y transformar la
experiencia.
La propia investigación de Kolb sugiere que existe
una correlación entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus especializaciones elegidas. Las per-
sonas que eligen carreras universitarias y profesiones
que están bien alineadas con sus estilos de aprendiza-
je tienden a estar más comprometidas con su campo
(Sternberg & Zhang, 2014).
El modelo de Kolb (1984) destaca la importancia
del componente de reflexión en el ciclo de aprendi-
zaje. La reflexión le permite al estudiante procesar
lo que acaba de suceder durante la experiencia. En la
etapa de observación reflexiva, los estudiantes pue-
den contar y evaluar su experiencia. Esa catalogación
proporciona la información necesaria para la siguien-
te etapa: conceptualización abstracta; en esa segunda
oportunidad, para reflexión crítica, los estudiantes
vinculan explícitamente su experiencia con su apren-
dizaje preparatorio, sus expectativas y el resultado de
la experiencia. Solo a través del proceso de reflexión,
puede la experiencia ser verdaderamente transfor-
madora, ya que el conocimiento que los estudiantes
llevan a la actividad de aprendizaje se evalúa en tér-
minos de su experiencia personal. El componente de
reflexión final para Kolb ocurre en la etapa de expe-
rimentación activa; aquí, los estudiantes usan la re-
flexión para crear planes para futuras experiencias de
aprendizaje.
Un reciente estudio, realizado por Reynolds, Gi-
lliland, Smith, et al. (2020), logró los siguientes resul-
tados: en 314 participantes, completaron el inventa-
rio de estilos de aprendizaje de Kolb, los convergentes
y asimiladores constituyeron el 84,1 % [convergentes
(n = 177, 56,4 %), asimiladores (n = 87, 27,7 %)];
acomodadores (n = 25, 7,9 %) y; divergentes (n =
25, 7,9 %). Otros investigadores (Zulfiani, Suwarna
& Sumantri, 2020), concluyen que el estilo de apren-
dizaje de los estudiantes más popular es el asimilador
(27,50 %) y, al menos es convergente (20,71 %).
Modelo del aprendizaje experiencial de Kolb
El aprendizaje y la enseñanza son parte de la vida
humana, constituyendo estas acciones como un com-
plejo sistema de interacción entre docente y estudian-
te dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (De
Abreu et al., 2020).
En 1971, David Kolb desarrolló el Learning Style
Inventory (LSI) para evaluar los estilos de aprendiza-
je individuales. El instrumento fue creado como una
herramienta educativa para mejorar la comprensión
Chaccha, E. / Guerreros, G. L. / Álvarez, G. L. / Palomino, K. R.
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Instituto General de Investigación / UNCP
individual del proceso de aprendizaje a través de la
experiencia y su enfoque individual del aprendiza-
je. El LSI se puede utilizar como punto de partida
para explorar cómo un individuo aprende mejor.
El instrumento también sirve como herramienta
de investigación para estudiar la teoría del aprendi-
zaje experimental (ELT) y las características de los
estilos de aprendizaje individuales (Kolb & Kolb,
2005). "ELT ha sido ampliamente aceptado como
un marco útil para la innovación educativa centrada
en el aprendizaje, incluido el diseño instruccional, el
desarrollo curricular y el aprendizaje permanente"
(Kolb & Kolb, 2005, p. 8). El LSI no está diseñado
para predecir el comportamiento para la colocación
laboral o para asignar a los estudiantes a diferentes
tratamientos educativos. El estilo de aprendizaje de
un individuo no debe considerarse un rasgo fijo; más
bien, el estilo de aprendizaje es un estado dinámico
que surge del equilibrio de un individuo de las dos
experiencias opuestas: experimentar / conceptuali-
zar y actuar / reflexionar (Kolb & Kolb, 2005).
El modelo teórico del aprendizaje experimental
se basa en la perspectiva humanista y constructivis-
ta, proponiendo que somos naturalmente capaces de
aprender, y que la experiencia juega un papel fun-
damental en la construcción y adquisición de cono-
cimiento; en otras palabras, el aprendizaje ocurre
cuando alguien crea conocimiento a través de trans-
formaciones experimentales (Kolb, 1984).
El inventario de estilo de aprendizaje (LSI) de
Kolb, sigue siendo uno de los instrumentos más in-
fluyentes y ampliamente distribuidos, utilizados para
medir las preferencias individuales de aprendizaje
(Kayes, 2005). Al aplicar el modelo de aprendizaje
tradicional, "generamos" sucesivos asimiladores en
lugar de acomodadores de espíritu empresarial.
El dilema podría resolverse incorporando el ci-
clo de aprendizaje completo Kolb en la enseñanza
académica (Rosiński & Klich, 2008). Los resultados
obtenidos de las investigaciones después de analizar
las preferencias para los estilos de aprendizaje de
los estudiantes de diferentes carreras, permitieron
concluir que los estudiantes universitarios tienen
mayores preferencias para el estilo de aprendizaje
reflector seguido por los estilos teórico, pragmáti-
co y activista en estudiantes de diferentes carreras.
Los resultados generales muestran que, el estilo de
aprendizaje reflector predomina claramente sobre
todos los demás, en las carreras analizadas. Inclu-
so cuando no se encontró un estilo de aprendizaje
único, los estudiantes de Psicología, Educación e
Historia coinciden en preferir el estilo reflector
seguido por el pragmatista; mientras que, los es-
tudiantes de Periodismo, Artes y Filosofía prefie-
ren el estilo reflector, seguido por el teórico. En
todas las carreras, el estilo de aprendizaje activista
obtuvo el puntaje más bajo (Viloria, González &
Lezama, 2019).
Los estilos de aprendizaje de Kolb se definen por
la preferencia relativa de un individuo por los cuatro
modos del ciclo de aprendizaje descritos en la teoría
del aprendizaje experimental: experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa. Estos estilos de aprendizaje
pueden ser evaluados por el Kolb. Se han observa-
do nueve patrones distintos de estilo de aprendizaje:
experimentar, divergir, reflexionar, asimilar, pensar,
converger, actuar, acomodarse y equilibrarse (Kolb
& Kolb, 2012).
Debido a la composición genética humana, las ex-
periencias de vida particulares y los requerimientos
del entorno actual, se desarrolla una forma preferida
de elegir entre los cuatro modos de aprendizaje, mos-
trados en la Figura 1.
Figura 1
Modelo de aprendizaje y desarrollo cognitivo de Piaget (Kolb & Kolb,
2012).
Para Jean Piaget, las dimensiones de experiencia
y concepto; reflexión y acción forman los continuos
básicos para el desarrollo del pensamiento adulto. El
desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta pasa
de una visión fenomenal concreta del mundo a una
visión constructivista abstracta y, de una visión ego-
céntrica activa a un modo de conocimiento interno
reflexivo. Piaget (1970), también sostuvo que estas
han sido las principales direcciones de desarrollo en
el conocimiento científico. El proceso de aprendi-
zaje mediante el cual tiene lugar este desarrollo es
un ciclo de interacción entre el individuo y el en-
torno que es similar a los modelos de aprendizaje
de Dewey y Lewin. En términos de Piaget, la clave
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del aprendizaje radica en la interacción mutua del
proceso de acomodación de conceptos o esquemas
para experimentar en el mundo y el proceso de asi-
milación de eventos y experiencias del mundo en
conceptos y esquemas existentes. El aprendizaje o,
en el término de Piaget, la adaptación inteligente
resulta de una tensión equilibrada entre estos dos
procesos. Cuando los procesos de acomodación do-
minan la asimilación, se tiene una imitación: el mol-
deo de uno mismo a contornos o restricciones am-
bientales. Cuando la asimilación predomina sobre el
alojamiento, se tiene el juego: la imposición del con-
cepto y las imágenes de uno sin tener en cuenta las
realidades ambientales. El proceso de crecimiento
cognitivo de lo concreto a lo abstracto y de lo activo
a lo reflexivo se basa en esta transacción continua
entre la asimilación y la acomodación, que ocurre
en etapas sucesivas, cada una de las cuales incorpora
lo que ha ido antes en un nuevo nivel superior de
funcionamiento cognitivo.
Lo más reciente (Kolb & Kolb, 2013), la teoría
del aprendizaje experimental se describe como una
visión dinámica del aprendizaje basada en un ciclo
de aprendizaje impulsado por la resolución de la
dialéctica dual de acción / reflexión y experiencia
/ abstracción. El aprendizaje se define como "el
proceso mediante el cual el conocimiento se crea a
través de la transformación de la experiencia". El
conocimiento es el resultado de la combinación de
la experiencia de comprensión y transformación. La
experiencia de comprensión se refiere al proceso de
asimilar información, y la experiencia de transfor-
mación es la forma en que las personas interpretan y
actúan sobre esa información.
El modelo de aprendizaje de la teoría del apren-
dizaje experimental retrata dos modos dialéctica-
mente relacionados de experiencia de agarre: expe-
riencia concreta (CE) y conceptualización abstracta
(AC) y; dos modos dialécticamente relacionados de
experiencia transformadora: observación reflexiva
(RO) y experimentación activa (AE). El aprendizaje
surge de la resolución de la tensión creativa entre
estos cuatro modos de aprendizaje. Ese proceso se
describe como un ciclo de aprendizaje idealizado
o espiral donde el estudiante "toca todas las bases"
(experiencia (CE), reflexión (RO), pensamiento
(AC) y actuación (AE)) en un proceso recursivo que
es sensible a la situación de aprendizaje y lo que se
aprende. Las experiencias inmediatas o concretas
son la base de las observaciones y reflexiones. Es-
tas reflexiones se asimilan y se destilan en conceptos
abstractos de los que se pueden extraer nuevas im-
plicaciones para la acción. Estas implicaciones pue-
den probarse activamente y servir como guías para
crear nuevas experiencias (ver Figura 2).
Figura 2
El ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb & Kolb, 2012).
Figura 3
Dimensiones estructurales que subyacen al proceso de aprendizaje
experimental y las formas de conocimiento básico resultantes (Kolb
& Kolb, 2012).
Como se ha sugerido, el proceso de aprendi-
zaje experimental puede describirse como un ci-
clo de cuatro etapas que involucran cuatro modos
de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstrac-
ta y experimentación activa. En este modelo, la
experiencia concreta / conceptualización abs-
tracta y la experimentación activa / observación
reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una
representando dos orientaciones adaptativas dia-
lécticamente opuestas. Las bases estructurales del
proceso de aprendizaje se encuentran en las tran-
sacciones entre estos cuatro modos adaptativos y
la forma en que se resuelven las dialécticas adapta-
tivas (Kolb, 2014).
Para empezar, se observa que la dialéctica abs-
tracta / concreta es de prensión, representando dos
procesos diferentes y opuestos de captar o apode-
Chaccha, E. / Guerreros, G. L. / Álvarez, G. L. / Palomino, K. R.
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Instituto General de Investigación / UNCP
rarse de la experiencia en el mundo, ya sea a tra-
vés de la confianza en la interpretación conceptual
y la representación simbólica, un proceso que se
denominará comprensión o confianza en cualidades
tangibles y sentidas de la experiencia inmediata, lo
que se llamará aprensión. La dialéctica activa / re-
flexiva, por otro lado, es una de transformación, que
representan dos formas opuestas de transformar esa
comprensión o "representación figurativa" de la ex-
periencia, ya sea a través de la reflexión interna, un
proceso que se nombrará intención, o manipulación
externa activa del mundo externo, aquí llamada ex-
tensión (Kolb, 2014).
Las seis proposiciones orientan la facilitación de
este enfoque y postulan lo siguiente (Hayden & Os-
born, 2020):
1. El aprendizaje se concibe mejor como un pro-
ceso, no en términos de resultados
2. Todo aprendizaje es reaprendizaje.
3. El aprendizaje requiere la resolución de con-
flictos entre modos de adaptación al mundo
dialécticamente opuestos (es decir, ir y venir
entre modos opuestos de reflexión y acción y
sentimiento y pensamiento).
4. El aprendizaje es un proceso holístico de
adaptación.
5. El aprendizaje resulta de transacciones sinérgi-
cas entre la persona y el entorno.
6. El aprendizaje es el proceso de creación de
conocimiento.
El ciclo de aprendizaje experimental de Kolb
en los estudiantes
El conocimiento es el resultado de la combinación
de la experiencia captadora y transformadora (Kolb,
1984. p. 41). Estas implicaciones pueden probarse ac-
tivamente y servir como guías para crear nuevas ex-
periencias (ver Figura 4).
Figura 4
Ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb & Kolb, 2011).
Experiencia concreta: el estudiante encuentra
una nueva experiencia o participa en un proceso de
reinterpretación de una experiencia existente.
Observación reexiva: el estudiante revisa y re-
flexiona sobre la nueva experiencia e identifica cualquier
inconsistencia entre la experiencia y la comprensión.
Conceptualización abstracta: a través del pro-
ceso reflexivo, el estudiante crea una nueva idea /
concepto o modifica un concepto abstracto existente,
analizando los conceptos y formando conclusiones y
generalizaciones.
Experimentación activa: el estudiante planifica y
prueba lo que aprendió y puede aplicar el nuevo cono-
cimiento a otras situaciones: las conclusiones y genera-
lizaciones se utilizan para probar hipótesis y, por tanto,
el estudiante se involucra en nuevas experiencias.
Figura 5
Características de las dimensiones del aprendizaje experiencial (Kolb
& Kolb, 2011).
Es posible que el estudiante entre en cualquiera de
estas cuatro etapas y siga su secuencia para adquirir
nuevos conocimientos. Lo que se destaca es que para
que se produzca un aprendizaje efectivo, el estudiante
debe completar las cuatro etapas del modelo y ningu-
na etapa puede ser independiente como procedimien-
to de aprendizaje.
Aprendizaje experiencial de Kolb en estudiantes
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Prospectiva Universitaria - 18(1) / 2021
La forma en que un estudiante ingresa al ciclo de
aprendizaje depende de sus preferencias individuales
de aprendizaje. La investigación ha demostrado que
los estilos de aprendizaje están influenciados por la
cultura de una persona, el tipo de personalidad, la es-
pecialización educativa, la elección de carrera y el rol
/ tareas laborales actuales (Kolb & Kolb, 2005).
En una investigación en base a la teoría de Kolb.
Luego del proceso de datos obtenidos mediante
técnicas estadísticas descriptivas, los datos mostra-
ron que estudiantes y docentes tienen al asimilador
como estilo de aprendizaje predominante, involu-
crándose más con modelos teóricos que con expe-
riencia práctica. Se cree que la comprensión de los
estilos de aprendizaje enriquece la práctica acadé-
mica, posibilitando el aprendizaje posible de una
manera más significativa, de acuerdo con el perfil
de los estudiantes. Además, se considera que la ar-
monía entre los estilos de aprendizaje de estudiantes
y docentes parece contribuir al buen desempeño de
estos estudiantes (De Abreu et al., 2020).
El entorno de aprendizaje electrónico incluye
varios tipos de estudiantes que deben asumir la res-
ponsabilidad de su aprendizaje, la personalización
del entorno de aprendizaje electrónico es un factor
importante que contribuye al proceso de aprendi-
zaje eficaz, que mejora la satisfacción del aprendi-
zaje, acelera la calidad y la eficiencia del proceso de
aprendizaje. El objetivo principal de la personaliza-
ción en el e-learning es proporcionar una educación
adecuada, así como ajustar las condiciones ambien-
tales de cada estudiante de acuerdo con sus carac-
terísticas específicas, se pueden considerar varios
factores para diseñar un entorno de aprendizaje per-
sonalizado (Sanjabi & Montazer, 2020); en esta in-
vestigación, el entorno de e-learning se personalizó
en base a los estilos de aprendizaje y estrategias de
aprendizaje personalizadas para los estudiantes. Los
resultados mostraron que la personalización en el
entorno de e-learning basada en el estilo de aprendi-
zaje influye significativamente en el éxito académico
y la satisfacción de los estudiantes.
Estilos de aprendizaje experiencial de Kolb
Estilo acomodador
A los estudiantes con este estilo, les gusta trabajar
en equipo y su enfoque de aprendizaje es más prueba
y error. Cuando aprenden, se hacen preguntas tipo
"Qué pasaría si". Tienen la capacidad de aprender,
principalmente de la experiencia práctica. Les gusta
llevar a cabo planes e involucrarse en experiencias
nuevas y desafiantes. Tienen una tendencia a actuar
sobre los instintos en lugar del análisis lógico: confían
más en las personas para obtener información que en
su propio análisis técnico. Les gusta la experiencia
concreta (sentimiento) y la experimentación activa
(hacer), como habilidades de aprendizaje dominantes.
Los estudiantes con este estilo, gravitan hacia
carreras orientadas a la acción, como marketing o
ventas, negocios, trabajo social, psicología educati-
va, derecho, administración educativa, arquitectura,
psicología, educación, medicina. Como un estilo de
aprendizaje formal, aquellos estudiantes prefieren
trabajar con otros para realizar tareas, establecer me-
tas, hacer trabajo de campo y probar diferentes enfo-
ques para completar un proyecto.
Estilo divergente
A los estudiantes con ese estilo, también les gusta
trabajar en equipo, pero su enfoque de aprendizaje con-
siste en observar a los demás y todo lo que les rodea.
Cuando aprenden, se hacen preguntas tipo "por qué".
Son mejores para ver situaciones concretas, desde
muchos puntos de vista diferentes.
Etiquetado como "divergente", porque este tipo
de persona, se desempeña mejor en situaciones que
requieren la generación de ideas, como una sesión de
lluvia de ideas.
Les gusta la experiencia concreta (sentimiento) y
la observación reflexiva (observación) como habilida-
des de aprendizaje dominantes. Las personas con este
estilo tienen amplios intereses culturales y les gusta
reunir información. Están interesados en que la gente
y la tienda sean imaginativas y emocionales.
Los estudiantes con estilo gravitan en artes dramá-
ticas, lenguaje, música, arte, periodismo, bibliotecono-
mía, filosofía, sociología, economía doméstica, ciencias
políticas, antropología, carreras de educación física u
otras afines. Como un estilo de aprendizaje formal, estos
estudiantes prefieren trabajar en grupos, escuchar con
una mente abierta y recibir comentarios personalizados.
Estilo asimilador
A los estudiantes con este estilo les gusta trabajar
de forma independiente (solo). Les gusta trabajar en
conceptos abstractos y prefieren un enfoque lógico;
les gusta la conceptualización abstracta (pensamiento)
y la observación reflexiva (observación) como habili-
dades de aprendizaje dominantes.
Las personas con este estilo de aprendizaje son
mejores para comprender una amplia gama de infor-
mación y ponerla en forma concisa y lógica. Les gusta
planificar e investigar y les gusta el razonamiento in-
ductivo. Al aprender, se hacen preguntas tipo ¿Qué
hay para saber?
Las personas con este estilo, están menos centra-
das en las personas y más interesadas en ideas y con-
ceptos abstractos. Lo más importante les gusta que
una teoría tenga solidez lógica que valor práctico.
Chaccha, E. / Guerreros, G. L. / Álvarez, G. L. / Palomino, K. R.
105
Instituto General de Investigación / UNCP
Los estudiantes con este estilo, gravitan en: carreras
de ciencias, geografía, fisiología, botánica, agricultura, sil-
vicultura, bioquímica, química, matemáticas, física, eco-
nomía. Como un estilo de aprendizaje formal, los estu-
diantes prefieren lecturas, conferencias, explorar modelos
analíticos y tener tiempo para pensar detenidamente.
Estilo convergente
A los estudiantes con este estilo, les gusta trabajar de
forma independiente (solo); les gusta trabajar en pro-
blemas; por ejemplo, tareas técnicas y teorías y les gusta
el razonamiento deductivo. Cuando aprenden, se hacen
preguntas tipo ¿Cómo? Les gusta la conceptualización
abstracta (pensamiento) y la experimentación activa
(hacer) como habilidades de aprendizaje dominantes.
Las personas con este estilo de aprendizaje, son
mejores para encontrar usos prácticos de ideas y teo-
rías; tienen la capacidad de resolver problemas y to-
mar decisiones basadas en la búsqueda de soluciones a
preguntas o problemas; prefieren ocuparse de tareas
y problemas técnicos en lugar de problemas sociales
e interpersonales; están asociados con la tecnología,
negocios, ecología, carreras de ingeniería. Como un
estilo de aprendizaje formal, los estudiantes prefieren
experimentar con nuevas ideas, simulaciones, tareas
de laboratorio y aplicaciones prácticas.
Estudios anteriores han demostrado que los estu-
diantes prefieren el aprendizaje abstracto (asimilado-
res y convergentes) y obtienen mejores resultados en
los exámenes estandarizados (Curry, 1999; Reynolds,
2019 y Lynch, 1998).
Materiales y métodos
Se realizó un estudio descriptivo, con muestreo
probabilístico, en el que participaron 103 estudiantes
de la Facultad de Ingeniería Metalúrgica y de Materia-
les de la Universidad Nacional del Centro del Perú.
Todos ellos han completado el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Kolb. El grupo al que se le aplicó el
instrumento fue seleccionado al azar, con la aprobación
previa y el consentimiento de los estudiantes que vo-
luntariamente accedieron a participar en este proyecto
de investigación. Se recogieron los datos y se evaluó su
calidad y, después de eso, los datos fueron analizados y
procesados estadísticamente, con el cual se aplicaron
técnicas de estadística descriptiva, así como técnicas in-
ferenciales con el aplicativo “R” que es un entorno de
software libre para computación estadística y gráficos.
Instrumento de evaluación
Para identificar los estilos de aprendizaje, se utilizó
el cuestionario de David Kolb, el cual consiste en una
serie de preguntas con cuatro respuestas enumeradas
del 1 al 4, donde se asigna un puntaje (de 1 al 4), a cada
una de las situaciones determinadas, respondiendo a la
pregunta planteada, colocando 4 puntos a la situación
que más se adapta, y se asigna los puntajes 3, 2 y 1 a las
restantes situaciones expuestas, según su fuerza.
Resultados
Tabla 1
Pruebas de normalidad.
Kolmogorov
Smirnova
Shapiro
Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Experiencia
concreta ,099 103 ,014 ,986 103 ,376
Observación
reexiva ,096 103 ,020 ,980 103 ,123
Conceptualización
abstracta ,106 103 ,006 ,981 103 ,138
Experimentación
activa ,067 103 ,200* ,983 103 ,211
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
En la Tabla 1, se observa que en la muestra de 103
estudiantes se ha aplicado la prueba de normalidad de
Kolmogorov, teniendo la dimensión de la experiencia
activa una Sig=0.200 mayor a 0.05 (nivel de signi-
ficancia de la prueba de normalidad); por lo que, la
hipótesis nula es; "esta variable tiene una distribución
normal", por lo tanto, el valor de probabilidad de sig-
nificancia es mayor o igual que el nivel de significan-
cia (generalmente 0.05). Se adopta la hipótesis "Esta
variable tiene una distribución normal". El valor de
la probabilidad de significancia para las demás varia-
bles es menor que el nivel de significancia, se rechaza
la hipótesis y se adopta la hipótesis alternativa; "estas
variables no tienen una distribución normal". Conse-
cuentemente se utilizará las pruebas no paramétricas
para la contratación de la hipótesis.
Figura 6
Diagrama de cajas de las modalidades de aprendizaje de Kolb.
Aprendizaje experiencial de Kolb en estudiantes
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Prospectiva Universitaria - 18(1) / 2021
Tabla 2
Estilos de aprendizaje de Kolb.
Frecuencia % % válido %
acumulado
V
á
l
i
d
o
Acomodador 30 29,1 29,1 29,1
Asimilador 5 4,9 4,9 34,0
Convergente 16 15,5 15,5 49,5
Divergente 52 50,5 50,5 100,0
Total 103 100,0 100,0
En la Tabla 2, se observa que, 52 estudiantes pre-
sentan el estilo de aprendizaje divergente, que es esen-
cialmente la fuerza opuesta del convergente. Las per-
sonas con ese estilo de aprendizaje, son buenas para ver
el "panorama general" y reunir información pequeña
de manera significativa, son emocionales y creativos,
tendiendo a disfrutar de la lluvia de ideas para generar
nuevas ideas y, en menor cantidad, con 5 estudiantes el
estilo de aprendizaje asimilador de Kolb.
Figura 7
Estilos de aprendizaje de Kolb.
En la Figura 7, se visualiza que el mayor porcen-
taje del estilo de aprendizaje de Kolb, que presentan
los estudiantes, es divergente con 50.49 %, en me-
nor porcentaje el estilo de aprendizaje asimilador con
4.85 %, el estilo acomodador con 29.13 % y el con-
vergente con 15.53 %.
Figura 8
Dispersión, histogramas y correlación de Spearman de las modalida-
des de aprendizaje de Kolb.
La Figura 8, muestra la correlación no paramétrica
de Spearman, de acuerdo a las modalidades de apren-
dizaje de Kolb, se encontró que este resultado es con-
sistente con la correlación alta y negativa entre la expe-
riencia concreta (EC) y experiencia activa (EA) con un
valor de -0.77 con una significancia estadística de 0.001;
por tanto, los estudiantes presentan dominio contra-
puesto sobre ambas modalidades, mientras una de ellas
se incrementa la otra disminuye. Para las modalidades
de observación reflexiva (OR) y la modalidad de apren-
dizaje de experiencia activa (EA) la correlación negativa
opuesta de ambas modalidades de -0.58. También, para
la modalidad de aprendizaje de conceptualización abs-
tracta (CA) entre la experiencia concreta (EC), muestra
un valor negativo de -0.57; ambas variables se contrapo-
nen, por lo que es probable que se presente en las dos
modalidades para un estudiante. La relación entre ob-
servación reflexiva (OR) y la conceptualización abstracta
(CA) presenta una correlación negativa -0.47. La expe-
riencia activa (EA) y la conceptualización abstracta (CA)
muestra una correlación de muy baja probabilidad entre
ambas modalidades con un valor de 0.24 con significan-
cia estadística de 0.05, de la misma forma la modalidad
de aprendizaje de experiencia concreta (EC) y la obser-
vación reflexiva (OR) tiene un valor de 0.28, con una
correlación estadística significativa en el nivel de 0.01.
Figura 9
Contrastación de la hipótesis, prueba no paramétrica.
En la Figura 9, de la contrastación de la hipóte-
sis, se observa que, para el grupo de modalidades de
aprendizaje de Kolb, se tiene un valor según Cohen
(1988), para el tamaño de efecto de 0.12, y p<0.001,
lo que indica que tiene un efecto medio, pero estadís-
ticamente significativo.
Para la hipótesis de las diferencias entre los modos
aprendizaje de la conceptualización abstracta (CA) y
Chaccha, E. / Guerreros, G. L. / Álvarez, G. L. / Palomino, K. R.
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la experimentación activa (EA) de Kolb, el p<0.001
identificó una diferencia estadísticamente significativa
de puntajes; rechazandose la hipótesis nula.
Para la hipótesis de las diferencias entre los modos
aprendizaje de la conceptualización abstracta (CA)
y la experiencia concreta (EC) de Kolb, el p=0.001
identificó una diferencia estadísticamente significativa
de puntajes, por lo que se rechaza la hipótesis nula.
Para la hipótesis de las diferencias entre los mo-
dos aprendizaje de la experimentación activa (EA) y
la observación reflexiva (OR) de Kolb, el p<0.001
identificó una diferencia estadísticamente significativa
de puntajes, rechazandose la hipótesis nula.
Para la hipótesis de las diferencias entre los modos
aprendizaje de la experiencia concreta (EC) y la ob-
servación reflexiva (OR) de Kolb, el p<0.038 iden-
tificó una diferencia estadísticamente significativa de
puntajes, por lo que se rechaza la hipótesis nula.
Para las demás combinaciones, se acepta las hipó-
tesis nulas.
Figura 10
Contrastación de la hipótesis, prueba de Bayes.
En la Figura 10, el factor Bayes, para el mismo
análisis, reveló que los datos mostrados, proyec-
ta el siguiente resultado para loge(BF01)=−19.52 y
BF01<0.001; por lo tanto, es 0.001 veces más proba-
ble que la hipótesis nula se objete en comparación con
la hipótesis alternativa. Ello puede considerarse como
una alta evidencia a favor de la hipótesis nula (ausencia
de cualquier diferencia).
De los resultados, las modalidades de aprendizaje
parecen referirse a funciones independientes. Hablar
de la observación reflexiva que presenta una mediana
de 24, siendo la más alta de todas las modalidades,
como un paso ya presupone la necesidad de orden.
Ahora bien, la observación reflexiva parece existir
independientemente como una función antes de ser
insertada en una secuencia que define un proceso.
Como función, cada modo de operación incluye com-
portamientos que actúan sobre un objeto para pro-
ducir un resultado que a su vez puede servir como
objeto para otra función.
En este estudio, se considera que el aprendizaje ex-
periencial se da en una secuencia de comportamientos
y actitudes elegidos cuando se encuentra ante un pro-
blema en el que debe dar solución y cuando se encuen-
tra en una realidad nueva, ante un suceso desconocido,
se involucra emocionalmente; y, ante cambios es más
homogéneo aceptando a lo dispuesto y menos arries-
ga y es cuidadoso, estos comportamientos y actitudes,
que se pueden identificar a partir de los cambios du-
rante el aprendizaje, que definen los cuatro modos de
funcionamiento cognitivo resultantes del modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb (1984) y que contri-
buyen al éxito del aprendizaje del estudiante.
Un estudiante eficaz, que se encuentra en modo
lógico cuando aprende, vuelve a lo intuitivo la etapa
de observación reflexiva y adapta su modo de ope-
ración correspondiente, considerando que no tiene
toda la información necesaria para desarrollar un
concepto. El cambio a otro modo de conceptualiza-
ción abstracta parece ser más bien el resultado de una
elección estratégica por parte de la experimentación
activa según la representación que tiene de la tarea;
en ese caso de estudio, la de oservador. Desde una
perspectiva estratégica, el estudiante tiene todas las
ventajas de poder funcionar de acuerdo con los diver-
sos modos, teniendo en cuenta los requisitos de la si-
tuación, como cuando en su trabajo es lógico racional
y muy activo.
Conclusiones
El grupo del estudio presenta diferencias en
sus estilos de aprendizaje, siendo el mayor por-
centaje de estudiantes de estilo de aprendizaje
divergente y; en menor porcentaje el estilo
asimilador. Las características de los estudian-
tes divergentes son de compromiso total y sin
prejuicios, estas personas necesitan aprovechar
al máximo sus momentos y tienden a disfrutar
de los eventos. De la misma manera, cuando
sube la modalidad de aprendizaje de experien-
cia concreta (EC) disminuye la modalidad de
la experimentación activa o contrariamente.
Los estudiantes se sienten entusiasmados con
cualquier actividad nueva y se entregan por
completo; pero en ese punto, pierden interés
en uno porque tienden a aburrirse fácilmente
y comienzan con el otro. Otro punto que defi-
ne a aquellas personas, es que tienden a actuar
antes de pensar en las consecuencias.
Aprendizaje experiencial de Kolb en estudiantes
108
Prospectiva Universitaria - 18(1) / 2021
Al estudiante práctico o acomodador, le resulta
fácil poner en práctica los nuevos conocimien-
tos, las teorías y técnicas que están aprendien-
do, odian tener que discutir teorías y reflejan
continuamente la información presentada. En
definitiva, son personas prácticas y realistas
que tienen una gran capacidad para resolver
problemas y siempre están buscando la mejor
manera de hacer las cosas.
Los sistemas educativos actuales no suelen consi-
derar mucho eso, dando más valor y prioridad a
las etapas de conceptualización y teorización. Ello
ocurre, especialmente, en los niveles de educa-
ción secundaria y superior, donde los estudiantes
más teóricos están a favor de perjudicar a los es-
tudiantes más prácticos. Teniendo en cuenta esas
cuatro fases y el concepto de especialización, los
educadores deben presentar información sobre
cada tema para asegurarse de que cubra todas las
fases del modelo de Kolb. Esto es, independien-
temente de la etapa en la que hay estudiantes, y
promover el aprendizaje de todos los estudiantes.
Además, se potencia la fase menos especializada.
Saber aprender de la propia experiencia, reque-
riría la adecuada implementación de cuatro mo-
dos operativos que, en definitiva, deberían pro-
ducir una secuencia correspondiente a las etapas
del proceso de aprendizaje experiencial e incluir
la gestión que enmarca el proceso en sí; incluso,
si se trata de un proceso llamado "natural", tam-
bién es un proceso que debe aplicarse sobre sí
mismo para convertirse en un verdadero saber
hacer experiencial para aprender.
Aún son todavía raros los libros de texto que
invitan a los estudiantes a utilizar consciente y
deliberadamente los cuatro modos de funciona-
miento. El desarrollo de instrumentos de autoe-
valuación y evaluación formativa (Dumas, 1995)
y su aplicación sistemática en el contexto de la
formación práctica; también, deberían permitir
a los estudiantes desarrollar las conductas y ac-
titudes necesarias para un aprendizaje experien-
cial eficaz; pero también, para desarrollar en casa
una mayor autonomía en términos de aprendiza-
je experiencial. Habilidades y valores, como la
buena comunicación, el pensamiento crítico, el
activismo, la tolerancia y el respeto no se pueden
"enseñar": se aprenden con la experiencia.
El aprendizaje experiencial tiene importantes
beneficios educativos. Senge (2012) dice que
la educación es de suma importancia para mo-
tivar a las personas. El aprendizaje solo tiene
buenos efectos cuando los estudiantes tienen
el deseo de absorber conocimientos; por tanto,
el aprendizaje experiencial requiere mostrar
orientaciones a los estudiantes.
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Aprender e ensinar faz parte da vida do ser humano, constituindo essas ações como um complexo sistema de interação entre professor e estudante dentro do processo de ensino e aprendizagem. Com base nisso, este trabalho analisou como aprendem os membros de uma comunidade acadêmica baseado na teoria de Kolb por meio de uma pesquisa quantitativa descritiva transversal, processando os dados obtidos com o uso de técnicas estatísticas descritivas. Os dados apontaram que os discentes e docentes possuem, como estilo de aprendizagem predominante, o assimilador, estando mais envolvidos com modelos teóricos do que com a vivência prática. Acredita-se que a compreensão dos estilos de aprendizagem enriquece a prática acadêmica, viabilizando o aprendizado, de forma mais significativa, de acordo com o perfil dos estudantes. Ademais, considera-se que a sintonia entre os estilos de aprendizagem dos discentes e docentes parecem contribuir para o bom desempenho desses estudantes.
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This study aims to determine students' profiles of learning styles, levels of higher-order thinking skills, and the effect of differences in students' competence to various HOTS instruments using the Science Adaptive Assessment Tool application. In this study, researcher used the descriptive survey approach. The subjects of this study were 251 students of grade 8 (Al-Zahra Indonesia Secondary school and MTsN 1 South Tangerang (Islamic Secondary school) academic year of 2019/2020. The research instrument used was a test to measure 21 st century skills (HOTS), which varied on the learning styles of students studying natural science (Biology and Physics). The instrument was validated by expert judgment and empirically tested in order to obtain instrument reliability of learning style with adequate to high category variations. The results shows: (1) the profile of the most popular student learning styles is the assimilator (27,50%), while at least it is converger (20,71%); (2) Females tend to have assimilator learning style pattern, while males tend to have an accommodator learning style; (3) The higher-order thinking skills level in the Biology material was moderate (an average score of 39,69 from a maximum score of 70). The physics subject is in the lower category (an average score of 21,28 from a maximum score of 70); (4) The achievement of the HOTS score was influenced by the type of learning style and had average of a very small correlation, (5) There was significant difference incompetence across the Kolb's learning styles-divergers, as-similators, convergers, and accommodators with the use of various HOTS instruments.
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Learning styles is one of the most studied topics in the field of education and the research results have generated relevant changes in the teaching-learning process. Currently, there are several theoretical models that explain the characterization and development of learning styles from different points of view, some of them share concepts, while others completely differ. The research focuses on the learning styles of higher education students for improving the quality of the educational process at the university. The results allow the recognize the learning style preferences of college students from different careers, and enable teachers to properly guide the learning activities by selecting the best teaching strategies, thus contributing to raise the quality of education. The results are expected to be relevant for further researches.
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This method article aims to use group technology to classify engineering students at classroom level into clusters according to their learning style preferences. The Felder and Silverman's Index Learning Style (ILS) was used to evaluate students' learning style preferences. Students were then grouped into clusters based on the similarities of their learning styles preferences by using clustering algorithms, such as complete clustering. •Prior research on Learning Styles preferences in engineering education is limited in Saudi Arabia.•Students' learning style preferences allows instructors to adopt suitable teaching approach. Students having same learning styles can work together in group assignments.•Grouping students into clusters, we find that outlier students who having different learning styles than the rest may allow instructors to deal with them accordingly.
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Experiential learning theory (ELT) has been widely used in management learning research and practice for over thirty-five years. Building on the foundational works of Kurt Lewin, John Dewey and others, experiential learning theory offers a dynamic theory based on a learning cycle driven by the resolution of the dual dialectics of action/reflection and experience/abstraction. These two dimensions define a holistic learning space wherein learning transactions take place between individuals and the environment. The learning space is multi-level and can describe learning and development in commensurate ways at the level of the individual, the group, and the organization. This approach is illustrated by reviewing current research on individual learning styles and managerial problem solving/decision making, the process of team learning and organizational learning. We describe how ELT can serve as a useful framework to design and implement management education programs in higher education and management training and development.
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Effective instructional strategies are needed for career practitioner training. Experiential learning theory (ELT; A. Y. Kolb & Kolb, 2009) provides an instructional foundation from which awareness of the various components of career development can be enhanced. Support for ELT as an effective method of instruction exists in various fields (Hoover, Giambatista, Sorenson, & Bommer, 2010; Ti et al., 2009). ELT integrates 6 shared propositions derived from John Dewey, Jean Piaget, William James, Carl Jung, and Carl Rogers (A. Y. Kolb & Kolb, 2009). This article outlines components of ELT and their application in training career service practitioners.
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The recognition of learning styles and teaching based on that recognition will help lecturers use suitable methods of teaching. The aim of this study was to evaluate the effect of education based on dominant learning styles on the academic achievement of nursing students. The population of this quasi-experimental research consisted of 40 third-semester nursing students. The data were collected by using Kolb's Learning Style questionnaire. To determine the dominant learning style of the students, the researchers had them take a pre-test; then, based on the dominant learning style, the students were taught through group discussion. A formative exam and a summative exam were taken. The most and least preferred learning styles of the participants were the divergent style and the assimilative style respectively. Education based on learning styles, particularly for college students, can not only enhance students' academic achievement and teachers' professional satisfaction, but can help with training professional nurses.
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This study used a phenomenological approach to investigate the recollections of participants of an environmental education (EE) residential program. Ten students who participated in a residential EE program in the fall of 2001 were interviewed in the fall of 2002. Three major themes relating to the participants’ long‐term memory of the residential EE program were identified: (a) recollections were highly influenced by actions taken by the students; (b) program content/subject matter was retained by all of the students to varying degrees; and (c) emotional reactions to the experience were present. The results seem to support the notion that active experiences have an important role in episodic recall. Results also suggest semantic memory was achieved. The authors offer a potential model of learning for residential EE programs that is structured on episodic/semantic memory systems and is reflective of the results of this study as well as current research in cognitive sciences.
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Presents a discussion of learning styles by Lynn Curry, Rick Daly, Ashley Fields, Peter Honey, David Kolb, Patrick O'Brien and Gary Salton. Addresses learning style theories, style predictability, whether to teach exclusively to one style, and ways to make use of learning styles in corporate settings. (Author/JOW)