Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs

Abstract

Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von Swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.

Full text

BzL BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN-UND LEHRERBILDUNG
Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern
40. Jahrgang – Heft 3/2022
E-Offprint
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Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Organ der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL)
Erscheint dreimal jährlich
ISSN 0259-353X

299
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
Editorial
Bruno Leutwyler, Afra Sturm, Markus Weil, Dorothee Brovelli,
Christian Brühwiler, Sandra Moroni und Kurt Reusser 301
Schwerpunkt
Aktuelle Herausforderungen der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung – 40 Jahre BzL
Christine Pauli, Helmut Messner und Lucien Criblez
Kurt Reusser und die BzL: 40 Jahre Engagement für eine professionelle
Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen 306
Colin Cramer Chronik und Zukunft der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Ein Resümee zu 40 Jahrgängen «Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung» 320
Manuela Keller-Schneider Lehrprofession und/oder Professionen im
Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs 334
Stefan D. Keller Von der Methodenlehre zur wissenschaftlichen Disziplin.
Entwicklung der Fachdidaktik in der Schweiz 349
Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart und Fabian Setz Diversität,
Inklusion und Chancengerechtigkeit. Rezeption in den BzL und an den
Pädagogischen Hochschulen der Schweiz 365
Franziska Bertschy, Christine Künzli David, Nadia Lausselet und Alain Pache
Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung und Lehrerinnen- und
Lehrerbildung – eine Beziehung mit Potenzial 381
José Gomez, Annette Bauer-Klebl und Charlotte Nüesch Digitaler Wandel
und Bildung: Diskursfelder und Zukunfts fragen 393
Bruno Leutwyler, Dorothee Brovelli und Christian Brühwiler
Forschung & Entwicklung: Alte Herausforderungen, neue Entwicklungen? 407
Annette Tettenborn Das langsame Aufscheinen von Laufbahnwegen an den
Pä da gogischen Hochschulen der Schweiz 425
Monika T. Wicki Handlungskoordination unter etablierten Akteurinnen
und Akteuren 441

300
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
Brigitte Kürsteiner und Nathalie Hermann Entwicklungen der
internatio nalisierten Lehrpersonenbildung in der Schweiz:
Von der «Ausländerpädagogik» zu Internatio nalisierungstopologien 450
Kurt Reusser Nachruf Heinz Wyss 467
Rubriken
Buchbesprechungen
Billion-Kramer, T. (2021). Nature of Science. Lernen über das Wesen der
Naturwissenschaften. Wiesbaden: Springer VS (Markus Emden) 471
Brachmann, J. (2019). Tatort Odenwaldschule. Das Tätersystem und die diskursive
Praxis der Aufarbeitung von Vorkommnissen sexualisierter Gewalt. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt
Keupp, H., Mosser, P., Busch, B., Hackenschmied, G. & Straus, F. (2019). Die
Odenwaldschule als Leuchtturm der Reformpädagogik und als Ort sexualisierter
Gewalt. Eine sozialpsychologische Perspektive. Wiesbaden: Springer (Patrick
Bühler und Daniel Deplazes) 473
Trumpa, S., Kostiainen, E., Rehm, I. & Rautiainen, M. (Hrsg.). (2020). Innovative
schools and learning environments in Germany and Finland. Research and ndings
of comparative approaches. Ideas of good and next practice. Münster: Waxmann
(Matthias Krepf) 477
Keller-Schneider, M. (2020). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehr-
personen. Bearbeitung beruicher Herausforderungen im Zusammenhang mit
Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen sowie in berufsdierenten Vergleichen
(2., überarbeitete und erweiterte Auage). Münster: Waxmann (Nina Glutsch) 479
Sakr, M. (2019). Digital Play in Early Childhood. What’s the Problem?
London: Sage (Lena Hollenstein) 481
van Schaik, C. & Michel, K. (2020). Die Wahrheit über Eva. Die Erndung der
Ungleichheit von Frauen und Männern. Hamburg: Rowohlt (Johannes Rudolf
Kilchsperger) 483
Neuerscheinungen 487
Zeitschriftenspiegel 489
Eine Vorschau auf die Schwerpunktthemen künftiger Hefte nden Sie auf unserer Homepage
(www.bzl-online.ch). Manuskripte zu diesen Themen können bei einem Mitglied der Redaktion
eingereicht werden (vgl. dazu die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung, verfügbar auf der Homepage).

334
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich –
ein 40-jähriger Diskurs
Manuela Keller-Schneider
Zusammenfassung Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der
Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities auf. Nach
einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begrie Profession, Professionalisierung und
Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre
ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und
Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Profes-
sionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwi-
schen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst
mit weiterführenden Impulsen.
Schlagwörter Profession(en) – Professionalität – Professionalisierung – Bildungsbereich
Teaching profession and/or professions in the eld of education – A 40-year dis-
course
Abstract The article focuses on the rst goal «Professions in the education sector» as dened
in the strategy 2021–2024 of the Chamber of Universities of Teacher Education of swissuniver-
sities. After explanations of the closely linked terms profession, professionalization and professi-
onalism, results of an analysis of the volumes of the journal BzL over the 40 years of its existence
are presented according to the four themes teacher educators as a profession, structure of teacher
education for professionalization, teaching for the development of professionalism, and connec-
tions between universities of teacher education and the professions in the school eld. The article
closes with impulses for additional areas.
Keywords profession(s) – professionalization – professionalism – educational eld
1 Einleitung
Die Zeitschrift «Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung» (BzL) feiert ihr 40-jäh-
riges Jubiläum. Als bedeutendes Organ der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und ihrer
Akteurinnen und Akteure hat sie diese einerseits mitgeprägt; anderseits schlagen sich
die vielfältigen Diskurse in ihr nieder. Schon die erste Nummer spiegelt ein spezi-
sches Bild dieser Profession wider, getragen durch zentrale Vertreter der Lehrerperso-
nenbildung, die einander auch kannten und den Diskurs über die BzL hinaus pegten.
Im weiteren Verlaufe des Bestehens der BzL lassen sich vielfältige und grundlegende

335
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
themenausdierenzierende Facetten erkennen, die durch Autoren und zunehmend auch
durch Autorinnen verfasst wurden und aus spezialisierteren Perspektiven die jeweilige
Thematik beleuchteten.
In der Einleitung zur Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen
werden die Pädagogischen Hochschulen als «autonome und vernetzte Professions-
hochschulen sowie als umfassende Expertinnen- und Expertenorganisationen für Leh-
ren, Lernen, Bildung und Erziehung» (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2020,
S. 1) dargestellt. Mit der Erfüllung des Vierfachauftrags von Aus- und Weiterbildung,
Forschung/Entwicklung und Dienstleistungen und der Beteiligung an der Weiterquali-
kation des eigenen wissenschaftlichen Personals haben sich der Auftrag der Lehrerin-
nen- und Lehrerbildung sowie das diesem zugrunde liegende Professionsverständnis
deutlich gewandelt.
Das erste strategische Ziel widmet sich den Professionen im Bildungsbereich und fo-
kussiert auf die Positionierung der Pädagogischen Hochschulen als massgebliche Ak-
teurinnen im Bildungswesen (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2020, S. 3). Dabei
wird hervorgehoben, dass die Pädagogischen Hochschulen Bildung nicht nur pegen
und betreiben, sondern dass pädagogische und didaktische Fähigkeiten und Fertigkei-
ten Kern ihres Vierfachauftrags seien. Lebenslanges Lernen habe gesellschaftlich an
Bedeutung gewonnen, Vermittlungskompetenzen seien zentral. Laufbahnperspektiven
von Akteurinnen und Akteuren im Bildungsbereich als berufsbiograsche Entwick-
lungsmöglichkeiten von Bildungsfachleuten (inklusive Angehöriger von Pädagogi-
schen Hochschulen) sollten erweitert werden. Damit wird das Strategieziel «Professio-
nen im Bildungsbereich» breit aufgestellt.
Wie sich der in den Ausführungen zum ersten Strategieziel breit ausgelegte Diskurs zu
Professionen im Bildungsbereich mit den in Themenheften der BzL gesetzten Schwer-
punktthemen in Beziehung setzen lässt, wird im vorliegenden Beitrag thesenartig dar-
gelegt. Da in den Ausführungen zum Strategieziel nicht nur Professionen thematisiert
werden, sondern auch Professionalisierungsprozesse sowie Aspekte von Professiona-
lität anklingen und Professionalisierung als Prozess sowie Professionalität als Erwar-
tung eng mit Profession als Gruppierung verbunden sind, wird der Beitrag entlang
dieser für die Professionsforschung zentralen Begrie geführt. Nach einer Umschrei-
bung dieser Begrie (Abschnitt 2) folgen Ergebnisse der Analyse der Themenhefte
(Abschnitt 3) mit spezischen Verweisen auf einzelne Nummern, wie sie in den BzL
über die vierzig Jahre ihres Bestehens bearbeitet wurden. Der Beitrag schliesst mit der
Diskussion weiterführender Impulse (Abschnitt 4).

336
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
2 Zentrale Begriffe: Profession – Professionalisierung – Professio-
nalität
In der Bezeichnung der Pädagogischen Hochschulen als Professionshochschulen so-
wie als Expertinnen- und Expertenorganisationen für Lehren, Lernen, Bildung und Er-
ziehung sind die Begrie Profession und Professionalität, sowie Professionalisierung
auf individueller und kollektiver Ebene immanent. Da Expertinnen- und Experten-
organisationen selbst lernende Organisationen sind – sonst würden sie ihrem Status der
Expertise nicht gerecht – kann davon ausgegangen werden, dass sie auch zur Weiter-
entwicklung der Profession bzw. der Professionen beitragen.
Doch was bedeuten Profession, Professionalität und Professionalisierung und welche
Bezüge bestehen zwischen den Begrien? Das folgende Zitat relationiert die erwähn-
ten Begrie in einer knapp formulierten Weise: «Bezeichnet Professionalität einen
bestimmten erreichten Grad an Könnerschaft, steht Professionalisierung für den be-
rufsbiograschen Prozess, durch den die Professionellen in die Strukturen ihres Beru-
fes [Profession] hineinnden und die zu seiner Ausübung notwendigen Kompetenzen
[Grundlagen] erwerben» (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2022, S. 648). Der Be-
deutung der einzelnen Begrie wird im nächsten Abschnitt nachgegangen.
2.1 Beruf und Profession
Professionen sind durch spezische Merkmale gekennzeichnet, zum Beispiel die Rege-
lung des Berufszugangs durch autonome Standesorganisationen und die weitgehende
Autonomie in der Berufsausübung (Hericks et al., 2022). Im Zuge der Regulierung
des Berufsauftrags der klassischen Professionen (Ärztinnen und Ärzte, Anwältinnen
und Anwälte, Klerikerinnen und Kleriker) haben diese klassischen Merkmale an Be-
deutung verloren (Terhart, 2011). Professionen werden weiter gefasst. Mitglieder einer
Profession zeichnen sich durch spezische Fähigkeiten der Berufsausübung aus, über
welche sie sich von Laiinnen und Laien unterscheiden, wobei je nach professions-
theoretischer Perspektive die Bezeichnung für «Profession» variiert (Helsper, 2021).
Der Lehrberuf sowie die weiteren Berufe im Bildungsbereich sind strukturell von
Un ge wissheit im Handeln der Akteurinnen und Akteure und dessen Wirkung geprägt
(Helsper, 2014). Sie erfordern ein situatives, individuell zu verantwortendes und den Er-
wartungen der Profession entsprechendes Handeln (Keller-Schneider & Hericks, 2017)
und können damit als «Profession» bezeichnet werden (Cramer & Rothland, 2021).
2.2 Professionalisieren als Sich-Professionalisieren bzw. Professiona li-
siert-Werden
Professionalisierungsprozesse umfassen von Angehörigen einer Profession zu be-
schreitende Wege, um in der beruichen Entwicklung voranzukommen und den eige-
nen sowie fremden Erwartungen zu entsprechen. Professionalisierung ist ein aktiver
Prozess; die Auseinandersetzung mit Anforderungen ist für die weitere Professiona-
lisierung relevant (Keller-Schneider & Hericks, 2017). Sich stellende und subjektiv

337
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
wahrgenommene Anforderungen sind bedeutend, wobei deren subjektiv wahrgenom-
mene Bedeutsamkeit und Bewältigbarkeit professionalisierungsrelevante Komponen-
ten darstellen (Keller-Schneider, 2020). Ein passives Professionalisiertwerden ist daher
nicht möglich.
Strukturtheoretischen Ansätzen zufolge erfolgt Professionalisierung über Irritationen
(Combe, 2015; Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018); Lehrpersonen in Schule
und Hochschule kommt dabei eine kriseninduzierende sowie eine krisenlösende Funk-
tion zu (Combe, 2015; Helsper, 2021). Eine unreektierte Übernahme von Regelwissen
trägt zur Festigung des eigenen Schülerinnen- bzw. Schülerhabitus bei (Helsper, 2018)
und setzt damit der Professionalisierung Grenzen (Keller-Schneider, 2020), wobei in-
dividuelle und kollektiv getragene Überzeugungen die Aufnahme von Impulsen kana-
lisieren (Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008).
Professionalisierung erfolgt als individuelle, kollektive und standespolitische Ent-
wicklung der Akteurinnen und Akteure auf individueller, kollektiver und struktureller
Ebene. Je nach erkenntnistheoretischer Perspektive vollzieht sich Professionalisie-
rung im Umgang mit strukturell gegebenen, antinomisch sich zeigenden Anforderun-
gen (Helsper, 2014), im Erwerb von berufsspezischem Wissen und berufsrelevanten
Kompetenzen (König, 2016) sowie in der Auseinandersetzung mit beruichen, mit-
tels individueller Ressourcen wahrgenommenen und bearbeiteten Entwicklungsaufga-
ben (Hericks et al., 2022; Keller-Schneider & Hericks, 2021), die zu professionali-
sierungsfördernden Erkenntnissen führen (Keller-Schneider, 2020). Für nachfolgende
Professionalisierungsprozesse wesentlich sind auch die Selektion angehender Lehrper-
sonen (Klassen & Kim, 2019) sowie ihre schulkulturelle Einbindung (Hascher, Kramer
& Pallesen, 2021).
Aus diesen exemplarisch gewählten Zugängen wird deutlich, dass für Professionalisie-
rungsprozesse unterschiedliche Zugänge relevant sind, welche auf ihre je spezische
Weise die in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung initiierten Professionalisierungspro-
zesse prägen (Keller-Schneider & Hericks, 2021). Der Diskurs innerhalb der Profession
der Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie zwischen den Professi-
onen im Bildungsbereich über Professionalisierungsvorstellungen und daraus hervor-
gehende Professionalität kann anregend und durch die Uneindeutigkeit ihrer Richtigkeit
auch weiterführend wirken. Auch die Akteurinnen und Akteure der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung sind gefordert, sich weiter zu professionalisieren. Dazu tragen die BzL
als zentrales Organ der Lehrerinnen- und Lehrerbildung seit vierzig Jahren bei.
2.3 Professionalität
Professionalität ist der individuelle Zustand, der für die Ausübung der professionellen
Berufsaufgaben einer Profession durch Berufsinhabende als hinreichend angesehen
wird (Cramer & Rothland, 2021). Unterschiedlichen Zugängen zur Professionalisie-
rung entsprechend zeigt sich Professionalität im (selbst)reexiven Habitus (Kramer,

338
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
2019), der es ermöglicht, der Ungewissheit des beruichen Handelns zu begegnen
(Helsper, 2014), in einem hohen Mass an Wissen und Können (König, 2016), in der
Bewältigung subjektiv wahrgenommener beruicher und berufsphasenspezischer
Entwicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2020), in der Qualität des Unterrichts (Prae-
torius, Martens & Brinkmann, 2021) sowie in der Angemessenheit des beruichen
H andelns im schulkulturellen Kontext (Hascher et al., 2021). Damit wird deutlich, dass
Professionalität ein facettenreiches Konstrukt darstellt, dessen Erreichung jedoch von
der jeweiligen beurteilenden Instanz deniert wird.
Professionalität ist kein Zustand, der einmal erworben ein Berufsleben lang anhält,
sondern eine Anforderung, die im Kontext von sich wandelnden Anforderungen zu be-
arbeiten ist, um professionell zu bleiben. Damit stellt sich Professionalität als berufs-
biograsches Entwicklungsproblem (Terhart, 2011) und erfordert die Bereitschaft zur
kontinuierlichen Weiterentwicklung.
Im Kontext der Professionalität von Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbild-
nern in der Schweiz wird der Anspruch nach einem doppelten Kompetenzprol gestellt,
welches sowohl eine disziplinäre als auch eine auf das Schulfeld bezogene Professi-
onalität fordert. Durch die Erfüllung eines doppelten Kompetenzprols hebt sich die
schweizerische Lehrerinnen- und Lehrerbildung von Qualikationen anderer Lehre-
rinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen ab. Auch diese Diskurse werden in den BzL
aufgegrien.
3 Professionen im Bildungsbereich – Analyse des Diskurses in den
BzL
Um die Dierenzierung der in den BzL aufgegrienen Themen auszuleuchten und
Schwerpunkte systematisch zu erkennen, wurden in der Vorarbeit zu diesem Beitrag
die Überschriften der Themenhefte mittels induktiv entwickelter Kategorien thema-
tisch gebündelt. Die daraus hervorgehenden Themenschwerpunkte beleuchten Lehre-
rinnen- und Lehrerbildung sowohl auf der Mikroebene als auch auf der Meso- und der
Makroebene. Die Themenstränge ziehen sich durch die vierzig Jahre hindurch, blieben
also über die gesamte Zeitspanne hinweg im Fokus, wurden jedoch zunehmend facet-
tenreicher beleuchtet.
Die nun nach übergreifenden Themenfeldern gebündelten Ausführungen werden ent-
lang der aus den Themenheften induktiv herausgearbeiteten Schwerpunkte geführt. Da-
bei werden einzelne Themenhefte explizit und exemplarisch genannt, um die Schwer-
punkte zu verdeutlichen. Die Schilderung dieser Themenfelder, welche die thematische
Breite der BzL beschreiben, wird entlang eines roten Fadens geführt, der von den Lehr-
personenbildnerinnen und Lehrpersonenbildnern als Profession ausgeht, die Thema-
tik der Professionalisierung von Lehrpersonen auf institutioneller Ebene beleuchtet,

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Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
zur Lehre als Mittel zum Aufbau von Professionalität übergeht und mit Bezügen zum
Schulfeld und einer Erweiterung auf Professionen im Schulfeld schliesst. Die zuneh-
mend gendersensibel geführte Sprache der BzL spiegelt sich durch teilweise wörtliche
Zitationen in den Ausführungen; die sprachliche Ausdrucksweise und ihre Entwicklung
werden dadurch implizit nachgezeichnet.
3.1 Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als eigenstän-
dige Profession
Die ersten Jahrgänge der BzL, erschienen zehn Jahre nach dem Ende der lang andau-
ernden Hochkonjunktur, wodurch der Bildungsoptimismus einer zunehmenden Wis-
senschaftsskepsis Platz gemacht hatte, hielten an der Professionalisierung der Lehr-
personen sowie der Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner fest (z.B.
BzL 1/1985). Die Themen Profession und Professionalisierung ziehen sich wie eine
Leitschnur durch die verschiedenen Jahrgänge der Zeitschrift hindurch. Thematisiert
werden in den ersten Jahren insbesondere die Lehre sowie die Art und Weise der Ver-
mittlung. Kern vieler Beiträge ist die Didaktik der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
(BzL 1/1982; BzL 2/1988; BzL 1/2016; BzL 2/2016), die sich auch auf die «gute»
Lehrperson ausrichtete (BzL 2/1988) und die «Neustrukturierung der Lehrer(innen)bil-
dung» (BzL 2/1992) thematisierte. Die Profession der Lehrpersonenbildnerinnen und
Lehrpersonenbildner soll zukünftige Professionelle im Bildungswesen hervorbringen.
Damit wird deutlich, dass Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner eine
spezische Profession darstellen, die eine entsprechende Qualizierung erfordert. Das
immer wieder diskutierte doppelte Kompetenzprol war vor vierzig Jahren ein implizi-
tes Merkmal von Lehrenden der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Dieses soll sowohl
die wissenschaftliche Fundierung des zu vermittelnden Wissens als auch den Feldbezug
sicherstellen und damit dazu beitragen, auf den Beruf vorzubereiten. Befürchtungen
einer nur fachwissenschaftlichen Orientierung der Fachdidaktiken, da die Seminarleh-
rer keinen Primarschulbezug hätten (BzL 1/1983, S. 24), wurden ebenso thematisiert
wie das Wiedererstarken des Persönlichkeitsansatzes, wonach Professionalisierung von
Lehrpersonen erst möglich sei, wenn sie über entsprechende Persönlichkeitsmerkmale
verfügten (BzL 2/1986, S. 92). Die Frage der Qualizierung und des Qualikationser-
haltens von Dozierenden der Hochschulstufe bzw. der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
(z.B. BzL 1/1985; BzL 3/1996; BzL 1/2009; BzL 1/2015) und des doppelten Kom-
petenzprols (BzL 3/2020) wurde immer wieder diskutiert, mitbedingt durch die Er-
weiterung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf Bachelor- bzw. Masterniveau und
die damit verbundene verstärkte Wissenschaftsorientierung der Lehrerinnen- und Leh-
rerbildung sowie die Einführung des «Qualikationsrahmens für den schweizerischen
Hochschulbereich» (BzL 3/2020, S. 441).
Ergänzt um die Forderung einer weiteren akademischen Qualikation (Doktorat), um
den Anforderungen einer Hochschule zu entsprechen, zeichnet sich in der Qualikation
von Lehrenden der Lehrerinnen- und Lehrerbildung die Forderung nach einer Quadra-

340
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
tur des Kreises (zumindest die Zeit betreend, um alle nötigen Qualikationen zu er-
reichen) ab, deren Lösung weiter in Diskussion ist. Darüber hinaus ist auch die Berech-
tigung der Pädagogischen Hochschule als eigenständige Hochschule zur umfassenden
Qualikation ihres Nachwuchses in Diskussion.
3.2 Professionalisierung – Strukturen der Lehrerinnen- und Lehrerbil-
dungsinstitution
Die damalige Lehrerinnen- und Lehrerbildung erfolgte an Seminaren, einige waren
auf der Sekundarstufe II angesiedelt und wurden als seminaristische Ausbildung be-
zeichnet (wie z.B. Bern), andere waren nachmaturitär auf tertiärer Stufe angesiedelt
(wie Zürich). Dass man in den verschiedenen Kantonen von in anderen Kantonen er-
worbenen Lehrdiplomen nicht allzu viel hielt, zeigt sich in der Tatsache, dass die EDK
erst 1990 Empfehlungen zur gegenseitigen Anerkennung von Lehrdiplomen abgab. Die
BzL, getragen von Lehrerbildnern aus verschiedenen Kantonen und Hintergründen,
diskutierten die Thematik der Ansiedlung der Seminare kontrovers (z.B. BzL 2/1984;
BzL 3/1984).
Lehrerinnen- und Lehrerbildung als Erwachsenenbildung wurde in BzL 3/1986 thema-
tisiert. Dabei wurde diskutiert, inwiefern sich die Lehre in der Lehrerinnen- und Leh-
rerbildung von derjenigen in der Volksschule abhebt und auch abheben soll.
Themen zur Struktur und Weiterentwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung wur-
den in zahlreichen Themenheften aufgegrien, wobei sich die Gründung der Päda-
gogischen Hochschulen in den Begriichkeiten und den thematischen Ausrichtungen
niederschlägt. In den ersten zwanzig Jahren wurde der Fokus auf die Zukunft der Lehre-
rinnen- und Lehrerbildung ausgerichtet, mit der Sondernummer 1985 zum 10-jährigen
Erscheinen des Berichts «Lehrerbildung von Morgen» (LEMO), der «Lehrer(innen)
bildung der 1990er Jahre» (BzL 2/1990), der Thematik des Wandels der Seminare
(BzL 1/1991) und der «Neustrukturierung der Lehrer(innen)bildung» (BzL 2/1992). Der
Fort- und Weiterbildung wurde ein eigenes Themenheft gewidmet (BzL 3/1993), wobei
die Lehrerinnen- und Lehrerbildung seit dem ersten Erscheinen der Zeitschrift als über
die Grundausbildung hinausführend gedacht und diskutiert wurde. Der Schweizerische
Pädagogische Verband (SPV) als damaliger Herausgeber der BzL verstand sich ja als
«Verein zur Förderung der Lehrerbildung aller Stufen und Kategorien (Grundausbil-
dung, Fort- und Weiterbildung)» (BzL 1/1983 bis BzL 3/1986).
Eingeleitet mit der Themennummer zum Stand der «Neuordnung der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung» in der deutschsprachigen Schweiz (BzL 2/1998) wurde im Jahr 2000
mit der Nummer zur «Lehrerbildung für das 21. Jahrhundert» (BzL 1/2000) der Blick
auf das neue Jahrtausend gelegt. In der Zeit der Gründung der Pädagogischen Hoch-
schulen wurden insbesondere strukturelle Aspekte dieses neuen Hochschultyps the-
matisiert, beispielsweise die Modularisierung der Lehre (BzL 1/2002), Studien inhalte
(BzL 3/2002), Fragen nach «Kerncurriculum und/oder Standards für die Lehrerbil-

341
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
dung» (BzL 3/2003), die Modularisierung und ihre Folgen (BzL 3/2006), Leistungs-
nachweise (BzL 1/2007) und die Steuerung und Führung der Pädagogischen Hochschu-
len (BzL 2/2010).
Die Wissenschaftsorientierung der Lehre und des Lernens an den Pädagogischen
Hochschulen, seit dem ersten Erscheinen der BzL ein auch kontrovers diskutiertes The-
ma, wurde erstmals 1996 (BzL 1/1996 und BzL 3/1996) als Schwerpunktthema aufge-
grien; 2021 folgten in zwei Nummern Ausführungen zu wissenschaftlichen Qualika-
tionsarbeiten in der Ausbildung zur Lehrperson (BzL 1/2021; BzL 2/2021).
Die Maturität als Voraussetzung ergänzende Wege in den Lehrberuf wurden über die
Schwerpunkte zu Beurteilung und Assessment (BzL 1/1999) sowie «Rekrutierung, Eig-
nungsabklärung und Selektion für den Lehrerinnen- und Lehrerberuf» (BzL 1/2006)
aufgegrien. Durch den Einbezug von weichen Kriterien der Selektion, in einem Bei-
trag bereits in BzL 1/1985 thematisiert, hebt sich der Hochschultyp der Pädagogischen
Hochschule von anderen Hochschultypen ab.
3.3 Lehre zum Aufbau von Professionalität
Am häugsten und über die gesamte Zeitspanne der BzL hinweg wurden Themen zur
Lehre in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aufgegrien, mit dem Schwerpunkt auf
der Ausbildung von Lehrpersonen. Professionalität zu ermöglichen und zu erreichen,
steht dabei im Zentrum. Themen der Allgemeinen Didaktik, der berufspraktischen Aus-
bildung, der Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaften bzw. der Pädagogik wur-
den etwa gleich stark gewichtet. Pädagogik und Allgemeine Didaktik standen in enger
Verbindung. Die Frage nach «der guten Lehrerin» und «dem guten Lehrer» wurde in
zwei Themenheften (BzL 2/1988 und BzL 2/1996) explizit bearbeitet.
Allgemeine Didaktik, 1982 in der Nullnummer als Kern der Didaktik der Lehrerinnen-
und Lehrerbildung ins Zentrum gestellt, bis hin zur Frage «quo vadis» in BzL 3/2018,
wurde über die gesamte Zeitspanne der BzL aufgegrien.
Inhalte der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaften wurden nur in einzelnen Aus-
gaben explizit thematisiert; diese Themen sind – mindestens in den Anfangsjahren
übereinstimmend mit Leserinnen und Lesern sowie Autorinnen und Autoren – in zahl-
reichen Themenheften jedoch immanent. Fachdidaktik war seit Beginn in der Zeit-
schrift präsent, in ihrer Verbindung zur Allgemeinen Didaktik und zu psychologischen
Grundlagen des Lernens oder in Tagungsberichten (BzL 1/1983) und Berichten aus der
EDK-Arbeitsgruppe zur «Qualizierung von Fachdidaktikern in der Lehrerbildung»
(BzL 3/1987). Sie kam erstmals in BzL 2/1991 als Schwerpunktthema zur Sprache
und wurde in weiteren Heften thematisiert (BzL 3/1998; BzL 1/2013; BzL 2/2015;
BzL 1/2022). Darauf folgten Themenhefte zu spezischen Fachdidaktiken (Deutsch:
BzL 2/1994; Naturwissenschaften: BzL 1/2004; Fremdsprachen: BzL 2/2007).

342
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
Die Berufspraktische Ausbildung der Studierenden zieht sich ebenfalls durch die gesam-
ten vierzig Jahre hindurch, wobei die berufspraktische Ausbildung selbst (BzL 1/1983;
BzL 3/1985; BzL 1/2001; BzL 2/2012) sowie spezische Aspekte, unter anderem die
Ausbildung von Praxislehrpersonen (BzL 3/1983), das Beobachten und Beurteilen
von Unterricht (BzL 1/1988), das Begleiten und Beraten (BzL 1/1995; BzL 2/2001;
BzL 2/2008), später auch die Verbindung zu weiteren Bereichen der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung (BzL 2/2020), beleuchtet wurden.
Die Lehre wurde in den ersten Jahren als «Didaktik der Lehrerinnen- und Lehrer-
bildung» (BzL 0/1982), später vermehrt als «Hochschuldidaktik» bezeichnet
(BzL 1/2005; BzL 2/2005; BzL 3/2005), ergänzt um spezische Zugänge wie Projekt-
arbeit (BzL 3/1988), Forschungsorientierung (BzL 1/1998; BzL 2/1999; BzL3/2012;
BzL 3/2013; BzL 1/2020), Fallarbeit (BzL 1/2014; BzL 2/2014) oder die Nutzung von
Medien (BzL 1/2003; BzL 2/2033; BzL 1/2010).
Die im Bildungsbereich sich manifestierende Kompetenzorientierung schlägt sich
auch in den BzL nieder: So werden die Erziehungskompetenz von Lehrpersonen
(BzL 3/2010), die Kompetenzorientierung allgemein (BzL 3/2014) sowie der Erwerb
professioneller Kompetenzen (BzL 1/2015) aufgegrien. Im Themenheft zu Diversität
(BzL 1/2017) wird deutlich, dass sich weitere Anforderungen an die Professionalisie-
rung von Lehrpersonen stellen, mitbedingt durch Ausseneinüsse wie die zunehmende
Digitalisierung (BzL 2/2018) und den durch die Covid-19-Pandemie induzierten Ein-
satz von Fernunterricht (BzL 3/2021).
3.4 Professionen im Bildungswesen – Bezüge der Pädagogischen Hoch-
schulen zum Schulfeld
Schulfeld als Ort der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Dem Bezug zwischen Lehrerin-
nen- und Lehrerbildung und Schulpraxis wurde bereits in BzL 1/1983 ein Schwerpunkt
gewidmet. Darin spiegelt sich das Verständnis, dass Lehrerinnen- und Lehrerbildung
und Schulpraxis in enger Verbindung stehen. Der enge Schulfeldbezug kann als zen-
trales Merkmal der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung als einphasiger
Ausbildung bezeichnet werden.
Spezische Gruppen von Akteurinnen und Akteuren wie «Berufsschullehrer und Be-
rufsschullehrerinnen» (BzL 1/1986), «der Klassenlehrer» (BzL 1/1989) oder die Schul-
leitung und ihre Bedeutung für die Schulentwicklung (BzL 1/1992) sowie Bezüge zur
Sonderpädagogik (BzL 1/1987; BzL 2/1995), zur Berufspraxis allgemein (BzL 1/1989)
und zur Multikulturalität der Schule (BzL 3/1999) wurden insbesondere vor der Grün-
dung der Pädagogischen Hochschulen beleuchtet, im letzten Themenheft zu «Klassen-
lehrperson und Klassenteam» (BzL 2/2022) jedoch erneut und in einer auf die Koope-
ration in Teams ausgelegten und damit erweiterten Aufgabe aufgegrien.

343
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
Durch die Neustrukturierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an den Pädagogi-
schen Hochschulen, die Eingrenzung der Ausbildung auf Fächerprole und das da-
mit einhergehende Abrücken von der Allrounderin bzw. vom Allrounder wurde die
Frage der Passung zwischen Ausbildung und Schulfeld virulent und im Themenheft
«Fächerstruktur – Kompatibilität von Zielstufe und Lehrerinnen- und Lehrerbildung»
(BzL 3/2016) aufgegrien. Der Akteursgruppe der Gymnasiallehrpersonen wurden
in den BzL zwar vereinzelte Beiträge (z.B. BzL 1/2014), aber kein Schwerpunkt
gewidmet.
Schulfeld als Adressat von Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Bereits in den 1980er-
Jahren wurde die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen als Kontinuum gedacht, im
Themenheft «Lehrerbildung von morgen» (LEMO-Sondernummer 1/1985) beleuchtet
und auch danach in Berichten zur «Lehrerfortbildung von morgen» (LEFOMO) immer
wieder thematisiert (etwa BzL 1/1992; BzL 1/1999). Die in BzL 1/1991 aufgegriene
Thematik des Lehrberufs als Zweitberuf wird im Bildungswesen in den kommenden
Jahren erneut Diskussionspunkt werden.
Auch wenn in der Schweiz die Weiterbildung von Lehrpersonen einen wichtigen Be-
standteil des Berufsverständnisses einnimmt, so wurde die Weiterbildung in den BzL,
insbesondere in den ersten Jahren, verhältnismässig eher wenig beleuchtet. Ein Wan-
del spiegelt sich im Untertitel der BzL, der im ersten Jahrzehnt «Zeitschrift zu theo-
retischen und praktischen Fragen der Didaktik der Lehrerbildung» und ab 1993, im
Zuge des Wechsels der Herausgabe vom SPV zur SGL, «Zeitschrift zu theoretischen
und praktischen Fragen der Grundausbildung und Weiterbildung von Lehrerinnen
und Lehrern» lautete. Damit wird deutlich, dass die BzL die Lehrprofession in ihrer
gesamten zeitlichen Spannweite in den Blick rücken. Diese wird im Themenheft zur
Berufseinführung (BzL 1/1999) sowie in den beiden Heften zur beruichen Entwick-
lung von Lehrpersonen (BzL 2/2000) und zum Lernen im Beruf (BzL 3/2000) explizit.
Die Erweiterung des Blickfeldes manifestiert sich zudem in der Thematik «Aus- und
Weiterbildung von Lehrpersonen» (BzL 2/2017) sowie in der Themennummer zur
«Funktionsdierenzierung in der Schule» (BzL 1/2018). Zurzeit zeigen sich die Be-
züge zwischen Pädagogischer Hochschule und Schulfeld in den Themen des Verhält-
nisses von Forschung und Praxis (BzL 1/2020) sowie in der Relationierung zwischen
Schulpraxis, Fachdidaktik und Berufsbezug (BzL 2/2020).
Ergänzend soll die frühe Nutzung einer gendergerechten Sprache hervorgehoben wer-
den, die sich bereits im ersten Jahrzehnt der BzL zeigt (z.B. BzL 2/1988: «Der ‹gute›
Lehrer, die ‹gute› Lehrerin»), ab der Jahrtausendwende konsequent genutzt wurde
und sich seit 2014 auch im Titel der Zeitschrift zeigt. Dadurch heben sich die BzL in
ihrem Respektieren einer Dierenzierung innerhalb der Profession von anderen
deutsch sprachigen Zeitschriften ab.

344
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
4 Diskussion und weiterführende Überlegungen
Im Folgenden werden Themen diskutiert, die für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung
und die Profession(en) im Bildungsbereich von Bedeutung sind, in den BzL bis anhin
aber eher wenig aufgegrien wurden.
4.1 Lehrberuf als Profession – Professionen im Bildungswesen
Eine Profession ist durch spezische Merkmale gekennzeichnet und verfügt über eine
gewisse Autonomie in der Berufsausübung. Auch wenn diese Autonomie durch zuneh-
mende Regulierung eingeschränkt wird (Terhart, 2011), so bleibt sie im Kern erhalten,
da der Lehrberuf von einem Adressatinnen- und Adressatenbezug gekennzeichnet ist
und damit mit komplexen, lebendigen Systemen (Herzog, 1999) und interagierenden
Individuen in komplementären Rollen zu tun hat. Allen Professionen im Bildungs-
bereich gemeinsam sind der Vermittlungsauftrag sowie der Adressatinnen- und Adres-
sa tenbezug, in der Rolle als Lehrperson im institutionellen Kontext (Hericks et al.,
2022) – damit kann übergreifend von einer alle Professionen umfassenden Lehrprofes-
sion gesprochen werden. Professionalisierung aus der Sicht der Sichprofessionalisie-
renden zu bearbeiten, könnte den Bezug zu den Adressatinnen und Adressaten in der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus einer erweiterten Perspektive beleuchten.
Die Professionen im Bildungsbereich unterscheiden sich in den Adressatinnen und
Adressaten sowie im Vermittlungsauftrag. Steht den Adressatinnen und Adressaten
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung eine Freiwilligkeit in der Entscheidung zu, die
Ausbildung zur Lehrperson zu wählen (bei erfüllten Aufnahmekriterien), so sind die
Schülerinnen und Schüler der Volksschule zum Schulbesuch verpichtet und dazu auch
berechtigt. Den Lehrpersonen der unterschiedlichen Adressatinnen und Adressaten
kommen damit je spezische Rollen zu: Sind Lehrpersonen der Volksschule grundsätz-
lich verpichtet, allen Schülerinnen und Schülern Bildung zu ermöglichen, so ist die
Qualikation zur Lehrperson einer Selektion unterstellt. Inwiefern diese vermehrt ge-
nutzt werden kann und soll, um den hohen Anforderungen des Lehrberufs entsprechen-
de Personen zu rekrutieren und der Lehrprofession eine entsprechende Anerkennung zu
geben, oder ob der Zugang zum Lehrberuf weiter geönet werden soll, um (kurzfristig)
dem Mangel an Lehrpersonen zu begegnen, wird kontrovers diskutiert und wurde in
den BzL in den letzten Jahren erst wenig aufgegrien (BzL 1/2006).
Mit dem erweiterten Zugang zum Lehrberuf und der Breite der Professionen im Bil-
dungswesen wird die Frage nach den Grenzen virulent, um die Ansprüche an die Pro-
fessionalität einer Profession und an die Professionellen erhalten zu können. Die Frage
stellt sich, welche Professionen dem Bildungsbereich zugerechnet werden und wo-
durch sich Professionelle von Laiinnen und Laien unterscheiden. Wird der Bildungs-
auftrag eng gefasst, so umfasst die Lehrprofession alle im Schuldienst stehenden und
für den Lehrberuf qualizierten Lehrpersonen. Werden Spezizierungen der Funkti-
onen im Schuldienst betrachtet, die auf auf dem Lehrdiplom aufbauenden Qualika-

345
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
tionen beruhen (Schulische Heilpädagogik, Deutsch als Zweitsprache, Schulleitung),
so kann von Professionen gesprochen werden. Wird der Begri der Professionen im
Bildungsbereich weit gefasst, so können auch Professionen der Tagesbetreuung, der
Mittagsverpegung, der Schulsozialarbeit und der Schulpsychologie dazugerechnet
werden, wobei sich diese durch ihre je spezischen Grundausbildungen von den auf
den Lehrberuf aufbauenden Professionen unterscheiden.
Durch den Einbezug von Klassenassistenzen, Zivildienstleistenden, Seniorinnen und
Senioren sowie insbesondere von in den Schuldienst einbezogenen und Aufgaben
einer Lehrperson übernehmenden Personen ohne Lehrdiplom werden Laiinnen und
Laien in den Bildungsbereich aufgenommen, die nicht der Lehrprofession zugerechnet
werden können. Sie übernehmen wichtige Aufgaben, wenn diese ihren Möglichkeiten,
Fähigkeiten und ihrer Qualikation entsprechen. Welche Aufgaben im Bildungsbereich
auch von Laiinnen und Laien ausgeführt werden können, muss jedoch diskutiert wer-
den. Werden fehlende Heilpädagoginnen und Heilpädagogen durch zusätzliche Klas-
senassistenzstunden oder Klassenlehrpersonen durch pädagogisch nicht ausgebildete
Fachpersonen ersetzt, so kann das zumindest kurzfristig zur Entlastung der Lehrper-
son bzw. der Schule und vielleicht zur Aufrechterhaltung des Schulbetriebs beitragen,
doch die Förderung der bildungsberechtigten Kinder in einer lernförderlichen Klassen-
gemeinschaft kommt zu kurz. Das Thema wurde in den BzL mit dem Schwerpunkt
«Funktionsdierenzierung in der Schule» (BzL 1/2018) aufgegrien; seither hat sich
die Problematik der Thematik aber verschärft. Eine aus unterschiedlichen Perspektiven
geführte Diskussion kann kontrovers erwartet werden.
4.2 Professionalisierung als Kernaufgabe von Lehrpersonen
In der beruichen Entwicklung voranzukommen, erfordert ein aktives Vorangehen in
der Auseinandersetzung mit subjektiv wahrgenommenen und von individuellen Res-
sourcen geprägten Anforderungen, die sich situativ und kontextuell stellen (Keller-
Schneider, 2020). Damit wird deutlich, dass sowohl der individuelle als auch der kon-
textuelle Bezugsrahmen von Bedeutung sind. Die Adressatinnen und Adressaten der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung rücken dabei in den Fokus.
Kompetenzen können im Rahmen einer Ausbildung gefordert werden, Standards geben
die Richtung vor, doch wie Professionalisierende und Sichprofessionalisierende damit
umgehen, ist individuell verschieden. Wie Blömeke und Mitarbeitende konstatieren,
werden nur diejenigen Impulse aufgenommen, die sich «vergleichsweise mühelos in
das vorhandene Überzeugungssystem einpassen lassen» (Blömeke et al., 2008, S. 305).
Damit wird deutlich, dass der subjektive Referenzrahmen für die weitere Professionali-
sierung von Bedeutung ist. Sich aktiv mit beruichen Anforderungen und den zugrun-
de liegenden Entwicklungsaufgaben auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2020), ist
dem berufsbiograsch orientierten Zugang zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung zufol-
ge zentral.

346
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 40 (3), 2022
Durch erziehungs- und bildungswissenschaftliche sowie durch fachdidaktische Impul-
se, wie in den BzL aufgegrien, kann im Rahmen der Aus- und Weiterbildung eine
vertiefte Auseinandersetzung mit professionalisierungsrelevanten Impulsen angeregt
werden. Je nach Ausgestaltung der Lehrveranstaltung und der Leistungsnachweise
(BzL 1/2007) werden jedoch Kompetenzen gefordert, die nicht zwingend von Erkennt-
nissen begleitet sind und damit nur gering zum Erwerb von uider Expertise (Tartwijk,
Zwat & Wubbels, 2017) beitragen.
Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen
Umgang mit der Ungewissheit von Lehr- und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung er-
fordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und
Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich
auf die Ungewissheit ihres beruichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer
Reexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforde-
rungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungs-
prozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden
in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. BzL 1/2020, S. 57), könnten aber
eine weitere, von den BzL schwerpunktmässig zu beleuchtende Thematik darstellen.
4.3 Professionalität – ein facettenreiches Konstrukt
Professionalität als Könnerschaft (Neuweg, 2014), um den Erwartungen unterschied-
licher Akteurinnen und Akteuren sowie Adressatinnen und Adressaten im Bildungs-
wesen zu entsprechen, umfasst ein facettenreiches Konstrukt, das je nach Perspektive
unterschiedlich verstanden wird. Als im Handeln sichtbare Kompetenzen (Blömeke,
Gustafsson & Shavelson, 2015) und diesen zugrunde liegendes Wissen (König, 2016)
kann Professionalität auf einen bestimmten Zeitpunkt bezogen fassbar und prüfbar ge-
macht werden, was für die Qualikation zum Beruf erforderlich ist. Die Qualika-
tionen werden in disziplinären Zugängen erworben, um für den facettenreichen Beruf
vorbereitet zu sein. Dieser Diskurs wird in den BzL dierenziert dargestellt.
Um situativ sich stellenden Anforderungen im Beruf professionell zu begegnen, ist
jedoch eine umfassendere und die Teildisziplinen vernetzende Professionalität erfor-
derlich, die als individuelle Ressource verfügbar ist und auch Wahrnehmungs- und
Entscheidungsprozesse einschliesst (Blömeke et al., 2015). Professionalität wird da-
mit zum komplexen Konstrukt, das in der Auseinandersetzung mit im Bildungsfeld
tätigen Professionellen laufend austariert und weiterentwickelt werden muss, um dem
Anspruch an die Professionalität zu entsprechen und diese zu erhalten.
Die BzL als wissenschaftliche Zeitschrift für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung könn-
ten zur Diskussion der nicht direkt sichtbaren und damit wenig fassbaren Komponenten
von Professionalität beitragen und Impulse zur Weiterentwicklung der Lehre in Aus-
und Weiterbildung geben, die über die einzelnen Disziplinen hinaus die Perspektive
von in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen auf beruiche Anforderungen einnimmt

347
Lehrprofession und/oder Professionen im Bildungsbereich – ein 40-jähriger Diskurs
(Keller-Schneider, 2020) und in ihrer Vernetzung die Entwicklung und die Erhaltung
einer uiden Expertise (Tartwijk et al., 2017) fördert.
4.4 Professionsentwicklung
Aus diesen Herleitungen geht hervor, dass nicht nur Professionelle gefordert sind,
sich im sich verändernden beruichen Umfeld individuell weiter zu professionalisie-
ren, sondern dass sich die Profession insgesamt sowie die dierenten Professionen im
Bildungswesen weiter professionalisieren müssen, um sich mit den sich verändernden
Anforderungen, die sich an die Schule als Institution insgesamt, an die Einzelschule
als spezische Organisation wie auch an die individuellen Akteurinnen und Akteure
im Bildungswesen richten, auseinanderzusetzen, was im Gesamtkontext der Bildungs-
landschaften eine fortwährende Positionierung und Neupositionierung erfordert.
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348
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Autorin
Manuela Keller-Schneider, Prof. Dr. phil. habil., Pädagogische Hochschule Zürich,
m.keller-schneider@phzh.ch