Actas Congreso SIPS 2021 Educación Ambiental y Cultura de la Sostenibilidad
Abstract
Las sociedades del siglo XXI afrontan el desafío de reconciliar los límites físicos de la biosfera con los procesos de desarrollo, desiguales e insostenibles, que genera un modelo civilizatorio hegemónico que parece ya agotado. Aceptar este reto obliga a repensar las respuestas educativas a las crisis socioambientales, asumiendo la necesidad de educar para otros modos de ser y desarrollarnos, individual y colectivamente. Una tarea en la que, con fortuna dispar, la Educación Ambiental viene comprometiendo sus prácticas desde los años sesenta del pasado siglo. En esta coyuntura, la Pedagogía Social y la Educación Social no pueden eludir sus responsabilidades en la formación de una ciudadanía social y ecológicamente consciente, crítica y proactiva. Con esta convicción, la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social convocó los días 28-29 de octubre y 4-5 de noviembre de 2021, en la Ciudad de Lugo (Galicia-España), la celebración del Congreso Internacional de la SIPS 2021 y del XXXIII Seminario lnteruniversitario de Pedagogía Social, con el lema Educación Ambiental y Cultura de la Sostenibilidad: construyendo la transición ecológica.
El objetivo de esta convocatoria era reflexionar y dialogar en torno a cuestiones como las siguientes: ¿Qué papel puede y debe jugar la Pedagogía/Educación Social en la transición ecológica? ¿Qué significados cabe atribuirle a una cultura de la sostenibilidad desde el punto de vista pedagógico-social? ¿Qué lugar ocupa la Educación Ambiental en el campo de la Pedagogía/Educación Social y viceversa? ¿Qué enfoques y que metodologías pedagógico-sociales se pueden movilizar en y para la transición socio-ecológica? ¿Cómo contribuir desde la Pedagogía/Educación Social a conformar una eco-ciudadanía?
Estas Actas compilan las ponencias y las comunicaciones allí presentadas y debatidas. La diversidad teórica, metodológica y práctica que recogen refleja el compromiso de la comunidad de la Pedagogía-Educación Social en la transición socio-ecológica, así como las múltiples líneas de reflexión y acción que abre la convergencia transdisciplinar característica del campo de la Educación Ambiental.
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Este artículo, en su mayoría producto de la experiencia, de la observación de proyectos, acciones y del diálogo con colegas, aborda cómo la educación ambiental ha planeado distintos alcances. Éstos van desde intervenciones formativas simplistas, pero que no deben despreciarse, hasta niveles en los que se busca construir sociedades radicalmente diferentes, no sólo por una relación distinta con la naturaleza, sino también por la búsqueda de alternativas a la cultura y al sistema económico predominante. Se describen cuatro niveles de educación ambiental que se diferencian en sus fines teleológicos, opciones pedagógicas y estilos didácticos, lo cual contribuye a considerar que, más allá de las buenas intenciones, sin una visiónestratégica que precise su sentido y su rumbo, la práctica educativa puede extraviarse en un carrusel de activismo.
En los últimos años, la investigación educativa se ha centrado en los déficits de la misma generando teoría y práctica del problema ¿Qué pasaría si el foco se colocara en lo positivo y deseado en Educación? ¿Cómo se transformaría la realidad educativa al generar historias alternativas con soluciones? Desde las prácticas narrativas aplicadas a la Educación apoyamos la premisa de engrosar la trama de historias excepcionales para generar nuevas acciones e impactar en las identidades de la Educación. Para estos efectos, se presenta una serie de Proyectos Comunitarios y de Educación Social implementados en una comunidad rural que impactan en el aprendizaje de una comunidad a través de experiencias como la Biblio-PEM, Proyecto "Ando: informando, recuperando, generando", el Banco Comunitario y espacios de esparcimiento estudiantil. Algunas temáticas incluidas, otras no, en la currícula formal y que son imprescindibles a desarrollar en las personas para vivir en el mundo actual. Temas como la Educación emocional, Educación Financiera, Educación para la Paz, Educación para la Ciudadanía, Educación para el tiempo libre, el esparcimiento y el ocio son rubros que una vez desarrollados generan una transformación social ciudadana. Como resultado se obtiene un proceso educativo holístico, orgánico y situado. Como resultado se obtuvieron calificaciones de los estudiantes superiores a la media estatal además de soluciones a la problemática comunitaria y ejercicio de ciudadanía con ética
La familia es el primer espacio donde los niños se desarrollan socialmente a partir de un funcionamiento familiar determinado. El presente artículo de revisión se realizó con el objetivo de identificar elementos de las dinámicas familiares que contribuyen en el desarrollo social. Se empleó un enfoque cualitativo con método bibliográfico, identificando que las características de la afectividad, la comunicación familiar y los estilos de educación parental inciden en la formación de distintas habilidades psicosociales en los niños contribuyendo de esta forma a la educación de individuos con la capacidad de relacionarse con otros de una forma positiva.
Eight out of ten Spaniards think the hole in the ozone layer, caused by human actions, is the key physical cause of climate change. This belief, constructed from scientific elements (concepts, images, icons, discourse), is a product of popular culture. Science has never confirmed this relationship. It was the ability of popular culture to incorporate scientific «objects» according to its own epistemology that established and popularised the idea until it became a global cultural belief. The divergence between social and scientific representation invites us to reflect upon how contemporary societies embrace and remodel scientific culture to construct representations for interpreting reality and directing responses (or inaction) to threats identified by science.
Son numerosos los indicadores que señalan que nuestro modo de vida y el sistema de producción que lo sustenta han de ser revisados y transformados. Esta obra es un intento de ofrecer algunas propuestas desde el ecofeminismo y el compromiso con la justicia social para salvaguardar la salud del planeta y, por tanto, mejorar la calidad de vida de todas las personas.
¿Qué planteamientos de justicia social y ambiental pueden invitarnos a consolidar una agenda viable y visible hasta el 2030? Urge tener un horizonte, unas metas, pero ¿cómo debe ser el cambio? El ecofeminismo insta a propuestas éticas y prácticas que aspiran a cambiar el orden de las cosas. En el marco de un compromiso con la transformación socioambiental, este libro recoge diferentes visiones que, con el ecofeminismo como paradigma, ayudan a construir un modelo de desarrollo alternativo al hegemónico ante una crisis que autores como Novo, Riechman y Capra han llamado civilizatoria. Estos trabajos aportan propuestas para soñar y para avanzar que abarcan una revisión de orden epistemológico, ético y hasta político, y que dan fundamento a los diferentes proyectos de investigación/acción que se analizan de cara a una sostenibilidad que se desarrolla en sus múltiples dimensiones: filosófica, educativa, artística y científica, haciendo hincapié en la preservación de la salud del planeta y sus habitantes.
Este libro se presenta desde una visión complementaria e interdisciplinar que marca la necesidad de una transformación del modelo social, educativo, económico y cultural, pero, sobre todo, de la gestión política. Así, se defiende un ecofeminismo, una feminización del discurso, valores y prácticas, que ofrezca respuestas y alternativas ante los grandes retos que plantean los objetivos de desarrollo sostenible.
Las pautas no sostenibles de producción y consumo tienen repercusiones ecológicas que ponen en peligro la Sostenibilidad de la vida en el planeta tal y como lo conocemos y las opciones de las generaciones actuales y futuras para una vida digna. Dada esta situación de emergencia planetaria, todos los estudiantes deben recibir formación en Competencias para la Sostenibilidad si se requiere tener profesionales, en todos los ámbitos, que sepan enfrentarse a los problemas de insostenibilidad con los que se encontraran en el ejercicio de sus profesiones. En este artículo se hace una revisión de las principales aportaciones sobre las competencias que debe adquirir el alumnado sobre Sostenibilidad y qué formación debe tener el profesorado para poder formar a su vez al alumnado en dichas competencias. Y ello, con el fin de superar los obstáculos que están impidiendo la implicación de la ciudadanía y, en particular, de los educadores, en la construcción de un futuro sostenible. Hace tiempo que empiezan a verse cambios en los currículos de la Educación Superior. Hay algunos avances en la formación en y para la Sostenibilidad y está ocurriendo en muchas universidades del mundo. También las instancias internacionales han aportado la reflexión de los expertos en Competencias para la Sostenibilidad y en Competencias en Educación para la Sostenibilidad, y se revisan todas estas aportaciones.
Background/Context
Full-service community schools provide comprehensive and coordinated resources and supports to meet the complex needs of children and families in low-income communities. Given their intentional focus on expanded networks of school, family, and community stakeholders, full-service community schools are particularly useful contexts for studying leadership strategies that facilitate cross-boundary collaboration.
Focus of Study
Drawing from the literature on three interrelated concepts—cross-boundary leadership, relational leadership, and relational trust—this study examines principal leadership practices in three full-service community schools.
Setting
The study took place in an urban school district in the mid-Atlantic region of the United States and included three full-service community schools—one elementary school and two secondary schools. The three full-service community schools were purposefully selected to provide both a range and depth of insights.
Research Design
Consistent with a constructivist perspective, this qualitative, multiple case study was designed to understand conditions influencing the effectiveness of full-service community schools from the perspectives of those involved in their development, implementation, and use.
Data Collection and Analysis
Data collection included semistructured interviews, school observations, and document review. Triangulation of data sources and methods helped to generate a more nuanced account of the principals’ leadership practices. Data analysis was an iterative process, including both inductive and deductive strategies.
Findings
The focal principals, to varying degrees, used three relational leadership strategies—active engagement with diverse stakeholders, facilitation of stakeholder interaction, and purposive selection of faculty and staff—to build and maintain collaborative school cultures; attract partnerships that provided services and supports to students, families, teachers, and community members; and garner political support and funding for continued implementation of the full-service community school model in the district. At each school, the principals were also called on to address conflicts that threatened the collaborative environments they sought to create. Their success in doing so influenced both stability and trust within the case schools.
Conclusions/Recommendations
This study underscores the need for a continued focus on relational practices in school leadership programs and research, specifically on strategies to build the interpersonal relationships and organizational conditions that are critical for cross-boundary collaboration and to effectively manage interactor conflicts.
Regional sustainability is an urgent issue in Japan, where population decline is rapidly progressing. An area cannot be maintained without urban facilities that support various activities. It is very difficult for an area with a population decline to maintain urban facilities because of the insufficient budget. However, needless to say, a budget is required to maintain urban facilities, but citizens’ understanding and cooperation are also important. For example, in order to maintain a waste disposal system, it is necessary for people to properly separate garbage and make efforts to reduce waste. Furthermore, it is necessary to provide a budget for maintaining the system from waste collection to the final disposal. These are maintained by the understanding and cooperation of citizens who are the waste generators, taxpayers, voters involved in decision-making, and finally as residents accepting facility locations that are often regarded as so-called nuisance facilities. Urban facilities have multi-functions. They have not only their original functions but also wider functions, which are significantly important for the community, such as symbolizing the wisdom and hardship of the ancestors, cultural assets and local characteristic features. They make up the local landscape and convey the local memories. The questionnaire surveys of water treatment facilities and waste treatment facilities showed that many of them play an educational role in the area. There is a significant correlation between these functions and the amount of effort and the number of collaborations. We think that urban facilities have museum-like functions. The sustainability of the region, including population migration, population composition, and socio-economic activities, depends on “people”. Urban facilities contribute to the sustainability of the community through efforts to work on “people” in addition to their original functions. The significance of the museum-like functions of city facilities is as follows. The first is the role of disaster prevention education and environmental education for a wide range of citizens. The second is to convey local memories and lessons learned from ancestors and history. The third role is to provide a place for communication between citizens and city facility managers. Education is emphasized in some sustainability assessment, indicators such as the SDGs, but the evaluation index is based only on school education. The contribution of urban facilities to local sustainability should be appropriately assessed by sustainability indicators. We need to consider assessing the contribution of urban facilities to local sustainability through museum-like functions.
JEL Classifications:H41, H49, I29