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Expertise-Paradigma in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Abstract
Das „Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ bietet aus fachlicher, fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive einen umfassenden forschungsbasierten Überblick zu allen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das von 174 Autorinnen und Autoren erarbeitete Orientierungswissen wird in 107 Beiträgen präsentiert. Ausgehend von den Aufgaben im Lehrerinnen- und Lehrerberuf werden die Geschichte und Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie ihre Strukturen, Phasen und Kontexte dargestellt und Qualifikationswege aufgezeigt. Die fachlichen und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Komponenten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden beschrieben, der Forschungsstand zur Entwicklung von Lehramtsstudierenden sowie Referendarinnen und Referendaren dargelegt und das bislang begrenzte Wissen zu den Lehrerinnen- und Lehrerbildenden und Entscheidungstragenden erfasst. Das Handbuch richtet sich an Forschende und Lehrende im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Hochschulen, Studienseminaren und Ausbildungsschulen sowie der Fort- und Weiterbildung, an Lehramtsstudierende, Referendarinnen und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungsadministration.
... Außerdem ergänzte Fend sein Modell in Abgrenzung zum Prozess-Produkt-Paradigma um administrative und organisatorische Einflussfaktoren. Helmke (2022) knüpfte an Fends Arbeit an und erweiterte es an zentraler Stelle um den Aspekt Lehrerpersönlichkeit, den er dem Expertiseparadigma entlehnte (Krauss, 2020). Außerdem bezog er motivationale und emotionale Faktoren als weitere maßgebliche Faktoren ein, die Auswirkungen auf den Nutzungsprozess haben. ...
... Dieses Konzept ist eingebettet in das sogenannte Expertisebzw. Kompetenz-Paradigma der Lehrkräftebildung (Krauss, 2020). Im Rahmen dieses Ansatzes fokussiert die Forschung insbesondere erlernbares "Wissen und Können, aber auch professionelle Überzeugungen einer Lehrkraft im Sinne einer kompetenten Fachperson für das Unterrichten" (Krauss, 2020, S. 155 Shulman (1986Shulman ( , 1987 (Baumert & Kunter, 2011, S. 37-38). ...
Singen gehört zu den ältesten Unterrichtsfächern der Menschheitsgeschichte (Nolte & Weyer, 2011), die damit verbundenen Zielsetzungen unterlagen jedoch einem steten Wandel (Gruhn, 2003). In unserer Zeit wird dem schulischen Singen eine zunehmende Popularität attestiert (z.B. Jank, 2008; Oberschmidt, 2016) und auch in der wissenschaftlichen Musikpädagogik hat Singen im Musikunterricht wieder verstärktes Forschungsinteresse auf sich gezogen (z.B. Blanchard, 2022; Günster, 2023; Imthurn, 2023; Puffer, 2022). Gleichzeitig sind „viele didaktische Fragen“ (Lehmann-Wermser, 2017, S. 90) in Bezug auf das schulische Singen nach wie vor ungeklärt.
Die vorliegende Dissertation untersucht die Frage, welche Zielvorstellungen von Klassensingen den Fachdiskurs zum Zeitpunkt der Untersuchung auf unterschiedlichen Ebenen bestimmen. Unter Klassensingen wird dabei eine unterrichtliche Praxis verstanden, die im Klassenverband und im regulären Unterricht an allgemeinbildenden Schulen stattfindet. Die Arbeit fokussierte besonders den Musikunterricht in den Jahrgangsstufen 5 und 6, der in Bezug auf die stimmliche Entwicklung junger Menschen eine Reihe didaktischer Herausforderungen mit sich bringt. Nicht betrachtet wurde das Singen im Rahmen von Musikklassen und anderen Formen des erweiterten Musikunterrichts (vgl. Pabst-Krueger, 2021, S. 162).
Um die oben genannte Forschungsfrage zu beantworten, wurden die Positionen von Akteur*innen aus dem Fachdiskurs sowie der Bildungsadministration gesichtet, systematisiert und mit denen von Musiklehrkräften abgeglichen. Dazu erfolgte zunächst eine Dokumentenanalyse (Hoffmann, 2018; Noetzel et al., 2018) von 13 fachdidaktischen bzw. fachwissenschaftlichen Veröffentlichungen, um ein Kategoriensystem von Zielvorstellungen zu entwickeln. Das entstandene Analyseraster gliedert die Ziele in musikbezogene (mit den Subkategorien originäre und derivative) Ziele und nicht-musikbezogene Ziele (Transfereffekte). Dieses Kategoriensystem bildete die Grundlage für die weiteren Arbeitsschritte.
Im zweiten Teil wurden die zum Untersuchungszeitpunkt (Frühjahr 2022) gültigen curricularen Vorgaben der Jahrgangsstufen 5 und 6 aller Bundesländer und Schularten mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) analysiert. Dabei zeigte sich trotz heterogener Ausprägungen ein gemeinsamer Fokus auf Liedauswahl und die Entwicklung von Stimm- und Singkompetenz. Weitere bedeutsame Zielsetzungen umfassen die Veranschaulichung theoretischer Fachinhalte, kreative stimmliche Experimente sowie außermusikalische Transfereffekte wie die Förderung sozialer Kompetenz und selbstregulativer Fertigkeiten.
Auf Grundlage der so gewonnenen Ergebnisse wurde ein Fragebogen entwickelt, um zu erheben, welchen Zielen von Klassensingen Musiklehrkräfte welche Relevanz und Realisierbarkeit zuerkennen. An der im Herbst 2023 durchgeführten Onlinebefragung nahmen N = 222 vorrangig aus Bayern stammende Musiklehrkräfte teil, von denen 87 % über einen Abschluss im Unterrichtsfach Musik oder für ein Lehramt an Gymnasien verfügen. Die Befragten wurden zunächst gebeten, die aus ihrer Sicht wichtigsten Ziele des Klassensingens frei zu benennen. Anschließend schätzten sie die Relevanz und Realisierbarkeit von 31 Zielformulierungen ein, die aus Fachliteratur und Curricula abgeleitet worden waren. Die Ergebnisse zeigen einerseits Übereinstimmungen mit den curricularen Vorgaben, etwa bei der Bedeutung von Stimm- und Singkompetenz. Andererseits offenbaren sie markante Unterschiede: Besonders hohe Zustimmung fanden Ziele wie der Spaß am Singen, das Gemeinschaftserlebnis oder der mittelfristige Kompetenzzuwachs der singenden Gruppe. Demgegenüber wurden konkrete kurzfristig erreichbare Ziele wie intonatorisch oder rhythmisch korrektes Singen deutlich weniger relevant eingeschätzt.
Diese Diskrepanz zwischen den in Curricula und Literatur betonten Grundlagenkompetenzen und den von Lehrkräften als prioritär empfundenen Zielen wirft Fragen nach der tatsächlichen Umsetzung im Unterricht und den dahinterliegenden professionellen Überzeugungen auf. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte in hohem Maße selektiv mit den an sie herangetragenen Zielvorgaben umgehen. Die Studie liefert somit nicht nur einen Beitrag zur aktuellen Diskussion um Zielklarheit und Unterrichtsqualität im Musikunterricht, sondern eröffnet auch Perspektiven für die Professionalisierung von Musiklehrkräften im Hinblick auf das Klassensingen.
... Es integriert zum einen verschiedene theoretische Ansätze der Forschung zu (professionellen) Kompetenzen und zu Expertise von Lehrkräft en (Säule 1; z. B. Bromme, 1992;Krauss et al., 2017;Krauss, 2020;Shulman, 1986), zu deren situationsspezifi schen Wahrnehmungs-, Interpretations-und Urteilsfähigkeiten (Säule 2; z. B. Blömeke et al., 2015;Blömeke & Kaiser, 2017) und deren daraus resultierender Unterrichtsperformanz (Säule 3). ...
... Damit bilden die letzten Säulen vereinfacht das ab, was allgemein unter dem Begriff Prozess-(Mediations-) Produkt-Paradigma gefasst (z. B. Krauss, 2020;Lindl et al., 2023) Reusser, 2020;Seidel & Shavelson, 2007), die in diesem Band im Mittelpunkt stehen sollen. ...
In the introductory article by Alfred Lindl, Viviane Lohe and Petra Kirchhoff “Subject-specific instructional quality in foreign languages at school – Basics and research approaches,” the authors first address the concept of instructional quality as an interdisciplinary research endeavour in both educational science and subject-matter didactics. In addition to the existing theoretical approaches, which consider the subject-specific characteristics of the respective foreign languages discussed in the individual contributions, the article also introduces the perspective of educational science. Basic concepts of research on instructional quality, its background and state of the art as well as central models and methods are explained. This is followed by an outline of how this field of research has been received in foreign language didactics so far, with a focus on the subject of English. On this basis, some further research questions and gaps with regard to foreign language teaching are formulated with a view to the future. The chapter concludes with a brief overview of the contributions in this volume.
... In dem seit Mitte der 1980er Jahre in der Forschung zu Lehrkräften bedeutsamen Experten-Paradigma steht die Person der Lehrer*in mit ihrem spezifischen Wissen und Können sowie ihren spezifischen Überzeugungen im Mittelpunkt (Helmke, 2015;Krauss, 2020). Im Gegensatz zu vorherigen Paradigmen geht es also weder um globale, stabile Eigenschaften (Persönlichkeitsparadigma; z. ...
... Spezifisches Wissen und Überzeugungen von Lehrkräften genügen nicht zur erschöpfenden Beschreibung der individuellen Voraussetzungen zur qualitätsvollen Bewältigung der beruflichen Anforderungen (Krauss, 2020 ...
Der "Masterstudiengang für das Lehramt an Integrierten Sekundarschulen und Gymnasien mit dem Profil Quereinstieg" (Q-Master) stellt einen alternativen Weg in das Lehramt dar. Es ist wenig darüber bekannt, ob ein solcher Qualifikationsweg in adäquater Weise auf die beruflichen Herausforderungen vorbereitet.
Mit der vorliegenden Arbeit wurde die Ausprägung und Entwicklung fachspezifischer professioneller Kompetenzen der Studierenden des Q-Masterstudiengangs (N=14) im Fach Physik längsschnittlich erhoben und mit den Studierenden des regulären Lehramtsmasterstudiengangs (N=30) verglichen. Ergänzend wurden Interviews zu den motivationalen Eingangsbedingungen der Q-Masterstudierenden sowie Aspekten der individuellen Nutzung der Lernangebote des Lehramtstudiums durchgeführt.
Als Ergebnis zeigt sich ein großer Zuwachs des fachdidaktischen Wissens der Q-Masterstudierenden im Verlauf des Q-Masterstudiums. Im Vergleich zu den regulären Lehramtsmasterstudieren werden keine Unterschiede in der Kompetenzausprägung und -entwicklung nachgewiesen. Die motivationalen Eingangsbedingungen der Q-Masterstudierenden scheinen günstig für die professionelle Entwicklung zu sein und die Lerngelegenheiten des Studiums werden als überwiegend nützlich erlebt. Damit scheint der Modellstudiengang geeignet zu sein, um einen qualitätsgesicherten Wechsel in das Lehramt innerhalb eines überschaubaren Zeitraums zu ermöglichen.
... Die Literatur zu Berufsbiografien von Lehrpersonen konstatiert für die einzelnen Phasen der Berufstätigkeit unterschiedliche Lern-und Entwicklungsziele, Ressourcen sowie Motive für die Nutzung von Lerngelegenheiten (Rolls und Plauborg 2009), die zu einem differenziellen Ausmaß von Lernaktivitäten führen (z. B. Röhl et al. 2023;Krauss 2020;Richter et al. 2011). Der vorliegende Beitrag geht ergänzend zu diesen Studien der Frage nach, welche Zusammenhänge sich zwischen der Berufserfahrung und dem inhaltlichen Fokus des Lernens sowie den Nützlichkeitseinschätzungen von berufsbezogenen Lerngelegenheiten zeigen. ...
... In der berufsbiografischen Forschung zur Professionalität von Lehrpersonen werden verschiedene Abschnitte der Berufstätigkeit mit unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben assoziiert (Hericks und Stelmaszyk 2010;Wittek und Jacob 2020). Die zunehmende Berufserfahrung bedingt verschiedene Formen des berufsbezogenen Lernens und professionellen Handelns (Krauss 2020). Wiederholt wurden Phasenmodelle für die Entwicklung im Berufsleben vorgeschlagen. ...
Continuing professional development (CPD) through in-service learning is considered crucial for teachers throughout their professional careers. The literature on teachers’ professional biographies suggests a sequence of typical phases during their careers. However, the role of specific learning opportunities has hardly been investigated so far. Furthermore, previous findings focus predominantly on the frequency of participation in professional development and other learning activities, without considering their intensity of use or perceived usefulness for professional development. Using a subsample (N = 658) of the 2018 TEDCA survey, this study explores the self-estimated intensity with which teachers engage in CPD on different professional practice areas and how they rate the usefulness of various formal, informal, and incidental learning opportunities in relation to their professional experience. For organized training, analyses using structural equation modelling point towards an increase of intensity and usefulness up to about 20 years of work experience and a decrease thereafter. For incidental learning opportunities (experiences in everyday work life), there is a decline in the perceived usefulness. In the informal area, the usefulness of learning through exchanges with colleagues and school leaders decreases, while no experience-related effects emerge for other informal learning opportunities (e.g., media-supported knowledge acquisition, impulses from students and parents). The findings thus point to a differential relevance and usefulness of specific learning opportunities for professional development across teachers’ career. Implications for possible differential, experience-dependent designs of learning activities for teachers are discussed.
... (Shulman, 1986, S. 9 (Shulman, 1987 Gruber & Mandl, 1996;Gruber & Harteis, 2018). Zum anderen nehmen sie im Unterschied zu Laiinnen und Laien eher die bedeutungshaltigen Tiefen-anstatt der oberflächlichen Sichtstrukturen domänenspezifischer Gegebenheiten wahr (Bromme, 1992 Berliner, 2001;Bromme, 1992;Baumert & Kunter, 2006;Krauss, 2020). Das Professionswissen der Lehrkräfte gilt dabei grundsätzlich als vermittel-und erlernbar sowie vor allem als notwendige Voraussetzung für ihr kompetentes Verhalten in der multiplen Anforderungsstruktur unterrichtlicher Situationen (Baumert & Kunter, 2006;Krauss et al., 2017). ...
... In Vergleichen mit Novizinnen und Novizen, von denen sie sich beispielsweise hinsichtlich ihres Ausbildungsstands, beruflicher Erfahrung oder positiver Beurteilungen durch Dritte abheben, sind sie zum einen nicht nur deshalb Tab. 1.1 Paradigmen der empirischen Bildungsforschung zu Lehrkräften im Wandel der Zeit (nachKrauss, 2020) erfolgreicher, weil sie mehr wissen, sondern auch, weil ihr spezifisches Wissen besser organisiert und vernetzt vorliegt und sie schnell und flexibel darauf zugreifen können (z. B. ...
... Die Literatur zu Berufsbiografien von Lehrpersonen konstatiert für die einzelnen Phasen der Berufstätigkeit unterschiedliche Lern-und Entwicklungsziele, Ressourcen sowie Motive für die Nutzung von Lerngelegenheiten (Rolls und Plauborg 2009), die zu einem differenziellen Ausmaß von Lernaktivitäten führen (z. B. Röhl et al. 2023;Krauss 2020;Richter et al. 2011). Der vorliegende Beitrag geht ergänzend zu diesen Studien der Frage nach, welche Zusammenhänge sich zwischen der Berufserfahrung und dem inhaltlichen Fokus des Lernens sowie den Nützlichkeitseinschätzungen von berufsbezogenen Lerngelegenheiten zeigen. ...
... In der berufsbiografischen Forschung zur Professionalität von Lehrpersonen werden verschiedene Abschnitte der Berufstätigkeit mit unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben assoziiert (Hericks und Stelmaszyk 2010;Wittek und Jacob 2020). Die zunehmende Berufserfahrung bedingt verschiedene Formen des berufsbezogenen Lernens und professionellen Handelns (Krauss 2020). Wiederholt wurden Phasenmodelle für die Entwicklung im Berufsleben vorgeschlagen. ...
... On the other hand, from the perspective of subject-specific research on teachers' expertise and professional competence, teachers employ routinized action patterns to address recurrent instructional requirement situations-professional demands that are specified concerning the concrete content and contexts of mathematics lessons (Bromme, 2001;Krauss, 2020;Prediger, 2019). When teachers effectively manage these specific requirement situations, considering the temporal contingency and complexity of the classroom, they provide students with various learning opportunities from which they can benefit. ...
In this exploratory case study, the teaching practices of two secondary level mathematics teachers are examined within the framework of a sequential multi-method design. To this end, data on the teachers’ recurrent patterns of action were collected using video-based classroom observations in problem-solving lessons, semi-structured interviews and video-stimulated recalls. The qualitative analyses of the respective data allowed a differentiated description of the self-reported, observable, and articulable elements of their teaching practices. This includes the requirement situations to which the teachers respond with recurrent patterns of actions, their cognitive and affective dispositions on which they rely, and their situation-specific skills that enable them to adaptively orchestrate their problem-solving lessons. An empirical reconstruction of a selected practice, including a description of its constitutive elements, followed from a superordinate integration of the data by triangulation. This study contributes to the discourse on mathematics teacher education by providing an innovative study design for the empirical reconstruction of teaching practices. Moreover, its findings validate the theoretical assumption that teaching practices are an expression of mathematics teachers’ professional competence and expertise.
... zsf. Krauss, 2020;. Als integratives Konzept dieser unterschiedlichen Forschungsrichtungen zu kognitiven und nicht kognitiven Elementen dient (analog zum auf Schülerinnen und Schüler bezogenen Diskurs) der Kompetenzbegriff nach Weinert (2001, 27 f.): ...
Alfred Lindl (alfred.lindl@ur.de), junior research group leader at the University of Regensburg (Bavaria), addresses two central questions “What constitutes a good Latin teacher?” and “What does teaching quality in Latin mean?”. He presents various positions from educational science and subject-matter didactics and introduces a current research project that examines these two questions in more detail. Finally, he discusses the added value of such research for classroom practice and teacher training.
... (habituell) geteilter, impliziter Wissensbestände, in den Blick genommen. Darüber hinaus finden sich gesundheits-und ressourcentheoretische Zugänge zum Forschungsfeld (Klusmann & Philipp 2014) sowie Arbeiten im Bereich des Expertise-Ansatzes (Krauss 2020). Zweitens ist zu beobachten, dass es zu einer Ausdifferenzierung innerhalb der Ansätze gekommen ist bzw. ...
Der wissenschaftliche Diskurs um „Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen“ hat sich in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. Vor diesem Hintergrund gibt der Band einleitend einen Einblick in die Pluralität professionstheoretischer Ansätze, in die Vielfalt von methodischen Zugangsweisen und in das Spektrum beforschter Inhalte. Es folgen zwölf empirische Beiträge zu aktuellen Forschungsprojekten, die im Band nach drei Schwerpunktbereichen geordnet werden: „Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Praxisfeld Schule“, „Auf die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden einwirkende Akteur:innen“ und „Professionalisierung und Professionalität von Lehrpersonen im Schulfeld“. Mit dem Band wird das Anliegen verfolgt, den facettenreichen Diskurs um Professionalisierung und Professionalität studienbasiert anzureichern, eine Meta-Perspektive auf die Vielfalt des Diskurses zu ermöglichen sowie zur Reflexion dieser Vielfalt anzuregen. (DIPF/Orig.)
... We use the term of expertise to refer to the type of professionalism that is the focus here, since it combines professional explanations and professional experiential knowledge, therefore describing the interweaving of different forms of knowledge and competences of professionally experienced teachers with the situational capacity to act, even under contingency conditions (Berliner, 2001;Bromme, 2004;Krauss, 2020). ...
Seen from an international perspective, the professionalisation of (prospective) teachers for inclusive education is a main determining factor for the inclusion-related further development of schools and classes in various subjects. However, the prerequisites for acquiring inclusion-related expertise and professionalism for designing inclusive teaching vary greatly from country to country. This is especially evident in the stratified secondary level of the education system in Germany. In this paper, we draw on the results of a study on the description and analysis with respect to the acquisition of expertise for inclusive mathematics teaching. Guided interviews were conducted with experienced mathematics teachers in inclusive teaching of the secondary level and analysed with qualitative methods. Among other elements, concrete tasks, assignments, and video vignettes from teaching were used as narrative-generating prompts. This paper elaborates on how the expertise and professionalism for inclusive mathematics teaching gained under ambivalent conditions can be described and what indications can be found for its acquisition. It pays special attention to the reflexive evocation and handling of contingencies as key moments for the further development of a teacher’s professionalism on inclusive mathematics teaching.
... It is an established instrument for measuring teacher noticing as a contributor to teacher expertise. We use the achievements in this test as a norm-or task-oriented measure of expertise to identify expert teachers (Krauss, 2020;Stigler & Miller, 2018). The evaluation of noticing as a facet of teachers' professional competence is based on three scripted (i.e., staged) video-vignettes with lengths of 2.25 to 3.5 min. ...
Teacher noticing, a situation-specific part of teachers’ professional competence, has gained much importance in the past two decades. The construct is believed to play a crucial role in the transfer of knowledge and skills into professional teaching performance. However, there is little empirical evidence on how the length of teachers’ teaching experience affects the development of expertise in teacher noticing. In particular, little research has been conducted on the development of facets of teacher noticing—namely perception, interpretation, and decision-making—as well as the handling of cognitive demands while applying teacher noticing. To fill this research gap, the present study investigates the teacher noticing of master’s students, early-career teachers, and experienced teachers in the context of secondary mathematics via cross-sectional comparison. Teacher noticing skills and differences between the three groups are analyzed based on participants’ ability to deal with the cognitive demands of an established video-based teacher noticing instrument. The results suggest significant increases in teacher noticing from students to in-service teachers, especially in mathematic-specific areas. Hardly any significant differences were found between early-career and experienced teachers, which suggests a stagnation in teacher noticing skills. However, the early-career teachers showed better performance in decision-making and mathematics-related items as well as knowledge-based items related to recent topics from mathematics pedagogy and general pedagogy. This result emphasizes the importance of knowledge prerequisites for the development of expertise in teacher noticing. It also highlights that expertise development is not directly connected to the length of teaching experience.
... Die Untersuchung von professioneller Kompetenz von Lehrkräften und ihrer Entwicklung ist in den letzten zwei Jahrzehnten verstärkt in den gesellschaftlichen, politischen als auch bildungswissenschaftlichen Fokus gerückt (Kaiser & König, 2019). Im Zusammenhang mit dem Expertiseparadigma (Berliner, 2001;Krauss, 2020) und dem kompetenzorientierten Ansatz in der Lehrer*innenbildung (König, 2020) stehen dabei seit einigen Jahren situative Fähigkeiten und insbesondere die professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehrkräften im Fokus der (mathematik-)didaktischen Forschung Kaiser et al., 2017). Diese beschreiben ein Bündel von Fähigkeiten, das als integraler Teil von Lehrexpertise gesehen werden kann (Sherin et al., 2011b). ...
Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konzeptualisierungen und einem vielfältigen wissenschaftlichen Diskurs beschäftigt sich dieser Artikel mit dem Konstruktverständnis von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften bzgl. der professionellen Unterrichtswahrnehmung, um so die Diskussion um die Perspektive der (angehenden) Praktiker*innen zu bereichern. Auch wird der Bekanntheitsgrad der theoretischen Konzeptualisierungen der professionellen Unterrichtswahrnehmung berührt. Dabei zeigt sich, dass nur ein Bruchteil der Befragten mit diesen vertraut sind. Die Ergebnisse legen weiter heterogene Vorstellungen zu dem Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung nahe, welche auch handlungsorientierte Facetten wie das Entscheiden umfassen und auf inhaltlicher Ebene ein weites Spektrum unterrichtlicher Thematiken miteinbeziehen. Dies unterstützt Bestrebungen, in der aktuellen Diskussion eine ebensolche, thematisch weite Konzeptualisierung der professionellen Unterrichtswahrnehmung zu etablieren.
... Das Expertise-Paradigma ist angelehnt an den Persönlichkeitsansatz und geht davon aus, dass besonders erfolgreiche Personen analysiert werden müssen, um zu erkennen, welche Kompetenzanteile für den Handlungserfolg relevant sind (Krauss, 2020;Krauss & Bruckmaier, 2014 (Baumert & Kunter, 2006;Helsper, 2014). ...
Lehrkräften und ihrem Interventionshandeln kann bei der Entstehung von Mobbing eine besondere Rolle zukommen, wobei eine ausreichend ausgeprägte Interventionskompetenz bedeutsam ist. Aus welchen Komponenten diese Interventionskompetenz aber konkret besteht, ist nicht eindeutig geklärt. Aus der Literatur ist ein Modell bekannt, welches vorschlägt, dass sich Interventionskompetenz aus den Bereichen Wissen, Überzeugung, Motivation und Selbstregulation zusammensetzt. Zur Motivation können dabei alle Aspekte gezählt werden, die Intensität und Art eines Verhaltens beschreiben. Dazu gehören die Selbstwirksamkeitserwartung und die Empathie der Lehrkräfte. Auch die Selbstregulation kann unter der international anschlussfähigen Perspektive von Prozessen der Zielauswahl und -verfolgung der Motivation zugeordnet werden. Damit kommt der motivationalen Orientierung eine besondere Bedeutung als nicht-kognitiver Teil der Interventionskompetenz zu. Ausgehend von diesen Annahmen wurde in der vorliegenden Arbeit der Kompetenzbereich der Motivation als Teil der Interventionskompetenz von Lehrkräften bei Mobbing näher untersucht. Dazu wurde ein spezifisches Kompetenzstrukturmodell entwickelt. Mit den Befunden von fünf Publikationen sowie ergänzenden Analysen wurde dieses theoretisch abgeleitete Modell empirisch überprüft. Es wurde untersucht, welche Zusammenhänge zwischen mobbingbezogener Selbstwirksamkeitserwartung, Selbstregulation (operationalisiert durch die zwei Dimensionen Locomotion und Assessment) und Empathie und dem Interventionshandeln von Lehrkräften sowie den Mobbingerfahrungen der Schüler:innen bestehen. Zunächst erfolgte eine systematische Untersuchung des vergleichsweise umfangreichen Forschungsstandes zur Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften im Mobbingkontext. Anschließend wurden Daten von 556 Lehrkräften und 2.071 Schüler:innen aus einer 2014 durchgeführten Querschnittstudie in Sachsen analysiert. Das Interventionshandeln der Lehrkräfte wurde dabei auf retrospektiv berichtete Mobbingsituationen bezogen, welche von den Lehrkräften und den Schüler:innen geschildert wurden. Logistische, zum Teil mehrebenenanalytische Regressionsanalysen wurden durchgeführt. Die Befunde zeigten, dass nur die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte mit einer höheren Interventionswahrscheinlichkeit aus Selbstsicht der Lehrkräfte in Verbindung stand. Schüler:innen, deren Klassenlehrkräfte eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung und eine höhere Neigung zu überlegtem, selbstevaluierendem Verhalten (Assessment-Orientierung des Selbstregulation) zeigten, berichteten geringere Mobbingerfahrungen. Schüler:innen, deren Lehrkräfte schnell und weniger überlegt handelten (Locomotion-Orientierung der Selbstregulation), berichteten dagegen von stärkerem Mobbingaufkommen. Als besonders bedeutsam für die Mobbingerfahrungen der Schüler:innen zeigte sich zudem die Sicht der Schüler:innen auf die Interventionswahrscheinlichkeit der Lehrkräfte.
Der Band versammelt Beiträge, die mittels unterschiedlicher Ansätze literaturdidaktischer Unterrichtsforschung dieselbe Literaturstunde zur Kurzgeschichte Streuselschnecke von Julia Franck analysieren. Die methodischen Zugänge, mit denen die beteiligten Forschungsgruppen Unterrichtsvideo und -tranksript zu der Stunde aus einer 8. Gymnasialklasse untersuchen, reichen von der dokumentarischen Methode über objektive Hermeneutik bis hin zu kriteriengeleiteten Ratings. Ausgangspunkt ist das Bestreben, durch innerdisziplinäre Kooperation Synergien zwischen divergierenden theoretischen und methodischen Zugängen der literaturdidaktischen Unterrichtsforschung zu identifizieren. Ziel ist also nicht nur der Vergleich der Sichtweisen, sondern die Auslotung potenzieller Komplementaritäten in der Wahrnehmung und Bewertung von Unterrichtsqualität. Anders als zunächst erwartet, rückt durch die Beiträge jedoch die Frage in den Mittelpunkt, was aus je spezifischer Perspektive als „guter“ Literaturunterricht erscheint. Ergänzt werden die Beiträge durch Kommentare von critical friends aus Literaturdidaktik, Bildungswissenschaft und Mathematikdidaktik. Der Band leistet damit einen innovativen Beitrag zur fachspezifischen Unterrichtsforschung, indem er empirische Vielfalt produktiv macht und ungeklärte Grundsatzfragen offenlegt.
Ausgehend von der Annahme, dass professionelles Leher*innenhandeln das Lernen von Schüler*innen maßgeblich beeinflusst, sind in den letzten Jahren auch in der Deutschdidaktik zahlreiche Arbeiten entstanden, die unterschiedliche Facetten des Wissens und Könnens von Deutschlehrkräften untersuchen. Unter anderem angeregt durch groß angelegte Förderlinien, wie etwa die Qualitätsoffensive Lehrerbildung, ist vor allem in den letzten gut zehn Jahren ein besonderer Zuwachs an Forschungsarbeiten in diesem Feld zu verzeichnen. Entsprechend scheint es geboten, einmal mehr nach dem Stand und möglichen Perspektiven deutschdidaktischer Lehrer*innenforschung zu fragen. Angesichts der Fülle existierender Studien betrachtet der vorliegende Beitrag dabei nicht die deutschdidaktische Forschung in Gänze, sondern fokussiert mit der Literaturdidaktik einen Teilbereich der Disziplin. Um die bisherigen Forschungsbeiträge zu sortieren, geht die Arbeit von einem kompetenzorientierten Verständnis von Lehrer*innenprofessionalität aus und kartiert bisherige Studien im Rahmen eines Scoping Reviews basierend auf einer Kompetenzmodellierung von Blömeke et al. (2015). Ziel des Beitrags ist es, Stärken, Herausforderungen und daraus erwachsende Desiderate literaturdidaktischer Professionalisierungsforschung zu beschreiben.
In 2023, the second publication on which this thesis is based, “The link between expertise, the cognitive demands of teacher noticing and, experience in teaching mathematics in secondary schools,” was published in the International Journal of Science and Mathematics Education. Following on from the first publication and the evidence presented there for a stagnation, and perhaps even a decline, in teacher noticing skills from early career teachers to experienced teachers, this publication examined the demand-related differences in teacher noticing between the three groups that were the focus of Publication I. It investigated the differences in teacher noticing between groups with different lengths of teaching experience and suggested possible reasons for these differences.
Classical music has played a central role in German music education since at least the second half of the 20th century. However, in more recent music pedagogical discourse, classical music remains a controversial topic. But what do music teachers think about classical music as a subject for music education? This topic has not yet been systematically researched in German-speaking music education.
In this qualitative-empirical study, eight semi-structured interviews were conducted to address the question of how music teachers perceive classical music in music education. The data was evaluated using the Grounded Theory Methodology. The theory developed from the study indicates that music teachers have varying objectives when using classical music in music education. However, they generally consider it unfamiliar to their students. To address this situation, music teachers develop various methods and strategies. These can be categorized into three approaches for dealing with the unfamiliarity of classical music: avoidance, reduction/relativization, and utilization.
The study's findings are contextualized within the framework of foreignness theory, music didactics, and transformational educational theory. This dissertation contributes to the field of music education in classical music, laying the groundwork for further theoretical, empirical, and didactic research.
In this paper, the content knowledge and pedagogical content knowledge of teachers of Latin as a foreign lan-guage are modelled and examined using a convenience sample (N = 216) with newly validated test instruments.Bivariate correlations show significant relationships between domain-specific professional knowledge and in-dicators of school or academic success, but no relationships with professional experience. In a confirmatoryfactor analysis, the two categories of knowledge can be separated according to theory. Their correlation is loweramong in-service teachers than pre-service teachers, as multigroup analyses suggest. Furthermore, in-serviceteachers have more content knowledge and pedagogical content knowledge than pre-service teachers.
Dem Üben im Deutschunterricht und im Kontext der Lehrer*innenbildung hat die Deutschdidaktik bislang eher wenig Aufmerksamkeit gewidmet. So gibt es beispielsweise erst vereinzelte Auseinandersetzungen darüber, wie das Üben aus einer deutschdidaktischen Perspektive zu modellieren und im sprachlichen und literarischen Lernen zu verorten ist. Aber auch Befunde zu den Praktiken des Übens im Deutschunterricht und in der Lehrer*innenbildung liegen erst wenige vor. Der Band greift diese Desiderate auf und geht ihnen in den einzelnen Beiträgen aus theoretischen wie empirischen Perspektiven nach.
Einerseits sind die Erwartungen an Grundschullehrkräfte hoch. Andererseits wird immer wieder eine spezifische pädagogische Professionalität von Grundschullehrkräften bezweifelt. Tatsächlich existiert eine Zusammenstellung von Anforderungen und Kompetenzen, die speziell für Grundschullehrkräfte gelten, bislang nicht. Während im professionstheoretischen Diskurs vorrangig Herausforderungen für und Anforderungen an die Professionalität von Lehrkräften der Sekundarstufe diskutiert und empirisch erschlossen zu werden scheinen, geraten im grundschulpädagogischen Diskurs methodisch- didaktische Fragen sowie strukturelle Rahmenbedingungen in den Blick, ohne dabei die Konsequenzen für das Handeln von Grundschullehrkräften zu fassen und professionstheoretisch zu rahmen. Ziel dieses Bandes ist es daher, die beiden Diskurse stärker miteinander zu verbinden und die Professionalisierung von Grundschullehrkräften aus unterschiedlichen Perspektiven in den Blick zu nehmen.
Einerseits sind die Erwartungen an Grundschullehrkräfte hoch. Andererseits wird immer wieder eine spezifische pädagogische Professionalität von Grundschullehrkräften bezweifelt. Tatsächlich existiert eine Zusammenstellung von Anforderungen und Kompetenzen, die speziell für Grundschullehrkräfte gelten, bislang nicht. Während im professionstheoretischen Diskurs vorrangig Herausforderungen für und Anforderungen an die Professionalität von Lehrkräften der Sekundarstufe diskutiert und empirisch erschlossen zu werden scheinen, geraten im grundschulpädagogischen Diskurs methodisch- didaktische Fragen sowie strukturelle Rahmenbedingungen in den Blick, ohne dabei die Konsequenzen für das Handeln von Grundschullehrkräften zu fassen und professionstheoretisch zu rahmen. Ziel dieses Bandes ist es daher, die beiden Diskurse stärker miteinander zu verbinden und die Professionalisierung von Grundschullehrkräften aus unterschiedlichen Perspektiven in den Blick zu nehmen.
The article first gives a broad overview of how chess has been used in various disciplines, including mathematics, game theory, computer science, artificial intelligence, psychoanalysis, psychiatry, and sociology. This sets the stage for the discussion of chess from a psychological point of view, where most of the research on chess expertise has been carried out. There follows a brief historical review of psychological research on chess expertise, which illustrates the main advantages of chess as a domain of research. It also shows how methods and concepts which originated with chess research have had a strong impact on cognitive psychology in general. Some key empirical results, covering the latest research, are then discussed, organized along the following themes: perception, memory, knowledge, problem solving, and intelligence. Based on these empirical data, the main theories of chess expertise are discussed. Finally, future lines of research are discussed, including neuropsychological investigations and computational modeling.
In this paper, the state of research on the assessment of competencies in higher education is reviewed. Fundamental conceptual and methodological issues are clarified by showing that current controversies are built on misleading dichotomies. By systematically sketching conceptual controversies, competing competence definitions are unpacked (analytic/trait vs. holistic/real-world performance) and commonplaces are identified. Disagreements are also highlighted. Similarly, competing statistical approaches to assessing competencies, namely item-response theory (latent trait) versus generalizability theory (sampling error variance), are unpacked. The resulting framework moves beyond dichotomies and shows how the different approaches complement each other. Competence is viewed along a continuum from traits that underlie perception, interpretation, and decision-making skills, which in turn give rise to observed behavior in real-world situations. Statistical approaches are also viewed along a continuum from linear to nonlinear models that serve different purposes. Item response theory (IRT) models may be used for scaling item responses and modeling structural relations, and generalizability theory (GT) models pinpoint sources of measurement error variance, thereby enabling the design of reliable measurements. The proposed framework suggests multiple new research studies and may serve as a “grand” structural model.
A review of the literature was conducted to investigate how researchers have identified expert teachers. Each of the 29 studies used selection criteria that fell into one or more of the following market categories: (1) years of experience; (2) social recognition; (3) professional or social group membership; and (4) other performance-based criteria. The results of the literature review indicate variability in the selection criteria for identifying expert teachers. A rubric to determine teacher expertise is proposed that incorporates findings from this literature review. (Contains 1 table and 56 references.) (Author/SLD)
The theoretical framework presented in this article explains expert performance as the end result of individuals' prolonged efforts to improve performance while negotiating motivational and external constraints. In most domains of expertise, individuals begin in their childhood a regimen of effortful activities (deliberate practice) designed to optimize improvement. Individual differences, even among elite performers, are closely related to assessed amounts of deliberate practice. Many characteristics once believed to reflect innate talent are actually the result of intense practice extended for a minimum of 10 yrs. Analysis of expert performance provides unique evidence on the potential and limits of extreme environmental adaptation and learning. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Studies of expertise in teaching have been informative, despite problems. One problem is determining the relative roles of talent vs. deliberate practice in the acquisition of expertise. When studying teachers, however, a third factor must be considered, that of context. The working conditions of teachers exert a powerful influence on the development of expertise. A second problem is that of definition because expertise in teaching takes different forms in different cultures, and its characteristics change by decade. A distinction is drawn between the good teacher and the successful teacher, characteristics of expertise that are often confused. A prototypical model of expertise is described and found to identify teachers who were both good and successful. Discussed also is the importance of understanding adaptive or fluid expertise, automaticity and flexibility. Finally, the development of teacher expertise is seen as an increase in agency over time.
An overview on expertise research based on cognitive psychology is presented. The main theoretical streams are exemplified by selected empirical evidence. Special consideration is granted to the development of expertise research which is subjected to the increasing impact of the concept of knowledge. Until now, expertise research has mainly focused on the contrastive study of experts and novices with respect to memory performance and problem solving performance. The concept of learning which is essential for explaining the acquisition of expertise only played a subordinate role. Theoretical as well as methodical reasons for this deficit together with perspectives which might help to overcome the deficit are discussed. Es wird ein Überblick über die kognitionspsychologisch orientierte Expertiseforschung gegeben. Die wichtigsten Strömungen werden mit ausgewählten empirischen Befunden belegt. Dabei wird insbesondere die Entwicklung der Expertiseforschung und die wachsende Bedeutung des Wissensbegriffes berücksichtigt. Die bisherige Expertiseforschung beschäftigte sich hauptsächlich mit der kontrastiven Untersuchung von Experten und Novizen in Hinblick auf ihre Gedächtnis- und Problemlöseleistungen. Der Lernbegriff, der für die Erklärung des Entstehens von Expertise zentral ist, spielte bisher eine untergeordnete Rolle. Theoretische und methodische Gründe für dieses Defizit werden ebenso diskutiert wie Möglichkeiten zu seiner Beseitigung.
Two different tools for assessing pedagogical content knowledge (PCK) of mathematics teachers used in the framework of the COACTIV study are systematically compared in this paper, namely the paper-and-pencil test consisting of items on the three facets knowledge of explaining and representation, knowledge of student thinking and typical mistakes, and knowledge of the potential of mathematical tasks, and the video vignettes instrument that examines teachers' proposed continuations for presented lesson video clips specific to their subject-related and methodological competence aspects. Initially, both COACTIV PCK assessment tools are systematically contrasted for the first time with respect to their predictive validity for instructional quality (N = 163 German secondary mathematics teachers) as well as student learning gains (N = 3806 PISA students from 169 different classes) by means of path models showing that PCK, when assessed by the paper-and-pencil method, can better predict instructional quality than the video vignettes instrument can. Next, we theoretically propose the cascade model as capable of integrating pertinent theories on teacher competence and instructional quality. This model implies five ‘columns’ that are ordered according to a sequential causal chain (teacher disposition → situation-specific skills → observable teaching behavior → student mediation → learning gains). Finally, we specify four out of the five ‘columns’ of this cascade model, based empirically on the COACTIV data.
Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation and reflection. "This emphasis is justified," he writes, "by the resoluteness with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of teaching in the past." To articulate and justify this conception, Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications for teaching policy and educational reform? The answers — informed by philosophy, psychology, and a growing body of casework based on young and experienced practitioners — go far beyond current reform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachers are to be trained and evaluated.
This article was selected for the November 1986 special issue on "Teachers, Teaching, and Teacher Education," but appears here because of the exigencies of publishing.
Auf die Frage, worin die Professionalität von Lehrkräften besteht, resümiert Herrmann, der in einem Forschungsprojekt Selbstaussagen
von rund 100 Lehrkräften in mehreren Erhebungswellen dokumentiert (Herrmann/Hertramph 1997; Hertramph/Herrmann 1999): „Gymnasiallehrer verweisen auf ihre fachwissenschaftliche universitäre Ausbildung, Berufsschullehrer auf ihre Berufsausbildung
und -erfahrung vor Eintritt ins Lehramt, berufszufriedene und erfolgreiche Lehrer verweisen auf den Faktor Lehrerpersönlichkeit“
(Herrmann 1999, S. 42).
Kognitive Psychologie (3. Aufl.). Heidelberg: Spektrum
- J R Anderson
Anderson, J. R. (2001). Kognitive Psychologie (3. Aufl.). Heidelberg: Spektrum.
Der Lehrer als Experte: Professionswissen als Expertisefacette von Lehrkräften verstehen und durch professionelle Lerngelegenheiten entwickeln
- M Besser
- S Krauss
Besser, M., & Krauss, S. (2016). Der Lehrer als Experte: Professionswissen als Expertisefacette von Lehrkräften verstehen und durch professionelle Lerngelegenheiten entwickeln. journal für lehrerInnenbildung, 16(4), 42-47.
Können Lehrer Experten sein -können Experten Lehrer sein?
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Bromme, R. (1993). Können Lehrer Experten sein -können Experten Lehrer sein? In H. Bauersfeld & R. Bromme
(Hrsg.), Bildung und Aufklärung. Studien zur Rationalität des Lehrens und Lernens (S. 33-58). Münster: Waxmann.
Expertise. Modelle und empirische Untersuchungen
- H Gruber
Gruber, H. (1994). Expertise. Modelle und empirische Untersuchungen. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose
- A Helmke
Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts
(7. Aufl.). Seelze: Kallmeyer.
FALKO: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch
- S Krauss
- A Lindl
- A Schilcher
- M Fricke
- A Göhring
- B Hofmann
- P Kirchhoff
- R H Mulder
Krauss, S., Lindl, A., Schilcher, A., Fricke, M., Göhring, A., Hofmann, B., Kirchhoff, P., & Mulder, R. H. (Hrsg.)
(2017). FALKO: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch,
Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Pädagogik. Münster: Waxmann.
Professionelle Kompetenz von Lehrkräften
- M Kunter
- J Baumert
- W Blum
- U Klusmann
- S Krauss
- M Neubrand
Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (2011). Professionelle Kompetenz von
Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.
Artificial Intelligence. Eugene: Oregon State System of Higher Education
- M Minsky
- S Papert
Minsky, M., & Papert, S. (1974). Artificial Intelligence. Eugene: Oregon State System of Higher Education.
Grading Teachers, Grading Schools: Is Student Achievement a Valid Evaluation Measure? (S. 264-273)
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Popham, W. J. (1979). The Moth and the Flame -Student Learning as a Criterion of Instructional Competence. In
J. Millman (Eds.), Grading Teachers, Grading Schools: Is Student Achievement a Valid Evaluation Measure? (S. 264-273). Thousand Oaks: Crowin Press.