Content uploaded by Lida Klaver
Author content
All content in this area was uploaded by Lida Klaver on Jan 13, 2023
Content may be subject to copyright.
Montessori en
burgerschaps-
onderwijs
Balanceren tussen toerusten
en ruimte geven
Jaap de Brouwer, Lida Klaver en Symen van der Zee
Lectoraat Vernieuwend Onderwijs, Saxion Hogeschool
november 2022
nederlandse
montessori
vereniging
2
Montessori en burgerschapsonderwijs: balanceren tussen toerusten en
ruimte geven is een uitgave van het lectoraat Vernieuwend Onderwijs van
hogeschool Saxion. Deze uitgave is tot stand gekomen in opdracht van de
Nederlandse Montessori Vereniging.
DOI: 10.14261/Montessori-en-burgerschap-de-brouwer-klaver-van-der-
zee-2022.pdf
Deventer, 2022
Colofon
Jaap de Brouwer (j.debrouwer@saxion.nl) is onderzoeker bij het Lectoraat
Vernieuwend Onderwijs en montessoriopleider en begeleider bij Saxion. Hij houdt
zich bezig met onderzoek naar zelfgestuurd leren en executieve functies. Daarnaast
ligt zijn onderzoeksfocus op de eectiviteit van het montessorionderwijs. Hij leidt
de Nederlandse Montessori onderzoeksgroep en is lid van de Europese Montessori
onderzoeksgroep MERGe.
Lida Klaver (l.t.klaver@saxion.nl) is onderzoeker bij het Lectoraat Vernieuwend
Onderwijs van Saxion en stamgroepleider bij Jenaplanschool Zonnewereld. Haar
onderzoek gaat voornamelijk over Bèta Burgerschap, een aanpak waarin bèta en
technologie worden geïntegreerd in burgerschapsonderwijs. Daarnaast doet ze
onderzoek naar opvattingen over burgerschapsonderwijs en eectief studeren.
Symen van der Zee (s.vanderzee@saxion.nl) is lector Vernieuwend Onderwijs
bij Saxion. Zijn onderzoek richt zich op de traditionele vernieuwingsscholen en
vernieuwende onderwijspraktijken, zoals zelfgestuurd leren, samenwerkend leren,
dierentiëren en leren met behulp van nieuwe onderwijstechnologie. Hij is de
initiatiefnemer en leading lector van het Future Learning Lab en leidt het landelijke
netwerk op het gebied van STEM-onderwijs.
3
Annemarie Looijenga werkte als onderwijsassistent, techniekdocent en
groepsleerkracht onderbouw bij een montessorischool en als leidster buitenschoolse
opvang bij een andere montessorischool. Haar werkervaring samen met aanvullende
studies, zoals Laborant Klinische Neurofysiologie, HTS Informatica, PABO en
Montessoriopleiding, leidden in 2021 tot haar promotie aan de Technische Universiteit
Delft. Ze voerde praktijkonderzoek uit met kinderen van twee montessoribasisscholen,
waar zij werkte.
Mirjam Stefels heeft 25 jaar gewerkt in het montessori basisonderwijs als leraar in de
verschillende bouwen met verschillende leeftijdsgroepen (1982-2007). Daarnaast is ze
vanaf 1993 trainer voor de montessorinascholing en -dagopleiding voor de Hogeschool
van Amsterdam. De laatste 15 jaar is zij fulltime betrokken bij de montessorischoling
van leraren en begeleidt veranderingsprocessen in montessorischolen (1993-heden).
Esther Pelgrom is montessorispecialist sinds de jaren ’90 en stond aan de wieg
van AVE.IK. Zij is auteur van diverse publicaties en onderwijsmaterialen, verzorgt
inspirerende lezingen en werkt samen met veel schoolteams aan boeiend en eigentijds
montessorionderwijs.
Anastasia Dingarten is docent, schoolbegeleider en coördinator van de HU
montessori-opleiding, docent en begeleider academische pabo (ALPO) waar zij vanuit
wijsgerig onderzoek en perspectief gericht is op normatieve professionalisering en
burgerschapsopvoeding, naast docentschap Ethiek. Met Mirjam Stefels samen is ze
kartrekker van het NMV-netwerk Opleiders & Ontwikkelaars.
Met medewerking van:
Montessori en burgerschapsonderwijs
4
Montessori en burgerschapsonderwijs
4
5
Inhoudsopgave
pagina cijfers worden in de definitieve
versie aangepast en doorgelinkt
Voorwoord 6
Inleiding 8
Leeswijzer 9
1. Opvattingen over burgerschapsonderwijs 10
2. Montessori’s denken over burgerschapsonderwijs 20
3. Ontwerpprincipes voor montessoriaans burgerschapsonderwijs 34
4. Nawoord 42
Referenties 46
Bijlage 1. Bouwstenen voor burgerschapsonderwijs in het PO en VO 49
Bijlage 2. De nieuwe wet voor burgerschapsonderwijs 51
5
© Saxion. Alle rechten voorbehouden.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of
openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of
op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Montessori en burgerschapsonderwijs
Voorwoord
Tijdens een herfstperiode waarin de natuur pronkt
met prachtige warme kleuren in allerlei tinten, dringen
angstaanjagende berichten over de oorlog tussen Oekraïne
en Rusland en meerdere situaties van onrust tot ons door,
die wereldwijd problemen tussen mensen veroorzaken.
Montessori en burgerschapsonderwijs
6
7
De grote vraagstukken rondom vrede,
veiligheid en burgerschapsonderwijs
raken ook de dagelijkse praktijk. Ze
dwingen leraren en ouders, opleiders en
beleidsmakers deel te nemen aan het
publieke debat om een antwoord te zoeken
op de vraag: hoe balanceren we anno
2022 tussen “toerusten en ruimte geven”
aan kinderen en jongeren om een goede
wereldburger te kunnen worden en te zijn?
De nota die voor u ligt geeft inzicht in hoe
wij hen in de termen van Maria Montessori
“The best Weapon for Peace“ in handen
kunnen geven.
Het NMV-bestuur heeft naar
aanleiding van vragen vanuit het
montessorionderwijsveld enerzijds en
vanuit wettelijke verplichtingen anderzijds
aan het Lectoraat Vernieuwend Onderwijs
van Saxion Hogeschool de bovenstaande
vraag voorgelegd en gevraagd hierover
een nota te schrijven. Het bestuur ziet
hiermee een wens in vervulling gaan om
met deze informatie gezamenlijk een
duurzame verbeter- en onderzoekscultuur
in montessoriopvoeding en -onderwijs in
Nederland te bewerkstelligen.
Het Lectoraat Vernieuwend Onderwijs is
erin geslaagd om een overzicht te maken
om “vanuit theorie naar praktijk en van
aangepast naar kritisch” hierover verslag
te doen en handvatten aan te reiken om
iedere montessori-instelling het antwoord
te kunnen laten geven op: welke aanpak is
voor ons “The best Weapon for Peace?”
Het NMV-bestuur biedt deze nota aan bij monde van de
vicevoorzitter Dineke de Korte en het algemeen bestuurslid Els
Mattijssen. Het vervolg op deze nota wordt het beschrijven van
didactische handvatten ter ondersteuning van het didactisch
handelen om kinderen en jongeren kritisch te leren zijn in
denken over maatschappelijke vraagstukken.
Oktober 2022,
Namens het NMV bestuur:
Dineke de Korte en Els Mattijssen
Montessori en burgerschapsonderwijs
8
Montessori en burgerschapsonderwijs
Inleiding
Onlangs was ik op studiereis naar Zuid-Afrika. Een land
waarin de kloof tussen arm en rijk groot is. Hoewel de fysieke
afstand tussen arm en rijk niet zo groot is -soms wonen ze
zelfs naast elkaar-, is de sociale afstand des te groter: men
kent elkaar niet meer en men ziet elkaar niet meer.. Daar
werken ze hard aan, maar het zal nog generaties duren
voordat iedereen zich weer om elkaar zal bekommeren.
Dat je elkaar niet kent en niet meer ziet, zie ik als een groot
probleem omdat het juist de kloof tussen mensen vergroot.
Montessori en burgerschapsonderwijs
8
Als Montessori kindcentrum willen we een afspiegeling van de maatschappij zijn. Op school heb je de
mogelijkheid om elkaar te leren kennen, met andere culturen en achtergronden in contact te komen.
Ik wil kinderen graag meegeven om nieuwsgierig te zijn naar elkaar, om interesse te tonen, om niet
te oordelen maar om juist met een open vizier vragen te stellen. Dan leer je elkaar kennen, begrijp je
elkaar ook beter en dan help je elkaar.
Burgerschapsonderwijs zie ik dan ook als een belangrijke taak van het onderwijs en de opvang. Wij zijn
samen op de wereld en dragen samen zorg voor het behoud van de wereld. Ik gun iedereen een waardig
toekomstperspectief op deze wereld en in het bijzonder gun ik dat aan alle kinderen. Kinderen zijn
namelijk de nieuwe generatie en ik gun hen een vredig en harmonieus samenleven op deze wereld. Ik
denk dat burgerschapsonderwijs kan bijdragen aan het bieden van zo’n waardig toekomstperspectief.
Werk maken van burgerschapsonderwijs op je school vraagt om de nodige overdenkingen.
Aanvankelijk verwachtte ik in deze publicatie te gaan lezen hoe wij als montessorischool invulling
moeten geven aan burgerschap. Wie dat ook verwacht, komt bedrogen uit. Deze publicatie
onderbouwt hoe Maria Montessori, in haar tijd, dacht over burgerschap, welke opvattingen er nu zijn
over burgerschapsonderwijs en hoe wij daar als montessorischool zelf mee aan de slag kunnen. En
dat is ook precies de bedoeling van deze publicatie: het geeft mij en mijn team de onderbouwing en
inspiratie om zelf aan de slag te gaan met montessoriaans burgerschapsonderwijs.
Leeswijzer
Deze uitgave over Montessori en burger-
schapsonderwijs is als volgt opgebouwd:
In hoofdstuk 1 worden verschillende
opvattingen over burgerschapsonderwijs
besproken. Op basis van literatuur wordt
de huidige context van discussies over
burgerschapsonderwijs geschetst en
worden verschillende opvattingen over
burgerschapsonderwijs beschreven en
besproken. In dit hoofdstuk wordt tevens
een tabel gepresenteerd die zicht geeft
op de verschillende opvattingen over
burgerschapsonderwijs. De stellingen in de
tabel kunnen helpen bij reectie op de eigen
opvattingen over burgerschapsonderwijs en
dienen als gespreksstarter.
Hoofdstuk 2 bespreekt de opvattingen van
Maria Montessori over burgerschap. Het
hoofdstuk begint met een korte beschrijving
van de geopolitieke en historische context
van Maria Montessori’s leven. Daarna volgt
de beschrijving van een literatuuronderzoek
naar het denken van Maria Montessori over burgerschap.
Een team van montessori-experts, bestaande uit Annemarie
Looijenga, Esther Pelgrom, Mirjam Stefels, Anastasia
Dingarten en Jaap de Brouwer, heeft de literatuur van
Montessori bestudeerd, geanalyseerd en geïntegreerd. In
hoofdstuk 2 worden de opvattingen van Maria Montessori over
burgerschapsonderwijs gepresenteerd.
Hoofdstuk 3 bevat de uitwerking van ontwerpprincipes
voor het vormgeven van burgerschapsonderwijs. Als
je op een montessoriaanse manier wilt werken aan
burgerschapsonderwijs, is het verstandig een aantal principes
toe te passen. Dit hoofdstuk vormt een combinatie tussen
hoofdstuk 1, opvattingen over burgerschapsonderwijs, en
hoofdstuk 2, Montessori’s opvattingen over burgerschap. Het
is bedoeld om concreet te ondersteunen bij het vormgeven van
burgerschapsonderwijs op de montessorischool.
In hoofdstuk 4 bespreekt lector Vernieuwend Onderwijs Symen
van der Zee tot slot enkele overdenkingen en uitdagingen. Hij
verbindt het denken van Maria Montessori aan de huidige tijd
en roept op om in het kader van burgerschapsonderwijs na te
denken over hoe om te gaan met de prestatiemaatschappij en
technologisering in ons onderwijs.
Burgerschap is volgens mij niet iets wat
je uitwerkt in een methode of een vak
wat je apart geeft op school. Voor mij zit
burgerschap verweven in bijna alles wat wij
als montessorischool doen: van kosmische
educatie tot de persoonlijke ontwikkeling
van kinderen. Deze publicatie biedt je de
benodigde inzichten, laat je nadenken over
je opvattingen over montessoriaans burgerschapsonderwijs
en geeft je inspiratie, maar vertelt je niet wat je moet doen.
Die ruimte en dat eigenaarschap vinden wij prettig, want zo
zijn wij zelf de vormgevers van ons eigen montessoriaanse
burgerschapsonderwijs.
Irma Pieper
Montessori kindcentrum de Plotter, Zutphen
9
1. Opvattingen over
burgerschapsonderwijs
Burgerschapsonderwijs is een hot topic. Sinds de verduidelijking
van de wet voor burgerschapsonderwijs dienen scholen een visie
op burgerschapsonderwijs te hebben die ze ook in de praktijk
brengen. Het is aan scholen om na te denken over hun visie op
burgerschapsonderwijs. De wet voor burgerschapsonderwijs
impliceert al een bepaalde visie op goed burgerschap en biedt
hiermee richting. Daarnaast hebben scholen een eigen identiteit
en pedagogische visie die richting kunnen geven aan de eigen
visie op burgerschapsonderwijs. Bij montessorischolen is dat
natuurlijk het gedachtegoed van Maria Montessori.
Montessori en burgerschapsonderwijs
10
11
Scholen en leraren kunnen verschillend denken over en
invulling geven aan burgerschapsonderwijs. Het is daarom
belangrijk om gezamenlijk na te denken over de visie op
burgerschapsonderwijs. In dit hoofdstuk zullen we ingaan op
de betekenis van burgerschapsonderwijs en bieden we een
handvat dat scholen, leraren en leerlingen kan helpen bij het
nadenken over de visie op burgerschapsonderwijs en hoe deze
zich verhoudt tot de identiteit van de school. Hierbij nodigen
we hen uit steeds drie vragen in het achterhoofd te houden:
Wat willen we in het montessorionderwijs bereiken met
burgerschapsonderwijs? Wat doen we op montessorischolen al
aan burgerschapsonderwijs? En zijn er stappen die we kunnen
nemen om burgerschapsonderwijs op montessorischolen te
versterken? We zullen beginnen met een korte uiteenzetting
van de betekenis van burgerschapsonderwijs.
Wat is burgerschapsonderwijs?
Laten we eerst het verschil tussen burgerschapsvorming
en burgerschapsonderwijs duidelijk maken. De titel van
deze uitgave is “Montessori en burgerschapsonderwijs”.
We hebben hiervoor gekozen, omdat we met deze
uitgave scholen handvatten willen bieden om doelbewust
burgerschapsvormend bezig te zijn. Burgerschapsvorming is
een proces dat plaatsvindt in de interactie tussen personen en
in verhouding tot de maatschappij (Van Riet, 2021). Wanneer de
school burgerschapsvorming doelbewust ontwerpt, waardoor
het onderdeel wordt van het curriculum, dan spreken we van
burgerschapsonderwijs.
Een manier om te denken over burgerschapsonderwijs is om
onderwijs in zijn geheel als burgerschapsvormend te zien
(Van der Ploeg, 2020). De school is medeverantwoordelijk
voor algemene vorming: de ontwikkeling van elementaire
competenties die noodzakelijk zijn voor burgerschap. Denk aan
de ontwikkeling van geletterdheid, gecijferdheid, kennis van de
wereld en intellectuele deugden. Met deze algemene vorming
draagt onderwijs dus per denitie bij aan burgerschapsvorming.
Sinds 2006 zijn Nederlandse scholen
verplicht om actief burgerschap en
sociale cohesie te bevorderen. Met de
wetgeving van augustus 2021 maakt de
overheid voor scholen duidelijker wat ze
met deze burgerschapsopdracht bedoelt
en biedt ze de inspectie meer handvatten
wanneer het burgerschapsonderwijs te
wensen overlaat. Volgens de wet moet
het burgerschapsonderwijs gericht zijn op
respect voor en kennis van de basiswaarden
van de democratische rechtsstaat, op
sociale en maatschappelijke competenties
en op kennis en respect voor verschillen
en gelijke behandeling (zie Bijlage 2).
Daarbij moet de school zorgen voor een
schoolcultuur in overeenstemming met de
waarden, waar leerlingen kunnen oefenen
met de waarden en leerlingen en personeel
zich veilig en geaccepteerd weten.
“Vrijheid, gelijkheid en solidariteit … Het
zijn de basiswaarden van de democratische
‘infrastructuur’, op basis waarvan het mogelijk
wordt om een pluraliteit aan levensvisies en
overtuigingen naast elkaar te laten bestaan.”
(Biesta, 2021, p. 6)
Montessori en burgerschapsonderwijs
12
Toch zijn er zorgen over de mate van burgerschapsonderwijs en
de manier waarop scholen bijdragen aan burgerschapsvorming.
De huidige tendens is dan ook dat meer aandacht voor
burgerschapsonderwijs nodig is.
In het handboek burgerschapsonderwijs voor het voortgezet
onderwijs beargumenteert Eidhof (2020) waarom er meer
aandacht voor burgerschapsonderwijs nodig is. Hij geeft
aan dat Nederlandse leerlingen relatief laag scoren in
vragenlijstonderzoek naar burgerschapscompetenties en dat
veel leerlingen zich machteloos voelen op politiek vlak. Daarbij
constateert hij dat er verschillen zijn tussen het vmbo en het
vwo in het type burgerschap dat gestimuleerd wordt en dat er
zorgen zijn in de samenleving over extremisme, polarisering en
de verzwakking van de democratische rechtsstaat. Eidhof stelt
dat onderwijs een logische plek is om aan burgerschapsvorming
te werken, maar dat scholen in Nederland nog weinig aan
burgerschapsonderwijs doen en het aanbod onvoldoende
doelgericht en samenhangend is.
Dan blijft de vraag wat burgerschapsonderwijs is, en wat dus
zou moeten behoren tot algemeen vormend onderwijs. Eidhof
(2020) hanteert hiervoor de volgende drie criteria.
“We spreken van burgerschapsonderwijs wanneer het gaat over:
1. Onderwerpen die een spanning kennen tussen individuele
en collectieve of tussen verschillende collectieve belangen of
waarden, en niet tot een individueel probleem te reduceren
zijn. Dat zijn (dus) sociale, maatschappelijke en politieke
onderwerpen, waarin we afhankelijk zijn van elkaar om tot
een goede uitkomst te komen.
2. De manier waarop we - op allerlei niveaus - vanuit deze
spanningen, belangen- en waardentegenstellingen tot
(nieuwe) besluiten en vreedzame oplossingen komen; of dat
nu direct en tussen mensen onderling gaat, of indirect via
instituties van democratie en rechtsstaat.
3. Het toerusten van leerlingen met
kennis, vaardigheden en houdingen,
die ze in staat stellen om zelfstandig
te handelen ten aanzien van sociale,
maatschappelijke of politieke
problemen.” (p. 38)
Nieuwelink (2021, p. 16) kadert de
betekenis van burgerschapsonderwijs
op een vergelijkbare manier:
“Burgerschapsprogramma’s zijn gericht op
het leren begrijpen van samenlevingen en
politiek, uiteenlopende perspectieven op
maatschappelijke en politieke vraagstukken
en de eigen positie daarbij”.
Er lijkt echter geen consensus over de
betekenis van burgerschapsonderwijs.
Wanneer we namelijk naar bijvoorbeeld
het examen- en kwalicatiebesluit voor
burgerschap in het MBO kijken, dan
blijkt daar een andere betekenis gegeven
te worden aan burgerschapsonderwijs
(Ministerie van Onderwijs Cultuur
en Wetenschap, 2022). Hierbij vallen
bijvoorbeeld ook het bevorderen van een
gezonde leefstijl, het functioneren in de
arbeidsmarkt en het functioneren als
consument onder burgerschapsonderwijs.
En wanneer we kijken naar de voorstellen
van Curriculum.nu (2019) voor het domein
burgerschap (zie Bijlage 1), dan zien
we aan de invulling van de doelen van
burgerschapsonderwijs dat ook
Curriculum.nu een bredere denitie aan
13
burgerschapsonderwijs lijkt te geven
dan Eidhof (2020) en Nieuwelink (2021).
Burgerschapsonderwijs moet volgens
Curriculum.nu bijvoorbeeld ook bijdragen
aan de identiteitsontwikkeling; aan het
ontdekken van de eigen emoties, ambities,
talenten en ontwikkelpunten. Gezien de
denitie van Eidhof is het discutabel of het
bijdragen aan de identiteitsontwikkeling
hoort bij burgerschapsonderwijs.
Verschillen in de betekenis van
burgerschapsonderwijs maken het er
niet makkelijker op om gezamenlijk na
te denken over en invulling te geven aan
burgerschapsonderwijs. Hierbij komt dat
opvattingen over goed burgerschap kunnen
verschillen, en daarmee de doelen van
burgerschapsonderwijs.
Participatieve benadering van
burgerschapsonderwijs
Toch lijkt er één bepaalde opvatting van
burgerschap ten grondslag te liggen
aan wetenschap en beleid op het gebied
van burgerschapsonderwijs (Guérin,
2018; Van Rees, 2021b). Deze benadering
van burgerschapsonderwijs wordt wel
de participatieve benadering genoemd
(Guérin, 2018). Bij deze benadering hoort
een idee van goed burgerschap dat wordt
gekenmerkt door: politieke geletterdheid,
kritische denkvaardigheden, bepaalde
waarden, houdingen en gedragingen (zoals
vrijheid, gelijkheid, respect, tolerantie en
solidariteit), actieve participatie en
betrokkenheid bij de gemeenschap (Eidhof et al., 2016; Guérin,
2018; Jeliazkova, 2015; Van Rees, 2021b).
Ook de Inspectie van het Onderwijs lijkt dit idee
van goed burgerschap aan te hangen. Zij deniëren
burgerschapscompetenties als volgt: “Onder
burgerschapscompetenties verstaan we de competenties die
nodig zijn om op een goede manier om te gaan met anderen,
en om bij te dragen aan de samenleving, de democratie en
de gemeenschappen waarin leerlingen (nu en later) leven”
(Inspectie van het Onderwijs, 2022, p. 13). Met dit idee over
goed burgerschap als basis, kan burgerschapsonderwijs
bijvoorbeeld betekenen dat kinderen gestimuleerd worden om
een bezoekje te brengen aan eenzame ouderen, hun afval op
te ruimen, te stemmen, vrijwilligerswerk te doen en respect te
hebben voor en tolerant te zijn naar mensen met een andere
afkomst of seksuele gerichtheid.
Volgens Van der Ploeg, lector Pedagogiek en Filosoe, heeft
deze benadering van burgerschapsonderwijs te maken met
wat hij noemt de communitair neoliberale samenleving, waarin
ervanuit wordt gegaan dat ieder voor zichzelf kan zorgen en
opkomen en dat problemen opgelost kunnen worden door
verbetering van gedrag en leefstijl (Van der Ploeg, 2020).
De communitair neoliberale samenleving heeft zodoende
betrokken, vreedzame en dienstbare burgers nodig.
Andere benaderingen
De participatieve benadering van burgerschapsonderwijs
lijkt heersend in wetenschap en beleid. Daarbij wordt vaak
gesteld dat er consensus is over de bijbehorende doelen (e.g.,
Eidhof et al., 2016). Toch zijn er ook onderzoekers die juist
beargumenteren dat er geen consensus is over de doelen van
burgerschapsonderwijs, en dat er verschillende opvattingen
over democratie en goed burgerschap zijn (e.g., Guérin, 2018;
Van der Ploeg, 2015).
Montessori en burgerschapsonderwijs
14
In opvattingen over democratie en goed burgerschap kan de
nadruk worden gelegd op de gemeenschap, saamhorigheid,
en je op de juiste manier gedragen en aanpassen. Maar de
nadruk kan ook liggen op autonomie, zelfverantwoordelijkheid,
individuele rechten en vrijheid. En in weer een andere, meer
kritische benadering van goed burgerschap, ligt de nadruk op
sociale rechtvaardigheid: een goed burger kijkt kritisch naar de
maatschappij. Deze drie benaderingen van goed burgerschap
worden vaak onderscheiden, hoewel er natuurlijk ook
tussenvormen en net weer andere benaderingen mogelijk zijn
(Eidhof et al., 2016; Geboers et al., 2015; Guérin, 2018; Van der
Ploeg, 2020; Van Waveren, 2020; Veugelers, 2015).
Naast deze drie vaak voorkomende benaderingen, zijn er ook
ideeën over burgerschap die minder mainstream zijn. Zo zijn er
meer agonistische perspectieven, waarbij conict als waardevol
wordt gezien (Van der Ploeg, 2015; Van der Ploeg & Guérin,
2016; Van Waveren, 2020). Dit staat bijvoorbeeld haaks op de
ideeën van de Vreedzame School, waar conicten opgelost en
voorkomen worden (Pauw, 2015). En er zijn non-participatieve
perspectieven, waarbij het helemaal niet nodig wordt geacht
dat iedereen politiek betrokken is om de democratie te laten
functioneren (Van der Ploeg, 2015; Van der Ploeg & Guérin,
2016). Je kunt volgens een non-participatief perspectief ook een
goed burger zijn als je je niet bezighoudt met maatschappelijke
vraagstukken en politieke besluitvorming, maar gewoon je
werk doet. Dit idee staat dan weer haaks op de wet voor
burgerschapsonderwijs, die het bevorderen van “actieve
participatie” vereist (zie Bijlage 2).
Onenigheid over de doelen van burgerschapsonderwijs is
niet nieuw. Staatswetenschappen, maatschappijleer en
burgerschapsonderwijs kennen al een hele geschiedenis van
“horten en stoten” (De Jong, 2020, p. 205). Dit kan verklaard
worden doordat democratie en politiek omstreden begrippen
zijn en het onderwijzen van kinderen en jongeren in politiek een
gevoelig onderwerp is.
Doordacht en onderbouwd
burgerschapsonderwijs
Vanwege de verschillende opvattingen over
democratie en goed burgerschap is het
belangrijk om, als je burgerschapsonderwijs
vanuit een bepaalde opvatting vormgeeft,
te onderbouwen waarom je voor die
opvatting van democratie en burgerschap
kiest (Guérin, 2018). Een andere optie is
om juist de diversiteit aan opvattingen
over burgerschap het onderwerp van
burgerschapsonderwijs te maken en
kinderen en jongeren zelf te laten nadenken
over wat goed burgerschap is (Joris, 2021;
Van der Ploeg, 2015, 2020; Veugelers, 2011).
“Wat burgerschap is, kan niet vastgesteld
worden voor altijd en iedereen en het kan
niet vastgesteld worden voor anderen. Het
blijft een open vraag. En de antwoorden zijn
eigen antwoorden; altijd voorlopige eigen
antwoorden.” (Van der Ploeg, 2020, p. 53)
Om te verduidelijken wat
burgerschapsonderwijs kan betekenen,
hebben we verschillende opvattingen
over burgerschapsonderwijs in Tabel 1
tegenover elkaar gezet. Voor veel van
deze opvattingen geldt dat niet enkel
het één of het ander mogelijk is. Vaak
zijn er tussenliggende opvattingen
mogelijk. Leraren en directeuren kunnen
de stellingen in de tabel gebruiken voor
reectie op de eigen opvattingen over
burgerschapsonderwijs en de stellingen
15
kunnen de start zijn van een gesprek over
het burgerschapsonderwijs op de school.
Bij de ontwikkeling van deze tabel hebben
we gebruik gemaakt van literatuur over
opvattingen over goed burgerschap en
burgerschapsonderwijs (De Jong, 2020;
Guérin, 2018; Guérin et al., 2021; Jeliazkova,
2015; Joris, 2021; Van der Ploeg, 2015, 2020;
Van Rees, 2021a, 2021b; Van Waveren, 2020;
Veugelers, 2011, 2015) en van literatuur
over de doelen van burgerschapsonderwijs
(Eidhof, 2020; Hodson, 2020; Nieuwelink,
2021; Van der Ploeg & Guérin, 2016),
burgerschap en democratie (Biesta, 2021)
en contexten voor burgerschapsvorming
(Biesta et al., 2009).
In deze uitgave richten we ons vooral
op de visie op burgerschapsonderwijs.
Wanneer een school zijn visie op
burgerschapsonderwijs duidelijk
heeft, kunnen meer specieke doelen
geformuleerd worden, kan een leerlijn
worden gecreëerd en kan nagedacht
worden over de inrichting en evaluatie van
het burgerschapsonderwijs op school. Op
deze manier kan het burgerschapsonderwijs
doelgericht en samenhangend worden
(AWP Sociale Kwaliteit e.a., 2021; Inspectie
van het Onderwijs, 2022).
Montessori en burgerschapsonderwijs
16
Tabel 1. Overzicht van opvattingen over burgerschapsonderwijs
Waarom burgerschapsonderwijs?
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat de
maatschappij burgers met bepaalde competenties nodig
heeft. Bijvoorbeeld om maatschappelijke problemen
tegen te gaan (extremisme, gevaren voor democratie,
klimaatverandering …).
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat
kinderen moeten kennismaken met hoe onze
maatschappij werkt en kinderen moeten de mogelijkheid
krijgen de maatschappij te vormen zoals zij zelf willen.
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat het
kan zorgen voor maatschappelijke verandering of de
bestaande maatschappelijke en politieke situatie kan
beschermen en bestendigen.
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, zodat kinderen
zelf een bestemming kunnen geven aan hun eigen leven.
De school is dé plek voor burgerschapsonderwijs: het
is een mini-maatschappij waar kinderen burgerschap
kunnen beoefenen.
De school is dé plek voor burgerschapsonderwijs: daar
kunnen kinderen verschillende maatschappijvormen en
vormen van burgerschap bestuderen.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs kinderen in contact
moet brengen met de complexe realiteit.
Ik vind dat kinderen onbezorgd kind moeten kunnen zijn.
Wie is verantwoordelijk voor burgerschapsonderwijs?
Ik vind dat vooral de door de school opgestelde doelen
van burgerschapsonderwijs bepalend moeten zijn.
Ik vind dat vooral de door de overheid opgestelde doelen
van burgerschapsonderwijs bepalend moeten zijn.
Ik vind dat ouders/verzorgenden een potentieel risico zijn
voor democratische vorming.
Ik vind dat ouders/verzorgenden de richting van de
opvoeding kunnen bepalen.
Ik vind de school hoofdverantwoordelijk voor het behalen
van de doelen van burgerschapsonderwijs.
Ik vind het behalen van de doelen van
burgerschapsonderwijs een gezamenlijke
maatschappelijke verantwoordelijkheid (van sportclubs,
culturele organisaties, ouders, school, etc.).
Ik vind dat de maatschappij (overheid, school, ouders)
mag bepalen wat voor burger het kind zou moeten zijn.
Ik vind dat kinderen zelf mogen bepalen wat voor burger
zij willen zijn.
17
Wat is de ideale burger? Aangepast of kritisch?
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs vooral
moet liggen op goed omgaan met elkaar, rekening
houden met elkaar, en omgaan met verschillen en
diversiteit.
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs vooral
moet liggen op betrokkenheid bij de politiek en politieke
vraagstukken.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs vooral bepaalde
emoties, houdingen, waarden en gedragingen (bijv.
empathie en solidariteit) moet stimuleren bij kinderen.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs vooral moet
stimuleren dat kinderen zelf kritisch nadenken wat goede
emoties, houdingen, waarden en gedragingen zijn.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus
vooral moet liggen op loyaliteit, saamhorigheid,
eensgezindheid, gemeenschapszin en
nationaliteitsgevoel.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op onafhankelijk en kritisch oordelen en
desnoods burgerlijke ongehoorzaamheid.
Hoe benaderen we burgerschapsonderwijs? Indoctrinatie of neutraal?
Ik vind dat de school één specieke visie over wat goed
burgerschap is moet uitdragen.
Ik vind dat de school een diversiteit aan ideeën over wat
goed burgerschap is moet aanbieden.
Ik vind dat kinderen moeten leren dat een goede burger
sociaal en politiek participeert. Burgerschapsonderwijs
moet bijvoorbeeld actief lidmaatschap van verenigingen
en organisaties, stemmen en maatschappelijke
betrokkenheid stimuleren.
Ik vind dat kinderen zelf mogen bepalen of zij sociaal
en politiek actief willen zijn. Ik vind dat je ook een
goede burger bent als je niet participeert. Individuele
keuzevrijheid hierin is belangrijk.
Ik vind dat kinderen zich moeten leren aanpassen aan de
samenleving.
Ik vind dat kinderen moeten leren zelf de samenleving te
vormen.
Ik vind dat leraren kinderen moeten helpen met het
omvormen van hun mening als deze indruist tegen de
heersende normen, waarden en opvattingen.
Ik vind dat leraren de mening van kinderen niet mogen
omvormen. Een kind mag een mening hebben die indruist
tegen de heersende normen, waarden en opvattingen.
Ik vind dat leraren uit moeten komen voor hun politieke
en ideologische voorkeuren.
Ik vind dat leraren neutraal moeten blijven over hun
politieke en ideologische voorkeuren.
Montessori en burgerschapsonderwijs
18
Waarop ligt de nadruk? Attituden of kennis? Rechten of verantwoordelijkheden en plichten?
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op attituden en gedragingen.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op kennis.
Ik vind dat kinderen moeten leren dat boosheid, conict,
verzet en strijd waardevol zijn als vorm van activisme,
betrokkenheid en solidariteit.
Ik vind dat kinderen vooral vormen van vreedzame
besluitvorming moeten leren kennen.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs vooral aandacht
moet zijn voor individuele en collectieve rechten (rechten
van het kind, mensenrechten, grondrechten).
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs vooral aandacht
moet zijn voor plichten en verantwoordelijkheden
(houden aan de wet, belasting betalen, werken en leren,
zorgen voor elkaar).
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs moet
liggen op het leren nadenken en beslissingen nemen over
oplossingen voor maatschappelijke problemen.
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs
moet liggen op het leren actie ondernemen om
maatschappelijke problemen aan te pakken.
Wat is de context? De eigen gemeenschap of de samenleving als geheel? Lokaal of globaal?
Binnen of buiten de belevingswereld?
Ik vind dat burgerschapsonderwijs gericht moet zijn op
cohesie binnen de gemeenschap van het kind (bijv. geloof
/ afkomst / groep).
Ik vind dat burgerschapsonderwijs gericht moet zijn op
cohesie binnen de samenleving als geheel.
Ik vind het vooral belangrijk dat kinderen zich inzetten
voor de belangen van hun gemeenschap (bijv. geloof /
afkomst / groep).
Ik vind het vooral belangrijk dat kinderen zich inzetten
voor het algemeen belang.
Ik vind dat de focus vooral moet liggen op burgerschap
binnen de lokale en nationale context.
Ik vind dat de focus vooral moet liggen op burgerschap
binnen de Europese en wereldwijde context.
Ik vind dat maatschappelijke vraagstukken op school
vooral vanuit een lokaal of nationaal perspectief
benaderd moeten worden.
Ik vind dat maatschappelijke vraagstukken op school
vooral vanuit een wereldwijd perspectief benaderd
moeten worden.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs moet gaan over
problemen binnen de belevingswereld van het kind.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs moet gaan over
problemen buiten de belevingswereld van het kind.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs alleen moet gaan over
problemen waar het kind directe invloed op heeft.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs ook moet gaan over
problemen waar het kind geen of alleen indirect invloed
op heeft.
19
Montessori en burgerschapsonderwijs
20
2. Montessori’s denken over
burgerschapsonderwijs
Wanneer we een verkenning maken van het begrip burgerschap
in het montessorionderwijs, ontkomen we er niet aan om
de historische context van Maria Montessori’s leven kort te
beschouwen. Het leven van Maria Montessori en de tijdperiode
waarin ze opgroeit zijn bepalend voor de manier waarop ze invulling
geeft aan het begrip burgerschap in haar onderwijslosoe.
21
beschouwen, dan moeten we de geopolitieke context van
de tijd in ogenschouw nemen bij het lezen van haar teksten
over burgerschap. Dat noopt ons tot enige voorzichtigheid.
Het gedachtengoed waar we graag vanuit werken, vraagt
ons ook om goed voor ogen te houden in welke richting we de
ontwikkeling tot burgerschap willen ondersteunen.
Dit hoofdstuk start met een korte beschrijving van het leven van
Maria Montessori in relatie tot haar denken over burgerschap.
Daarna volgt een beschouwing van de uitspraken die
Montessori heeft gedaan over burgerschap.
Het leven vormt: de context van Montessori’s denken
over burgerschap
In 1896 studeert Maria Montessori af als arts, iets wat
haar faam oplevert in eigen land, maar ook ver daarbuiten.
Gevormd door haar werk als arts en later als antropoloog,
zet Maria Montessori zich al ruim voor haar carrière als
onderwijspedagoog in voor burgerschap en pascisme,
en ruimer gezien, voor de emancipatie van vrouwen en
mensenrechten (Moretti, 2021). Nog in hetzelfde jaar
dat ze afstudeert als arts, wordt ze uitgenodigd voor een
internationaal vrouwencongres in Berlijn waar ze spreekt
over de gelijke rechten van mannen en vrouwen op arbeid en
beloning. De strijd die Montessori zelf heeft moeten leveren
om een geëmancipeerde vrouw te worden, gebruikt ze om op
internationaal niveau de vrouwenrechten onder de aandacht
te brengen. Later, in 1904, werkt Maria Montessori onder
andere aan het verbeteren van de leefomstandigheden van
de boeren in de regio Lazio. Als onderdeel van de verbetering
van de leefomstandigheden wordt een school opgericht
waarbij het onderwijs voor de jongsten is geënt op de eerste
montessoriprincipes (Moretti, 2021). Deze zogenoemde
Lazioscholen hebben een drietal uitgangspunten: ten eerste
zijn de scholen van de kinderen, ten tweede is bewustwording
Maria Montessori wordt geboren in het
jaar waarin de eenheid van het huidige
Italië wordt bezegeld (1870)1. Het zijn
jaren waarin optimisme en hoop hoogtij
vieren en waarden als vaderlandsliefde,
vrijheid en onafhankelijkheid hoog in het
vaandel staan. Het land bevindt zich in die
dagen op een kruispunt in de geschiedenis.
Het denken over wat een goede burger
is en hoe je de ontwikkeling daarvan kan
ondersteunen, leidt destijds in Italië tot
levendige discussies. De ideeën van Maria
Montessori over opvoeding, onderwijs
en burgerschap kleuren bij de tijdsgeest
waarin zij leeft. In de tijd van Montessori is
de centrale vraag: moet een goede burger
bereid zijn de wapens op te pakken voor
volk en vaderland, en moet deze daarvoor
nationalistisch gedreven zijn, of moet een
goede burger vrede in zichzelf kennen, om
deze te kunnen bewerkstellingen en in
stand te houden?
Zondermeer de antwoorden van Maria
Montessori over wat goed burgerschap is
overnemen, is niet verstandig. Montessori
kleurt in het implementeren van haar
gedachtengoed af en toe mee met het
wisselende politieke klimaat (Moretti,
2021). Het implementeren van haar
opvoedingsmethode zelf voert continu de
boventoon, en niet altijd het antwoord
op de vraag: wat is een goede burger?
Willen we Montessori’s antwoorden over
wat een goede burger is goed kunnen
1 In deze tekst over het leven van Maria Montessori kiezen we bewust voor het schrijven in de tegenwoordige tijd om zo de leesbaarheid ervan te vergroten.
Montessori en burgerschapsonderwijs
22
en het verbeteren van hygiëne van belang, en ten derde hebben
de scholen emancipatie tot doel: het bewust worden van je
recht als burger en het bewust worden van het heersende
systeem van onderdrukking, om je vervolgens daaruit te
emanciperen (Moretti, 2021). Het onderliggende idee is dat
slechte leefomstandigheden de individuele groei tegenhouden.
Een idee dat ook later in de uitwerking van haar onderwijs- en
opvoedmethode een grote rol blijft spelen.
In diezelfde periode worden rond Rome compleet nieuwe wijken
gebouwd, gebaseerd op dezelfde hygiënische en opvoedkundige
doelen als de scholen in Lazio. De scholen in deze wijken
nemen een centrale plek in. Eén van de redenen om scholen te
bouwen in achterstandswijken, komt voort uit het idee dat je de
omstandigheden, en ruimer gezien de toekomst van burgers,
kan verbeteren als je dit bij de bron, in dit geval dus bij het kind,
aanpakt. Als je kinderen zou beperken in hun ontwikkeling
en behandelt als een gevangene, gaan ze zich daarnaar
gedragen, is het idee (Moretti, 2021). Zodoende wordt in 1907,
als gevolg van de stedenbouwkundige vernieuwingen in de
achterstandswijken in Rome, de eerste Casa dei Bambini door
Maria Montessori opgericht. Het is het begin van Montessori’s
gedachte dat ieder kind welkom is, ongeacht afkomst, gender,
klasse en mogelijkheden, en deze kinderen de vrijheid te geven
en te laten werken zonder beloning en competitie. Montessori’s
algehele idee is dat door een vernde, op kinderen afgestemde
omgeving, er harmonische kinderen ontstaan (Moretti, 2021).
De wereld in brand
Zeven jaar later, in 1914, begint de Eerste Wereldoorlog. Ook
deze periode is vormend voor Montessori’s denken over
burgerschap. Montessori denkt aan het oprichten van het Witte
Kruis als equivalent van het Rode Kruis voor fysiek gewonde
soldaten. Het Witte Kruis is er speciaal zijn voor kinderen in
oorlogstijd en Montessori’s methode kan bijdragen aan het
onderwijs voor vluchtelingkinderen en wezen (Moretti, 2021; de
Stefano, 2020). Montessori werkt het idee uit, maar krijgt het
nooit van de grond (de Stefano, 2020).
Gedurende deze tijd ontvouwt Montessori
haar eerste gedachten over het kind als
vormgever van een nieuwe wereld, waarin
empathie, sociale verantwoordelijkheid en
solidariteit de belangrijkste waarden zijn.
Overigens is dit geen opzichzelfstaand idee
binnen Europa. Meerdere pedagogen en
politici zijn het destijds met elkaar eens:
door het kind naar een nieuwe wereld. De
sociale waarde van het kind wordt steeds
meer gezien. Daar waar regeringen en
organisaties echter vaak een “vaderlijke
rol” aannamen om kwetsbare kinderen te
beschermen, ziet Montessori de kinderen
juist als “bouwer van de mens” (Moretti,
2021). Een term die Montessori veelvuldig
gebruikt in haar ideeën over burgerschap:
verbeter de wereld, begin bij het kind. In de
eerste dertig jaar van de vorige eeuw komt
er steeds meer aandacht voor het kind,
de eigen kindertijd en kinderrechten. Een
onderwerp waar Montessori zich actief mee
bemoeit en voor inzet.
In de jaren die volgen maakt Montessori
meerdere reizen, geeft ze internationale
cursussen en verhuist ze naar Barcelona.
Met regelmaat komt ze terug in Italië,
waar ze in 1923 in contact komt met
Mussolini, op dat moment de minister-
president van Italië. Mussolini kondigt
aan de Italiaanse scholen te willen
transformeren volgens de
montessorimethode, iets wat Montessori
goed doet gezien het geringe aantal
montessorischolen die er op dat moment
zijn in Italië (de Stefano, 2020;
Kramer, 1976).
23
De wereld verbeteren
In de jaren dertig wordt Montessori’s visie steeds breder. Ze
zet nog meer in op de rechten van het kind. Ze blijft hameren
op het feit dat het kind wordt onderdrukt en dat de volwassene
zich moet transformeren, om zo het kind te kunnen laten
emanciperen (de Stefano, 2020). Ook haar denken over
opvoeding en onderwijs verbreedt zich. Het gaat niet alleen om
het veranderen van de volwassene in de school, maar ook om
het veranderen van de samenleving en daarmee de wereld (de
Stefano, 2020). Om deze visie meer kracht bij te zetten, richt
Maria Montessori op het internationale montessoricongres in
Kopenhagen in 1937 de “maatschappelijke partij van het kind”
op. Een partij die zich hardmaakt voor de rechten van het kind
en politiek-maatschappelijke problemen van die tijd beschouwt
vanuit het perspectief van het kind (Montessori, 2019;
Moretti, 2021).
Terwijl de Tweede Wereldoorlog woedt, houdt Montessori vele
lezingen over vrede (de Stefano, 2020). Inmiddels verblijft ze
in India, waar ze zich gedurende de gehele oorlogsperiode,
deels gedwongen, huisvest. Haar denken over opvoeding en
onderwijs verbreedt zich nog verder als Montessori het concept
van kosmische educatie ontwikkelt. De vele reizen die ze heeft
gemaakt en de oorlogen die ze heeft meegemaakt, maakt dat
Montessori meer en meer spreekt over vredesonderwijs en over
één wereld voor de gehele mensheid; een voorloper van haar
ideeën over wereldburgerschap. In 1946 keert ze terug naar
Europa. Hoewel ze dan bijna tachtig is, gaat ze weer cursussen
geven. Vanaf 1949 wordt ze driemaal genomineerd voor de
nobelprijs voor de vrede, hoewel ze er geen wint. In 1951, een
jaar voor haar overlijden, spreekt ze bij de Verenigde Naties over
het belang van het onderwijzen van jonge kinderen, om zo de
samenleving en de wereld te verbeteren.
In 1926 komt er een nationale
montessoriopleiding, maar de
omvorming van de Italiaanse scholen
tot montessorischolen verloopt stroef.
Met name hooggeplaatste ambtenaren
en ministers van Onderwijs bemoeilijken
Montessori’s werk in Italië, omdat
Montessori blijft volhouden dat ze apolitiek
is en dat “de zaak van het kind” boven
het belang van welke politieke partij of
natie gaat (Kramer, 1976). Haar band
met Mussolini blijft hartelijk, terwijl de
samenwerking met het fascistische regime
van Mussolini ingewikkeld verloopt.
Hoewel Montessori geen concessies doet
aan haar methode om het aan te passen
aan de fascistische ideologie, blijft ze
wel samenwerken. Totdat ook Mussolini
duidelijk laat blijken dat hij het belang
van “de zaak van de natie” boven het
belang van “de zaak van het kind” stelt (de
Stefano, 2020). Na tien jaar samenwerking
met het regime trekt Montessori zich in 1933
radicaal terug, wat in 1936 ertoe leidt dat
alle montessorischolen in Italië sluiten (de
Stefano, 2020).
Rondom de Eerste Wereldoorlog ontvouwt
Montessori haar eerste gedachten over het kind
als vormgever van een nieuwe wereld, waarin
empathie, sociale verantwoordelijkheid en
solidariteit de belangrijkste waarden zijn.
Montessori en burgerschapsonderwijs
24
Met hulp van de NMV is een team van experts op het gebied van de
werken van Maria Montessori gevormd, bestaande uit Annemarie
Looijenga, Esther Pelgrom, Mirjam Stefels, Anastasia Dingarten
en Jaap de Brouwer. De experts hebben de stellingen uit Tabel 1
van Hoofdstuk 1 beoordeeld naar wat zij denken wat passende
burgerschapsopvattingen zijn binnen het montessorigedachtegoed.
Gedurende vier bijeenkomsten van twee uur zijn de antwoorden
van de experts vergeleken en bediscussieerd om tot een
gezamenlijk, genuanceerd beeld te komen van de opvattingen over
burgerschapsonderwijs van Maria Montessori. De primaire literatuur,
geschreven door Montessori zelf, is geraadpleegd aan de hand
van burgerschapsonderwijs-gerelateerde termen die voorkomen
binnen het montessorionderwijs. Gezien de vele relevante werken
is de literatuur verdeeld over de experts, en werden bij iedere
opvatting uit Tabel 1 citaten gezocht die de opvatting ondersteunen
of juist tegenspreken. Een synthese van deze literatuur resulteerde
in de onderstaande weergave van Montessori’s denken over
burgerschapsonderwijs.
Goede kinderen, goede samenleving
Gevormd door haar werk voor de vrouwenbeweging, haar
werk in de achtergestelde wijken van Rome, het werken met
getraumatiseerde vluchtelingenkinderen na de start van
de Eerste Wereldoorlog, haar initiatief om het Witte Kruis
op te richten, haar werk voor mensen- en kinderrechten, en
de Tweede Wereldoorlog, ziet Maria Montessori in het kind
de “bouwer van de mens”: elke generatie volwassenen is
gevormd door het kind dat zij eens waren (Montessori, 1952).
De verbetering van de maatschappij begint daarom voor
Montessori bij de hervorming van het onderwijs. Montessori
(1952) redeneert dat wanneer het met de kinderen goed gaat,
het met de wereld goed zal gaan. In dit kader spreekt ze
over de “nieuwe mens”; een generatie kinderen dat in staat
is een nieuwe gemeenschapsvorm te bouwen, een nieuwe
maatschappij van een hoger menselijk plan waarin sterke,
onafhankelijke en zelfstandige persoonlijkheden vredig
en in vrijheid met elkaar samenleven
(Montessori, 1952; 1992). Voor de kinderen
is dus een belangrijke rol weggelegd
in de bepaling van de toekomstige
samenleving (Montessori, 1952; 2019a).
Montessoriopvoeding en -onderwijs gaan
daarom niet alleen om pedagogische
idealen of cognitieve opbrengsten,
maar bovenal om het bevorderen van
sociale vooruitgang van de maatschappij
(Montessori, 1952; 1992). Montessori
(1952; 1992) heeft het vertrouwen dat
kinderen deze sociale vooruitgang kunnen
bewerkstelligen, mits ze op deze taak
worden voorbereid. Montessori beziet de
individuele ontwikkeling van de mens dus in
het licht van de vooruitgang van de gehele
gemeenschap (M. M, Montessori, 1978).
Kinderen zouden volgens Montessori (1952;
1992) niet opgevoed moeten worden naar
het evenbeeld van de volwassene of ten
dienste moeten staan van het conserveren
van huidige maatschappelijke opvattingen.
De opvoeding van kinderen moet
voorbijgaan aan de huidige stand van zaken
in de maatschappij en verder gaan dan wat
volwassenen tot nu toe bereikt hebben.
Daarom gaat montessoriopvoeding in
de kern over het realiseren van sociale,
maatschappelijke vooruitgang (Montessori,
1952; 2016). De school en de volwassene
dragen deze verantwoordelijkheid.
Onderwijs en opvoeding zou kinderen
in staat moeten stellen hun eigen
toekomstige maatschappij vorm te geven
(Montessori, 1952; 1992).
25
gemeenschappelijke doelen. De gemeenschappelijke doelen
waarover Montessori spreekt, gaan over het tot volle wasdom
laten komen van de kinderlijke persoonlijkheid, die dan kan
bijdragen aan de vooruitgang van een beschaafde, saamhorige
en vredige menselijke samenleving (Montessori, 1992; 1946).
Wanneer thuis en school streven naar overeenstemming in de
manier waarop kinderen worden opgevoed, werken ze samen
aan het bereiken van dit gemeenschappelijke doel (Montessori,
1952). Burgerschapsvorming in optima forma.
De bijdrage van onderwijs en opvoeding
Om dit gemeenschappelijke burgerschapsdoel te
bewerkstelligen is het nodig om te overdenken hoe onderwijs en
opvoeding hieraan bijdragen. Volgens Montessori moet er veel
veranderen ten behoeve van het kind: de opvoeding van ouders
moet veranderen, de ouderwetse leraar moet veranderen en
het traditionele, ouderwetse schoolsysteem moet veranderen.
Zo’n veranderproces begint bij de ouders, verzorgers en
leraren. Montessori (1992) ziet dat er voor ouders, verzorgers
en leraren in de omgang met hun kind, nog veel te verbeteren
valt. Ze bieden vaak onnodig veel hulp of beschermen hun
kinderen vaak onnodig, waardoor het voor kinderen lastig
wordt om zich optimaal te ontwikkelen (Montessori, 2019a).
Terwijl begin van de vorige eeuw de omstandigheden voor de
volwassen verbeteren, constateert Montessori (1992) dat de
omstandigheden voor het kind juist verslechteren. De sleutel
voor het verbeteren van de omstandigheden voor het kind
ligt bij de volwassenen. Wanneer we een betere mensheid
willen, moet de volwassene beter zijn: minder trots zijn,
minder aan zichzelf denken en minder autoritair (Montessori,
2016). Volwassenen hebben de verantwoordelijkheid om de
omstandigheden te creëren die kinderen in staat stellen
om in vrede met zichzelf en hun wereld te leven (M. M.
Montessori, 1978).
Daarvoor is het nodig dat opvoeding en
onderwijs kinderen in staat stellen zich
op een dusdanige manier te ontwikkelen,
dat ze later als zelfstandige, evenwichtige
mensen een fundamentele bijdrage kunnen
leveren aan de maatschappij (M. M.
Montessori, 1978; Montessori, 1952). In deze
missie klinkt burgerschapsvorming als een
integraal onderdeel van haar opvoedings-
en onderwijslosoe door. Een missie
waarin nagedacht wordt over de rol van het
kind en het gezin in de maatschappij die,
destijds, geherdenieerd moest worden.
Eén gemeenschappelijk
burgerschapsdoel
Montessori stelt dat burgerschap niet
alleen een zaak voor thuis en school
is. Burgerschap, of anders gezegd, het
streven naar een betere samenleving,
is een verantwoordelijkheid voor
alle volwassenen, omdat volgens
Montessori (2019a) “de vooruitgang
van de mensheid en de vrede van de
wereld in zijn of haar handen liggen” (p.
110). Die verantwoordelijkheid van de
volwassenen bestaat uit de gezamenlijke
verantwoordelijkheid om de gehele
mensheid op te voeden en haar te leiden in
de richting van gemeenschappelijke doelen
(Montessori, 1952). Montessori (2019a)
ziet dat de mensheid geen maatschappij
vormt als “ze alleen maar hun eigen doelen
volgen en hun eigen bezigheden hebben”
(p. 247). De uiteindelijke vorm van de
menselijke maatschappij is gebaseerd op
organisatie, samenhang en het hebben van
Montessori en burgerschapsonderwijs
26
Ook de “ouderwetse” leraar moet veranderen. Montessori
(1998) ageert tegen de oude patronen waarin leraren hun eigen
waarden, deugden en opvattingen (onbewust) opleggen aan
de kinderen (Montessori, 1998). Kinderen die niet gehoorzamen
aan de morele uitgangspunten van de leraar worden gestraft,
iets wat Montessori (1998) niet begrijpt. Een dergelijke leraar
begrijpt de kinderen niet. Montessori (1998) stelt dat het oudere
kind vanaf zes jaar niet langer ontvangend is, maar zelf wil
begrijpen en niet meer tevreden is met het zonder meer moeten
accepteren van het morele en inhoudelijke gezag van de leraar.
Naarmate het morele besef van het kind zich ontwikkelt, kan
het komen tot een eigen oordeel. Dit oordeel kan en mag sterk
afwijken van dat van de leraar. Daarom stelt Montessori (1998)
dat de leraar af moet zien van zijn macht en autoriteit, en de
kinderen juist de ruimte moet geven om hun eigen mening en
oordeel te vormen. Op deze wijze wordt de nieuwe generatie
kinderen niet opgevoed naar het evenbeeld van de huidige
volwassene, maar kan het daaraan voorbijgaan door kritisch te
mogen zijn en een eigen oordeel te ontwikkelen.
Het traditionele, oude onderwijssysteem moet ook anders
ingericht worden volgens Montessori. Het schoolcurriculum
moet een hulpmiddel zijn bij de opvoeding, maar het mag
de mensheid niet worden opgedrongen in de naam van
één of ander onbewust doel of ideaal, of vanuit een sociaal
of politiek geloof, stelt Montessori (1952; 1992; 2016). Het
traditionele onderwijs rond de vorige eeuwwisseling houdt geen
rekening met de persoonlijkheid van het kind en ontwikkelt
deze niet, bovendien cultiveert het angst onder de kinderen
(Montessori, 2016). Montessori (1992; 2016; 2019b) ziet dat
in het oude onderwijssysteem men alleen afhankelijkheid,
angst, antisociaal gedrag en onderdanigheid kent en juist
dat doodt de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Daarbij
bieden deze scholen een omgeving waarin kinderen niet actief
kunnen zijn. De traditionele schoolsystemen zijn gericht
op kennisoverdracht, waarbij kinderen onderdrukt worden
in plaats van dat ze de vrijheid krijgen (Montessori, 1992).
Montessori (1946; 1992) geeft aan dat
onderwijs niet langer hoofdzakelijk zou
mogen bestaan uit het bijbrengen van
kennis, maar dat het een nieuwe weg
moet inslaan. Een weg waarbij expliciet
gestreefd wordt naar de ontplooiing van
het menselijk potentieel en het ontwikkelen
van de (kinderlijke) persoonlijkheid. De
veranderende rol van de opvoeding,
het onderwijs en de volwassene zijn
typerend voor Montessori’s denken over
burgerschap. Montessori’s opvoedings- en
onderwijslosoe brengt nieuwe generaties
als het ware in vorm, maakt ze mondig en
stelt ze daardoor in staat het anders te
doen, maar alleen indien zij daartoe
zelf besluiten.
Voorbereiding op zelfstandig denken
en handelen
Montessori (1992) vindt dat kinderen zelf
mogen bepalen wat voor soort burgers
zij willen zijn. Ze stelt dat ware vrijheid
voor een individu de mogelijkheid is om
zelfstandig te handelen (Montessori, 1992).
Zo bekeken lijkt het dat de doelen
voor burgerschapsvorming bepaald
moeten worden door de kinderen en
in ieder geval niet door de onwetende
volwassene, de ouderwetse leraar, het
oude schoolsysteem of een politiek
ideaal. Toch ligt het genuanceerder. Zelf
bepalen wat voor burger je uiteindelijk
wilt zijn, is iets anders dan het helemaal
zelf uitzoeken. Montessori is van mening
dat je kinderen moet voorbereiden. Je
moet het mogelijk maken dat kinderen zelf
27
maatschappij te leren kennen (M. M. Montessori, 1978).
De volwassene geeft het kind de vrijheid om de complexe
maatschappij te ervaren en op een eigen manier in zich op te
nemen (M. M. Montessori, 1978). De volwassene is de schakel
tussen de huidige maatschappij en de belevingswereld van het
kind en leert het kind de normen, gewoontes, gedragspatronen,
idealen, religies en andere aspecten van de maatschappij
kennen (Montessori, 2016; 1952; M. M. Montessori, 1978).
Oefening, ervaring en belevingen vormen de grondslag voor
de sociale en morele opvoeding in het montessorionderwijs
(Montessori, 1952). School draagt een specieke
verantwoordelijkheid voor het kind om deze ervaringen en
belevingen mogelijk te maken (Montessori, 1998).
Dit betekent echter niet dat school de enige verantwoordelijke
is. Thuis, school en andere organisaties moeten samenwerken,
omdat het kind zich niet kan ontwikkelen zonder een sociale
omgeving (Montessori, 2016; 1973). Organisaties en
(sport)clubs die zich speciek richten op de ontwikkeling van de
persoonlijkheid van het kind worden door Montessori omarmd
als bondgenoot. Scouting geeft ze meermalen als voorbeeld
van een organisatie die kinderen helpt om hun persoonlijkheid,
zelfstandigheid en moraliteit te ontwikkelen, zonder al te veel
inmenging van de volwassene (Montessori, 1973). Montessori
(1998) stelt dat alleen kinderen die op deze wijze onderwezen
worden in staat zijn om de plichten van burgers in een
beschaafde samenleving op een juiste wijze te vervullen.
“Ware vrijheid voor een individu is de mogelijkheid om zelfstandig te
handelen.” (Montessori, 1992)
kunnen bepalen wat voor burger ze willen
zijn (Montessori, 1998). Om dat mogelijk
te maken worden kinderen eerst ingewijd
in de huidige maatschappij, bestuderen
ze deze maatschappij en proberen ze de
maatschappij te begrijpen en zich aan te
passen (Montessori, 1952; 2016; 2019a).
Daarbij worden ze gewezen op hun
verantwoordelijkheid en hun bijdrage in
de toekomstige maatschappij. Montessori
(1952) noemt dit de kosmische taak: de
dienst die individuen moeten verlenen
aan de omgeving waarvan zij afhankelijk
zijn voor hun bestaan. Deze dienst is er
op gericht om de omgeving zo in stand te
houden dat hun nakomelingen er generatie
na generatie in kunnen blijven leven (M.
M. Montessori, 1978). Dit “aanpassen”
aan de huidige maatschappelijke
omstandigheden vormt dus het startpunt
voor de ontwikkeling van het kind tot
een zelfstandig, evenwichtig mens die
zijn volwassen taak in de gemeenschap
kan vervullen (Montessori, 2019; M.
M. Montessori, 1978). Pas dan zullen
kinderen in staat zijn om zelf een nieuwe
maatschappij vorm te geven. Op deze
wijze vormt montessorionderwijs en
-opvoeding een voorbereiding op het leven
(Montessori, 1973).
De volwassene heeft dus wel degelijk een
taak in deze voorbereiding. De volwassene
is namelijk de vertegenwoordiger van
de huidige maatschappij en daarmee
de belangrijkste bron van informatie
en begeleiding voor het kind om de
Montessori en burgerschapsonderwijs
28
De toekomstige burger
Zelf weten wat voor burger je wilt worden
en daarop voorbereid worden, dat is de
kern van Montessori haar opvatting op
burgerschap. Maar vanuit welk perspectief
wordt het kind dan voorbereid? Montessori
heeft een duidelijk ideaalbeeld van de
maatschappij en de bijbehorende burger.
Die maatschappij is vredig, een eenheid
van mensen die onderling met elkaar
verbonden zijn en in harmonie met
elkaar samenleven (Montessori, 1992).
De mens zelf is verantwoordelijk voor de
maatschappelijke vrede en harmonieuze
manier van samenleven (Montessori, 1992).
Onderdeel zijn van een gemeenschap
brengt gedragsregels en verplichtingen
met zich mee die het mogelijk maken om
op een vreedzame wijze samen te leven
(Montessori, 2019a). De mensheid heeft
zodoende een verantwoordelijkheid in de
wereld en de plicht naar andere mensen
toe deze taak te vervullen. De ideale burger
zoekt gemeenschappelijke doelen, draagt
bij aan deze doelen, is een zelfstandige
en evenwichtige persoonlijkheid
en gedraagt zich verantwoordelijk,
om zo een harmonieuze en vredige
samenleving mogelijk te maken. Hoewel
Montessori enerzijds de vrijheid en de
verantwoordelijkheid aan kinderen geeft
om zelf te bepalen wat voor soort burger
zij willen worden, heeft ze anderzijds wel
een duidelijk beeld van de toekomstige
maatschappij, hoe het onderwijs hieraan
kan bijdragen en welke burger nodig is voor
deze maatschappij. Het is een paradox in
29
behoort (Montessori, 2019b). De menselijke harmonie waarover
Montessori spreekt, vraagt dus aanpassingsvermogen van
het individu.
Vrijheid geeft de mogelijkheid om zelfstandig en onafhankelijk
te handelen en te denken. Aan de andere kant gaat het eigen
denken en handelen gepaard met verantwoordelijkheid.
Het kind moet zich eerst realiseren welke plichten en
verantwoordelijkheden het heeft in de maatschappij. Een
aangepaste burger worden is volgens Montessori (2019a)
daarom het startpunt voor de ontwikkeling van het kind.
Vriendelijkheid naar anderen, liefde, vrede, broederschap, het
respecteren van andere mensen, hulp bieden indien nodig en
waardigheid zijn enkele van de gedragingen die Montessori wil
stimuleren (Montessori, 1952; 2019a). Het stimuleren hiervan
gebeurt niet door er enkel over te onderwijzen, maar juist door
ze langdurig te ervaren (Montessori, 1952). Van jongs af aan
moeten kinderen in contact komen en ervaring opdoen met
dergelijke gedragingen (Montessori, 1992).
Op de aangepaste burger volgt de kritische burger. Montessori
(1952) stimuleert namelijk ook waarden als onafhankelijkheid,
liefde voor kennis en werkethiek. Ze roept op tot onafhankelijk
denken en het geven van vrijheid aan kinderen om zichzelf
te uiten (Montessori, 1998). Montessori (1998) is wars van de
leraar die (on)bewust de kinderen vormt naar zijn eigen morele
beeld of deugden. Wanneer je kinderen thuis en op school
gehoorzaamheid opdringt, zullen zij zich later als volwassenen
bij alles en iedereen neerleggen, in plaats van dat zij zelf in
staat zijn keuzes te maken en zelf in staat zijn om te denken en
te handelen (Montessori, 1992). Het zijn van een té aangepaste
burger leidt volgens Montessori (1992) tot een gevoel van
minderwaardigheid, het onberispelijk volgen van leiders en
het geven van ondoordacht respect. Wie volgens Montessori
(1954; 1998) werk wil maken van een betere maatschappij,
moet zich niet laten leiden door politieke idealen of een geloof,
maar in dienst staan van de volledige mens. Dit is de mens die
Montessori’s denken over burgerschap.
Aan de ene kant mag de volwassene geen
moreel oordeel aan het kind opleggen en
krijgt het kind de vrijheid om zelf te bepalen
wat voor burger het wil worden, terwijl
aan de andere kant Montessori duidelijke
beelden heeft over hoe de toekomstige
samenleving eruit zou kunnen zien en welk
type burger hierbij past.
Aangepast én kritisch
De ideale burger zoals Montessori dat ziet,
is aan de ene kant aangepast en aan de
andere kant kritisch. Deze ogenschijnlijke
tegenstrijdigheid vraagt om uitleg.
Montessori (1992; 1952; 2019b) benadrukt
het belang van sociale cohesie binnen
een gemeenschap, zelfs binnen de gehele
wereld. Ze spreekt over de “menselijke
harmonie” waarin het leven van ieder
individu afhankelijk is van andere mensen
(Montessori, 1952; 1992). Iedere nieuwe
generatie moet zich hiervan bewust
zijn om verantwoordelijkheid te kunnen
dragen voor deze afhankelijkheidsrelatie
(Montessori, 1973; 1992; 2016). Een ware
gemeenschap gaat uit van het feit dat ieder
lid zich voldoende vrij voelt om “zichzelf” te
zijn, terwijl de leden tegelijkertijd hun eigen
vrijheid inperken omwille van de groep (M.
M., Montessori, 1978). Zo’n gemeenschap
is niet gebaseerd op persoonlijke wensen,
maar op een combinatie van activiteiten
die met elkaar in harmonie gebracht
worden: sociale integratie in een groep
komt tot stand, doordat het individu zich
vereenzelvigt met de groep waartoe hij
Montessori en burgerschapsonderwijs
30
in staat is om in vrijheid zelf-gedisciplineerd te zijn, om zijn
wil en beoordelingsvermogen te gebruiken, onverstoord door
vooroordelen en onvervormd door angst. Montessori’s ideale
burger heeft dus kennis van de maatschappij, haar waarden en
deugden en gebruikt deze kennis om in vrijheid en met zin voor
verantwoordelijkheid zelf te denken en te handelen.
Montessori’s ideale burger heeft kennis van de maatschappij, haar
waarden en deugden en gebruikt deze kennis om in vrijheid en met
zin voor verantwoordelijkheid zelf te denken en te handelen.
Voor harmonie, tegen egoïsme
Montessori spreekt over het verbeteren van de samenleving
door het kind. Het kind moet een bijdrage leveren
aan de nieuwe, betere wereld (Montessori, 1952). Het
gemeenschappelijk doel van de mensheid zou het met elkaar
samenleven op een harmonieuze, vredige wijze moeten
zijn. Elk individu is onderdeel van de gehele wereld en het
bestaan van ieder individu is afhankelijk van andere mensen
(Montessori, 2016). Dit uit zich in het besef dat mensen verenigd
zijn en gezamenlijk in slechts één natie wonen – de wereld
(Montessori, 2016). We zijn allemaal samen en hebben elkaar
nodig. Montessori (1998) hoopt dat wanneer we een gevoel van
liefde voor alle onderwerpen in kinderen aanwakkeren, mensen
in het algemeen meer humaan zullen worden en gewelddadige
oorlogen tot een eind zullen komen.
Montessori pleit voor verbinding tussen mensen, maar
constateert dat de maatschappij de mens onvoldoende
voorbereidt op het leven als burger (Montessori, 1992;
1952; 2016; 2019b). Er is volgens Montessori geen “morele
organisatie” van de massa. De mens wordt opgevoed
zichzelf te beschouwen als een geïsoleerd individu dat zijn
onmiddellijke behoeften moet bevredigen door te wedijveren
met andere individuen (Montessori, 1992). Montessori (2016)
stelt dat de mensheid zich nog onbewust
is van de vereniging van de mensheid.
De voorbereiding op deze vereniging van
de mensheid vindt Montessori (1952)
vaak ontbreken in de opvoeding en het
onderwijs. Montessori (1998) ziet mensen
“vechten” voor zichzelf, hun gezin en
volk, maar niet bewust zijn van hun
verantwoordelijkheid in de samenwerking
binnen de gehele wereld. Ze ziet het als
haar taak om kinderen hiervan bewust te
maken (Montessori, 1946; 1998). Ze ziet het
daarom als opdracht van het onderwijs om
(wereld)vrede en vreedzaamheid onder
kinderen te cultiveren (Montessori, 1992). Er
zou volgens Montessori (1992) een krachtige
voorlichting nodig zijn om de mensen in
staat te stellen de sociale verschijnselen
te begrijpen en te structureren, collectieve
doelen voor te stellen en na te streven, en
aldus een geordende sociale vooruitgang te
bewerkstelligen.
Kennis als voorwaarde,
persoonlijkheidsontwikkeling als
doel
Met de oproep tot een beschaafde,
vredige en harmonieuze samenleving lijkt
Montessori meer gericht op het sociale
aspect van burgerschapsonderwijs dan
op het politieke. Toch vormt het begrijpen
van politieke besluitvorming hier een
onderdeel van. Zo ziet Montessori (1992)
het als een taak van politici om conicten
te voorkomen en als een taak voor het
onderwijs om vrede en het vreedzaam
oplossen van problemen te cultiveren.
31
zijn intelligentie ontwikkelen, leert het zelf te denken en te
handelen en kan het een evenwichtige persoonlijkheid worden
die de grootsheid van de mens weet te erkennen (Montessori,
1992). Kennis als voorwaarde om de persoonlijkheid te
ontwikkelen dus. En juist de persoonlijkheid van het kind
moet zodanig ontwikkeld worden, dat het kan bijdragen
aan de opbouw van een nieuwe maatschappij. Onderwijs is
daarmee niet alleen een intellectueel vraagstuk, maar juist een
combinatie van het verwerven van kennis en het ontwikkelen
van de persoonlijkheid van het kind (Montessori, 1952). Om
de persoonlijkheid van het kind te ontwikkelen, moet het kind
gelijktijdig kennis en sociale ervaringen opdoen (Montessori,
1952; 1973). Zo kan het een persoonlijkheid ontwikkelen die
bijdraagt aan de opbouw van een nieuwe maatschappij,
waarin wereldvrede en harmonieus samenleven mogelijk is
(Montessori, 1992; 1952)
Een steeds uitgebreider wereldbeeld
Wanneer het kind zijn persoonlijkheid ontwikkelt door het
opdoen van kennis en ervaringen, heeft het daar een passende
omgeving voor nodig. Montessori beschrijft de ontwikkeling van
het kind in een steeds groter wordende voorbereide omgeving.
De voorbereide omgeving heeft tot doel de wereld van de
volwassene toegankelijk te maken voor het kind, in welke
ontwikkelingsstadium het zich ook bevindt. Daarbij is het niet
de bedoeling om de wereld van de volwassene in het klein weer
te geven en het is ook niet de bedoeling een schijnwerkelijkheid
te creëren waarin er rekening gehouden wordt met de
wensen en fantasieën van kinderen (M. M. Montessori, 1978;
Montessori, 1988). De volwassene geeft het kind de vrijheid om
de complexe maatschappij te ervaren en op een eigen manier in
zich op te nemen, passend bij zijn eigen belevingswereld (M. M.
Montessori, 1978).
De beschermende, voorbereide omgeving van de school voor
het jonge kind voldoet niet meer voor het oudere kind.
Het kind heeft een uitgebreidere omgeving nodig
Deze taak van het onderwijs vraagt echter
om inzicht in politieke besluitvorming en
hoe conicten benoemd, vermeden en/of
vreedzaam opgelost kunnen worden.
Om op te kunnen groeien tot een goed
functionerende burger moet het kind
bepaalde rechten hebben. Om deze rechten
te garanderen zijn wetten nodig, die
verplichten tot bescherming. Montessori
(2016; 2019a) stelt echter dat de wetten
an sich niet voldoende zullen zijn om tot
een harmonisch samenleven te leiden.
Ze twijfelt of de rechten van het kind of
burgerrechten op de lange termijn de
bescherming en ondersteuning kunnen
garanderen die echt noodzakelijk zijn voor
een harmonieuze, vredige samenleving
(Montessori, 2016). Montessori (1992;
2019a) focust zich, naast haar pleidooi voor
kinderrechten, op het onderwijzen van
deugden en waarden met betrekking tot
wereldvrede en harmonieus samenleven.
Opvoeding en onderwijs zijn nodig om
kinderen de kennis en de oefening te
bieden om als volwassene goed om te
kunnen gaan met zichzelf, de ander en
andere groepen en culturen. Kennis, in de
breedste zin van het woord, is hiervoor een
voorwaarde, want door middel van kennis
ontwikkelt het kind zijn persoonlijkheid
en moraliteit (Montessori, 1952; 2022).
Moraliteit, het verschil kennen tussen
goed en kwaad, beschouwt Montessori
als iets dat aangeleerd kan worden en
verder geoefend en ervaren moet worden
(Montessori, 2022). Alleen zo kan het kind
Montessori en burgerschapsonderwijs
32
(Montessori, 1973; 1992). Zoals er een omgeving is die
beantwoordt aan de behoeften van de kinderen van drie tot
zes jaar, zo moeten we in de buitenwereld een omgeving
voorbereiden die de sociale opvoeding van oudere kinderen,
van zes tot achttien jaar, bevordert. Het traditionele klaslokaal
volstaat niet langer. Een kind kan in een klaslokaal veel leren
en toch niets van de wereld weten en geen echt karakter
hebben, stelt Montessori (1973). Die uitgebreidere omgeving is
de maatschappij waarin het kind leeft. Wanneer het kind naar
buiten gaat, is het de wereld zelf die zich aan hem aanbiedt
(Montessori, 1973). Voorwaarde is wel dat deze wereld het
“goede” representeert, zodat kinderen hun morele bewustzijn
verder ontwikkelen (Montessori, 2022). Door middel van
sociale ervaring en praktische kennis uit de directe omgeving
ontwikkelt het kind zich verder tot burger (Montessori, 1952).
Kinderen in deze oudere leeftijdsgroep moeten niet alleen voor
de omgeving zorgen, maar ook hierin productief werk verrichten
(Montessori, 1952; 1992). Kinderen vanaf zes jaar kunnen hulp
bieden aan de omgeving waar nodig. Ook zouden kinderen in
aanraking moeten komen met verschillende bevolkingsgroepen
en het werk dat zij doen (Montessori, 1952). Op deze manier
ervaren ze dat er wat te doen is in de wereld buiten de school.
Nog oudere kinderen, vanaf twaalf jaar, moeten actief
deelnemen aan het sociale leven. Ze moeten produceren,
verkopen en werken, niet om te leren handelen, maar om het
werkende leven te ervaren, in contact te komen met anderen,
de waarde van geld te leren kennen en deel te zijn van de
gemeenschap (Montessori, 1992).
Maar ook die directe omgeving is langzaamaan niet meer
voldoende; de voorbereide omgeving breidt zich steeds verder
uit. Montessori (1992) spreekt over de samenwerking van de
mens in de gehele wereld en de verantwoordelijkheid voor
elkaar. De omgeving van het oudere kind is dus, uiteindelijk,
de gehele wereld. De montessoriopvoeding richt zich
daarmee op de ontwikkeling van kinderen tot wereldburgers
(M. M., Montessori, 1978). Zo bekeken
zorgt de steeds uitgebreidere omgeving
waarin het kind zich begeeft aan de ene
kant voor sociale ervaring en kennis,
maar biedt deze omgeving het kind aan
de andere kant ook de mogelijkheid en
ruimte om zijn kennis, vaardigheden en zijn
verantwoordelijkheidsbesef toe te passen.
Een duidelijke missie
In Montessori’s streven naar een
vreedzame en harmonieuze samenleving
vormt burgerschapsonderwijs een
belangrijk fundament. Op basis van
de bronnen van Maria Montessori
lijkt montessorionderwijs te streven
naar één duidelijk doel: door kinderen
goed op te voeden, ze toe te rusten
met kennis en vaardigheden en hun
verantwoordelijkheidsbesef actief te
ontwikkelen, zullen zij evenwichtige
persoonlijkheden kunnen worden die
in staat zijn om zelf de toekomstige
maatschappij vorm te geven. Deze
toekomstige maatschappij is beter,
socialer, vrediger en harmonieuzer dan
de maatschappij zoals die nu is. Het is
Montessori’s stellige overtuiging dat een
betere wereld begint bij de opvoeding van
kinderen. Of zoals de titel van een van haar
boeken het zo treend verwoord: Door het
kind naar een nieuwe wereld.
33
Montessori en burgerschapsonderwijs
34
3. Ontwerpprincipes
voor montessoriaans
burgerschapsonderwijs
Het is Montessori’s streven om kinderen goed voor te bereiden
en toe te rusten op hun taak als toekomstig burger, zodat zij een
vredige, harmonieuze en steeds betere wereld vormen.
Kortom, het kind wordt eerst ingewijd in de huidige
maatschappij, maar krijgt daarna de ruimte om zelf vorm te
geven aan de toekomstige maatschappij. Om die toekomstige
maatschappij vorm te kunnen geven, staat de ontwikkeling van
kinderen tot evenwichtige persoonlijkheden die in staat zijn om
zelfstandig te denken en (moreel) te handelen centraal.
De volwassene speelt hierin een belangrijke rol. De leraar of
opvoeder is de schakel tussen het kind en de maatschappij.
De volwassene brengt de wereld naar het kind toe, door het
kind uit te leggen hoe de wereld werkt (kennis) en hoe je je in
deze wereld gedraagt (vaardigheden en morele ontwikkeling).
Maar de leraar rust niet alleen toe, deze geeft juist ook ruimte.
Door kinderen letterlijk de wijde wereld in te laten gaan, leren
kinderen praktische kennis over de omgeving, leren ze deze
omgeving ervaren, overigens misschien wel anders dan hoe de
leraar dit beoogt. Het verantwoordelijkheidsbesef van het kind
wordt aangewakkerd door de kinderen te laten inzien dat hun
handelen in de wereld van betekenis is. Op die manier kan de
wereld verkend en bestudeerd worden door het kind en kan het
kind zijn praktische kennis en vaardigheden toepassen.
Het was Montessori’s streven om, door middel van onderwijs
en opvoeding, de kinderen zodanig toe te rusten dat zij zelf
in staat zijn om een vredige, harmonieuze samenleving te
bewerkstelligen.
Burgerschapsonderwijs lijkt zodoende
vervat in Montessori’s missie om door
middel van het kind een betere wereld
te scheppen. Dat gaat niet zomaar, het
vraagt erom kinderen toe te rusten. Ten
eerste hebben kinderen kennis nodig,
in de breedste zin van het woord. Het
gaat hierbij om taal en rekenen, maar
ook om kennis over de wereld, andere
culturen, burgerrechten en plichten. Ten
tweede ontwikkelt montessorionderwijs
de vaardigheden van kinderen,
zoals zelfstandigheid, eigen mening
geven en anderen helpen. Ten derde
bevordert montessorionderwijs het
verantwoordelijkheidsbesef van kinderen.
Het gaat er hierbij om dat kinderen
beseen dat zij een verantwoordelijkheid
hebben in de maatschappij. Montessori
beschouwt het als een individuele
verantwoordelijkheid om bij te dragen aan
een vredige, harmonieuze samenleving.
De verantwoordelijkheid om deze bijdrage
te leveren, dwingt Montessori niet af bij
de kinderen. Door kinderen toe te rusten
met kennis, vaardigheden en (sociale)
ervaringen, nodigt ze de kinderen uit
om zelf een bijdrage te leveren aan de
maatschappij. Montessori balanceert
dus tussen enerzijds de kinderen
toerusten met kennis, vaardigheden en
verantwoordelijkheidsbesef en anderzijds
het geven van ruimte aan kinderen om
zelf te bepalen hoe en in hoeverre zij
verantwoordelijkheid willen en kunnen
dragen voor een harmonieuze, vredige
samenleving.
35
Montessori en burgerschapsonderwijs
36
Afbeelding 1 geeft een visuele samenvatting van de manier
waarop Montessori werkt aan burgerschapsonderwijs.
Ontwerpprincipes
Burgerschapsonderwijs lijkt als een integraal onderdeel in het
montessorionderwijs te zijn vervat, maar wat Montessori’s
visie betekent voor de praktijk, vraagt om interpretatie en
concretisering. Om te expliciteren hoe Montessori’s visie op
burgerschap tot uiting kan komen in het montessorionderwijs,
hebben we daarom ontwerpprincipes opgesteld en
uitgewerkt. Deze kunnen richting geven aan het vormgeven
aan en het denken over burgerschapsonderwijs in het
montessorionderwijs.
De ontwerpprincipes zijn opgesteld in de vorm van
als-dan redeneringen, waarbij Montessori’s visie op
burgerschapsonderwijs het uitgangspunt
is, maar waarbij ook rekening gehouden
wordt met de opvattingen over
burgerschapsonderwijs zoals beschreven in
Hoofdstuk 1.
De ontwerpprincipes richten zich op de
vragen uit het eerste hoofdstuk, te weten:
waarom burgerschapsonderwijs, wie is
verantwoordelijk voor burgerschapsonderwijs,
wat zijn de doelen van burgerschapsonderwijs,
hoe benaderen we burgerschapsonderwijs,
waar leggen we de nadruk op bij
burgerschapsonderwijs en wat is de context van
burgerschapsonderwijs?
Afbeelding 1: Een visuele samenvatting van montessoriaans burgerschapsonderwijs.
Groter wordende omgeving
Praktisch
Sociaal
Realistisch
Persoonlijkheids-
ontwikkeling-
Vredige, harmonieuze,
steeds betere wereld
Volwassenen
Kennis
Verantwoordelijkheidsbesef
Vaardigheden
Ruimte geven
37
Als je de wereld wilt verbeteren door het onderwijs, dan… rust je kinderen toe met kennis, vaardigheden en
verantwoordelijkheidsbesef, zodat zij de veranderingen teweeg kunnen brengen die z willen, en waardoor ze in
staat zijn om actief te werken aan een wereld die vredig en harmonieus is. Vervolgens moeten kinderen de ruimte en
mogelijkheden krijgen om de wereld te verbeteren.
Als je vindt dat opvoeding en onderwijs een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van alle volwassenen in de
wereld van het kind, en kinderen zelf mogen bepalen wat voor soort burgers zij willen zijn, dan… vertegenwoordig
je gezamenlijk de maatschappij voor het kind, ben je gezamenlijk de schakel tussen maatschappij en kind, maak je
gezamenlijk mogelijk dat kinderen voldoende ervaren en beleefd hebben zodat ze zelf hun eigen persoonlijkheid en
moraliteit kunnen vormen (emanciperen), geef je kinderen de ruimte om hun eigen denk- en zienswijze te vormen en
leg je geen eigen ziens- of levenswijze op aan de kinderen.
Als je vindt dat kinderen zich aan moeten passen aan de huidige maatschappij om hun eigen kritische mening te
kunnen vormen over die maatschappij, dan… stimuleer je het zoeken naar verbinding tussen (groepen) mensen,
het respecteren van andere mensen, natuur en cultuur, het bieden van hulp indien nodig, en waardigheid - zonder
daarbij kinderen te dwingen zich té volgend te gedragen. Vervolgens stimuleer je ook onafhankelijkheid en zelfstandig
denken en liefde voor kennis en werkethiek, en geef je vrijheid zodat kinderen zichzelf kunnen uiten en zelf het
initiatief kunnen en willen nemen om te handelen.
Als je vindt dat kinderen (uiteindelijk) de verantwoordelijkheid voor vreedzaam en harmonieus samenleven hebben
en je dit wilt cultiveren zonder de kinderen te vormen naar je eigen morele beeld, dan… stimuleer je kennis in de
breedste zin van het woord, zorg je dat het kind voldoende ervaringen opdoet in de wereld, en zorg je voor een
omgeving passend bij de verbeeldingskracht van het kind, die een afspiegeling van de complexe maatschappij is. Dit
zorgt voor de ruimte waarin het kind zelf leert denken en handelen en een evenwichtige persoonlijkheid ontwikkelt,
waardoor een vreedzame en harmonieuze wereld kan ontstaan.
Als je vindt dat de nadruk in burgerschapsonderwijs moet liggen op kennis, vaardigheden en verantwoordelijksbesef,
dan… veronderstel je dat positieve attituden een uitkomst zijn van het opdoen van kennis en vaardigheden, en het
besef van je verantwoordelijkheid voor het realiseren van een vreedzame en harmonieuze samenleving. Aandacht
voor rechten is belangrijk, maar het is noodzakelijker dat kinderen inzien wat zij zelf kunnen doen om de maatschappij
te verbeteren en hiervoor verantwoordelijkheid leren nemen.
Als je kinderen wilt ontwikkelen tot wereldburgers, dan… moeten kinderen een realistische omgeving ervaren die
steeds groter wordt, waarin ze de sociale ervaringen opdoen waarmee ze het belang van respect en verbinding tussen
andere mensen en culturen ervaren, en waarin ze de mogelijkheid krijgen om praktische kennis toe te passen. Ze leren
de wereld te begrijpen en collectieve doelen te stellen en na te streven, waardoor ze een wezenlijke en fundamentele
bijdrage kunnen leveren aan de wereld.
Montessori en burgerschapsonderwijs
38
Concretisering van de ontwerpprincipes
Om deze ontwerpprincipes verder te concretiseren zijn er
uitwerkingen bij de ontwerpprincipes beschreven. Dit is gedaan
in de vorm van dit betekent dat... De concrete uitwerkingen
zijn een voorzet en kunnen dus verder aangevuld worden. Van
belang is dat je als onderwijsinstelling gezamenlijk hierover
nadenkt en er eventueel verder invulling aan geeft. Er is een
onderverdeling gemaakt in de rol van de volwassene, de
steeds groter wordende context, het toerusten van kinderen
met kennis, vaardigheden en verantwoordelijkheidsbesef, het
bevorderen van zelfstandig denken en handelen en het bieden
van ruimte aan kinderen.
Montessoriaans burgerschapsonderwijs betekent dat de
volwassene de schakel is tussen de wereld en het kind. Dit
betekent dat:
- je het goede voorbeeld geeft, passend bij de montessorivisie
op burgerschapsonderwijs.
- je afstemt met andere volwassenen in de wereld van het kind.
- je voor een maatschappij, schoolklimaat en klassenklimaat
zorgt waar iedereen op positieve wijze met elkaar omgaat.
- je kinderen normen, gewoonten, gedragingen, idealen en
religies meegeeft, maar niet oplegt.
- je kinderen toerust met kennis, vaardigheden en
verantwoordelijkheidsbesef.
Montessoriaans burgerschapsonderwijs betekent
kinderen toerusten met kennis, vaardigheden en
verantwoordelijkheidsbesef. Dit betekent dat:
- je aandacht hebt voor kennis over de huidige maatschappij.
- je aandacht hebt voor vaardigheden zoals onderzoeken,
discussiëren en actie organiseren.
- je aandacht hebt voor houdingen zoals vertrouwen,
rechtvaardigheidsgevoel, verantwoordelijkheidsgevoel,
empathie, respect en belang van samenhorigheid inzien.
- je kinderen wellevendheidslessen geeft om ze sociaal vaardig
te maken, zonder de normen en waarden en het gewenste
gedrag af te dwingen.
- je kinderen leert hoe een positieve, open
houding aan te nemen ten opzichte van
de ander.
- je kinderen laat zien hoe ze kennis over
de wereld, culturen en samenleven
kunnen verkrijgen (kosmische educatie).
- je kinderen laat beseen dat we samen
in één wereld leven en dat we met elkaar
voor vrede en harmonie kunnen zorgen.
- je kinderen laat inzien dat ze
medeverantwoordelijk zijn voor de
vrijheid van anderen.
- je kinderen laat beseen dat wat goed is
voor hen, niet altijd goed is voor de ander.
- je kinderen leert dat hun handelen,
gevolgen heeft voor de ander.
- je kinderen leert het algemeen belang te
zien.
- je kinderen leert vanuit verbinding
te werken aan maatschappelijke
uitdagingen.
- je kinderen leert hoe zij, doordat zij
onderdeel zijn van het geheel, een
bijdrage kunnen leveren aan de wereld.
Montessoriaans burgerschapsonderwijs
betekent dat je het zelfstandig denken en
handelen van kinderen bevordert.
Dit betekent dat:
- je kinderen vanuit opgedane kennis
zelfstandig laat denken en handelen.
- je kinderen vanuit opgedane kennis zelf
laat oordelen over wat goed en fout is.
- je kinderen de ruimte geeft zelf
beslissingen te nemen.
- je kinderen verantwoordelijkheid laat
dragen voor hun eigen denken, handelen,
oordelen en beslissingen.
39
- je kinderen leert hoe mensen in de wereld met elkaar
verbonden zijn.
- je kinderen eenvoudig werk of klusjes laat doen om ze
zodoende de echte wereld te laten ervaren en ze daarvoor
verantwoordelijkheid te laten dragen.
Aan de slag met je team!
Goed burgerschapsonderwijs realiseren is niet eenvoudig
en vraagt veel overdenking en deskundigheid, tijd en
ondersteuning. Hoewel Montessori veel geschreven heeft
over burgerschapsonderwijs, voldoet deze visie nog niet
volledig wanneer de wet voor burgerschapsonderwijs (zie
Bijlage 2), de kerndoelen of de bouwstenen van Curriculum.
nu (zie Bijlage 1) als uitgangspunt worden genomen. Zo schrijft
Montessori nauwelijks expliciet over het belang van kennis
over de staatsinrichting (kerndoel 36) of geestelijke stromingen
(kerndoel 38), of over kennis over en respect voor verschillen in
politieke gezindheid, geslacht of seksuele diversiteit, en gelijke
rechten (kerndoel 38 en wet voor burgerschapsonderwijs,
zie Bijlage 2). Daarbij spreekt ze bijvoorbeeld wel over met
zorg omgaan met het milieu (kerndoel 39; Montessori, 1952;
M.M. Montessori, 1978), maar hadden de uitdagingen in
haar tijd bijvoorbeeld niet te maken met verduurzaming of
biodiversiteit. Het is daarom belangrijk om met je team een
visie op goed burgerschapsonderwijs te vormen en vervolgens
te bedenken wat er nodig is om deze visie te realiseren. Dat
vraagt een goed gesprek met je schoolteam over wat jullie
visie is op goed burgerschap en een analyse van het huidige
burgerschapsonderwijs op de school. Om dit gesprek en deze
analyse mogelijk te maken, maken we gebruik van de negen
ijkpunten voor goed burgerschapsonderwijs zoals beschreven
door AWP Sociale Kwaliteit e.a. (2021). Meer toelichting op deze
negen ijkpunten, vind je hier. Voor meer inspiratie en tips die je
helpen om je eigen burgerschapsonderwijs te analyseren en te
bespreken raden we de Toolbox Quickscan Burgerschap van de
PO-Raad en Stichting School & Veiligheid (2021) aan.
Bij montessoriaans
burgerschapsonderwijs bied je kinderen
de ruimte. Dit betekent dat:
- je vertrouwen en verantwoordelijkheid
geeft zodat kinderen die de benodigde
kennis, vaardigheden en houdingen
bezitten, hun mening kunnen vormen
om veranderingen teweeg te kunnen
brengen.
- je kinderen de ruimte geeft om sociale
ervaringen op te doen in de klas, de
school en daarbuiten.
- je kinderen alleen helpt wanneer nodig
(geen overbodige hulp).
- je kinderen de ruimte biedt om met
oplossingen te komen die de wereld
beter, vreedzamer of harmonieuzer
maken.
- je kinderen leert welke
verantwoordelijkheden ze hebben in de
maatschappij.
- je kinderen verantwoordelijkheden laat
dragen, in de breedste zin van het woord.
Montessoriaans burgerschapsonderwijs
speelt zich af in een voor het kind steeds
groter wordende omgeving.
Dit betekent dat:
- je met regelmaat kinderen de echte
wereld laat ervaren (going-out).
- je aansluit bij wat kinderen kunnen
begrijpen, zonder de werkelijkheid onjuist
te vereenvoudigen.
- je kinderen in aanraking laat komen met
verschillende bevolkingsgroepen.
- je kinderen helpt de verbinding te leggen
met mensen met andere levenswijzen.
Montessori en burgerschapsonderwijs
40
In gesprek aan de hand van negen ijkpunten over
montessoriaans burgerschap
1. Onze montessorischool heeft een duidelijke visie op
burgerschapsonderwijs:
- Onze montessorivisie maakt duidelijk waartoe we onze
kinderen willen toerusten.
- Onze montessorivisie is concreet uitgewerkt.
- Onze montessorivisie maakt duidelijk welke schoolcultuur
we nastreven.
- Onze montessorivisie is niet in strijd met wettelijke eisen.
2. Onze montessorischool heeft concrete leerdoelen voor
burgerschapsonderwijs vastgesteld:
- In de leerdoelen van ons burgerschapsonderwijs zijn alle
aspecten van onze visie op burgerschap uitgewerkt.
- Onze leerdoelen geven weer met welke kennis, houdingen
en vaardigheden wij de aan de kinderen willen toerusten.
- In onze leerdoelen is er aandacht voor de basiswaarden
van de democratische rechtsstaat, en voor sociale en
maatschappelijke competenties.
- Onze leerdoelen zijn concreet en speciek, zodat duidelijk
is wat we onze kinderen in de verschillende domeinen en
bouwen willen meegeven.
3. Onze montessorischool heeft een
samenhangend burgerschapscurriculum:
- Ons burgerschapscurriculum omvat alle inhouden die
nodig zijn om onze leerdoelen te bereiken.
- Ons burgerschapscurriculum is logisch opgebouwd en is
goed afgestemd op de bouwen en de leergebieden.
- Ons burgerschapscurriculum sluit aan bij de behoeften
van onze kinderen.
- Ons burgerschapscurriculum sluit aan bij de actualiteit en
bij het belang van de samenleving.
- We vragen ons af of ons burgerschapscurriculum
onbedoelde en/of onwenselijke eecten heeft.
4. Onze montessorischool gebruikt
werkwijzen en materialen die passen
bij onze visie en onze leerdoelen:
- De materialen en kosmische
onderwerpen die onze school inzet in
het burgerschapsonderwijs, sluiten
aan bij onze visie en onze leerdoelen.
- Onze school laat kinderen actief
kennismaken met de wereld rondom
de school, met de samenleving en met
werelden waarmee ze niet bekend
zijn.
- Onze school is een plaats waar
kinderen burgerschapscompetenties
actief oefenen. Naast de activiteiten
die we daarvoor organiseren,
benutten we alledaagse aanleidingen
om leerlingen te laten oefenen.
5. Onze montessorischool heeft een
klimaat dat past bij de leerdoelen van
ons burgerschapsonderwijs:
- Onze visie op burgerschap zie je terug
in het sociale klimaat in onze groepen
en in de school.
- Onze school biedt een veilig klimaat
waarin ruimte is voor verschillen.
- Er heerst op onze school een
open klimaat waarin gevoelige
onderwerpen besproken kunnen
worden.
- Onze pedagogische en didactische
aanpak is afgestemd op de
leerdoelen.
- Op onze school leven we voor wat wij
onder “goed burgerschap” verstaan.
41
- Het gehele schoolteam kent onze visie op
burgerschapsonderwijs.
- In onze school zijn taken en verantwoordelijkheden
duidelijk afgesproken.
- Onze school betrekt leerlingen en ouders/verzorgenden
waar dat mogelijk en nuttig is bij de inrichting en de
uitvoering van burgerschapsonderwijs. We spreken
kinderen en ouders aan als hun gedrag niet past bij onze
visie.
8. Onze montessorischool zorgt ervoor dat de
randvoorwaarden voor goed burgerschapsonderwijs op
orde zijn:
- Onze school evalueert regelmatig de kwaliteit en
resultaten van het burgerschapsonderwijs. We hebben
daarvoor een vaste werkwijze.
- Onze schoolleiding leeft onze visie op burgerschap voor
en draagt die actief uit.
- Onze school heeft voldoende middelen (tijd, materiaal en
geld) om het burgerschapsonderwijs dat we willen vorm
te geven.
9. Onze montessorischool heeft het burgerschapsonderwijs
afgestemd op onze maatschappelijke omgeving:
- Onze school werkt, waar dat zinvol is, samen met ouders
en maatschappelijke partners.
- Ons onderwijs is afgestemd op onze maatschappelijke
omgeving, en past bij wat daar nodig is.
- Onze school overlegt met andere scholen, onder meer
over de afstemming van het onderwijs, over wat nodig is
in onze omgeving, en over de (gezamenlijke) invulling van
onze maatschappelijke verantwoordelijkheid.
- In ons doen en laten brengen wij als
medewerkers de leerdoelen en de
burgerschapscompetenties zelf in
praktijk.
6. Onze montessorischool heeft
inzicht in de resultaten van ons
burgerschapsonderwijs:
- Onze school brengt in kaart of de
kinderen de leerdoelen van het
burgerschapsonderwijs bereiken.
- Onze school stemt het aanbod af
op wat kinderen nodig hebben en
hebben geleerd.
- Onze school heeft inzicht
in de resultaten van ons
burgerschapsonderwijs. We
gebruiken een betrouwbaar
instrument/methode waarmee we dat
vaststellen.
- We beschikken over relevante criteria
op basis waarvan we beoordelen of de
resultaten aan onze verwachtingen
voldoen en of kinderen de leerdoelen
behalen.
7. Onze montessorischool heeft een
kwaliteitscultuur die ondersteunend is
aan burgerschapsonderwijs:
- Onze leraren zijn bekwaam
om vorm te geven aan het
burgerschapsonderwijs.
- Onze leraren gaan gevoelige
onderwerpen in het onderwijs of in de
actualiteit niet uit de weg.
Montessori en burgerschapsonderwijs
42
4. Nawoord
Burgerschap is een veelzijdig begrip, dat meerdere
dimensies omvat en waarbinnen verschillende
conceptualiseringen mogelijk zijn. De wettelijke
burgerschapsopdracht geeft wel enige richting aan de
invulling van het burgerschapsonderwijs, maar laat
scholen vooral de ruimte om op eigen wijze hieraan vorm
te geven. Scholen moeten volgens de wet een oefenplaats
zijn waar wordt gewerkt aan de basiswaarden vrijheid,
gelijkwaardigheid en solidariteit, maar mogen zelf bepalen
hoe ze hieraan invulling geven. Dat er invulling en vorm aan
gegeven moet worden, dwingt echter tot nagaan waarvoor
je staat en gaat. Het vraagt, met andere woorden, om het
expliciteren van de visie op burgerschap. Deze visie hangt
logischerwijs samen met je mens- en maatschappijvisie en
visie op persoonswording. Zicht hebben op de oorsprong
van montessorionderwijs is daarom cruciaal.
De uiteenzetting in deze bijdrage is daarom cruciaal.
43
Bovendien kan niet voor eens en altijd én voor iedereen
vastgesteld worden wat burgerschap is. Om met burgerschap
in de scholen aan de slag te gaan, moet ons denken en werken
verder dan de ideeën van Montessori gaan. Zoals bij de
interpretatie van de werken van Montessori rekening gehouden
moet worden met de tijd waarin zij zich bevond, moet bij de
invulling van hedendaags burgerschapsonderwijs de huidige
maatschappij in ogenschouw genomen worden.
Dit is geen eenvoudige opgave. Het gaat namelijk om
het betekenisvol verbinden van het heden en verleden,
Montessori’s denken, en het op basis hiervan doordacht
invulling geven aan burgerschapsonderwijs. Dit vraagt,
zoals hiervoor is aangegeven, een “goed gesprek met je
schoolteam”, maar ook een diepe en doorgaande dialoog
over montessoriaans burgerschapsonderwijs. Waar willen
wij als vereniging in deze tijd voor staan en in de traditie van
Maria Montessori voor gaan? Want de maatschappij waarin
Montessori haar visie en methode ontwikkelde heeft intussen
plaatsgemaakt voor een op groei gerichte, individualistische
consumptiemaatschappij. Volgens de losoof Byung-Chul Han
(2022a) isoleert deze neoliberale prestatiemaatschappij mensen
en ondermijnt het juist de harmonie en solidariteit die de kern is
van Montessori haar denken. Iedereen moet zich tegenwoordig
enkel om het eigen geluk bekommeren en van zichzelf een
succesvol succes zien te maken. Dat is niet wat Montessori
voor ogen had. In zekere zin staat montessorionderwijs dan
ook haaks op deze tijd. De huidige maatschappij brengt daarom
twee uitdagingen voor het montessorionderwijs met zich mee.
De prestatiemaatschappij
Ten eerste dringt de prestatiemaatschappij zich op aan het
onderwijs en sluipt het op onopvallende wijze de klaslokalen
binnen. De tijd die kinderen op en aan school besteden is
bijvoorbeeld enorm gestegen. De tijd voor huiswerk is in 10
jaar met maar liefst 145% toegenomen en kinderen spenderen
tegenwoordig minder tijd buiten dan een gemiddelde
Het is duidelijk geworden dat Montessori
ervan overtuigd is dat langs de weg van
de opvoeding een betere wereld bereikt
kan worden. Scholen maken immers
mensen, zoals ook Langeveld (1969)
aangaf, en mensen vormen uiteindelijk
de maatschappij. Wanneer we de
toekomstige generatie voeden met kennis
en kunde zullen zij zich ontwikkelen
tot evenwichtige persoonlijkheden
met verantwoordelijkheidsbesef. Een
belangrijke taak van burgerschapsonderwijs
is om kinderen hun “gedachtekring” uit
te breiden; er moeten op school nieuwe
werelden voor de kinderen opengaan,
zodat ze uiteindelijk op volwassen wijze
in de wereld kunnen staan (Meijer, 2013).
Het opvoedend handelen dient er daarom
op gericht te zijn het kind in staat te
stellen bekwaam, moreel en betrouwbaar
deel te nemen aan de samenleving. Deze
deelname gaat hand in hand met kritische
distantie. Distantie stelt in staat om het
huidige te beschouwen in het licht van
het gezamenlijk doel van de mensheid:
samenleven op harmonieuze, vredige wijze.
Oog voor de tijd
Het is verleidelijk om het denken van
Montessori één op één over te nemen en de
hedendaagse onderwijspraktijk ermee in
lijn te brengen. We moeten hiermee echter
voorzichtig zijn, hoe relevant de oproep
tot een vredige, harmonieuze samenleving
vandaag de dag ook klinkt. Haar ideeën
zijn ontstaan in een bepaalde context en
tijd, met eigen kenmerken en uitdagingen.
Montessori en burgerschapsonderwijs
44
gevangene (Bingham, 2016; Hoerth & Sandberg, 2001). De
druk op jongeren om te presteren is enorm en velen bezwijken
eronder. Inmiddels heeft ruim 63% van de jongeren mentale
klachten, voelt bijna de helft van de jongeren zich eenzaam,
heeft de helft van de jongeren stress en heeft 1 op de 6
suïcide gedachten (RIVM, 2022). Op scholen krijgen kinderen
inmiddels allerhande “technieken” aangeleerd om maar te
kunnen “copen” met de druk van de prestatiesamenleving.
Ze moeten leren klimmen uit leerkuilen en zichzelf een
positieve mindset aanmeten om optimaal te presteren.
Daarbij leren ze mediteren om de stress weg te ademen en de
druk te relativeren (Van der Zee, 2022). Waar de neoliberale
prestatiemaatschappij op aanstuurt is de aangepaste burger.
De burger die zich keurig voegt naar de bestaande structuren,
daaraan bijdraagt, zichzelf redt, niet ten onder gaat en die
vooral maatschappelijke condities niet ter discussie stelt. Wat
ontbreekt in dit dominante narratief, is de kritische burger.
Terwijl Montessori ook juíst deze burger voor ogen heeft.
De burger die in staat is tot distantie en de vraag stelt of er
harmonieus en vreedzaam wordt samengeleefd. De burger die
de “nieuwe maatschappij” kan vormgeven. De volwassene,
zo stelt Montessori, is de vertegenwoordiger van de huidige
maatschappij en ook de schakel en belangrijkste bron om de
maatschappij te leren kennen. Een cruciaal vraagstuk is hoe
wij die rol als vertegenwoordiger, schakel en bron invullen,
in deze tijd? Hoe verhouden we ons tot de individualistische
prestatiemaatschappij? Wat laten we ervan toe in het
onderwijs? En wat tonen we aan de nieuwe generatie van die
maatschappij en op welke wijze?
De hoogtechnologische maatschappij
De tweede uitdaging ligt in het verlengde hiervan. Naast
dat de huidige maatschappij een prestatiemaatschappij is,
kenmerkt het zich als een hoogtechnologische maatschappij.
De digitalisering van onze leefwereld dendert onstuitbaar voort.
Informatie en de verwerking ervan door middel van algoritmes
en kunstmatige intelligentie beïnvloedt op verstrekkende
wijze sociale, economische en politieke
processen. De toegang tot informatie, die
voor sturing en voorspelling van gedrag
wordt ingezet, is inmiddels beslissend
voor machtsgewin (Han, 2022b). We
leven, zo stelt Zubo (2019), in tijden van
surveillancekapitalisme. Dat dit ook het
onderwijs raakt, maakt het onderzoek
van Human Rights Watch (2022) naar
de inzet van technologie ten tijde van
de coronapandemie glashelder. Van de
164 onderzochte EdTech producten blijkt
het leeuwendeel, 84 procent maar liefst,
kinderen tot ver buiten het klaslokaal te
tracken en monitoren. De persoonlijke
gegevens van leerlingen worden met
maar liefst 196 derde partijen gedeeld,
voornamelijk adverteerders. Kinderen
worden dus op duizelingwekkende
schaal in de gaten gehouden in hun
online klaslokalen en hun data wordt
benut voor beïnvloeding en commercieel
gewin. De vraag is hoe we ons tot zulke
onderwijstechnologie en de inzet hiervan
verhouden. Hoe vormt de technologie
de nieuwe generatie? Daarbij moeten
we nadenken over de implicaties van de
hoogtechnologische samenleving voor de
inhoud van het burgerschapsonderwijs.
Hoe dragen we bij aan de ontwikkeling
van digitale geletterdheid, wijsheid
en weerbaarheid? Volgens Montessori
moeten kinderen de ruimte krijgen om
hun eigen mening en oordeel te vormen
en hebben volwassenen de plicht om de
omstandigheden te creëren die het kind
in staat stellen in vrede met zichzelf en
45
van goed burgerschapsonderwijs en een onderbouwde mening
over de huidige maatschappij. Het is tijd om deze te delen en
gezamenlijk onder de loep te nemen. Hoe verhoudt hedendaags
montessorionderwijs zich tot de hoogtechnologische
prestatiemaatschappij? Welke visie op burgerschap past
daarbij? Hoe is deze visie nu al in scholen opgetekend? Hoe
wordt deze ingevuld, gevolgd en verbeterd? Wat zijn de “good
practices”, wat zijn de leermomenten geweest? Het gaat dus
om het gezamenlijk in kaart brengen, delen, bediscussiëren en
met en van elkaar leren. Als lectoraat Vernieuwend Onderwijs
zullen we dit proces ondersteunen en ook nader onderzoek
naar burgerschapsonderwijs verrichten. Zo willen we weten
hoe er in de praktijk op dit moment over burgerschap wordt
gedacht. Hoe verhoudt het denken van leraren en directeuren
over burgerschap zich tot dat van Maria Montessori? Ook willen
we voorbeeldige praktijken in kaart brengen en bijdragen aan
de ontwikkeling hiervan. Kortom, laten we met deze grondige
analyse van Montessori’s denken in de hand als vereniging
verder bouwen aan een krachtige, toekomstbestendige
onderwijspraktijk. Een praktijk die de nieuwe generatie in vorm
brengt, mondig maakt en in staat stelt om het anders te doen,
indien zij daartoe besluiten.
hun wereld te leven. Wat zijn in tijden
van slimme technologieën, dataïsme
en surveillancekapitalisme precies de
omstandigheden die hiervoor kunnen
zorgen? Welke kennis en vaardigheden
zijn nodig om de nieuwe generatie in staat
te stellen om echt op eigen wijze vorm
te geven aan de vredige, harmonieuze
samenleving?
Zoektocht naar praktijkuitwerkingen
Dit zijn buitengewoon lastige vraagstukken,
waar we serieus werk van moeten maken.
We moeten nagaan hoe ons onderwijs
zich verhoudt tot het tijdsgewricht en
met het antwoord hierop indachtig
invulling geven aan de elementen van
montessoriaans burgerschap. We sluiten
deze publicatie daarom af met een oproep
die in het verlengde ligt van “aan de slag
met je team!” Die oproep luidt: aan de
slag als vereniging! Iedereen binnen de
vereniging heeft beelden en voorbeelden
Montessori en burgerschapsonderwijs
46
Referenties
AWP Sociale Kwaliteit e.a. (2021). IJkpunten voor goed burgerschapsonderwijs. AWP-SK.https://www.schoolenveiligheid.nl/
kennisbank/ijkpunten-voor-goed-burgerschapsonderwijs/
Biesta, G. (2021). Burgerschapsvorming: Pedagogische en levensbeschouwelijke eigenheid op het democratisch speelveld. Verus,
vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs. https://www.verus.nl/aanbod/producten/whitepaper-gert-biesta-
pedagogische-en-levensbeschouwelijke-eigenheid-op-het
Biesta, G., Lawy, R., & Kelly, N. (2009). Understanding young people’s citizenship learning in everyday life: The role of
contexts, relationships and dispositions. Education, Citizenship and Social Justice, 4(1), 5–24.
https://doi.org/10.1177/1746197908099374
Bingham, John (2016). British children among most housebound in world. The Telegraph.
Curriculum.nu. (2019). Leergebied Burgerschap. https://www.curriculum.nu/voorstellen/burgerschap/
De Jong, W. (2020). Sociologen in zakformaat? Burgerschapsvorming en het schoolvak maatschappijleer in Nederland
(1945-2020). Pedagogische Studiën, 98, 204–220.
De Stefano, C. (2020). Maria Montessori: het kind is de meester. Xander Uitgevers B.V.
Eidhof, B. (2020). Handboek burgerschapsonderwijs: voor het voortgezet onderwijs. ProDemos.https://www.
bureaucommonground.nl/s/Eidhof-2019-Handboek-Burgerschapsonderwijs.pdf
Eidhof, B., Ten Dam, G. T. M., Dijkstra, A. B., & Van de Werfhorst, H. G. (2016). Consensus and contested citizenship
education goals in Western Europe. Education, Citizenship and Social Justice, 11(2), 114–129.
https://doi.org/10.1177/1746197915626084
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2015). Citizenship orientations and knowledge in primary and
secondary education. Social Psychology of Education, 18(4), 749–767. https://doi.org/10.1007/s11218-014-9265-7
Guérin, L. (2018). Group problem solving as citizenship education: Mainstream idea of participation revisited. Saxion Progressive
Education University Press. https://www.academia.edu/36759967/
Guérin, L., Klaver, L., Walma van der Molen, J., & Sins, P. (2021). Onderzoeksrapport Samen werken aan Bèta Burgerschap.
TechYourFuture. https://www.researchgate.net/publication/354896667_Onderzoeksrapport_Samen_werken_aan_
Beta_Burgerschap
Han, B.-C., Byung-Chal (2022a). De palliatieve samenleving. Ten Have.
Han, B.-C., Byung-Chal (2022b). Infocratie. Ten Have.
Hodson, D. (2020). Going beyond STS education: Building a curriculum for sociopolitical activism. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 20(4), 592–622. https://doi.org/10.1007/s42330-020-00114-6
Hoerth, S. L. & Sandberg, J. F. (2001). Changes in American children’s time, 1981-1997. In: S. L. Hoerth & J. Owens
(red.). Children at the millennium: where have we come from? Where are we going? JAI Press.
47
Human Rights Watch (2022). How dare they peep into my private life. Children’s rights violations by governments that endorsed
online learning during the covid-19 pandemic. https://www.hrw.org/report/2022/05/25/how-dare-they-peep-my-
private-life/childrens-rights-violations-governments#3445
Langeveld, M. J. (1969). Scholen maken mensen. Muusses.
Meijer, W. A. J. (2013). Tradition, historicity and reexivity. A conceptual framework for Islamic education. In: M. Bernards
& M. Buitelaar (Eds.). Negotiating autonomy and authority in Muslim contexts. (pp. 43-66). Peeters.
Inspectie van het Onderwijs. (2022). Peil.Burgerschap einde basisonderwijs 2019-2020. https://www.onderwijsinspectie.nl/
documenten/themarapporten/2022/03/09/peil.burgerschap-einde-basisonderwijs-2019-2020
Jeliazkova, M. I. (2015). Citizenship education: social science teachers’ views in three European countries.
https://doi.org/10.3990/1.9789036540056
Joris, M. (2021). Burgers in de maak? Burgerschapsvorming op school. Pedagogische Studiën, 98, 221–235.
Kramer, R. (1976). Maria Montessori, A Biography. G. P. Putnam and Sons.
Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2021, July 2). Wet van 23 juni 2021 tot wijziging van een aantal
onderwijswetten in verband met verduidelijking van de burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend
onderwijs. Staatsblad, 320, 1–10. https://zoek.ocielebekendmakingen.nl/stb-2021-320.html
Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2022). Examen- en kwalicatiebesluit beroepsopleidingen WEB.
https://wetten.overheid.nl/BWBR0027963/2022-01-01
Montessori, M. (1946). Education for a new world. Kalaakshetra.
Montessori, M. (1952). Door het kind naar een nieuwe wereld. Kinheim-uitgeverij. (origineel werk gepubliceerd in 1941)
Montessori, M. (1954). Het onbegrepen kind. Van Holkema & Warendorf N.V. (origineel werk gepubliceerd in 1949)
Montessori, M. (1973). From childhood to adolescence. Schocken Books.
Montessori, M. (1992). Education and peace. Clio-Press. (origineel werk gepubliceerd in 1949)
Montessori, M. (1998). Onderwijs en het menselijk potentieel. Projectgroep Montessori APS. (origineel werk
gepubliceerd in 1947)
Montessori. M. (2016). The child, society and the world. Montessori-Pierson Publishing Company. (origineel werk
gepubliceerd in 1979)
Montessori, M. (2019a). Citizen of the world. Montessori-Pierson Publishing Company.
Montessori, M. (2019b). Het brein van het jonge kind. Montessori-Pierson Publishing Company. (origineel werk
gepubliceerd in 1949)
Montessori, M. (2022). Zelfopvoeding [deel 1]. Montessori-Pierson Publishing Company. (origineel werk
gepubliceerd in 1917)
Montessori en burgerschapsonderwijs
48
Montessori, M. M. (1978). Opvoeding en ontwikkeling. Hoofdaccenten van de montessoripedagogiek. Hollandia B.V. (origineel
werk gepubliceerd in 1976)
Moretti, E. (2021). The best weapon for peace: Maria Montessori, education, and children’s rights. University of Wisconsin
Press.
Nieuwelink, H. (2021). Burgerschap en sociaal-emotioneel leren. De overeenkomsten en verschillen. Burgerschap op de
Basisschool. https://www.schoolenveiligheid.nl/kennisbank/burgerschap-en-sel/
Pauw, L. (2015). Opvoeden tot vreedzame burgers. Basisschool Management, 3, 18–21. https://www.devreedzame.school/
info/64-publiek-domein/info/424-publicaties
RIVM (2022). Mentale gezondheid jongeren: meetronde 4. Geraadpleegd van https://www.rivm.nl/gezondheidsonderzoek-
covid-19/kwartaalonderzoek-jongeren/mentale-gezondheid
Van der Ploeg, P. (2015). Burgerschapsvorming anders: een pleidooi voor zakelijk onderwijs. Pedagogiek, 35(3), 285–298.
https://doi.org/10.5117/PED2015.3.PLOE
Van der Ploeg, P. (2020). Burgerschapsvorming in tijden van communitair neoliberalisme. NRO-werkplaats Democratisering
van Kritisch Denken. https://burgerschapmbo.nl/app/uploads/Burgerschapsvorming-in-tijden-van-communitair-
neoliberalisme.pdf
Van der Ploeg, P., & Guérin, L. (2016). Questioning participation and solidarity as goals of citizenship education. Critical
Review, 28(2), 248–264. https://doi.org/10.1080/08913811.2016.1191191
Van der Zee, S. (2022). 1000% succesvol succes voor ieder kind! Saxion. https://montessori.nl/1000-succesvol-succes-voor-
ieder-kind/
Van Rees, P. D. (2021a). Burgerschapsvorming in meervoud. Democratische vorming op de scholen van Teachers College
New York. Pedagogische Studiën, 98, 185–203.
Van Rees, P. D. (2021b). Discussiebijdrage: Kohnstamm, Foucault en het burgerschapsoensief in de onderwijspolitiek en
onderwijswetenschap. Pedagogische Studiën, 98, 236–246.
Van Riet, D. (2021). Het verschil tussen burgerschap, burgerschapsvorming en burgerschapsonderwijs. Werkplaats burgerschap
Democratisering van kritisch denken. https://werkplaatsburgerschap.nl/verschil-tussen-burgerschap-
burgerschapsvorming-en-burgerschapsonderwijs/
Van Waveren, J. (2020). Burgerschapsonderwijs en de leerkracht binnen het speelveld van pedagogiek en politiek. https://www.
ipabo.nl/upload/publicaties/onderzoekscentrum/Waveren_2020_burgerschapsonderwijs_speelveld_ped_pol.pdf
Veugelers, W. (2011). The moral and the political in global citizenship: Appreciating dierences in education. Globalisation,
Societies and Education, 9(3–4), 473–485. https://doi.org/10.1080/14767724.2011.605329
Veugelers, W. (2015). Burgerschapsvorming in het Nederlands onderwijs. SLO. https://www.slo.nl/publish/pages/6135/
sloburgerveugelersdef-rlwv.pdf
Zubo, S. (2019). The age of surveillance capitalism. Prole books.
49
Bijlage 1
Bouwstenen voor burgerschaps-
onderwijs in het PO en VO
Bron: Curriculum.nu (2019, p. 6-7)
Bouwsteen Primair onderwijs Onderbouw voortgezet onderwijs
Vrijheid en
gelijkheid
Leerlingen leren van, door en over de waarden
van de democratische rechtsstaat. Dit begint
met regels/afspraken in de eigen leef-omgeving
en breidt uit naar de publieke ruimte en
samenleving.
Leerlingen reecteren op het functioneren
van de democratische rechtsstaat en de
betekenis daarvan in het leven van burgers, en
oriënteren zich op basiswaarden en de spanning
daartussen.
Macht en
inspraak
Leerlingen leren manieren waarop ze
besluitvormingsprocessen op vreedzame
wijze kunnen beïnvloeden. Ze maken kennis
met macht en gezag en de wijze waarop dit
georganiseerd is op verschillende niveaus.
Leerlingen ontwikkelen inzicht in de werking
van de democratische rechtsstaat. Ze
analyseren maatschappelijke vraagstukken
waarin machtsverhoudingen en
besluitvormingsprocessen een rol spelen.
Democratische
cultuur
Leerlingen leren dat hun stem gehoord
wordt en dat hun inbreng ertoe doet bij
besluitvormingsprocessen in de klas. Zij ervaren
dat de ander ook een stem heeft en ontdekken
daarbij overeenkomsten en verschillen tussen
mensen.
Leerlingen leren hun mening onderbouwd te
uiten en anderen daar in discussie, debat of
dialoog van te overtuigen. En hoe verschillen
van inzicht, waarden, overtuigingen, belangen
en emoties niet altijd overbrugd kunnen of
hoeven worden.
Identiteit Leerlingen ontdekken hun primaire en
secundaire emoties, ambities, talenten
en ontwikkelpunten. Ze raken bewust van
identiteitsvorming aspecten en reecteren op
tradities, vieringen en rituelen.
Leerlingen verkennen hun ambities en
toekomstverwachtingen. Ze onderzoeken met
welke groep(en) ze zich verbonden voelen
en waarom. Ze leren over spanningen tussen
identiteitsaspecten.
Montessori en burgerschapsonderwijs
50
Diversiteit Leerlingen leren woorden te geven aan wat de
ander doet en wil en ontdekken daarin over-
eenkomsten en verschillen. Ze leren onderlinge
conicten vreedzaam op te lossen. Ze maken
kennis met levensbeschouwelijke stromingen.
Leerlingen verkennen de diverse samenleving
in Nederland in de context van een
globaliserende wereld; met aandacht voor
levensbeschouwelijke stromingen, waarden en
overtuigingen.
Solidariteit Leerlingen ontwikkelen manieren om de eigen
en de belangen van anderen te behartigen;
alsmede uitsluiting, onrechtvaardigheid,
discriminatie en ongelijke behandeling te
herkennen en benoemen.
Leerlingen ontwikkelen inzicht in vraagstukken
rond in- en uitsluiting, rechtvaardigheid en
solidariteit, en hoe daarop te handelen. Ze
herkennen het gelijkheidsbeginsel uit artikel 1
van de grondwet en passen het toe.
Digitaal
samenleven
Leerlingen leren over de eecten van de
onlinewereld op hun identiteit, persoonlijke
(online) leven en op de publieke sfeer. Ze leren
kritisch en creatief denken over media-inhouden
en -processen en daar ook naar handelen.
Leerlingen ontwikkelen inzicht in het eigen
mediagebruik en dat van de ander. Ze leren dat
media invloed hebben op het sociale en politieke
leven en op welke wijze. Ze onderzoeken de
betrouwbaarheid van bronnen.
Duurzaamheid Leerlingen leren in duurzaamheidskwesties
over verschillende waarden en belangen en de
gevolgen daarvan voor de leefomgeving, nu en
later. Ze leren duurzame keuzes te herkennen en
te reecteren op hun eigen gedrag.
Leerlingen leren over de spanningen tussen de
waarden en belangen die verbonden zijn met
People Planet Prosperity en die invloed hebben
op de leefomgeving dichtbij en veraf, nu en later,
en daarbij kritisch te zijn op eigen keuzes.
Globalisering Leerlingen verkennen hoe zijzelf, klasgenoten
en andere mensen in Nederland verbonden
zijn met andere delen van wereld en leren over
internationale samenwerking.
Leerlingen ontwikkelen inzicht in de
verwevenheid en onderlinge afhankelijkheid
van landen en gebieden, migratie en verdelings-
vraagstukken; de rol van de EU en VN en hun
eigen mogelijk invloed.
Technologisch
burgerschap
Leerlingen leren over de invloed van techno-
logische ontwikkelingen op henzelf en hun
leefomgeving. Ze leren ethische kwesties te
herkennen en gaan in gesprek over verschillende
perspectieven, die ze zelf kunnen innemen.
Leerlingen leren vraagstukken rond technologie
te analyseren en er een mening over vormen.
Ze zijn zich bewust van de invloed van techno-
logische ontwikkelingen op hun eigen leven, dat
van anderen, op politiek en samenleving.
Denk- en
handelwijzen
Leerlingen leren kritisch denken en handelen,
empathische vermo¬gens, ethisch redeneren
en communiceren. Deze denk- en handelwijzen
worden toegepast in samenhang met de
inhouden van de overige bouwstenen.
Leerlingen leren kritisch denken, ethisch
redeneren, communiceren en ontwikkelen
empathische vermogens. Deze denk- en
handelwijzen worden toegepast in samenhang
met de inhouden van de overige bouwstenen.
51
Bijlage 2
De nieuwe wet voor
burgerschapsonderwijs
Bron: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2021)
Het onderwijs bevordert actief burgerschap en sociale cohesie op doelgerichte en samenhangende wijze, waarbij het
onderwijs zich in ieder geval herkenbaar richt op:
a. het bijbrengen van respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, zoals verankerd in
de Grondwet, en de universeel geldende fundamentele rechten en vrijheden van de mens, en het handelen naar deze
basiswaarden op school;
b. het ontwikkelen van de sociale en maatschappelijke competenties die de leerling in staat stellen deel uit te maken
van en bij te dragen aan de pluriforme, democratische Nederlandse samenleving; en
c. het bijbrengen van kennis over en respect voor verschillen in godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid,
afkomst, geslacht, handicap of seksuele gerichtheid alsmede de waarde dat gelijke gevallen gelijk behandeld worden.
3a. Het bevoegd gezag draagt zorg voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met de waarden, bedoeld in het
derde lid, onderdeel a, creëert een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd actief te oefenen met de omgang
met en het handelen naar deze waarden en draagt voorts zorg voor een omgeving waarin leerlingen en personeel zich
veilig en geaccepteerd weten, ongeacht de in het derde lid, onder c, genoemde verschillen.
