Μαθαίνω πώς να μαθαίνω: από τη Γνώση στη Μεταγνώση

Abstract

1970, το ενδιαφέρον των ερευνητών έχει τελευταία αναπτυχθεί. Με τον όρο μεταγνώση νοείται η ικανότητα του ατόμου να ορίζει και να ελέγχει τις γνωστικές του λειτουργίες. Για το μάθημα της Μουσικής στο σχολείο, η καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική, δεδομένου ότι το μάθημα διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα και κατ΄ επέκταση οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα είναι περιορισμένες. Η μεταγνώση παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν τα μέσα και τους τρόπους εκείνους που θα τους οδηγήσουν στη μουσική μάθηση, ακολουθώντας τις επιλογές και τις προτιμήσεις τους, πέρα από το σχολικό μάθημα και εκτός σχολικού χώρου. Κατά πόσον και με ποιο τρόπο όμως, η μεταγνώση μπορεί να ενταχθεί στην καθημερινή διδακτική πρακτική του μαθήματος της Μουσικής; Η απάντηση στο ερώτημα αυτό επιχειρήθηκε να δοθεί μέσα από την ποιοτική έρευνα, στην οποία πήραν μέρος 165 μαθητές όλων τάξεων του Γυμνασίου, δύο σχολείων αγροτικής περιοχής. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου, του ημερολογίου και της συμμετοχικής παρατήρησης, ενώ η ανάλυσή τους στηρίζεται στη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου (Content Analysis). Η καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων και ο τρόπος ένταξης στην εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθήθηκε περιγράφεται στο Πρόγραμμα της Κριτικής Διδασκαλίας του Η. Ματσαγγούρα. Λέξεις κλειδιά μεταγνώση, μεταγνωστικές δεξιότητες, μουσική μάθηση, δευτεροβάθμια εκπαίδευση Η μονόωρη εβδομαδιαία διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής σίγουρα δεν μας επιτρέπει να δώσουμε στους μαθητές μια πλήρη εικόνα για το ηχητικό, ιστορικό και αισθητικό πλαίσιο του κόσμου της μουσικής. Μαθήματα που λόγω εξωγενών παραγόντων χάνονται δεν βοηθούν τη συνέχεια της επαφής του μαθήματος δυσχεραίνοντας τη διαδικασία μάθησης. Οι μαθητές λοιπόν, πέρα από τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές τους δεξιότητες θα πρέπει να καλλιεργήσουν και τις μεταγνωστικές. Να καλλιεργήσουν δηλ. δεξιότητες, με τις οποίες αυτόνομα πια και έξω από το σχολικό περιβάλλον θα μπορούν να οδεύσουν προς τη μουσική γνώση. Με τον τρόπο αυτό, θα είναι σε θέση να κατανοήσουν την δική τους, προσωπική πορεία μάθησης, μαθαίνοντας την οργάνωση της διαδικασίας της. Η ωφέλεια τους θα είναι μακροπρόθεσμα πολλαπλή: θα μπορούν να ασχοληθούν με μουσικές που τους ενδιαφέρουν μαθαίνοντας πώς να ανακαλύπτουν τη γνώση, θα είναι ανεξάρτητοι στον απέραντο χώρο των πληροφοριών της μουσικής, θα μπορούν να προγραμματίζουν τη σκέψη και τη δράση τους, ενώ παράλληλα θα βελτιώνουν τις τεχνικές τους μάθησης μέσα από την αυτοαξιολόγηση. Ορισμός Η Μεταγνώση, ως δεξιότητα σκέψης, έχει εισαχθεί στην Ψυχολογία κατά τη δεκαετία του 1970 από τον Flavell (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1992). Παρόλ' αυτά, το ενδιαφέρον των ερευνητών γι' αυτήν έχει τελευταία αναπτυχθεί (Nickerson et al., 1985). Οι Meichenbaum (1985), Eggen και Kauchal (1996) ορίζουν τη Μεταγνώση ως την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να

Full text

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
801
Μαθαίνω πώς να μαθαίνω: από τη Γνώση στη Μεταγνώση
Ελισσάβετ Περακάκη
Περίληψη
Αν και η μεταγνώση, ως όρος της Ψυχολογίας, εισήχθη τη δεκαετία του 1970, το ενδιαφέρον
των ερευνητών έχει τελευταία αναπτυχθεί. Με τον όρο μεταγνώση νοείται η ικανότητα του
ατόμου να ορίζει και να ελέγχει τις γνωστικές του λειτουργίες. Για το μάθημα της Μουσικής
στο σχολείο, η καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική,
δεδομένου ότι το μάθημα διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα και κατ΄ επέκταση οι
δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα είναι περιορισμένες. Η μεταγνώση παρέχει τη
δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν τα μέσα και τους τρόπους εκείνους που θα τους
οδηγήσουν στη μουσική μάθηση, ακολουθώντας τις επιλογές και τις προτιμήσεις τους, πέρα
από το σχολικό μάθημα και εκτός σχολικού χώρου. Κατά πόσον και με ποιο τρόπο όμως, η
μεταγνώση μπορεί να ενταχθεί στην καθημερινή διδακτική πρακτική του μαθήματος της
Μουσικής; Η απάντηση στο ερώτημα αυτό επιχειρήθηκε να δοθεί μέσα από την ποιοτική
έρευνα, στην οποία πήραν μέρος 165 μαθητές όλων τάξεων του Γυμνασίου, δύο σχολείων
αγροτικής περιοχής. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου, του
ημερολογίου και της συμμετοχικής παρατήρησης, ενώ η ανάλυσή τους στηρίζεται στη μέθοδο
της Ανάλυσης Περιεχομένου (Content Analysis). Η καλλιέργεια των μεταγνωστικών
δεξιοτήτων και ο τρόπος ένταξης στην εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθήθηκε
περιγράφεται στο Πρόγραμμα της Κριτικής Διδασκαλίας του Η. Ματσαγγούρα.
Λέξεις κλειδιά
μεταγνώση, μεταγνωστικές δεξιότητες, μουσική μάθηση, δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Η μονόωρη εβδομαδιαία διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής σίγουρα δεν μας επιτρέπει
να δώσουμε στους μαθητές μια πλήρη εικόνα για το ηχητικό, ιστορικό και αισθητικό πλαίσιο
του κόσμου της μουσικής. Μαθήματα που λόγω εξωγενών παραγόντων χάνονται δεν βοηθούν
τη συνέχεια της επαφής του μαθήματος δυσχεραίνοντας τη διαδικασία μάθησης. Οι μαθητές
λοιπόν, πέρα από τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές τους δεξιότητες θα πρέπει
να καλλιεργήσουν και τις μεταγνωστικές. Να καλλιεργήσουν δηλ. δεξιότητες, με τις οποίες
αυτόνομα πια και έξω από το σχολικό περιβάλλον θα μπορούν να οδεύσουν προς τη μουσική
γνώση. Με τον τρόπο αυτό, θα είναι σε θέση να κατανοήσουν την δική τους, προσωπική πορεία
μάθησης, μαθαίνοντας την οργάνωση της διαδικασίας της. Η ωφέλεια τους θα είναι
μακροπρόθεσμα πολλαπλή: θα μπορούν να ασχοληθούν με μουσικές που τους ενδιαφέρουν
μαθαίνοντας πώς να ανακαλύπτουν τη γνώση, θα είναι ανεξάρτητοι στον απέραντο χώρο των
πληροφοριών της μουσικής, θα μπορούν να προγραμματίζουν τη σκέψη και τη δράση τους, ενώ
παράλληλα θα βελτιώνουν τις τεχνικές τους μάθησης μέσα από την αυτοαξιολόγηση.
Ορισμός
Η Μεταγνώση, ως δεξιότητα σκέψης, έχει εισαχθεί στην Ψυχολογία κατά τη δεκαετία του 1970
από τον Flavell (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1992). Παρόλ’ αυτά, το ενδιαφέρον των ερευνητών γι’
αυτήν έχει τελευταία αναπτυχθεί (Nickerson et al., 1985). Οι Meichenbaum (1985), Eggen και
Kauchal (1996) ορίζουν τη Μεταγνώση ως την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
802
ελέγχει τις γνωστικές του λειτουργίες. Οι λειτουργίες αυτές το βοηθούν κατά τη διαδικασία
αιτιολόγησης και επίλυσης προβλημάτων, ενώ παράλληλα «διευκολύνουν τη μάθηση»
(Πασχάλης, 2002:49). Μερικά παραδείγματα μεταγνωστικών δεξιοτήτων είναι ο σχεδιασμός, η
πρόβλεψη, ο έλεγχος, η εξακρίβωση της πραγματικότητας, η παρακολούθηση και ο έλεγχος
μιας σειράς προσπαθειών προκειμένου να εκτελεσθεί ένα απαιτητικό καθήκον (Nickerson et al.,
1985). Οι δεξιότητες αυτές αναφέρονται και από τον Ματσαγγούρα (2001) ως επιμέρους
πλευρές του μεταγνωστικού, οι οποίες ονομαστικά είναι:
• ο προγραμματισμός της σκέψης (συνειδητοποίηση από τους μαθητές της σπουδαιότητας
του προγραμματισμού και της ενημέρωσης για τα διαθέσιμα υλικά και στοιχεία, έτσι
ώστε στο επόμενο στάδιο να αξιοποιηθούν όσο το δυνατόν καλύτερα),
• η καθοδήγηση της σκέψης (η πορεία που ακολουθήθηκε κατά τη συλλογή και
επεξεργασία των δεδομένων, αλλά και η αντιστοιχία της όλης πορείας με τους στόχους
που έχουν τεθεί),
• η αυτοαξιολόγηση της σκέψης (οι μαθητές αξιολογούν την πορεία που ακολούθησαν),
• οι συναισθηματικές αντιδράσεις που προκαλούν οι γνωστικές δραστηριότητες
(συναισθήματα που σχετίζονται με τη δραστηριότητα, όπως οικειότητα, βεβαιότητα,
ευκολία, πίεση χρόνου κ.ά.),
• οι γνωστικές στάσεις και οι έξεις (ό,τι απομένει στους μαθητές από την όλη
δραστηριότητα, το οποίο θα τους βοηθήσει μελλοντικά σε άλλες ή παρεμφερείς
δραστηριότητες). Οι γνωστικές στάσεις και έξεις δεν είναι εύκολο να μετρηθούν άμεσα,
γιατί απαιτείται η εσωτερική ωρίμανση του ατόμου. Αντίθετα, μια μελλοντική μέτρηση
μπορεί να δώσει μια σαφέστερη εικόνα των στάσεων και των έξεων που έχουν
αποκτηθεί.
Η σπουδαιότητα της Μεταγνώσης και οι εφαρμογές της στη διδακτική πράξη
Οι Brown και DeLoache (1999:191) επισημαίνουν, ότι οι μεταγνωστικές
δραστηριότητες μπορούν να θεωρηθούν, ως ένα βαθμό, και ως μορφές συμπεριφοράς «που
συντονίζουν και ελέγχουν τις εκούσιες προσπάθειες για μάθηση, όπως η πρόγνωση των
συνεπειών μιας πράξης, ο έλεγχος της κατανόησης ενός κειμένου, η τροποποίηση μιας
δραστηριότητας για να αυξηθεί η αποτελεσματικότητά της, κ.ο.κ.». Οι μεταγνωστικές
δεξιότητες υπάρχουν σε έναν ώριμο και ανεξάρτητο μαθητή (Abeles et al., 1994), ο οποίος
προσφεύγει στον εσωτερικό διάλογο για να χαράξει τη διαδικασία λύσης ενός προβλήματος και
να αξιολογήσει την ορθότητά της (Τριλιανός, 1997).
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές είναι απαραίτητο να περιέχονται σε μια ωριαία
διδασκαλία. Ένας από τους λόγους είναι, ότι συχνά οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες
και εκτελούν ορισμένες διαδικασίες χωρίς όμως να αναρωτιούνται τι κάνουν και για ποιο λόγο
το κάνουν (Τριλιανός, 1997). Η Μεταγνώση έρχεται να λύσει το πρόβλημα αυτό. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός. Η Hallam (2001) υποστηρίζει, ότι οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να βοηθούν τους μαθητές τους να γίνουν ανεξάρτητοι, προκειμένου να μπορούν να
διδάξουν τον εαυτό τους.
Ο Simons (1995) παραθέτει τις βασικές αρχές της μεταγνωστικής διδασκαλίας, μιας
διδασκαλίας που θα πρέπει να στηρίζεται:
1) στη μάθηση δραστηριοτήτων και διαδικασιών, περισσότερο από την διδασκαλία
αποτελεσμάτων (Αρχή της Διαδικασίας, Process Principle),

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
803
2) στη μάθηση σε θέματα-ενότητες, στοιχείο που τους βοηθά να γνωρίζουν τις διαδικασίες
μάθησης, τις δεξιότητες αυτό-ρύθμισης (self-regulation skills) και τη σχέση των
παραπάνω στους στόχους μάθησης (Αρχή της Συσχέτισης, Reflectivity Principle),
3) στην αλληλεπίδραση των γνωστικών, μεταγνωστικών και συναισθηματικών συστατικών
της μάθησης (Αρχή της Συναισθηματικότητας, Affectivity Principle),
4) στο γεγονός ότι οι μαθητές θα πρέπει να είναι συνεχώς ενήμεροι για τη χρήση και τη
λειτουργία της γνώσης και των δεξιοτήτων (Λειτουργική Αρχή, Functionality Principle),
5) στο γεγονός ότι δάσκαλοι και μαθητές θα πρέπει να μάχονται για τη γενίκευση και τη
μεταφορά, εφαρμόζοντάς τις πρακτικά στο περιεχόμενο (Αρχή της Μεταφοράς, Transfer
Principle),
6) στο ότι οι στρατηγικές μάθησης και οι δεξιότητες αυτο-ρύθμισης θα πρέπει να
εξασκούνται τακτικά, με τον απαιτούμενο χρόνο και την απαραίτητη συσχέτισή τους με
το περιεχόμενο (Αρχή του Περιεχομένου, Context Principle),
7) στο ότι οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται πώς μπορούν να ρυθμίζουν, να κάνουν
διάγνωση και να επαναλαμβάνουν τη δική τους μάθηση (Αρχή της Αυτο-διάγνωσης,
Self-Diagnosis Principle),
8) στη διδασκαλία, η οποία θα πρέπει να οργανώνεται έτσι ώστε να υπάρχει ισορροπία
μεταξύ της ποιότητας και της ποσότητας της δραστηριότητας της μάθησης (Αρχή της
Δραστηριότητας, Activity Principle),
9) στη σταδιακή καλλιέργεια της υπευθυνότητας της μάθησης (Αρχή της Διαβάθμισης,
Scaffolding Principle),
10) στη συνεργασία και τη συζήτηση μεταξύ των μαθητών, η οποία είναι απαραίτητη (Αρχή
της Συνεργασίας, Cooperation Principle),
11) σε υψηλότερους γνωστικούς στόχους μάθησης, οι οποίοι απαιτούν γνωστικές
διαδικασίες (Αρχή του Στόχου, Goal Principle),
12) στο γεγονός ότι το νέο αντικείμενο μάθησης πρέπει να είναι συνδεδεμένο με την
προϋπάρχουσα γνώση και τις προηγούμενες αντιλήψεις (Αρχή της Προ-αντίληψης,
Preconceptional Principle),
13) στη διδασκαλία, η οποία θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στις σύγχρονες αντιλήψεις
των μαθητών (Αρχή της Αντίληψης της Μάθησης, Learning Conception Principle).
…στη μουσική εκπαίδευση
Παρόλο που η σπουδαιότητα της καλλιέργειας μεταγνωστικών δεξιοτήτων έχει την αποδοχή
όλων των παιδαγωγών, το ερευνητικό ενδιαφέρον έχει εστιαστεί τα τελευταία χρόνια (από τη
δεκαετία του 1980 και έπειτα) στο συγκεκριμένο θέμα πιο εντατικά, αφορώντας την πλειοψηφία
των γνωστικών αντικειμένων, όπως για παράδειγμα στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών
(Chamot, 1987), στη φυσική αγωγή (Θεοδοσίου & Παπαϊωάννου, 2006) και στην ένταξη των
νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Phels et al., 2001).
Όσον αφορά στη μουσική εκπαίδευση η καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων
κρίνεται αναγκαία σε όλες τις δραστηριότητες της μουσικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, ο
Kenny (1998) εστιάζει στη διδασκαλία ενός μουσικού οργάνου και την εκτέλεση ενός μουσικού
έργου. Αναφέρει χαρακτηριστικά, ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να καλλιεργήσει στους μαθητές
του την ικανότητα να ελέγχουν οι ίδιοι την επίδοση και την εκτέλεσή τους. Το απόφθεγμα ότι
«η εξάσκηση οδηγεί στην τελειότητα» (“practice makes perfect”), έχει χρησιμοποιηθεί αρκετά.
Ο δάσκαλος λοιπόν, θα πρέπει να καθοδηγήσει το μαθητή του στον τρόπο μελέτης του
εκάστοτε μουσικού του κομματιού κατ’ οίκον, βρίσκοντας λύσεις και διεξόδους στα

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
804
προβλήματα μάθησης. Για παράδειγμα, θα πρέπει να του δείξει ή ακόμα καλύτερα να ψάξουν
μαζί να βρουν τον πιο αποτελεσματικό τρόπο για δύσκολα περάσματα σε ένα κομμάτι ή για
απομνημόνευση. Άλλωστε, ένας από τους στόχους του δασκάλου δεν είναι απλά να οδηγήσει το
μαθητή στην εκτέλεση, αλλά να εμβαθύνει στη μάθησή του. Οι Cantweel και Millard (1992) σε
έρευνά τους επιβεβαίωσαν την παραπάνω διαπίστωση. Μαθητές που πήραν ενεργό μέρος σε
μεταγνωστικές ερωτήσεις άλλαξαν σε μεγάλο βαθμό την αντίληψή τους απέναντι στη γνώση,
απέκτησαν κατάλληλες συμπεριφορές (strategic behaviours) και ήταν ικανοί να περπατήσουν το
δρόμο της μουσικής μάθησης. Αντίθετα, μαθητές που δεν εμπλάκηκαν σε τέτοιου τύπου
ερωτήσεις παρέμειναν στην «επιφανειακή» γνώση (surface learners). Σύμφωνα με έρευνα της
Hallam (2001) οι μεταγνωστικές δεξιότητες δε βοηθούν μόνο τους αρχάριους αλλά και τους
προχωρημένους μαθητές κατά την προετοιμασία εκτέλεσης ενός μουσικού κομματιού.
Μεθοδολογία έρευνας
Η παρούσα έρευνα αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης μελέτης1 που συνδέει τη Μεταγνώση με την
Κριτική Σκέψη, όπως αυτή παρουσιάζεται στο Πρόγραμμα Κριτικής Διδασκαλίας του Ηλία
Ματσαγγούρα. Σύμφωνα με το πρόγραμμα αυτό, οι μεταγνωστικές δεξιότητες θα πρέπει να
καλλιεργούνται συστηματικά, ιδανικά σε κάθε ωριαία διδασκαλία, σε καμιά περίπτωση όμως,
να μην παραβλέπεται όποτε είναι δυνατή η διδασκαλία της. Με το τέλος τους μαθήματος και
μετά τη μαθησιακή αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές του να
αναφερθεί στις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος2. Γίνεται
με άλλα λόγια, μια σύντομη καταγραφή της πορείας διδασκαλίας που ακολουθήθηκε.
Σκοπός του τμήματος της έρευνας ήταν να διαπιστωθεί κατά πόσον μια συστηματική αναφορά
στην πορεία διδασκαλίας του μαθήματος της Μουσικής μπορεί να καλλιεργήσει τις
μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών.
Η έρευνα χαρακτηρίζεται ποιοτική και έλαβε χώρα σε δύο Γυμνάσια αγροτικών
περιοχών του Ν. Βοιωτίας. Διήρκησε 7 μήνες - από το Νοέμβριο του 2002 και μέχρι τα μέσα
Μαΐου του 2003 (κατά μέσο όρο 20 μαθήματα σε κάθε τμήμα) - και συμμετείχαν 165 μαθητές
όλων των τάξεων. Ο αριθμός αυτός των μαθητών αντιστοιχεί σε 8 αμιγή τμήματα της Α΄, Β΄ και
Γ΄ Γυμνασίου. Με τη βοήθεια της συμμετοχικής παρατήρησης, του ημερολογίου και της
μαγνητοφώνησης παρατηρήθηκε η πορεία του κάθε τμήματος ξεχωριστά (ομαδική μελέτη
περίπτωσης). Κατά τη διάρκεια της έρευνας μαγνητοφωνήθηκαν όλα τα μαθήματα, ενώ
παράλληλα συμπληρωνόταν και η ακόλουθη κλείδα παρατήρησης που αφορούσε:
1. στην ύπαρξη μεταγνωστικών ερωτήσεων (η μεταγνωστική αξιολόγηση στη
συγκεκριμένη έρευνα δεν διεξαγόταν σε κάθε μάθημα αλλά στην πλειοψηφία
αυτών),
2. στον αριθμό των ερωτήσεων,
3. στις απαντήσεις των μαθητών,
4. στη συμμετοχικότητά τους (να μη δίνονται απαντήσεις από τους ίδιους μαθητές,
αλλά να συμμετέχουν ολοένα και περισσότεροι) και
5. στα γενικά σχόλια.
Στους μαθητές μοιράστηκε ερωτηματολόγιο πριν και με το τέλος της έρευνας, οι
ερωτήσεις του οποίου ήταν βασισμένες στις πλευρές του μεταγνωστικού, όπως καταγράφονται
από τον Ματσαγγούρα (2001) και περιγράφηκαν παραπάνω. Δεν εξετάστηκαν οι γνωστικές
1 Βλ. Περακάκη, 2009.
2 Προς την κατεύθυνση αυτή έχουν σχεδιαστεί τα ενδεικτικά μαθήματα που προτείνονται στο Περακάκη, 2008.

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
805
στάσεις και έξεις που αποκτήθηκαν από τους μαθητές, στοιχείο το οποίο απαιτεί περισσότερο
ερευνητικό χρόνο, για να θεωρηθεί το αποτέλεσμα αξιόπιστο.
Τα ερωτηματολόγια (pre-test και post-test) μοιράστηκαν στους μαθητές έπειτα από
ομαδική εργασία στην οποία συμμετείχαν και καλούνταν να αποτυπώσουν ο καθένας ατομικά
τον προγραμματισμό της σκέψης τους κατά τη διάρκεια οργάνωσης της δραστηριότητας, τα
πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της παρουσίασης της ομάδας τους (αυτοαξιολόγηση) και τα
συναισθήματά τους από την εμπλοκή τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Η πρώτη
δραστηριότητα που αξιολογήθηκε αφορούσε στην ενορχήστρωση διδαγμένου τραγουδιού και η
δεύτερη στη μελοποίηση ποιήματος (ελεύθερη επιλογή από τα σχολικά εγχειρίδια της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας)3. Η κάθε δραστηριότητα είχε διάρκεια μιας διδακτικής ώρας.
Μεταγνώση και μαθητές (ενδεικτική περιγραφή αντιδράσεων)
Κοινό χαρακτηριστικό όλων των μαθητών ήταν η αρχική αμηχανία τους απέναντι σε
μεταγνωστικές ερωτήσεις. Δυσκολεύονταν ιδιαίτερα να κατανοήσουν τη σπουδαιότητά τους και
γι’ αυτό πιθανόν να ήταν περιορισμένη και η συμμετοχή τους στα πρώτα μαθήματα. Σταδιακά,
και βλέποντας ότι καθημερινά «μικροπροβλήματα» ξεπερνιούνταν ολοένα και ευκολότερα,
όπως π.χ., η γρήγορη και αποτελεσματική λήψη απόφασης στις ομαδικές εργασίες, η βελτίωση
των τεχνικών παιξίματός τους κ.ά., κινητοποιήθηκαν και ξεκίνησαν να συμμετέχουν ενεργά. Οι
καλοί μαθητές έδειχναν από την αρχή ενδιαφέρον σε αυτές του τύπου ερωτήσεις, οι μέτριοι
ξεκίνησαν αργότερα, ενώ οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα τελευταία μαθήματα. Οι
παραπάνω επισημάνσεις αποτυπώνονται στις παρατηρήσεις του Ημερολογίου:
Οι μαθητές φαίνεται να κατάλαβαν τον τρόπο να απαντούν σε μεταγνωστικές ερωτήσεις… Δεν
κοιτούσαν αμήχανα μετά από κάποια ερώτηση, ούτε χρειάζονταν επιπλέον διευκρινιστικές και
βοηθητικές ερωτήσεις.
(Από το Ημερολόγιο, 19-12-2002)
Η συμμετοχή ολόκληρης της τάξης ήταν καθολική…Απαντήσεις δίνονταν από όλους τους μαθητές,
ακόμα και από εκείνους που αρχικά δυσκολεύονταν να κατανοήσουν τη σπουδαιότητα των
ερωτήσεων.
(Από το Ημερολόγιο, 04-03-2003)
…Κρίνοντας την ενεργητικότητα των μαθητών εδώ και αρκετά μαθήματα σε ερωτήσεις
μεταγνωστικές διαπιστώνεται, ότι η συμμετοχή των μέτριων μαθητών ξεκίνησε τώρα να είναι
έκδηλη, ενώ των λιγότερο καλών μαθητών παραμένει περιορισμένη εξαιτίας της έλλειψης
ενδιαφέροντός τους.
(Από το Ημερολόγιο, 20-03-2003)
Τα αποτελέσματα Ερωτηματολογίων Μεταγνωστικής Αξιολόγησης
Για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος
Ανάλυσης Περιεχομένου (Content Analysis). Κριτήριο για την κατηγοριοποίηση μιας
απάντησης ως σωστής αποτέλεσε η λογική συνέχεια της περιγραφής και η καταγραφή της
σκέψης (όπου οι απαντήσεις είναι ανοικτές), καθώς και η απάντηση σε όλα τα σκέλη της
ερώτησης. Όλες οι απαντήσεις κατηγοριοποιήθηκαν και διαχωρίστηκαν σε: σωστές, λαθεμένες,
3 Για την αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων βλ. Περακάκη, 2008.

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
806
ελλιπείς και μη δοθείσες. Στη συνέχεια παρατίθενται επιλεγμένες σωστές απαντήσεις για κάθε
ερώτηση (δεν περιλαμβάνεται η 2
η ερώτηση που η απάντησή της είναι κλειστή). Καθώς οι
δραστηριότητες που αξιολογήθηκαν ήταν διαφορετικές, και όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο,
παρατίθενται διπλές ενδεικτικά σωστές απαντήσεις, σε αντιστοιχία με τη δραστηριότητα.
Αναλυτικότερα:
Ερώτηση 1: Ποια ήταν τα βήματα που ακολουθήσατε κατά τη συλλογή, επεξεργασία και
οργάνωση των δεδομένων σας: (Παρουσιάστε τη διαδικασία που ακολουθήσατε).
Για την Α΄ δραστηριότητα:
Το πρώτο πράγμα που κάναμε ήταν να επιλέξουμε το τραγούδι. Είχαμε πολλές διαφωνίες γιατί
όταν προσπαθούσαμε να τραγουδήσουμε ένα τραγούδι δεν μας έβγαινε καλό. Κι έτσι το αλλάζαμε.
Ώσπου καταλήξαμε στο…τραγούδι, το οποίο λέγαμε καλύτερα. Μετά προσπαθήσαμε να το
συνοδεύσουμε με μουσικά όργανα, αλλά κανείς από την ομάδα δεν έπαιζε ούτε αρμόνιο, ούτε
κιθάρα. Έτσι, διαλέξαμε να παίζει κάποιος τουμπελέκι για να κρατάει το ρυθμό και να μη
χαθούμε, όπως περίπου τραγουδάμε στην τάξη. Για να κάνει όμως εντύπωση και να βγει καλό το
δουλέψαμε περισσότερο φωνητικά. Κάναμε πολλές πρόβες, για να συγχρονιστούμε, γιατί ήταν
δύσκολο.
(Βάιος, Β΄ τάξη)
Για τη Β΄ δραστηριότητα:
Δυσκολευτήκαμε πολύ στο να βρούμε το ποίημα ή το κείμενο στο οποίο θα βάζαμε μουσική. Αν
και μπορούσαμε να διαλέξουμε από όλες τις τάξεις, εμείς επιλέξαμε αμέσως τη δική μας, γιατί
είχαμε κάνει τα κείμενα και ποιήματα τελευταία. Φάγαμε πολύ χρόνο μέχρι να δούμε τελικά αν θα
είναι ποίημα ή κείμενο, και ίσως θα έπρεπε να ήμασταν πιο αποφασιστικοί σε αυτό. Καταλήξαμε
στο ποίημα, γιατί ήταν κάτι μικρό και θα το κάναμε γρηγορότερα. Δεν ξέραμε όμως τι μουσική να
του βάλουμε χαρούμενη ή λυπημένη ή και τα δύο. Ξεκίνησε ο καθένας να προτείνει μελωδίες,
όπως του έρχονταν στο μυαλό. Ευτυχώς σχετικά γρήγορα καταλήξαμε σε μία που ταίριαζε σε όλες
τις φωνές. Πρόβες πολλές δε μπορέσαμε να κάνουμε, ούτε είχαμε χρόνο να το συνοδεύσουμε με
όργανα, όπως έκαναν άλλες ομάδες. Γι΄ αυτό χτυπούσαμε τα χέρια μας στο θρανίο για συνοδεία,
αλλά τελικά δεν ήταν και τόσο κακό.
(Γιώργος, Γ΄ τάξη)
Ερώτηση 3: Ποια θεωρείτε πως ήταν τα πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματα της
παρουσίασής σας;
Για την Α΄ και Β΄ δραστηριότητα:
Πλεονεκτήματα: «είχαμε πολύ καλό συντονισμό».
Μειονεκτήματα: «είχαμε κάνει λίγες πρόβες και είχαμε και πολύ άγχος». (Παναγιούλα, Β΄ τάξη)
Πλεονεκτήματα: «είχαμε καλό ρυθμό και ήμασταν οργανωμένοι».
Μειονεκτήματα: «δεν είχαμε αυτοπεποίθηση και μας είχε καταβάλλει το άγχος». (Κώστας, Γ΄ τάξη)
Ερώτηση 4: Ποιο λάθος δεν θα θέλατε να επαναλάβετε στην περίπτωση που επαναλαμβανόταν
η δραστηριότητα;
Για την Α΄ και Β΄ δραστηριότητα:
Θα ήθελα να εργαζόμασταν πιο ομαδικά, γιατί δε βγήκε αυτό που περίμενα.(Γεράσιμος, Β΄ τάξη)
Θα ήθελα να είχαμε πάρει την όλη διαδικασία περισσότερο στα σοβαρά και κατά την
προετοιμασία και κατά την παρουσίαση της ομάδας μας. (Δημήτρης, Γ΄ τάξη)

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
807
Η ανάπτυξη της Μεταγνώσης δηλώνεται κυρίως από τις σωστές απαντήσεις που
δίνονται, οι οποίες και χαρακτηρίζονται από πληρότητα και σαφήνεια. Με άλλα λόγια, το
ποσοστό των σωστών απαντήσεων και η διαφορά του με τις λαθεμένες υποδηλώνει και το
ποσοστό ανάπτυξης της Μεταγνώσης. Κοινό χαρακτηριστικό όλων των πινάκων είναι η
μεγάλη, συχνά διπλάσια αύξηση των ποσοστιαίων μονάδων, μεταξύ των ερωτηματολογίων πριν
και μετά, και κατ’ επέκταση της μεταγνωστικής ικανότητας, κάτι που οφείλεται στη
συστηματική εξάσκησή της.
Από τον πρώτο Πίνακα (Πίν. 1) διαφαίνεται, ότι οι μαθητές έχουν κατανοήσει σε
μεγάλο βαθμό τους τρόπους και τις «τεχνικές» οργάνωσης των δραστηριοτήτων. Η περιγραφή
και η καταγραφή των σταδίων που ακολούθησαν δεν είναι, όπως γίνεται φανερό από το Α΄
ερωτηματολόγιο (34,5% σωστές απαντήσεις), μια εύκολη διαδικασία. Για το λόγο αυτό, τα
ποσοστά των λοιπών απαντήσεων - ελλιπής , λάθος, μη δοθείσα - είναι σχετικά κοντά (29,1%,
20,6% και 15,8% αντίστοιχα). Με τη συστηματική όμως, εξάσκηση των μεταγνωστικών
δεξιοτήτων το ποσοστό των ορθών απαντήσεων σχεδόν διπλασιάζεται και φτάνει το 61,2%.
Μεταγνωστική
αξιολόγηση πριν
Ν %
Μεταγνωστική
αξιολόγηση μετά
Ν %
Ελλιπής απάντηση 48 29,1
Λάθος απάντηση 34 20,6 54 32,7
Καμία απάντηση 26 15,8 10 6,1
Σωστή απάντηση 57 34,5 101 61,2
Σύνολο 165 100,0 165 100,0
Πίνακας 1: Ποια ήταν τα βήματα που ακολουθήσατε κατά τη συλλογή, επεξεργασία και οργάνωση των
δεδομένων σας;
Αν οι μαθητές έχουν ακολουθήσει τα βήματα που επέλεξαν και αποφάσισαν και ταυτόχρονα η
παρουσίαση της ομάδας τους συνάδει με τις αποφάσεις τους, δηλώνουν πολύ ευχαριστημένοι.
Ενδιαφέρον είναι, ότι τα ποσοστά των ελλιπών, λανθασμένων και σωστών απαντήσεων της
προηγούμενης ερώτησης για το Α΄ Ερωτηματολόγιο (πριν) έχουν μικρές διαφορές με τις
επιλογές «καθόλου», «λίγο», «πολύ» της δεύτερης ερώτησης του ίδιου Ερωτηματολογίου
αντίστοιχα. Για παράδειγμα, τα ποσοστά των μαθητών που δηλώνουν μη ευχαριστημένοι είναι
21,2% και των μαθητών που απάντησαν λάθος στην πρώτη ερώτηση 20,6%. Η αντιστοιχία αυτή
υπάρχει και ανάμεσα στα ποσοστά των σωστών απαντήσεων της πρώτης ερώτησης του Β΄
ερωτηματολογίου (μετά) (61,2%) με το ποσοστό των πολύ ευχαριστημένων μαθητών της
δεύτερης ερώτησης του ίδιου Ερωτηματολογίου (Πίν. 2).
Μεταγνωστική
αξιολόγηση πριν
Ν %
Μεταγνωστική
αξιολόγηση μετά
Ν %
Καθόλου 35 21,2 18 11,1
Λίγο 49 29,7 44 27,2
Πολύ 81 49,1 100 61,7
Σύνολο 165 100,0 162 100,0
Πίνακας 2: Είσαστε ευχαριστημένοι από την παρουσίαση της ομάδας σας;

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
808
Ο ακόλουθος Πίνακας (Πίν. 3) σε συνέχεια του προηγούμενου παρουσιάζει την
αυτοαξιολόγηση των μαθητών, με την καταγραφή των πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων
της παρουσίασής τους. Το 58,8% των ελλιπών απαντήσεων στο Α΄ Ερωτηματολόγιο οφείλεται
στο γεγονός, ότι η πλειοψηφία των μαθητών κατέγραφε ή μόνο τα πλεονεκτήματα ή μόνο τα
μειονεκτήματα, γεγονός που λαμβάνει χώρα, αλλά σε μικρότερο ποσοστό (27,3%), και στο Β΄
Ερωτηματολόγιο. Για το λόγο αυτό, τα ποσοστά των σωστών και πλήρων απαντήσεων
αυξάνονται κατά πολύ: από 9,2% σε 60,6% (από το πρώτο στο δεύτερο ερωτηματολόγιο).
Μεταγνωστική
αξιολόγηση πριν
Ν %
Μεταγνωστική
αξιολόγηση μετά
Ν %
Ελλιπής απάντηση 70 58,8 45 27,3
Λάθος απάντηση 38 31,9 20 12,1
Σωστή απάντηση 11 9,2 100 60,6
Σύνολο 119 100,0 165 100,0
Πίνακας 3: Ποια θεωρείτε πως ήταν τα πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματα της παρουσίασής σας;
Με την ερώτηση «Ποιο λάθος θα θέλατε να αποφύγετε στην περίπτωση που επαναλαμβανόταν η
δραστηριότητα;» ολοκληρώνεται η αυτοαξιολόγηση της σκέψης των μαθητών. Η ποσοστιαία
διαφορά των σωστών απαντήσεων μεταξύ του Α΄ και Β΄ Ερωτηματολογίου είναι περίπου
διπλάσια και συνδέεται άμεσα με τις διαφορές που αποτυπώθηκαν στις προηγούμενες
ερωτήσεις. Συγκεκριμένα, οι λάθος απαντήσεις σχεδόν απουσιάζουν, από το 18,8% μειώνονται
στο 1,8% (από τους 33 μαθητές στους 3) και ταυτόχρονα διπλασιάζονται, όπως αναφέρθηκε, οι
σωστές (από το 39,4% στο 75,8%) (Πίν. 4).
Μεταγνωστική
αξιολόγηση πριν
Ν %
Μεταγνωστική
αξιολόγηση μετά
Ν %
Ελλιπής απάντηση 69 41,8 37 22,4
Λάθος απάντηση 31 18,8 3 1,8
Σωστή απάντηση 65 39,4 125 75,8
Σύνολο 165 100,0 165 100,0
Πίνακας 4: Ποιο λάθος θα θέλατε να αποφύγετε στην περίπτωση που επαναλαμβανόταν η δραστηριότητα;
Συμπεράσματα
Οι μεγάλες ποσοστιαίες διαφορές μεταξύ των σωστών απαντήσεων στο Β΄ Ερωτηματολόγιο
σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνει, ότι η συστηματική εμπλοκή των
μαθητών σε μεταγνωστικές ερωτήσεις βελτιώνει τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Όπως και
στις έρευνες των Cantweel και Millard (1992) και Chamot (1987), οι μαθητές κατάφεραν να
αυξήσουν την ικανότητά τους στον προγραμματισμό και την καθοδήγηση της σκέψης τους,
καθώς και την αυτοαξιολόγηση, στοιχεία που τους βοήθησαν να βελτιώσουν την οργάνωση και
το σχεδιασμό της μάθησής τους, για να οδηγηθούν στην επίτευξη του στόχου τους. Σύμφωνα με
τους Walberg και Paik (2000) δεν έχουν όλοι οι μαθητές την ικανότητα αυτο-ρύθμισης (self-
regulation) της μάθησής τους. Τα στοιχεία αυτά μας οδηγούν στην κατανόηση της σημαντικής
θέσης που κατέχει η μεταγνωστική αξιολόγηση στην καθημερινή διδακτική πράξη. Η ανάγκη

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
809
της συστηματικής καλλιέργειας των δεξιοτήτων αυτών προβάλλει επιτακτική, τόσο κατά τη
διδασκαλία της μουσικής στη γενική εκπαίδευση όσο και σε μουσικά σχολεία και ωδεία,
προκειμένου οι μαθητές να λειτουργούν αυτόνομα και ανεξάρτητα στο μαθησιακό και
πληροφοριακό τους περιβάλλον, περιβάλλον που με την εξέλιξη της τεχνολογίας και τον
καταιγισμό των πληροφοριών γίνεται ολοένα και πιο σύνθετο.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία
Abeles, H.F., Hoffer C.F. & Klotman, R.H. (1994). Foundations of Music Education. New
York: Schirmer Books.
Cantwell, R.H. & Millard, Y. (1992). The relationship between approach to learning and
learning strategies in learning music. Paper presented at the 2nd Joint AARE/NZARE
Conference, Deakin University, November 1992.
Chamot, A.U. (1987). A study of learning strategies in Foreign Languages instruction. First year
report. Ανασύρθηκε στις 5-3-2001 από το www.eric.ed.gov. ED: 352824
Eggen, P.D., Kauchak, D.P. (1996). Strategies for Teachers: Teaching Content and Thinking
Skills. USA: Allyn and Bacon.
Hallam, S. (2001). The development of metacognition in musicians: Implications for education.
British Journal of Music Education 18, 27-39.
Kenny, W. (1998). Thinking Critically in the Practice Room. Music Educators Journal 85, 21-
23
Meichenbaum, D. (1985). Teaching Thinking: A Cognitive-Beavioral Perspective. London:
Lawrence Erlbaum Associates.
Nickerson, R.S., Perkins, D.N. & Smith, E.E. (1985). The Teaching of Thinking. New Jersey:
Erlbaum, Hillsdale.
Phelps, R., Ellis, A. & Hase, S. (2001). The role of metacognitive and reflective learning
processes in developing capable computer users. Ανασύρθηκε από www.ascilite.org.au
/ajet /ajet24/phelps.html στις 3 Μαΐου 2009.
Simons, P.R.-J. (1995). Metacognitive Strategies: Teaching and Assessing. Oxford: Pergamon.
Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000). Effective educational practices. Educational Practices Series
No 3. Genf, Schweiz: International Academy of Education/International Bureau of
Education.
Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία
Brown, A.L. & DeLoache, J.S. (1999). Μεταγνωστικές Δεξιότητες. Σειρά: Κείμενα Εξελικτικής
Ψυχολογίας, τ. Β΄, (επιμ. Στ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.
Θεοδοσίου, Α. & Παπαϊωάννου, Α. (2006). Μεταγνώση και προσωπικοί προσανατολισμοί. Ο
ρόλος τους στην αυτο-ρύθμιση της μάθησης στη Φυσική Αγωγή. Αναζητήσεις στη
Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 4(2), 148-167.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1992). Γνωστική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001). Στρατηγικές Διδασκαλίας, Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
Πασχάλης, Α. (2002). Οι μεταγνωστικές δεξιότητες στη διδακτική πράξη. Νέα Παιδεία 102, 48-
69.

Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση,
«Μουσική: Παιδεύει, Εκπαιδεύει, Θεραπεύει», Αθήνα, 30/10-01/11/2009
Επιμέλεια: Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου
810
Περακάκη, Ελ. (2008). Σχεδιάζοντας το σχολικό μάθημα μουσικής. Αθήνα: Fagotto.
Περακάκη, Ελ. (2009). Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και το μάθημα της Μουσικής στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Η Κριτική Διδασκαλία (αδημοσίευση διδακτορική
διατριβή). Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Μουσικών
Σπουδών.
Τριλιανός, Θ.Α. (1997) Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: Τελέθριον.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Ερωτηματολόγιο Μεταγνωστικής Αξιολόγησης (πριν και μετά)
1) Ποια ήταν τα βήματα που ακολουθήσατε κατά τη συλλογή, επεξεργασία και οργάνωση των
δεδομένων σας (Παρουσιάστε αναλυτικά τη διαδικασία που ακολουθήσατε);
2) Είσαστε ευχαριστημένοι από την παρουσίαση της ομάδας σας (σημειώστε με χ ή ν την επιλογή
σας);
Καθόλου  Λίγο  Πολύ 
3) Ποια θεωρείτε πως ήταν τα πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματα της παρουσίασής σας;
Πλεονεκτήματα:
Μειονεκτήματα:
4) Ποιο λάθος δεν θα θέλατε να επαναλάβετε στην περίπτωση που επαναλαμβανόταν η
δραστηριότητα;