Políticas para el liderazgo escolar en cinco sistemas educativos de América Latina: Aprendizajes y Desafíos

Abstract

Versión en español del capítulo original (en portugués): Políticas de liderança escolar em cinco sistemas de educação latino-americanos: aprendizagens e desafíos, del libro “Liderança escolar: diretores como fatores-chave para a transformação da educação no Brasil”, publicado por UNESCO el año 2022 y editado por José Weinstein y Lara Simielli.

Full text

1
POLÍTICAS PARA EL LIDERAZGO ESCOLAR EN CINCO
SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES
Y DESAFÍOS*
Gonzalo Muñoz, José Weinstein, Juan Pablo Quiroz
*Versión en español del capítulo original (en portugués): Políticas de liderança escolar em cinco sistemas
de educação latino-americanos: aprendizagens e desafíos, del libro “Liderança escolar: diretores como
fatores-chave para a transformação da educação no Brasil”, publicado por UNESCO el año 2022 y editado
por José Weinstein y Lara Simielli.
INTRODUCCIÓN
El liderazgo de los directivos escolares es un recurso fundamental para el cambio de los
centros y sistemas educativos. No sólo se ha establecido que es el segundo factor intra-escolar
más influyente en el aprendizaje de los estudiantes (Day y Leithwood, 2007; Leithwood,
Harris y Hopkins, 2019), sino que, en lo que se ha denominado el argumento contra factual,
tampoco se sabe de escuelas o liceos que hayan logrado trayectorias sostenidas de
mejoramiento escolar sin contar con equipos directivos efectivos y comprometidos, capaces
de liderar los complejos procesos de cambio y mejora de la calidad educativa (Leithwood y
Seashore-Louis, 2011).
Por ello las políticas educativas – en particular las reformas dirigidas a mejorar la calidad de
los aprendizajes – han puesto especial atención en el potenciamiento de los líderes escolares,
que puede hacer una diferencia decisiva, sobre todo en contextos de desventaja
socioeducativa (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Los directivos, en general, y el director o
directora, en particular, operan como punto de encuentro y conexión entre las políticas que
vienen desde fuera de la escuela, y el trabajo que cotidianamente se realiza al interior de
aquella. Son la bisagra entre las políticas y el centro educativo (Ganon-Shilon y Schechter,
2019). Su incidencia en los aprendizajes de los estudiantes se produce específicamente por
su capacidad de dotar de coherencia a los procesos institucionales y pedagógicos de la
escuela, así como de desarrollar las capacidades individuales y colectivas de los docentes
(Robinson, Lloyd y Rowe, 2008; Bush, 2019). Se entiende, de paso, que para las políticas el
apoyarse en los directivos tiene la ventaja de contar con un importante efecto de réplica:
logrando la movilización de un grupo acotado de actores escolares, los directivos, es posible
incidir fuertemente sobre un grupo mayor, los docentes que se desempeñan directamente en
las aulas. Piénsese que por cada director o directora suele haber, en promedio, más de 20
docentes (Weinstein, 2009).
A pesar de que en el mundo en las últimas décadas han existido muchos esfuerzos de reforma
en esta área, la poca evidencia existente indica que en América Latina la consideración del
factor directivo y por tanto de sus políticas ha sido más bien frágil, lo que se traduce en un
conjunto de acciones que no han logrado conformar una política consistente (Weinstein et al,
2014; Weinstein y Hernández, 2016; Flessa, Bramwell, Fernández y Weinstein, 2018). En
este marco, el objetivo de este texto es elaborar un diagnóstico actualizado de cuáles son las

2
políticas hacia el liderazgo escolar en América Latina, proyectando sus desafíos y rescatando
algunos aprendizajes centrales de cara al futuro, sobre todo pensando en aquellos países con
menos trayectoria a este respecto. En este continente, de acuerdo con la evidencia disponible,
el liderazgo escolar no ha logrado transformarse en un “motor” de la mejora educativa (un
botón de muestra: el estudio de las prácticas de liderazgo con base en la prueba PISA,
permitió concluir que en la mayoría de los países de América Latina el “Índice de Liderazgo
Educativo” es menor que en los países de la OECD) y enfrenta un gran desafío de
profesionalización (Murillo, 2012; OECD, 2016). En este marco, un reto relevante es
combinar la capacidad de conocer la experiencia y conocimientos acumulados en el mundo
anglosajón, al mismo tiempo que se aprende y actúa en base a la particularidad cultural y
educativa de América Latina (Oplatka, 2018).
El texto se estructura de la siguiente manera. En una primera sección se presenta un breve
marco conceptual que orientó el análisis, así como la metodología para sistematizar y
describir las políticas de los distintos países que formaron parte del estudio. En la segunda
sección se describe la situación misma de las políticas, recurriendo a cuadros comparativos
entre países. En la tercera sección y final se presentan los que a juicio de los autores son los
principales aprendizajes que se derivan de estas experiencias para América Latina y su
desafío de construir un liderazgo escolar que contribuya decisivamente a mejorar la calidad
de la educación.
1. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
El análisis que se desarrolla en este artículo está basado en algunos trabajos similares
anteriores (Weinstein et al, 2014; Weinstein y Hernández, 2016), que tuvieron por objeto
describir las políticas hacia el liderazgo escolar. Sobre la base de ellos y también de otros
análisis comparados (Pont et al, 2008), se ha optado por definir cuatro áreas fundamentales
en las cuales es posible organizar las acciones que los países dirigen a esta temática. La figura
siguiente sintetiza gráficamente estas áreas.
Figura 1: Dimensiones de análisis de las políticas hacia el liderazgo escolar
Fuente: elaboración propia en base a Weinstein et al, 2014
Funciones y
atribuciones
Requisitos y
selección
Condiciones
laborales y
carrera
Formación y
capacidades

3
Una primera dimensión para analizar tiene que ver con las funciones, atribuciones y marcos
de actuación que se definen para los directivos escolares, vale decir, qué es lo que se espera
de quienes lideran los centros escolares. Esta es la cuestión fundamental que determina el
conjunto de otras políticas en este plano. Un segundo aspecto de las políticas dice relación
con la forma en la que se selecciona a los directivos y los requisitos que se consideran para
poder ejercer esta función. La profesionalización de la tarea directiva pasa por mayores
exigencias y por una buena elección de quienes ejercerán estas estratégicas funciones. En
tercer lugar, la manera en la que se prepara, perfecciona y acompaña profesionalmente a los
directivos escolares es también un espacio clave de influencia de las políticas. En último
lugar, las políticas hacia el liderazgo también deben responder a la pregunta sobre cuáles son
las condiciones laborales que mejor contribuyen a la función directiva y cómo estas
condiciones debieran ir progresando en el tiempo, lo que se traduce principal, aunque no
exclusivamente, en definiciones respecto a lo que en la literatura especializada se conoce
como “carrera directiva”.
Estas distintas áreas no solo se relacionan entre sí (la formación certificada es, por ejemplo,
un requisito cada vez más frecuente para postular a cargos directivos en distintas partes del
mundo) y se complementan con otras acciones y definiciones más específicas (como por
ejemplo la institucionalidad a cargo del tema), sino que a su vez dialogan e interactúan con
un conjunto de otras políticas educativas (como las políticas docentes o de mejora escolar)
que terminan afectando – positiva o negativamente – el potencial que tiene el liderazgo
escolar para aportar al mejoramiento de los aprendizajes. En este sentido, particular
relevancia deben tener siempre en este tipo de análisis las distinciones de “coherencia
interna” y “coherencia “externa” de las políticas (Weinstein y Hernández, 2016), reflexión
que se desarrolla en detalle en la sección final de este artículo, dado que éste es uno de los
retos fundamentales que enfrenta la política de liderazgo en nuestro continente.
El análisis realizado en este artículo se basa en la realidad actual y reciente de cinco países
de América Latina: Argentina
1
, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Estos casos fueron
seleccionados debido a que se contaba con información previa de sus políticas (Weinstein et
al, 2014) y sobre todo debido a que, aunque con diferencias y trayectorias diversas, todos
tienen una experiencia en el ámbito del liderazgo directivo que permite levantar aprendizajes
para el resto del continente. El cuadro siguiente resume algunas carácterísticas esenciales de
los sistemas educativos analizados.
Tabla 1: Características básicas de los países estudiados (números aproximados)
Sistema
Número de
estudiantes2
Número de
escuelas
Primarias
Número de
escuelas
Secundarias
Número total
de escuelas
% de escuelas
públicas
primaria
% de escuelas
públicas
secundaria
Número de
directores de
escuela3
Argentina
8.500.000
22.000
11.000
33.000
80%
70%
27.000
1
Dado que Argentina cuenta con políticas educativas en parte importante descentralizadas, el análisis en este
caso se basa fundamentalmente en una combinación de definiciones nacionales con una revisión específica de
las políticas de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Provincia de Jujuy Provincia de Córdova
y Provincia de Rio Negro.
2
De la educación primaria y secundaria.
3
De escuelas públicas y privadas, primarias y secundarias.

4
Chile
3.000.000
9.700
3.200
11.8004
45%
50%
8.200
Colombia
10.300.000
22.000
80%
85%
9.0005
Ecuador
4.300.000
22.500
75%
80%
30.000
Perú
6.100.000
38.000
14.000
52.000
80%
65%
35.000
Fuente: elaboración propia en base a anuarios estadísticos de los países estudiados
Para levantar información de cada uno de estos casos, se elaboró una ficha de recolección de
datos en base a Weinstein et al (2014), que abordó las diferentes dimensiones de política ya
explicadas anteriormente. La recolección de la información se realizó en páginas
gubernamentales o ministeriales, leyes y normativas de dominio público, e investigaciones
publicadas en libros o revistas especializadas. Se recurrió también a la revisión de noticias
para certificar la vigencia o cambio de algunas políticas. Toda esta información fue vertida
en las fichas, aprovechando además la base de información producida en el marco del estudio
de Weinstein et al (2014), lo que pemitió identificar cuáles han sido las políticas que mayor
modificación han sufrido en los últimos años. La revisión y sistematización se centró en la
normativa y políticas dirigidas a la educación pública, debido a que éste es el sector
mayoritario en los países estudiados, a que cuenta con mayor legislación dedicada y a que
ésta suele operar como referencia respecto del sector privado. En la tabla siguiente se
sintetizan las principales variables para las cuales se recopiló información, considerando las
cuatro dimensiones centrales del estudio.
Tabla 2: Dimensiones y variables estudiadas para cada uno de los países
Dimensión
Variables Estudiadas
Funciones y
atribuciones
- Definición legal de la función directiva y sus atribuciones
- Tareas principales de la dirección escolar
- Estándares o marcos de actuación disponibles
Requisitos y selección
- Criterios y requisitos de selección
- Responsables de la selección
- Proceso de selección de directivos
Condiciones laborales y
carrera directiva
- Remuneraciones
- Tipos de contrato
- Duración en cargo y fases de desarrollo
- Composición y funciones de los equipos directivos
- Procesos de evaluación de desempeño
Formación y desarrollo
de capacidades
- Políticas de formación
- Etapas de la formación: pre-servicio, inducción, y formación continua
- Actores que intervienen en la formación
Fuente: elaboración propia
Una vez elaboradas las fichas de recolección de información para cada país, se realizó un
proceso de análisis transversal. Para ello se construyó una matriz de datos con códigos de
categorización para cada dimensión y variable. De esta manera fue posible identificar las
diferencias y similitudes que poseen los distintos países respecto a los temas estudiados, lo
que permitió elaborar la síntesis que se presenta de aquí en adelante.
4
En Chile un grupo importante de centros educativos tiene educación básica y media completa.
5
Solamente considerando la educación pública.

5
2. ESTADO DE SITUACIÓN DE LAS POLÍTICAS EN LOS CINCO PAÍSES
ESTUDIADOS
En esta sección se presentan los resultados principales del análisis comparado. Su foco es
esencialmente descriptivo y centrado en las tendencias generales encontradas, así como
también en los aprendizajes que arrojan las experiencias. La descripción se organiza en
función de las cuatro dimensiones de las políticas señaladas anteriormente. Se recurre a
cuadros de síntesis en varios casos para representar comparativamente la realidad de los
distintos países respecto a estas dimensiones.
a. La función directiva: responsabilidades y estándares para los directores
Uno de los aspectos esenciales de las políticas dirigidas hacia los directivos escolares, sobre
todo en un contexto de múltiples demandas y exigencias a los sistemas educativos, tiene que
ver con cuáles son las funciones, atribuciones y tareas que se encomiendan a quienes
conducen los centros escolares. Definir certeramente qué es lo que se espera de los líderes es
una condición para que su aporte al mejoramiento de los procesos y resultados educacionales
sea posible (Fullan, 2018).
La experiencia de los cinco países analizados en primer lugar muestra que todos estos
sistemas educativos han establecido de manera centralizada – con la excepción de Argentina,
donde esta definición se hace provincialmente – y en distintos cuerpos normativos cuáles son
las funciones y atribuciones de los directores y directoras de centros. En general, estas
definiciones no han cambiado en los últimos cinco años, lo que habla de una cierta
estabilización de lo que estos países han definido como marco normativo para los directivos
escolares
6
. Todos los sistemas estudiados definen a los directores como autoridades máximas
de los centros educativos, como los responsables del funcionamiento general de los
establecimientos y como los encargados de liderar el proyecto educativo institucional.
El nivel de detalle o especificidad con que se definen normativamente las funciones de los
directores varía entre países. En algunos casos, como Argentina o Ecuador, la normativa
establece un número amplio de funciones, mientras que en otros éstas definiciones tienden a
ser más restringidas y acotadas. Esto se traduce en que, para los dos primeros casos, el
espectro de tareas que se encomiendan a los directores lleguen incluso al ámbito
socioeducativo o comunitario
7
. El común denominador de las funciones y atribuciones en
todos los sistemas estudiados es bastante claro: predominan aquellas responsabilidades que
tienen que ver principalmente con la gestión administrativa e institucional de los centros,
mientras que la función propiamente pedagógica (de apoyo al trabajo docente y de generación
de condiciones para la enseñanza y aprendizaje de calidad) aparece, desde un punto de vista
normativo, relegada a un segundo o tercer plano.
Como puede apreciarse en la tabla siguiente, en términos generales todos los sistemas
estudiados cuentan con definiciones normativas de las funciones y atribuciones, abordando
6
En Weinstein, Muñoz y Hernández (2014) se planteó que varios países del continente habían hecho esfuerzos
recientes por ajustar las normativas que definen la función directiva.
7
El caso argentino es particularmente destacado a este respecto.

6
en la mayoría de los casos las dimensiones administrativa y pedagógica, aunque con un claro
énfasis de la primera
8
. Algunos países añaden a estas responsabilidades la representación
institucional, así como también funciones específicas de relación con el entorno social y
comunitario de los centros educativos.
Tabla 3: Síntesis de situación de funciones y atribuciones en países estudiados
Número de funciones
Énfasis (pedagógico o
administrativo)
Dimensiones consideradas
Argentina
Alto
Diversidad según
provincias
Administrativa,
pedagógica, socio-
comunitaria
Chile
Restringido
Pedagógico
Administrativa, pedagógica
y relación con el entorno
local
Colombia
Restringido
Administrativo
Administrativa, pedagógica
y de representación
institucional
Ecuador
Alto
Administrativo
Administrativa y
pedagógica
Perú
Restringido
Administrativo
Administrativa, pedagógica
y de representación
institucional
Fuente: elaboración propia
Las tareas de los líderes escolares no se agotan en las funciones o atribuciones que las leyes
de los países establecen. Por ello es que diversos sistemas educativos en el mundo han
complementado estas definiciones normativas con el desarrollo de marcos de actuación o
estándares de liderazgo, que permiten definir la naturaleza y alcance de la función directiva,
así como también ir concretando las responsabilidades que están asociadas al ejercicio de
dicho liderazgo (OCDE, 2013). Esto resulta especialmente relevante en un contexto de cada
vez mayor exigencia y complejidad del rol directivo (Pont et al, 2008; Fullan, 2018). En
general, estos estándares o marcos de actuación operan como horizontes orientadores de la
práctica del liderazgo directivo que afectan a su vez diferentes políticas, desde los procesos
formativos hasta las evaluaciones del desempeño de los directivos.
Prácticamente todos los países estudiados cuentan ya con este tipo de estándares y por tanto
han avanzado en definir – adicionalmente a lo que establecen las leyes – lo que se espera de
los líderes. Debido a la infuencia que han ejercido los sistemas escolares que dieron los
primeros pasos y mayor experiencia han acumulado en este tema, existe una alta
convergencia en el contenido de estos estándares o marcos, lo que en la literatura
especializada ha sido conceptualizado como “policy borrowing” (Bush, 2008; Harris et al,
2016). Así por ejemplo, aparecen en estos estándares una referencia prioritaria a las funciones
pedagógicas y de desarrollo profesional docente que debieran desarrollar los líderes y que
están menos cubiertas por la normativa
9
. La contracara de esta convergencia con la literatura
8
Chile ha dado recientemente una señal explícita en la dirección contraria en su legislación, al establecer que
los directores de escuela tienen como misión principal liderar el proyecto educativo de su centro y la obligación
de observar el trabajo de los docentes en las salas de clases (Núñez, Weinstein y Muñoz, 2010).
9
Destacan en este plano Chile, Colombia y Ecuador, todos casos donde los estándares o marcos de actuación
han relevado con fuerza las funciones propiamente pedagógicas de los directivos.

7
especializada es la escasa presencia de elementos idiosincráticos y locales, lo que confirma
que, al menos hasta el momento, la definición de estándares o marcos de actuación no ha
puesto una atención especial en su pertinencia y adaptación a la realidad socio cultural del
continente.
El cuadro siguiente sintetiza el panorama actual sobre estándares de los países estudiados.
Como puede apreciarse, las dimensiones que consideran estos marcos de referencia tienen
varios elementos comunes y pocas diferencias. Los estándares tienden a centrarse, por una
parte, en las prácticas de liderazgo que se espera desarrollen los líderes (los equipos directivos
más que solamente los directores) y, por otra, en las competencias y/o capacidades con las
que estos líderes deben contar para aportar al mejoramiento de la calidad de sus centros.
Tabla 4: Presencia y dimensiones clave de estándares de liderazgo en los países estudiados
Año de elaboración
Dimensiones consideradas
Foco y visión
Argentina
No tiene estándares
No tiene estándares
No tiene estándares
Chile
2004 (actualización
2015)
-Visión estratégica
-Capacidades profesionales
-Liderazgo en proceso de
enseñanza y aprendizaje
-Gestión de convivencia para la
comunidad escolar
-Administración y gestión del
establecimiento
Foco en prácticas de liderazgo
y competencias que deben
desarrollar los equipos
directivos para mejorar calidad
Colombia
2003
-Gestión directiva
-Gestión financiera
-Gestión académica
-Gestión comunitaria
Foco en la gestión y en las
competencias personales que
deben desarrollar los directivos
(sobre todo rectores) para
mejorar calidad
Ecuador
2011
-Gestión administrativa
-Gestión pedagógica
-Convivencia, participación
escolar y cooperación
- Seguridad escolar
Foco en la gestión y en las
acciones que se deben
desarrollar para optimizar la
labor directiva, para así afectar
los aprendizajes
Perú
2016
-Gestión de las condiciones para
la mejora de los aprendizajes
-Orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de
los aprendizajes
Foco en la gestión de la mejora
escolar (procesos y resultados)
Fuente: elaboración propia
b. La selección de los directores y los requisitos para acceder al cargo
A nivel internacional, aunque con algunos matices dependiendo de las características propias
de los sistemas escolares, se ha ido considerando como fundamentales algunas exigencias
habilitantes para asumir responsabilidades directivas, dentro de las cuales se cuenta poseer

8
estudios y experiencia docente, haber desarrollado, de manera destacada, jefaturas
intermedias en un centro educacional, y haber aprobado estudios de especialización en temas
de gestión y liderazgo educacional. Estas condiciones buscan asegurar que quienes acceden
a estas posiciones cuenten con la experiencia y los conocimientos especializados requeridos
para ejercer la función directiva con eficacia, aportando así al mejoramiento de los procesos
y resultados escolares (Pont et al., 2008; CEDLE, 2018).
Los países estudiados avanzaron ya hace algunos años en definir estos criterios. En todos
estos países el principal requisito para acceder al cargo de director sigue siendo poseer título
10
y experiencia docente, lo que en general es acompañado de exigencias en el plano de la
formación especializada, como puede apreciarse en la tabla número 5. Desde el punto de
vista de estos requisitos básicos, los sistemas escolares estudiados entienden a la función
directiva como un paso avanzado de la función docente, que requiere experiencia y
preparación especial en el ámbito del liderazgo y la gestión escolar. Algunos países han
añadido recientemente ciertas exigencias mayores. Es el caso de Chile, que por ley estableció
como pre-requisito para postular al cargo de director(a) el que los docentes cuenten con una
calificación de “avanzado” en la carrera docente
11
, mientras que en Perú se requiere estar
ubicado en los tramos superiores de la nueva carrera magisterial.
Tabla 5: Síntesis de criterios y exigencias para acceder a la función de director(a)
Fuente: elaboración propia
Mientras que los requisitos de acceso se han ido consolidando sin mucha variación en los
últimos años, los países estudiados han ido poniendo en marcha sistemas y procesos de
selección cada vez más complejos y profesionales. Esto coincide con tendencias
10
En todos los casos se requiere el título de profesor, excepto en Chile y Colombia (donde se puede acceder
teniendo otra profesión, siempre y cuando se cuente con un mínimo de experiencia docente).
11
La ley de carrera docente, que comenzó a implementarse en Chile desde el año 2016, establece tres tramos
obligatorios de desarrollo profesional (dentro de los cuales el nivel “avanzado” es el más alto) y dos
voluntarios. Para alcanzar ese nivel, los docentes requieren contar con al menos 6 años de experiencia y un
desempeño destacado en el sistema de evaluación docente.
Sistema
Aspectos considerados en selección
Argentina
• Título y experiencia docente
• En algunas provincias se solicitan cursos de o postítulos relacionados a
liderazgo
Chile
• Experiencia docente
• Cursos de o Postítulo relacionados a liderazgo, o gestión educativa.
• Escalafón docente
Colombia
• Experiencia Docente
• Cursos o Postítulo en liderazgo
Ecuador
• Título (o postgrado en educación) y experiencia docente
• Pos títulos relacionados a gestión administrativa o educacional.
• Escalafón docente
Perú
• Título y experiencia docente
• Cursos de o Postítulo relacionados a liderazgo
• Escalafón docente

9
internacionales que han demostrado que la selección de buenos candidatos es una condición
para el liderazgo de calidad, lo que implica diversificar los métodos de selección, incluyendo
no sólo entrevistas sino también nuevas herramientas complementarias, tales como visitas al
contexto laboral, presentaciones públicas, propuestas de trabajo y observaciones (Huber y
Pashiardis, 2008; Pont et al. 2008). Para el caso de los sistemas estudiados es posible afirmar
que se ha estado avanzando en profundizar los sistemas de selección, profesionalizándolos y
dotándolos de mayor objetividad. Así, para todos los casos estudiados los directores deben
pasar por algún tipo de proceso de evaluación o prueba que permita comprobar su idoneidad,
como puede apreciarse en la tabla número 6. Además, en los procesos de selección se han
ido incorporando distintas instituciones y actores, aunque la decisión final en general recae
en la autoridad pública, sea esta nacional o local. En síntesis, los sistemas escolares han ido
priorizando el desarrollo de procesos selectivos como una condición para contar con líderes
educativos de calidad.
Tabla 6: Procesos de reclutamiento de directores
Sistema
Evaluación de
mérito
Exámenes
Actores / instituciones involucradas
Argentina
Sí
Sí
Depende de la jurisdicción
Chile
Sí
Sí
Comisión: autoridad local, Servicio
Civil y profesor bien evaluado del
territorio
Colombia
Sí
Sí
Servicio Civil (Comisión Nacional)
Ecuador
Sí
Sí
Instituto Nacional de Evaluación
(evaluaciones previas) y representantes
estamentos escolares
Perú
Sí
Sí
Ministerio de Educación, autoridad local
y líder escolar
Fuente: elaboración propia
c. Condiciones de trabajo y carrera directiva
Otro componente importante de las políticas dirigidas a fortalecer el liderazgo escolar tiene
que ver con las condiciones de trabajo de los directivos y con la oportunidad que éstos tienen
de desarrollar una carrera.
Un primer aspecto a considerar en este plano tiene que ver con las remuneraciones. La
literatura especializada indica que los salarios constituyen un factor importante para atraer
buenos candidatos a cargos directivos (Schuermann et al., 2009), así como también para la
permanencia de directores de buen desempeño (Pont et al. 2008, Weinstein, Muñoz y
Hernández, 2014). En general, distintos países de la OECD consideran para los directores
remuneraciones superiores a los docentes, aunque los diferenciales suelen no ser muy altos
12
.
En los países estudiados se ha tratado de ir distinguiendo la función directiva desde el punto
de vista de las remuneraciones, aunque con diferencias importantes entre países. En Chile
por ejemplo, el director recibe una asignación de un 25% por sobre la remuneración docente
(con algunas diferencias dependiendo del tamaño y el nivel de vulnerabilidad del
12
Pues se cuida que disparidades muy marcadas en los salarios entre docentes y directivos, puedan implicar
otro efecto negativo: la pérdida de docentes altamente calificados y con experiencia en el aula.

10
establecimiento). En Perú, aunque con variaciones según el escalafón docente, la asignación
directiva también llega a ser en promedio un 20% por sobre el sueldo de los profesores que
se encuentran en los tramos altos de la carrera docente en ese país. En varios de los países se
han producido mejoras salariales de directivos y docentes en los últimos años.
Pero la remuneración es solo una de las condiciones de trabajo relevantes tanto para atraer (o
retener) candidatos idóneos como para facilitar el ejercicio del liderazgo directivo. La
dedicación en la función de dirigir establecimientos así como la estabilidad y proyección con
la que se desarrolla el trabajo son también relevantes, pues aseguran condiciones que son
esenciales para que los directivos puedan ejercer su función de manera consistente y
profesional (Pont et al, 2008). Al respecto, en los casos estudiados la tendencia es que los
directores tienen dedicación exclusiva a esta tarea, aunque todavía en algunos países
(Argentina y Ecuador), la función directiva se combina con la docente. Respecto al tipo de
contrato, como puede verse en la tabla número 7, en la mayoría de los casos estudiados la
función directiva se ejerce por un período definido de tiempo, que puede renovarse por un
tiempo limitado (en el mismo centro educativo) mientras que en el resto de los países se
puede asumir el liderazgo de una escuela de forma indefinida. En términos generales
entonces, la función directiva cuenta con un contexto de alta estabilidad, con todavía un
trecho que recorrer en materia de dedicación exclusiva.
Tabla 7: aspectos contractuales principales
Sistema
Años de contrato
Dedicación a la función
Argentina
Indefinido
Dirección y docencia
Chile
5 (renovables)
Dirección (exclusividad)
Colombia
Indefinidos
Dirección (exclusivida)
Ecuador
4 (renovables)
Dirección y docencia
Perú
4 (renovables)
Dirección (exclusividad)
Fuente: elaboración propia
La evidencia internacional también señala a la existencia y composición del equipo directivo
que apoya la labor del director y permite distribuir el liderazgo como una de las condiciones
de posibilidad de la dirección escolar efectiva (Cuellar, 2018). En los países estudiados puede
reconocerse una amplia variabilidad en los equipos de trabajo que existen en los centros
educativos y una diversidad todavía mayor en la claridad con la que se define lo que se espera
de cada uno de los integrantes de estos equipos, como puede apreciarse en la tabla número 8.
Así, tanto Argentina como Chile y Ecuador formalizan la existencia de equipos directivos,
aunque no siempre definen claramente sus funciones y atribuciones. Por otra parte, en el caso
de Chile es el propio director el que tiene el poder de tomar la decisión de quienes ocupan
estos cargos directivos.
Tabla 8: Equipos directivos y sus funciones
Sistema
Composición
Roles y responsabilidades
Argentina
• Director
• Vicerrector
• Maestro secretario
• Pedagógicas
• Administrativas
• Socioeducativas

11
Chile
• Director
• Subdirección
• Jefatura técnica
• Inspectoría general
• No se definen funciones
Colombia
• Sin definición formal 13
• Sin definición formal
Ecuador
• Director
• Subdirección
• Inspectoría general
• Administrativas
• Pedagógicas
• De control
Perú
• Sin definición formal
• Sin definición formal
Fuente: elaboración propia
La literatura especializada indica que contar con una carrera directiva es uno de los factores
más relevantes para favorecer la atracción, retención y desarrollo de los líderes escolares,
ayudando a disminuir la deserción de aquellos que actualmente ejercen roles directivos y
generando mayor interés por el cargo en los potenciales líderes (Pont et al., 2008; Grissom y
Harrington, 2010). Una revisión de experiencias internacionales realizado por el Ministerio
de Educación de Chile (2017) mostró que en varios sistemas educativos reconocidos por su
nivel de desarrollo existen carreras directivas que consideran una trayectoria con distintas
etapas, desde cargos docentes hasta responsables de departamentos, subdirectores y
directores, y aún a cargos superiores dentro del sistema escolar (Singapur, Inglaterra,
Finlandia, Canadá, estado de Queensland en Australia). Estos sistemas suelen contar además
con evaluaciones de sus directivos – que se realizan anualmente, o cada 3 a 5 años –
orientadas en general a su desarrollo profesional.
La inexistencia de una carrera directiva es una de las debilidades más importantes de los
sistemas escolares estudiados. En general, en estos países la función directiva es entendida
como una fase terminal de la docencia (representando legal y simbólicamente una última
etapa de la carrera docente), que además no tiene posibilidades potenciales de movilidad
vertical ni horizontal. Esto significa que no existe una normativa que defina, por una parte,
cómo desde la función directiva puede pasarse a nuevas funciones o roles en el sistema
escolar (carrera vertical) ni tampoco se han establecido etapas dentro de las distintas
posiciones directivas, que reconozca fases y niveles de desarrollo (carrera horizontal).
Además, los países estudiados no cuentan con sistemas de evaluación del desempeño de sus
directivos que faciliten el desarrollo de una carrera. Todo esto debilita la atracción y
proyección del liderazgo. En algunos países como Chile, la ausencia de una carrera es
indicada por los propios directores de escuela como uno de los principales desafíos de las
políticas educativas dirigidas a la función directiva (Weinstein, Muñoz, Sembler y Rivero,
2019).
d. Formación y desarrollo profesional
En la última década, se ha venido desarrollando una creciente agenda de investigación sobre
la formación de los líderes escolares, debido a su centralidad para potenciar las capacidades
de esta estratégica función (Huber, 2006; Pont, Nusche & Moorman, 2008; Young, 2019).
13
Si bien en Colombia efectivamente no existe una definición formal para la composición del equipo directivo
ni una asignación de funciones para el mismo, en la legislación se hace referencia la existencia de
“coordinadores” que poseen funciones asignadas por los/as directores.

12
Consistentemente, en varios países, el desarrollo de líderes escolares es una prioridad en la
agenda política, lo que se ha traducido concretamente en nuevos requerimientos formativos
para alcanzar el cargo de director de escuela, al mismo tiempo que se ha ampliado la oferta
de formación que permite ir alcanzando dichas exigencias (Orphanos & Orr, 2014; Bush,
2019; Young, 2019). Si bien la manera en la que los países desarrollados han enfrentado el
desafío de formar a los directores de escuela es diversa (Muñoz, 2018), la literatura
especializada converge en ciertas características que son fundamentales para una formación
efectiva, tales como: contar con un fuerte componente práctico; realizarse en alianza con
otros actores educacionales; tener evaluación permanente; realizarse con un alto nivel de
conexión con los procesos propios del sistema escolar; disponer de profesores con
experiencia práctica en el ejercicio del liderazgo; o incorporar el acompañamiento de
mentores y el trabajo en red (Darling-Hammond et al., 2009; Orr y Pounder, 2011; Wallace
Foundation, 2016; Young, 2019).
Un hallazgo importante de este análisis de casos es que la formación de directivos es una de
las áreas donde más esfuerzos sistemáticos han venido haciendo los países estudiados en los
últimos años. Es así como cuatro de los cinco sistemas tienen alguna regulación o política
que se hace cargo de este importante tema (leyes especiales, decretos o estatutos docentes),
mientras que el país faltante (Argentina) ha venido trabajando intensamente en su
construcción en el último tiempo. Estos esfuerzos se ven reflejados en el resultado que
muestra la tabla número 9. En ella puede apreciarse que todos los países estudiados cuentan
con acciones o políticas de formación continua de sus líderes escolares (cuando se encuentran
ejerciendo el cargo), que prácticamente todos han ido instalando dispositivos de inducción al
para los nuevos directivos
14
- una fase crucial y distintiva del desarrollo de los líderes, de
acuerdo a la literatura especializada (Weinstein et al, 2015) -, y que solo dos países cuentan
formalmente con un sistema de formación de pre-servicio (anterior al ejercicio de la función
directiva, aunque éste no sea de carácter “habilitante” u obligatorio
15
), lo que muestra que es
en este último ámbito donde se sitúa el desafío principal de la oferta formativa
16
.
Tabla 9: Tipos de formación en los países estudiados
Sistema
Pre-servicio
Inducción
Continua
Argentina
Sí
No
Sí
Chile
No
Sí
Sí
14
Esta es la fase de la formación que más se desarrolló en los países estudiados en los últimos cinco años. Se
trata de programas voluntarios (excepto en Colombia, donde son obligatorios) que tienen una duración
promedio no superior a un año y que están orientados a personas que ejercen el cargo por primera vez, aunque
en algunos países (como Chile) también han terminado transformándose en espacios de inducción al contexto
específico de trabajo (ampliando así su influencia a directores con experiencia previa).
15
Aún cuando, como ya se dijo en la sección sobre requisitos, prácticamente todos los países estudiados han
definido como requisito para acceder a la función directiva poseer una formación especializada, en general esta
condición no está asociada a un tipo determinado de formación obligatoria.
16
La literatura especializada sobre formación de directivos reconoce abiertamente que uno de los aspectos
centrales para asegurar la pertinencia y calidad de la preparación, es que ésta pueda responder a las distintas
fases del desarrollo directivo. Además de las tres etapas descritas, algunos análisis coinciden en que es esencial
considerar una cuarta etapa o nivel formativo, concentrado en líderes “expertos” o “avanzados”, que pueden ser
preparados en funciones de apoyo a otros líderes (CEDLE, 2018).

13
Colombia
No
Sí
Sí
Ecuador
Sí
Sí
Sí
Perú
No
Sí
Sí
Fuente: elaboración propia
La evidencia recopilada indica que han sido los ministerios de educación los principales
responsables del diseño general de las acciones formativas dirigidas a los directivos. Sin
embargo, también es notorio el creciente rol que han ido tomando otras organizaciones –
sobre todo universidades – que son mandatadas para ejecutar los programas formativos,
situación que está desafiando fuertemente a estas instituciones, que suelen estar alejadas de
la realidad cotidiana de los sistemas escolares cuyos líderes hoy deben formar (Muñoz,
Amenábar y Valdebenito, 2019).
Por último, si bien existe escasa evidencia en los países estudiados sobre los efectos que los
programas formativos han tenido en el desarrollo de los líderes y sus prácticas, lo que se
conoce indica que la expansión de la oferta formativa no ha tenido los efectos esperados y
que por tanto su calidad y pertinencia debiera ser objeto de preocupación de los gobiernos.
Esta situación parece estar relacionada con que la mayoría de los programas formativos
impulsados son masivos (y estandarizados), tradicionales en cuanto a su enfoque
metodológico (desconectados en general de la realidad de los centros escolares) y con escasas
instancias de formación práctica (Weinstein, Azar y Flessa, 2018). Los países estudiados son
reflejo de estas debilidades en las distintas fases de la preparación de los líderes, sobre todo
en el caso de la formación continua, donde predominan los programas con las características
tradicionales ya detalladas (en general en formato de diplomados o postítulos en liderazgo y
gestión educacional), mientras que escasean otras modalidades más innovadoras de
aprendizaje en servicio que han demostrado un mejor efecto en las prácticas, como las redes
y los sistemas de desarrollo profesional colaborativos entre directivos (CEDLE, 2018;
Young, 2019).
3. APRENDIZAJES Y DESAFÍOS
En este artículo se ha descrito sintéticamente la realidad de las políticas educacionales
dirigidas a potenciar el liderazgo escolar en cinco países de América Latina. El diagnóstico
general que se desprende de este ejercicio es que en general en estos países se ha venido
haciendo un esfuerzo creciente por dotar al liderazgo directivo de ciertas condiciones
favorables, aunque dichos esfuerzos todavía no logran conformar una política propiamente
tal, ni siquiera en aquellos contextos donde más avances pueden encontrarse
17
. La
consecuencia está a la vista: el liderazgo escolar en estos países de América Latina no ha
logrado constituirse en un dinamizador del cambio, que permita a su vez desarrollar mejores
procesos y alcanzar mejores resultados educacionales.
¿De qué hablamos cuando nos referimos a que no existe una política hacia el liderazgo
directivo en estos países? Básicamente, a que no es posible encontrar en ellos un conjunto
ordenado de políticas, que de manera coherente aborden este ámbito de la mejora educativa.
17
Las causas de este fenómeno son variadas y merecerían en sí mismas de hipótesis explicativas, como podría
ser el fuerte peso del sindicalismo docente en la región (Palamidessi y Legarralde, 2006).

14
En efecto, ninguno de estos cinco países ha trazado hasta ahora una estrategia de largo plazo
en este plano, aún cuando algunas acciones han ido perdurando en el tiempo. Además, se ha
avanzado de manera dispar en los distintos ámbitos de política, lo que genera problemas de
“coherencia interna” al interior de cada uno de los sistemas educativos (Weinstein y
Hernández, 2016). La tabla siguiente intenta reflejar de una forma simplificada esta situación,
haciendo un juicio evaluativo – a partir de la evidencia recopilada – sobre el nivel de
desarrollo
18
de cada ámbito de política en los cinco países. Como puede apreciarse en la tabla,
son pocos los ámbitos de política instalados o consolidados, al mismo tiempo que dentro de
cada uno de los países existe una alta variabilidad en cuanto al nivel de desarrollo de cada
una de las áreas. Avanzar en la coherencia interna de estas políticas – para lo cual la creación
de una carrera directiva que las articule parece ser una alternativa – es un aprendizaje y al
mismo tiempo un imperativo para potenciar el liderazgo escolar en América Latina.
Tabla 10: Niveles de desarrollo de cada una de las dimensiones de política en los cinco países
Sistema
Funciones y
atribuciones
Requisitos y
selección
Condiciones y
carrera
Formación
Argentina
Inicial
Medio
Inicial
Inicial
Chile
Avanzada
Medio
Inicial
Medio
Colombia
Medio
Inicial
Medio
Avanzado
Ecuador
Avanzada
Inicial
Inicial
Medio
Perú
Medio
Medio
Inicial
Medio
Fuente: elaboración propia
Los casos estudiados muestran que, junto a la coherencia interna de las políticas, el principal
desafío en este tema consiste en reconocer en los líderes escolares un rol protagónico en la
conducción de los sistemas educativos, lo que implica asegurarles un espacio propio dentro
de las políticas, confiando en su aporte a la mejora de la calidad y profesionalizando
crecientemente sus tareas y responsabilidades. Esto supone un cambio de mirada: dejar de
ver a los directores y directivos escolares como meros “implementadores” de las políticas
nacionales o locales, pasando a entenderlos como líderes de proyectos educativos locales y
como agentes de cambio que tienen la capacidad de hacer una apropiación (o “absorción”
contextualizada) de dichas políticas (O’Laughlin and Lindle, 2015; Coburn et al, 2016). Esto
es particularmente complejo para un continente con una historia de reformas educativas
altamente prescriptivas y estandarizadas (Rivas, 2015), que no dejan mayor espacio al
liderazgo escolar local. La “coherencia externa” de las políticas de liderazgo con otras
políticas educativas concurrentes es también un desafío crítico para los países que quieran
apostar por potenciar esta variable (Weinstein, Muñoz y Hernández, 2014; Weinstein y
Hernández, 2016). Se trata de un cambio mayor, que debe partir por autoridades nacionales
conscientes, que valoren el rol de los directivos como constructores del cambio educativo
situado, sin temor a diferenciar a este actor del insustituible rol docente y apoyando su
organización.
18
Esta clasificación corresponde a un ejercicio de los autores, considerando fundamentalmente qué tan completa
es la política en cada país (en base a las variables estudiadas) y cuál es su estado de consolidación en cada uno
de los ámbitos.

15
Aún cuando los casos estudiados son diversos y no necesariamente gozan de coherencia
interna y externa, sus experiencias y trayectorias dejan lecciones, por acción u omisión, que
cualquier país que quiera tomar en serio el desafío de fortalecer el liderazgo escolar debiera
considerar. Todos estos casos enseñan que no da lo mismo el cómo se avanza respecto a este
tema.
Parece fundamental, primero que todo, configurar muy bien la función directiva,
estableciendo legalmente algunas definiciones, pero sobre todo fijando con claridad cuáles
son las expectativas que el sistema deposita en estos líderes y cuidando el foco de éstos en el
mejoramiento de los aprendizajes, cuestión compleja en momentos de altísima demanda (de
distintos tipos) a los sistemas escolares y sus directivos (Fullan, 2018). Esto debe ser
acompañado de condiciones materiales que vayan haciendo atractiva la función directiva,
algo que está muy lejos de alcanzarse en los países de América Latina. Sobre estos pilares,
es importante desarrollar políticas que apunten a profesionalizar la tarea directiva, para lo
cual es clave apostar por ampliar y mejorar las oportunidades de formación, acompañamiento
y evaluación (particularmente formativa) de los líderes. A todo lo anterior puede contribuir
decisivamente la creación de carreras directivas, que podrían funcionar como ejes
ordenadores de las políticas hacia el liderazgo
19
.
La experiencia comparada internacional muestra también que avanzar en el desarrollo del
liderazgo directivo se facilita en la medida que se cuenta con dos condiciones esenciales, en
las cuales los países de América Latina deben también dar pasos importantes.
La primera de estas condiciones es la generación de capacidades institucionales, en
organizaciones públicas y privadas, que permitan que el liderazgo directivo pueda
desplegarse. Estos pilares de apoyo institucionales son insuficientes en la actualidad y
requieren del soporte público para su construcción. En este sentido es relevante, por ejemplo,
que se respalde a universidades y otras instituciones para que cuenten con programas
formativos de calidad, con el diseño y las capacidades requeridas para promover el cultivo
de las complejas habilidades y conocimientos que los directivos necesitan desarrollar.
También se requiere de organizaciones especializadas en la selección de personas que,
apoyando a las instancias institucionalmente encargadas, favorezcan que se profesionalice el
sistema de reclutamiento de los directivos escolares, sin considerar el desafío pendiente en
materia de evaluación del desempeño. En suma, en paralelo con las distintas dimensiones de
política que este artículo ha descrito, debe promoverse la construcción de una infraestructura
institucional que soporte dichas políticas y contribuya a potenciar de manera sostenible el
liderazgo directivo en los centros educativos.
La segunda condición para los países que se proponen avanzar en el despliegue de sus
capacidades de liderazgo, tiene que ver con generar conocimiento especializado que permita
solventar un diseño de políticas pertinente y sensible a las necesidades del contexto. La
evidencia disponible para América Latina muestra que la producción académica en este
19
Cualquier carrera directiva debe ser pensada desde el comienzo como una política que no puede dejar fuera
al mundo privado, sobre todo contextos de alta expansión de este tipo de provisión educacional. Más allá de las
evidentes particularidades de la administración privada respecto de la educación pública, aquel sector enfrenta
también un enorme desafío de profesionalización que debe ser abordado seriamente.

16
campo es incipiente
20
y con brechas importantes entre países. Es así como en los casos
estudiados en este trabajo hay un completo desbalance entre las medidas de política y su
sustento en investigaciones de la realidad del liderazgo escolar en esos contextos (Aravena y
Hallinger, 2018; Flessa et al., 2018), lo que amplifica el riesgo de la “importación” de
soluciones estándar y no situadas (Oplatka, 2018). América Latina, con el protagonismo de
sus universidades y el apoyo público, debe integrarse a la producción de conocimiento sobre
liderazgo, que es hoy un fenómeno global (Hammad y Hallinger, 2017), enfrentando el
desafío de leer adecuadamente el contexto socioeducativo y cultural que le es propio. Esto
implica desarrollar investigaciones que pongan en el centro algunas características de
nuestros sistemas educativos y sociedades, tales como la desigualdad (y el anhelo de justicia),
la ruralidad (que hace inviable la comprensión tradicional del liderazgo directivo), la
creciente multiculturalidad (que está tensionando a la función directiva en la gestión
educativa de esa diversidad), la conflictividad social y política (que hace que los directivos
deban “navegar” un cotidianeidad regularmente alterada) o la fragilidad institucional (con
alta rotación de autoridades y ausencia de recursos institucionales).
En suma, el liderazgo de los directivos escolares no se desarrollará por generación
espontánea. Construir una política educativa consistente, que fortalezca este liderazgo, es un
desafío aún pendiente en los países estudiados en este artículo y en general en América
Latina. Existe un amplio trecho para el avance de dichas políticas, sobre todo en el plano de
su calidad y coherencia, lo que obliga a aprender de las experiencias ya existentes, por
iniciales y parciales que éstas sean. Las lecciones acá recogidas pueden iluminar el camino
que se seguirá en adelante para transformar al factor liderazgo directivo en un “motor” del
cambio educativo ahí donde más se le necesita: los centros educativos latinoamericanos.
20
Un ejemplo: el conjunto de los artículos publicados por toda América Latina en las principales revistas
indexadas no constituye más del 1% del total (Aravena y Hallinger, 2018)

17
Referencias
Aravena, F., & Hallinger, P. (2018). Systematic review of research on educational leadership and
management in Latin America, 1991–2017. Educational Management Administration & Leadership, 46(2),
207-225.
Bush, T. (2008). From management to leadership: semantic or meaningful change?. Educational management
administration & leadership, 36(2), 271-288.
Bush, T. (2019). Cultivo del liderazgo educativo: principios fundamentales. En Weinstein, J. & Muñoz, G.
(Eds.). Cómo Cultivar el Lidrazgo Educativo: trece miradas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego
Portales.
CEDLE (2018). Aprendizajes para una política de formación de directores en Chile. Informe de Políticas.
CEDLE: Santiago de Chile.
Coburn, C.E., Hill, H.C., & Spillane, J.P. (2016). Alignment and accountability in policy design &
implementation: The Common Core State Standards and implementation research.
Cuéllar, C. (2018). Equipos Directivos de Escuelas Básicas Municipales: quiénes son y cómo apoyan la labor
docente. Tesis para optar al grado de Doctor en Educación UDP-UAH. Santiago de Chile.
Darling-Hammond, L., Meyerson, D., LaPointe, M., & Orr, M. T. (2009). Preparing principals for a changing
world: Lessons from effective school leadership programs. John Wiley & Sons.
Day, C., & Leithwood, K. (Eds.). (2007). Successful principal leadership in times of change: An international
perspective (Vol. 5). Springer Science & Business Media.
Flessa, J., Bramwell, D., Fernandez, M., & Weinstein, J. (2018). School leadership in Latin America 2000–
2016. Educational Management Administration & Leadership, 46(2), 182-206.
Fullan, M. (2018). Liderar los aprendizajes: acciones concretas en pos de la mejora escolar. In Weinstein, J. &
Muñoz, G. (Eds.). Mejoramiento y liderazgo en la escuela: once miradas. Santiago de Chile: Ediciones
Universidad Diego Portales.
Ganon-Shilon, S., & Schechter, C. (2019). School principals’ sense-making of their leadership role during
reform implementation. International Journal of Leadership in Education, 22(3), 279-300.
Grissom, J. A., & Harrington, J. R. (2010). Investing in administrator efficacy: An examination of
professional development as a tool for enhancing principal effectiveness. American Journal of
Education, 116(4), 583-612.
Hammad, W., & Hallinger, P. (2017). A systematic review of conceptual models and methods used in
research on educational leadership and management in Arab societies. School Leadership &
Management, 37(5), 434-456.
Harris, A., Jones, M., & Adams, D. (2016). Qualified to lead? A comparative, contextual and cultural view of
educational policy borrowing. Educational Research, 58(2), 166-178.
Huber, S. (2006). School leader development: Currenttrends from a global perspective. Schweizerische
Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28, 15-34.
Huber, S. G., & Pashiardis, P. (2008). The recruitment and selection of school leaders. International
handbook on the preparation and development of school leaders, 176-202.
Leithwood, K., & Seashore-Louis, K. (2011). Linking leadership to student learning. John Wiley & Sons.

18
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership
revisited. School Leadership & Management, 1-18.
Ministerio de Educación de Chile (2017). Propuestas para la elaboración de un proyecto de ley que crea el
sistema de desarrollo profesional directivo. Documento de Trabajo. Santiago: MINEDUC.
Muñoz, G., & Marfán, J. (2011). Competencias y formación para un liderazgo escolar efectivo en Chile.
Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 48(1), 63-80.
Muñoz. (2018). Estudio exploratorio sobre modelos internacionales de formación de directores y supervisores:
un análisis en clave comparada. IIPE-UNESCO: Buenos Aires.
Muñoz, G., Amenábar, J., & Valdebenito, M. J. (2019). Formación de directivos escolares en Chile: Situación
actual, evolución y desafíos de su oferta. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación.
Murillo, F. J. (2012). La dirección escolar en Chile: Una visión en el contexto de América Latina. En
Weinstein, J. y Muñoz, G. (Ed.). Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile. Santiago de Chile:
CEPPE y Fundación Chile.
Núñez, I., Weinstein, J., & Muñoz, G. (2010). ¿Posición olvidada? Una mirada desde la normativa a la
historia de la dirección escolar en Chile. Psicoperspectivas, 9(2), 53-81.
OCDE. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around
the world. France: OECD Publishing.
OCDE. (2013) Learning standards, teaching standards and standards for school principals: a comparative
study. Centre of Study for Policies and Practices in Education.
OECD (2016). School leadership for learning: Insights from Talis 2013. OECD Publishing,
Paris.
O’Laughlin, L., y Lindle, J. C. (2015). Principals as political agents in the implementation of IDEA’s least
restrictive environment mandate. Educational Policy, 29(1), 140-161.
Oplatka, I. (2018). Educational administration and the relational approach: Can we suffice contextual-based
knowledge production? En: S. Eacott (Ed.), Beyond Leadership (pp. 199-210). Springer, Singapore.
Orphanos, S., & Orr, M. T. (2014). Learning leadership matters: The influence of innovative school leadership
preparation on teachers’ experiences and outcomes. Educational Management Administration &
Leadership, 42(5), 680-700.
Orr, M. T., & Pounder, D. G. (2011). Teaching and preparing school leaders. Finding, preparing, and
supporting school leaders: Critical issues, useful solutions, 11-39.
Palamidessi, M., & Legarralde, M. (2006). Sindicalismo docente, gobiernos y reformas educativas en América
Latina y el Caribe: Condiciones para el diálogo. Washington DC: BID/ Red de Educación.
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving school leadership, Volume 1: Policy and
practice. París: OECD Publications.
Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA: Lecciones aprendidas de la educación en siete países
(2000-2015). Fundación Cippec.

19
Robinson, V. M., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An
analysis of the differential effects of leadership types. Educational administration quarterly, 44(5), 635-674.
Schuermann, P. J., Guthrie, J. W., Prince, C. D., & Witham, P. J. (2009). Principal compensation and
performance incentives. Washington, DC: Center for Educator Compensation Reform, US Department of
Education.
Wallace Foundation. (2016). Improving University Principal Preparation Programs: Five Themes from the
Field. Wallace Foundation.
Weinstein, J. (2009). Liderazgo directivo, asignatura pendiente de la reforma educacional chilena. Estudios
Sociales, 117, 123-147.
Weinstein, J., y Hernández Vejar, M. (2014). Políticas hacia el liderazgo directivo escolar en Chile: Una
mirada comparada con otros sistemas escolares de América Latina. Psicoperspectivas, 13(3), 52-68.
Weinstein, J., Muñoz, G., & Hernández, M. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un
estado del arte en base a ocho sistemas escolares de la región. Santiago de Chile: OREALC/Unesco.
Weinstein, J., Cuellar, C., Hernández, M., & Flessa, J. (2015). Experiencias Innovadoras y Renovación de la
Formación Directiva Latinoamericana. Revista Ibero-americana de Educação, 69, 23-46.
Weinstein, J., & Hernández, M. (2016). Birth pains: emerging school leadership policies in eight school systems
of Latin America. international Journal of Leadership in Education, 19(3), 241-263.
Weinstein, J., Azar, A., & Flessa, J. (2018). An ineffective preparation? The scarce effect in primary school
principals’ practices of school leadership preparation and training in seven countries in Latin
America. Educational Management Administration & Leadership, 46(2), 226-257.
Weinstein, J., Muñoz, G., Sembler, M., & Rivero, R. (2019). La opinión sobre las políticas educativas de
directores de centros públicos y privados subvencionados en Chile. Convergencias y divergencias. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 23(2), 13-39.
Young, M. (2019). Desarrollo y Formación en Liderazgo Educativo: historia, desarrollo y prácticas
contemporáneas en los Estados Unidos. En Weinstein, J. & Muñoz, G. (Eds.). Cómo Cultivar el Lidrazgo
Educativo: trece miradas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales.